ROSANE CORSINI SILVA NOGUEIRA

A LGEBRA NOS LIVROS DIDTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE PRAXEOLGICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CAMPO GRANDE / MS 2008

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Coordenadoria de Biblioteca Central UFMS, Campo Grande, MS, Brasil)

Nogueira, Rosane Corsini Silva. N778a A lgebra nos livros didticos do ensino fundamental : uma anlise praxeolgica / Rosane Corsini Silva Nogueira. -Campo Grande, MS, 2008. 125 f. ; 30 cm. Orientador: Marilena Bittar. Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Centro de Cincias Humanas e Sociais. 1. lgebra Estudo e ensino (Ensino fundamental). 2. Matemtica Estudo e ensino (Ensino fundamental). 3. Livros didticos. I. Bittar, Marilena. II. Ttulo. CDD (22) 372.7

ROSANE CORSINI SILVA NOGUEIRA

A LGEBRA NOS LIVROS DIDTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANLISE PRAXEOLGICA

Dissertao apresentada como exigncia final para obteno do grau de Mestre em Educao Comisso Julgadora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul sob a orientao da Prof. Dr. Marilena Bittar.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO CAMPO GRANDE / MS 2008

COMISSO JULGADORA:

__________________________________ Prof. Dr. Marilena Bittar

__________________________________ Prof. Dr. Marcelo Cmara dos Santos

____________________________________ Prof. Dr. Luiz Carlos Pais

DEDICATRIA

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, a quem sou infinitamente grata por ter me permitido conquistar dois grandes sonhos ao mesmo tempo: o de ser me, e o de cursar o mestrado. Por me dar foras e f, para que nos momentos delicados, eu encontrasse meios para vencer as dificuldades. Tambm, por colocar em meu caminho as pessoas certas, que prontamente me apoiaram, aconselharam, se fizeram presentes em situaes oportunas, no me permitindo esmorecer, nem tomar atitudes precipitadas. Dedico tambm a duas pessoas muito especiais, que passaram pela minha vida, e em pouco tempo, me ensinaram muitas coisas que levarei pelo resto dos meus dias. Fiz um compromisso, de certa forma, com cada uma delas, a lutar para vencer e conquistar aquilo que elas no tiveram oportunidade, pois Deus achou oportuno levlas para junto Dele. A voc minha Amanda, sobrinha amada, com quem me comprometi a no desistir da minha vida e dos meus sonhos, quando passava por um momento muito difcil; e a voc minha querida Ins, que tanto me aconselhou, me incentivou a seguir em frente, e compartilhou comigo a vontade de cursar um mestrado, a quem prometi que defenderia por ns duas, caso voc no conseguisse realizar este desejo, eis o momento!

AGRADECIMENTOS
A professora Marilena Bittar, pela orientao, pela considerao, pelos conselhos e por se fazer sempre presente, desde a elaborao do anteprojeto. A Luza, filha amada, pelo carinho nos momentos em que eu estava estudando. Aos meus pais, Maria Luza e Algre, por terem me dado condies e apoio para chegar at aqui e por cuidarem to bem da Luza quando eu precisava me ausentar. A minhas irms, Regina e Rejane, cunhados e sobrinhos, pela compreenso nos momentos de ausncia. A meu esposo Wanderlei, que mesmo nas adversidades, foi um timo pai para a nossa amada Luza, e tanto me ajudou, principalmente no final desse trabalho. A Capes, pela bolsa que possibilitou a concluso desta pesquisa. Aos colegas do grupo de estudos GEEMA-CNPq, pelas valiosas contribuies. Ao professor Dr. Marcelo Cmara, por aceitar fazer parte da comisso julgadora, e pelas sugestes valiosas que forneceu no momento da qualificao. Ao professor Dr. Luiz Carlos Pais, pelas contribuies na qualificao, e pelas discusses enriquecedoras, nos intervalos das reunies. s queridas amigas Mnica e Sheila, pelo auxlio em momentos oportunos. Ao prof. Dr. Hamid Chaachoua, pelas discusses e contribuies. A Jacqueline, secretria do mestrado, pela dedicao, pela pacincia, e principalmente pelas valiosssimas aulas de francs que tanto me ajudaram. Aos colegas de mestrado, que tanto me ajudaram antes e durante minha licena maternidade, em especial Rodrigo, Simone, Snia, Danise e Lvia. E a todos os que direta ou indiretamente me ajudaram a concretizar este sonho.

RESUMO
O objetivo dessa pesquisa caracterizar a introduo formal da lgebra nos livros didticos brasileiros do Ensino Fundamental. Para tanto, analisamos trs colees do 7 ano do Ensino Fundamental, tendo em vista que a introduo da lgebra ocorre nesse momento. Como referencial terico e metodolgico utilizamos a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD). Ao analisarmos os livros selecionados, realizamos o estudo das Organizaes Matemtica e Didtica, e posteriormente confrontamos os dados obtidos nas organizaes mencionadas. Dentre os resultados encontrados destacamos que todos os tipos de tarefas principais, que se referem resoluo de equaes, figuram, de certo modo, nas trs colees analisadas, ou seja, mesmo que o enunciado no proponha a resoluo da equao, elas aparecem com outros objetivos como encontrar expresses equivalentes ou verificar se certo valor torna verdadeiro ou no a sentena dada. Dentre as tcnicas principais, a que faz a analogia com a balana em equilbrio e oportuniza o desenvolvimento do raciocnio algbrico est presente nos trs manuais analisados. Percebemos que a escolha por trabalhar a resoluo de equaes e apresentar as Equaes do 1 grau por meio da resoluo de situaes problema comum na introduo da lgebra no Ensino Fundamental. Alm disso, dentre os tipos de tarefas auxiliares a que demanda a transcrio da linguagem natural para a linguagem algbrica tem uma representatividade notvel em todos os manuais, o que indica que este procedimento bastante valorizado na educao algbrica. Palavras-chave: lgebra, livros didticos, organizao matemtica, organizao didtica.

ABSTRACT

The objective of this research is to show the formal introduction of algebra textbooks in the Brazilian elementary schools. Three collections of the 7th grade school students were analyzed bearing in mind that the introduction of Algebra occurs at that time. As a theoretical and methodological reference Antropolgica theory of the Didactic (TAD) was used. In reviewing the books selected, we conducted the study of mathematic and didactic organizations, and then confronted the data obtained in the organizations mentioned. Among the findings highlighted all major types of tasks, which refer to the resolution of equations are, to some extent, in the three collections analyzed, that is, even if the statement does not propose the resolution of the equation, they appear with other aims such as finding equivalent expressions or seeing if certain values make the given sentence true or not. Among the main techniques, the one which makes the analogy with the balance in equilibrium and takes advantage of the development of algebraic thinking is present in all three textbooks examined. We noticed that the choices to work the resolutions of equations and present the equations of 1st degree through the resolution of problem situations are common in the introduction of algebra in elementary school. Moreover, among the types of auxiliary tasks that demand an interpretation of natural language for algebraic language is a remarkable representation in all manuals, which indicates that this procedure is highly valued in algebraic education.
Key-Words: Algebra, textbooks, Mathematic Organizations, Didactic Organizations.

LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Figura 02 Figura 03 Figura 04 Figura 05 Figura 06 Figura 07 Figura 08 Figura 09 Figura 10 Figura 11 Figura 12 Figura 13 Figura 14 Figura 15 Organizaes Praxeolgicas Esquema metodolgico Grfico das categorias apresentadas no guia do PNLD 2008 Resoluo Aritmtica e Algbrica de uma Exemplo de uma questo dispensada Atividade que no envolve resoluo de equaes Seqncia e generalizao Ilustrao da balana X Resoluo algbrica Tcnicas agregadas Vrias resolues de uma mesma situao 80 84 85 86 88 90 Ilustrao do 5 momento com a tcnica aritmtica 2 91 Uma ilustrao da balana Exerccio no-convencional 93 94 59 65 67 39 55

Descrio das categorias do Guia do PNLD-2008 59

Ilustrao do 5 momento com a tcnica aritmtica 1

LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Tabela 02 Tabela 03 Tabela 04 Tabela 05 Tabela 06 Tabela 07 Tabela 08 Tabela 09 Tabela 10 Tabela 11 Tabela 12 Tabela 13 Tabela 14 Tabela 15 Tabela 16 Tabela 17 Tabela 18 Lista de tipos de tarefas identificadas Resoluo de uma equao com o auxlio de 1, 2 e 3 Lista de tcnicas auxiliares Lista de tcnicas principais Extrato-Exemplo das tabelas presentes nos anexos Exemplo de tabela Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C1 parte curso Relao de tipos tarefas e tcnicas auxiliares C1 parte curso Relao de tipos de tarefas e quantitativos C1 parte curso Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C2 parte curso Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C2 parte curso Relao de tipos de tarefas e quantitativos C2 parte curso Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C3 parte curso Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C3 parte curso Relao de tipos de tarefas e quantitativos C3 parte curso Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C1 parte exerccio Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C1 parte exerccio Relao de tipos de tarefas e quantitativos C1 parte exerccio 75 74 74 73 72 72 71 71 71 69 69 69 64 66 66 68 68 62

Tabela 19 Tabela 20 Tabela 21 Tabela 22 Tabela 23 Tabela 24 Tabela 25

Relao de tipos de tarefas e tcnicas principaisC2 parte exerccio Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C2 parte exerccio Relao de tipos de tarefas e quantitativos C2 parte exerccio Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C3 parte exerccio Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C3 parte exerccio Relao de tipos de tarefas e quantitativos C3 parte exerccio Momentos Didticos 79 83 79 79 77 77 77

LISTA DE ANEXOS
ANEXO 01 ANEXO 02 ANEXO 03 ANEXO 04 ANEXO 05 ANEXO 06 Organizao matemtica parte curso C1 Organizao matemtica parte curso C2 Organizao matemtica parte curso C3 Organizao matemtica parte exerccio C1 Organizao matemtica parte exerccio C2 Organizao matemtica parte exerccio C3 111 112 113 114 117 120

SUMRIO
INTRODUO CAPTULO I 1.1 Consideraes sobre a lgebra 1.2 A passagem da Aritmtica para a lgebra 1.3 Algumas particularidades da Aritmtica e da lgebra 1.3.1 O papel da letra na Aritmtica e na lgebra 1.3.2 As expresses 1.4 Sobre a introduo da lgebra no Ensino 1.5 Algumas pesquisas. 1.5.1 Pinto (1999) 1.5.2 Bittar (2004) 1.5.3 Cruz (2005) 1.5.4 Menezes (2006) 1.5.5 Quoc (2006) 1.5.6 Algumas observaes sobre estas pesquisas 1.6 A Teoria Antropolgica do Didtico 1.7 Nossa pesquisa CAPTULO II 2.1 O objeto e os objetivos de pesquisa 2.2 Referencial Terico e metodolgico 2.3 Materiais escolhidos 2.4 Foco das anlises 2.5 A escolha dos manuais 2.6 Procedimentos de anlise 2.6.1 organizao didtica 2.6.2 organizao matemtica CAPTULO III 3.1 Escolha dos manuais a serem analisados 14 17 17 20 23 23 25 25 29 29 31 32 33 35 37 38 40 41 41 42 46 47 48 49 49 49 57 57

3.2 Relao dos tipos de tarefas e tcnicas identificadas 3.2.1 Tipos de tarefas (T) 3.2.2 Tcnicas () 3.3 organizao matemtica da parte curso das colees 3.4 organizao matemtica da parte exerccio das colees 3.5 organizao didtica dos manuais Matemtica dos manuais 3.7 Cruzamento dos dados obtidos nas trs colees CONSIDERAES FINAIS ANEXOS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

61 61 63 67 74 82 98 102 104 111 122

3.6 Cruzamento dos dados obtidos na organizao didtica e na organizao

INTRODUO

As

dificuldades

encontradas

na

dedicao

ao

trabalho

docente,

principalmente quando abordvamos conceitos e contedos algbricos nos enquietavam, visto que o aproveitamento dos alunos se mostravam insatisfatrios, colocando-nos em uma situao desconfortvel frente aos resultados obtidos no processo de ensino e aprendizagem. Por mais que buscssemos alternativas, seja por meio da utilizao de material concreto, aulas expositivas, trabalhos em grupo, abordagens variadas de um mesmo contedo, o desfecho nem sempre era satisfatrio. Isso nos causava uma certa angstia, visto que abraamos esta profisso por amor, e queramos alcanar melhores resultados. Por este motivo, iniciamos uma busca por caminhos que pudessem nos conduzir a uma resposta, a uma alternativa capaz de nos auxiliar em nosso fazer pedaggico, e consequentemente, oferecer aos nossos alunos a oportunidade de vencer suas dificuldades e avanar em relao aos conhecimentos matemticos, em particular, aos algbricos. Nesta busca, procuramos a professora Marilena Bittar, com o intuito de conversar a respeito dos problemas que enfrentvamos. Ela ento, nos convidou a participar como professora colaboradora de um projeto que estudava as dificuldades dos alunos no campo da lgebra elementar, durante o segundo semestre de 2004, utilizando o software Aplusix1, com duas turmas de 8 srie com as quais atuavamos como docente. A participao neste projeto veio ao encontro de nossas angstias, permitindo-nos vislumbrar alguns pontos de nossa prtica docente que necessitavam ser revistos, como por exemplo, o fato de os alunos apresentarem dificuldades na resoluo de equaes do 1 grau na 8 srie (atual 9 ano), contedo abordado pela primeira vez na 6 srie (7 ano), demandava uma reviso cuidadosa do assunto no incio do ano letivo, com o intuito de minimizar as dificuldades mais adiante. Alm disso, o uso do software nos deu suporte para trabalharmos de maneira diferenciada, possibilitando um trabalho, de certo modo, personalizado aos educandos, visto que aqueles alunos que no apresentavam maiores dificuldades, ______________
Este software foi desenvolvido pela equipe DID@TIC, do Laboratrio de Leibniz, Frana. Informaes sobre o software podem ser encontradas no site http://aplusix.imag.fr.

15 poderiam prosseguir nas atividades, enquanto atendamos aqueles que necessitavam de uma ateno especial, o que seria invivel em uma aula convencional. Toda essa situao vivenciada nos instigou a procurar cada vez mais informaes acerca deste trabalho. Ao participarmos do GEEMA-CNPq, Grupo de Estudos em Educao Matemtica, tivemos a possibilidade de ter uma maior interao com os objetivos de uma pesquisa que foi realizada em cooperao entre o Brasil e a Frana (CAPES/COFECUB)2, cuja temtica central era o estudo de concepes de alunos em lgebra. Dentre os objetivos dessa pesquisa, encontrava-se um que pretendia caracterizar e comparar o ensino da lgebra no Brasil e na Frana, no qual inserimos nossa pesquisa. Alm do mais, nossa experincia em sala de aula nos mostrou, e diversas pesquisas indicam (CASTRO FILHO, LEITE, FREIRE E PASCHOAL, 2003; CASTRO FILHO ET AL, 2004; CASTRO FILHO, MACEDO, LEITE E FREIRE, 2005) que, em relao aos contedos que envolvem clculos algbricos, os alunos costumam apresentar dificuldades. Isso coaduna com nossas angstias. Possivelmente esse fato contribui com o baixo rendimento dos educandos na Matemtica como um todo, colocando o trabalho de seus educadores em xeque e, ao mesmo tempo, vidos por respostas capazes de conduzi-los a um desfecho satisfatrio no processo de ensino e aprendizagem. Certamente, muitos outros fatores tambm podem refletir negativamente na aprendizagem dos educandos. Por esse motivo, no incio dessa pesquisa, nossas indagaes referiam-se s dificuldades de aprendizagem dos alunos em lgebra. Aps realizarmos algumas leituras, comeamos a nos questionar se uma das fontes dessas dificuldades no poderia estar ligada forma como a lgebra normalmente apresentada aos educandos, ou seja, nos sentimos instigadas a buscar algumas respostas ligadas forma de apresentao da lgebra aos alunos. Propomos assim, um estudo mais apurado de como se d o ensino da lgebra na Educao brasileira. Delimitamos nosso objeto de pesquisa caracterizao do ensino da lgebra nos livros didticos do 7 ano do Ensino Fundamental brasileiro, mais precisamente o captulo referente Equao do 1 grau, que representa a introduo formal desse bloco do saber matemtico. Nele verificamos como se d sua apresentao e como o assunto conduzido. Em nossas

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2

Ver: http://www.ufms.br/geema/projetos/p001.htm, pesquisado aos 19/10/07 s 11:49h

16 anlises identificamos a forma como as Organizaes Didticas e Matemticas acontecem nos materiais selecionados. Em relao apresentao do trabalho: No primeiro captulo delineamos algumas consideraes sobre a lgebra e explanamos, com base nos estudos da rea (CHEVALLARD, 1998), nosso entendimento sobre a passagem da Aritmtica para a lgebra. Alm disso, apontamos algumas particularidades desses blocos de contedos matemticos, onde falamos um pouco sobre o papel da letra na Aritmtica e na lgebra, sobre as expresses aritmticas, e sobre expresses algbricas. Descrevemos alguns aspectos de pesquisas que se relacionam de alguma forma com a nossa. Fazemos uma apresentao do referencial terico e metodolgico que adotamos e relatamos em que consiste nosso trabalho. No segundo captulo apresentamos nosso objeto de estudo, os objetivos de nossa pesquisa e mostramos como a desenvolvemos. Descrevemos aspectos como: os materiais escolhidos para realizar nosso trabalho, o foco das anlises, como realizaram a escolha dos manuais a serem analisados, os procedimentos adotados no desenvolvimento dos estudos, e em que consiste a organizao didtica e a organizao matemtica3. No terceiro captulo, descrevemos e analisamos os dados coletados. Nele detalhamos a relao dos tipos de tarefas e tcnicas identificadas; o estudo da organizao matemtica da parte curso e da parte exerccio, bem como a organizao didtica das colees; o cruzamento dos dados das organizaes didticas e das organizaes matemticas dos manuais e o cruzamento dos dados obtidos nas trs colees. Nas consideraes finais, apresentamos, dentre os resultados encontrados, os mais significativos.

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3

Ver p.54, Captulo II.

CAPTULO I

1.1 Consideraes sobre a lgebra Durante o perodo que fizemos parte do corpo docente nos Ensinos Mdio e Fundamental da rede pblica de Campo Grande, nos deparamos com dificuldades em manter, e at mesmo melhorar, o nvel de aproveitamento dos educandos a ns confiados, principalmente naqueles contedos que envolvem os entes algbricos, tais como as variveis, as incgnitas e as equaes. A partir do momento em que a lgebra apresentada formalmente aos educandos, as tcnicas e conceitos algbricos passam a ser de suma importncia na resoluo de problemas, bem como na colaborao para o desenvolvimento cognitivo dos alunos. A lgebra certamente representa um momento de ruptura na educao matemtica escolar, pois, segundo Lins e Gimenez:

[...] Por ser de domnio exclusivo da escola, o fracasso na lgebra escolar significa um fracasso absoluto. Se voc fracassa no Portugus escolar, isso no o impede de falar; se voc fracassa na Educao Fsica escolar, isso no o impede de jogar bola na rua. Mas se voc fracassa na lgebra escolar... (LINS e GIMENEZ, 1997, p.164)

De fato, entendemos que a lgebra no est presente no dia-a-dia, ento seu fracasso no afeta esse quotidiano, mas certamente dificultar a compreenso de conceitos posteriores da Matemtica, ou de reas afins que utilizam a lgebra como ferramenta para se desenvolver, tais como a Fsica e a Qumica. O baixo rendimento obtido pelos alunos na Matemtica, em particular na lgebra, tem se mostrado um problema que no se faz presente somente nesta ou naquela regio do pas, mas que possivelmente compromete quase a totalidade da populao. Este fato comprovado entre os estudantes que so frequentemente submetidos a avaliaes, inclusive em mbito nacional (ENEM, PROVA BRASIL, por exemplo). Um outro problema, que quando se enfatiza que o aprendizado deve ser para a vida, conforme divulgado em alguns informes publicitrios, pode-se induzir o educando a acreditar que deva aprender somente contedos que possam ser aplicados em situaes do cotidiano. Por isso, precisa-se deixar claro que a

18 Matemtica no somente uma ferramenta para resolver problemas do dia a dia. O professor necessita introduzir em seu plano de ensino situaes abstratas, que so fundamentais para a formao intelectual dos alunos, e que esto presentes exclusivamente no mundo da escola (BRASIL, 1997). Segundo Chandler e Edwards,

Para os matemticos, um perene problema explicar ao grande pblico que a importncia da Matemtica vai alm de sua aplicabilidade. como explicar a algum que nunca ouviu msica a beleza da melodia...Que se aprenda a Matemtica que resolve problemas da vida, mas que no se pense que esta sua qualidade essencial. (apud GRAVINA E SANTAROSA, 1998, p.4)

Talvez, por no conseguirem fazer uma conexo entre a Matemtica da escola com a do mundo exterior a ela, sejam frequentes os questionamentos por parte dos alunos acerca da importncia e da utilidade de se aprender este ou aquele contedo, j que na rua no so cobrados a efetuarem clculos desprovidos de sentido, como multiplicar nmeros inteiros negativos, por exemplo. Estes questionamentos surgem principalmente em turmas do Ensino Fundamental, quando so apresentados a contedos mais abstratos, em particular os algbricos, que no esto presentes no mundo da rua, por assim dizer. Isso nos leva a crer que os educandos, assim como boa parte da sociedade, atribuem Matemtica, somente o papel de auxiliar a resoluo de problemas prticos do cotidiano, outorgando a esta cincia apenas valores de natureza prtica e utilitria. Entretanto, os valores da Matemtica transcendem aqueles ligados s aplicaes prticas das atividades humanas, tais como medir e contar. Segundo Freitas e Bittar (2004. pp. 30-31) As especulaes puras, a observao de regularidades, ordem e coerncia interna, so caractersticas dessa cincia que lhe do valor formativo, e permitem ao educando a possibilidade da criao de sistemas abstratos ideais. Os autores exemplificam este fato descrevendo algumas situaes prticas que poderiam ser vivenciadas pelo educando, atravs das quais ele poderia identificar regularidades nas operaes (propriedades). Destacamos aquela em que o aluno, a partir da contagem do nmero de quadradinhos de malhas retangulares, pode descobrir frmulas para calculr as reas desses retngulos, uma vez que as frmulas tambm representam entes algbricos.

19 Entendemos que a lgebra constitui uma rea da Matemtica que permite trabalhar seus valores formativos, pois viabiliza por meio de sua linguagem e de suas tcnicas, respectivamente, a transcrio e a resoluo de situaes algbricas mais complexas e abstratas, cujas resolues so inviveis por meio de procedimentos e operaes aritmticas. Trata-se de dar um tratamento novo a objetos j conhecidos dos alunos, em assuntos que antecedem a lgebra no currculo e nas prticas docentes, tais como a prpria escrita e a Aritmtica. Acreditamos que as escolhas, no que cerne apresentao da lgebra ao educando, devem ser muito bem pensadas, caso contrrio corre-se o risco de gerar confuso no momento da compreenso desse bloco de contedos por parte do aluno. De fato, a esse respeito, Lins e Gimenez observam que:

Em relao a uma criana que aprendeu a ler e a ver as letras como notao para palavras s para sugerir um paralelo... -, e que aprendeu a usar nmeros e sinais para operaes com nmeros, no deveramos esperar, num primeiro momento, que lhe parecesse razovel misturar letras com sinais para operaes e com nmeros, ainda que uma vez isso feito o resultado parecesse absolutamente claro. (LINS e GIMENEZ, 1997, p.169, grifo do autor)

Essa observao oportuniza descortinar nossas vises para a complexidade de se conceber algo que j se conhece de outra forma, sem abandonar a anterior. Um exemplo a utilizao do sinal de igual, que na Aritmtica colocado para anunciar um resultado, proveniente da manipulao de procedimentos para a realizao de clculos numricos, e na lgebra, pode ser utilizado para anunciar o resultado a se obter, como em 3x + 1 = 10, em que o valor a se obter o 10, ou para indicar a equivalncia entre duas expresses, como em 2x + 3 = x + 4. Contudo, mesmo depois da introduo dos contedos algbricos, e de conhecer estas outras funes atribudas a um nico sinal, a Aritmtica no perde sua aplicabilidade, nem a funo previamente conhecida, ou seja, uma funo no substitui a outra, mas agrega significados ao sinal em questo, de acordo com a situao que se apresenta. A linguagem algbrica no se utiliza somente de smbolos prprios, mas compartilha aqueles j existentes e conhecidos previamente, e estes ganham, aps a apresentao da lgebra, novos significados e funes, como o caso das letras, que

20 na Aritmtica podem simbolizar uma unidade de medida, e na lgebra pode representar um valor desconhecido. Assim sendo, o momento da apresentao da lgebra no ensino, alm de ser muito importante, pelo fato de trazer consigo uma linguagem diferenciada e sofisticada, possibilita o desenvolvimento de procedimentos capazes de resolver problemas que no so factveis por meio da mobilizao de raciocnios e operaes aritmticas. Dessa feita, a lgebra oportuniza o avano nos estudos, inclusive de outras cincias como a Fsica e a Qumica, e vem acompanhada de dificuldades geradas pela sua complexidade, tais como a dificuldade no entendimento de sua linguagem, de suas notaes e procedimentos. Conclumos, assim, da importncia de apresentar a lgebra, tecendo o texto de maneira que oportunize o entendimento por parte do educando de todas estas diferenas entre a lgebra e a Aritmtica, bem como na proposio de atividades e exerccios resolvidos, visando administrar a passagem da Aritmtica para a lgebra de maneira clara e objetiva, na tentativa de minimizar as dificuldades geradas no aprendizado deste bloco do saber matemtico, atribuindo maior significado aos conceitos. Essa passagem tem sido fruto de muitas pesquisas e representa um ponto importante para quem se dedica a investigar questes relativas introduo da lgebra no Ensino Fundamental, por isso dedicamos o prximo item a essa temtica.

1.2 A passagem da Aritmtica para a lgebra

Lins e Gimenez (1997), ao discutirem at que ponto a caracterizao das atividades algbricas e aritmticas so passveis de serem explicitadas, remetem seguinte situao que parece causar problemas s duas vertentes: se diante da conta
5+5+5 algum diz que o resultado 5, esta atividade ou no algbrica? Por 3

vrios motivos a resposta deve ser no; um deles o fato de no ter variveis, outro pode ser pelo contedo ser aritmtico e no algbrico. Mas, se continuarmos discutindo esse problema e modificarmos a questo posta, como: com quatro cincos, dividindo por quatro, a pessoa provavelmente responderia que o resultado continua sendo 5. E ainda, se continussemos o raciocnio de modo que uma coisa compensasse a outra, at colocarmos diversas

21
nvezes 647 4 48 4 a + a + ... + a contas do tipo , a pessoa forneceria a resposta, com base na mesma n

idia, mesmo que no lhe ocorresse escrever a notao algbrica ora apresentada. Mesmo que a pessoa tivesse a idia da generalidade do que est afirmando, surgiria uma dvida: tratava-se de uma atividade algbrica quando ela fazia a conta utilizando a idia geral, ou somente quando a idia explicitada? Segundo Lins e Gimenez:

Se a pessoa for um aluno de 4 srie [atual 5 ano], certamente iremos querer que ela explicite sua conscincia do fato de que a idia geral, mas se for um matemtico, provvel que basta falar dos quatro cincos para que nos convenamos que ali sempre esteve em jogo o algbrico (por mais elementar que seja).(LINS e GIMENEZ, 1997, p.99)

Podemos perceber que, ao tentar identificar contedos legtimos da atividade algbrica, dependemos de mais informaes sobre como a pessoa pensou, ou quem ela , para que possamos conferir o status de atividade algbrica de um episdio como o descrito anteriormente. De fato, entendemos que algumas atividades algbricas tambm podem ser resolvidas exclusivamente com o auxlio de procedimentos e operaes aritmticas, no demandando a mobilizao de procedimentos e raciocnios algbricos. Um exemplo a proposio da situao Pensei em um nmero, multipliquei-o por 3, ao resultado adicionei 5, obtive 17. Que nmero esse?. Em uma situao como esta, um aluno do 4 ou 5 ano, que no conhece as tcnicas algbricas, resolveria aplicando as operaes inversas4 das operaes propostas no enunciado do seguinte modo:

O nmero obtido ao final das operaes foi 17, e a ele foi adicionado 5, ento subtrai-se 5 do 17; 17 -5 12

______________
4

Este procedimento denominado nessa pesquisa, de tcnica Aritmtica (1), definida no captulo 3 p.51.

22 Para chegar ao 12, multiplicou-se o nmero pensado por 3, ento dividese 12 por 3: 12 3 0 4 Logo, o valor desconhecido 4. Ou seja, nesse raciocnio, alm de terem sido aplicadas operaes inversas, o problema foi resolvido de traz para frente, comeando do final, indo at o incio para obter o nmero procurado. Essa forma de apresentar a soluo do problema nos parece claramente aritmtica, ou seja, com raciocnio aritmtico e linguagem aritmtica. Entretanto, mesmo se, aparentemente, fosse utilizada a linguagem algbrica no poderamos afirmar que o raciocnio utilizado na soluo teria sido algbrico. Queremos dizer com isso que a lgebra no se reduz a uma linguagem. Assim, esse mesmo exemplo poderia vestir uma roupagem algbrica, porm, com uma resoluo aritmtica.
Traduo simblica de o triplo de um nmero somado com 5 igual a 17;

3n + 5 = 17 3n = 17 5 3n = 12 n=4

Ento o triplo desse nmero deve ser igual a 17 5; ou seja o triplo do nmero que eu estou procurando 12. Se o triplo do nmero 12, ento o nmero 4.

Assim, os procedimentos utilizados so aparentemente algbricos, mas como dissemos, conserva o raciocnio aritmtico, partindo do valor conhecido, no caso o 17, desfazendo-se as operaes propostas no primeiro membro da equao, de modo a obter o resultado 4. Cabe ressaltar que a diferena entre a primeira e a segunda escrita importante, pois essa ltima comea a preparar para a entrada na lgebra, uma vez que inicia o aluno ao uso da letra na resoluo das situaes propostas. Acreditamos que no podemos esperar um raciocnio algbrico de um sujeito que est sendo apresentado lgebra. Assim sendo, se considerarmos algumas atividades presentes nos livros didticos, no incio do captulo destinado equao do 1 grau, que demandam a soluo das equaes, fazemos a hiptese que

23 isso ser feito com o auxlio de procedimentos tais como tentativa e erro, clculo mental, operaes inversas, dentre outros, como sendo resolvidos aritmeticamente. De fato, essas atividades so propostas para serem resolvidas antes que estejam disponibilizados procedimentos e raciocnios algbricos para o desenvolvimento do exerccio em questo. Deste modo, entendemos que a passagem da Aritmtica para a lgebra contemplada quando se trabalha exerccios algbricos que podem ser resolvidos mobilizando, na resoluo destes exerccios, apenas raciocnios e operaes aritmticas antes que sejam apresentados procedimentos da lgebra (como a tcnica que denominamos algbrica, 25, que faz a analogia com a balana em equilbrio, ou a da transposio, 36, que usa o raciocnio passa para o outro lado, muda de sinal). Essa escolha possibilita a apresentao da notao algbrica, traando um paralelo entre as duas resolues, com o intuito de fazer com que o aluno atribua significados para a notao algbrica e compreenda o processo de resoluo da situao proposta.

1.3 Algumas particularidades da Aritmtica e da lgebra

A Aritmtica e a lgebra apresentam em suas notaes e procedimentos algumas diferenas e similitudes que, a nosso ver, merecem ateno e tratamento especial no estudo de cada uma delas, visando oportunizar a atribuio de significados por parte do educando s particularidades desses dois blocos do saber. Assim sendo, dedicamos o prximo tem discusso de alguns pontos que consideramos importantes para expandir os horizontes na tentativa de possibilitar a aprendizagem por parte dos educandos.

1.3.1 O papel da letra na Aritmtica e na lgebra

Tanto a Aritmtica quanto a lgebra utilizam-se das letras para simbolizar algo. Na Aritmtica a letra tem a funo de indicar uma unidade de medida ou outros objetos, por exemplo, 2m significa uma medida de dois metros; na lgebra, a mesma notao pode significar 2 . m (duas vezes m), onde m representa um valor numrico desconhecido, ou seja, a letra pode representar uma incgnita. ______________
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Ver p. 51 Ver p. 51

24 De fato, a linguagem algbrica, passou por trs fases distintas: a retrica ou verbal, que se estende desde os babilnios (1700 a.C) at o matemtico grego Diofanto (250 d.C); nessa fase todos os passos relativos aos esquemas operatrios sobre nmeros e equaes eram descritos em linguagem corrente. A fase sincopada do pensamento algbrico teria surgido com Diofanto de Alexandria, que introduziu pela primeira vez um smbolo para a incgnita - a letra sigma do alfabeto grego e utilizou uma forma mais abreviada para expressar suas equaes. Este perodo se estendeu at o incio do sculo XVI. E, finalmente, surge a fase simblica que corresponde ao momento em que as idias passam a ser expressas somente por meio de smbolos, sem a utilizao de palavras. Franois Vite (1540 1603) teve uma grande importncia nesta fase, pois embora utilizasse um estilo sincopado, foi responsvel pela introduo de novos smbolos na lgebra. Alm de utilizar os sinais + e -, introduziu as vogais para representar quantidades constantes e as consoantes para incgnitas. Nossa notao atual se deve a Ren Descartes (1596 1650), que consolidou o uso da linguagem simblica, em 1637, com a publicao de La Gomtrie (a Geometria), um dos apndices de sua obra filosfica Discours de la Mthode (Discurso do Mtodo), em que utiliza as ltimas letras do alfabeto (x, y, z,...) como incgnitas (e, implicitamente, como variveis) e as primeiras letras do alfabeto (a, b, c, d, ...) como quantidades fixas. As letras foram utilizadas inicialmente para designar um valor desconhecido, visando resolver problemas de ordem prtica dos povos antigos, posteriormente sua utilizao teve a funo de representar um conjunto de valores. Aparentemente, esta ordem continua sendo adotada no contexto educacional, pois a lgebra apresentada nos livros didticos em captulos destinados s Equaes do 1 grau. Em alguns casos, o autor opta por iniciar o captulo trabalhando expresses e clculos algbricos para posteriormente abordar a resoluo de equaes, em que se concebe a letra como uma incgnita. J a letra representando um conjunto de valores deixada para ser trabalhada em outro momento, muitas vezes nas sries subseqentes. De fato, alguns autores propem no captulo destinado s equaes do primeiro grau, atividades em que o aluno deve atribuir valores para a letra. Entretanto so poucos os casos em que isso ocorre, ficando para as sries posteriores, mais especificamente para a 8 srie, atual 9 ano, com o estudo de relaes e funes o

25 momento em que a letra passa a representar um conjunto de valores, sendo vista como uma varivel.

1.3.2 As expresses

A lgebra utiliza em suas expresses elementos como letras, nmeros e operaes que tambm so utilizadas nas expresses aritmticas. Contudo as expresses aritmticas so consideradas unicamente como procedimentos que visam produzir uma resposta. Na lgebra, segundo Pressiat:

[...] ao contrrio, os smbolos escritos (expresses, equaes, funes) tm sentido por si mesmas, independentemente dos procedimentos que representam na resoluo de problemas. [...] o procedimento faz parte do objeto. Assim a + b indica ao mesmo tempo um procedimento (adicionar a em b) e um resultado (soma a e b)7. (PRESSIAT,1996, p.10, traduo nossa)

Sfard (1991) prope duas concepes principais atribudas a uma expresso algbrica: a concepo estrutural, em que a expresso vista como um objeto, independente dos procedimentos que representa; a concepo operacional, em que ela vista como um processo, visando produzir uma resposta. Sfard (1991) defende que, em uma atividade Matemtica, articulam-se estas duas concepes de acordo com as necessidades.

1.4 Sobre a Introduo da lgebra no ensino

Chegou-se a pensar que a dificuldade do aprendizado da lgebra estaria relacionada com o momento escolhido para introduzi-la no ensino. Acreditava-se que os alunos no teriam alcanado a maturidade e o nvel de abstrao adequado para compreend-la. Contudo, se considerssemos que sua introduo formal no 7 ou 8 ano prematura, poderamos concluir que o problema seria facilmente resolvido adiando este acontecimento, porm esta experincia foi vivenciada em pases como a Inglaterra, no alcanando o xito esperado (LINS e GIMENEZ, 1997). ______________
7

[...] au contraire, les symboles crits (expressions, quations, fonctions) ont du sens par eux-mmes, indpendamment des procdures quils reprsentent dans la rsolution de problmes. [...] la procdure fait partie de lobjet. Ainsi a + b indique la fois une procdure (additioner a b) et un rsultat (somme de a et b).

26 Isso nos leva a supor que a grande questo no quando, mas sim como inici-la. Alguns autores defendem uma introduo antecipada dos entes algbricos, nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, sem institucionaliz-los, claro, mas explorando generalizaes e modelizaes possveis, tais como, um inteiro par, pode ser escrito da forma 2k, j um inteiro impar, da forma 2k + 1, um quadrado sobre a forma k (CHEVALLARD, 1989, p.22). Esta opo permitiria que os educandos se familiarizassem gradativamente com as notaes utilizadas pela linguagem algbrica, oportunizando melhor entendimento no momento adequado. Porm, esta prtica parece ser de certo modo, rejeitada pelos professores responsveis pelas Sries Iniciais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997), que aparentemente, optam por atribuir aos colegas das Sries Finais a misso de apresentar e institucionalizar os conceitos e tcnicas algbricas. No estamos defendendo a introduo da lgebra nas sries iniciais, pois acreditamos que os conceitos formais devem ser apresentados mais tarde, mas concordamos com as orientaes dos PCNs no sentido que se deve preparar o educando por meio de questes que possam lev-lo ao desenvolvimento do raciocnio algbrico, o que favoreceria a compreenso dos conceitos e contedos deste bloco do saber matemtico. Podemos observar que, alm de pesquisas no campo educacional (LINS E GIMENEZ, 1997, CHEVALLARD, 1985, 1989, 1990), os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) fazem meno possibilidade de desenvolver nas Sries Iniciais alguns aspectos da lgebra, mas tambm afirmam que [...] especialmente nas Sries Finais do Ensino Fundamental as atividades algbricas so ampliadas (BRASIL, 1997, p.50), e continuam:

[...] Pela explorao de situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra (generalizar padres aritmticos, estabelecer relao entre duas grandezas, modelizar, resolver problemas aritmeticamente difceis), representar problemas por meio de equaes e inequaes (diferenciando parmetros, variveis, incgnitas, tomando contato com frmulas), compreender a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao (BRASIL, 1997, p.50).

27 Todavia, Chevallard (1989) alerta para o risco de se produzir uma organizao didtica8 patolgica, pautada na resoluo de problemas. Uma situaoproblema, segundo ele, constitui-se de uma srie de dificuldades a serem vencidas, e, da forma como usualmente trabalhada, os alunos parecem, a cada xito, esquecerse dos meios e das tcnicas utilizadas no caminho percorrido em busca de tal conquista. Talvez por este motivo, Chevallard considere a resoluo de problemas um espao de intensa amnsia didtica, justamente pelo fato de que, na maioria das vezes, as estratgias que permitiram chegar concluso da situao proposta caem no esquecimento por parte dos educandos, impossibilitando a reutilizao de tais procedimentos em situaes similares, e, consequentemente, no permitindo a apropriao de tais estratgias, impedindo a composio do conhecimento que deveria ser adquirido na ocasio. Segundo o autor, um problema algo a se fazer, no a se aprender. Percebemos claramente que Chevallard (1989) no coloca-se contrrio idia de se contemplar a qualquer tempo na organizao didtica, a resoluo de problemas, mas atenta para a importncia de no centrar as atenes na soluo da situao proposta, e sim nos meios que permitiram chegar resposta esperada. De fato, os procedimentos adotados na execuo da atividade em questo, devem ser aprendidos, de modo que o educando possa mobiliz-las em outras situaes. Isso nos leva a crer que, desde que o foco seja centrado no estudo dos procedimentos que oportunizam a resoluo das situaes propostas, as consideraes postas por Chevallard (1989) e as orientaes colocadas pelos PCNs se complementam. As opinies acerca da introduo da lgebra, tanto dos autores mencionados, como dos PCNs, convergem para orientao de que, alm de perfeitamente possvel, seria salutar iniciar a utilizao da linguagem algbrica o mais cedo possvel, como por exemplo, por meio de generalizaes possveis tais como a de trs nmeros consecutivos que poderiam ser representados por n, n+1 e n+2, mesmo que de modo informal, porm com o intuito de possibilitar que os alunos se acostumem gradativamente com a linguagem algbrica. Essas generalizaes poderiam servir para resolver problemas em Matemtica, o que coaduna com a preparao do educando para o momento da passagem da Aritmtica ______________
8

Por Organizao Didtica entendemos como sendo a resposta (a rigor) questes do tipo Como estudar certo tema, o conjunto de tipos de tarefas, de tcnicas, de tecnologias, etc., exigidas pelo estudo concreto de um tema. (CHEVALLARD, 1998). Discutiremos melhor este conceito no captulo 02.

28 para a lgebra. Esta passagem visa fazer com que o aluno consiga dar sentido a uma expresso algbrica, que ele veja a letra como representante de um valor numrico, atribuindo significado concreto a ela. Alm disso, oportuniza que o aluno consiga passar informaes da Linguagem Natural para a Linguagem Matemtica ou Algbrica, e compreenda tambm a mudana de significados dos smbolos de = e + na Aritmtica e na lgebra, etc. Documentos dirigidos aos professores, como os PCNs, trazem observaes acompanhadas de sugestes acerca do momento em que se inicia a utilizao dos entes algbricos: a notao, os conceitos, dentre outros. O objetivo viabilizar prticas como a observao de regularidades em seqncias numricas, seguida de sua generalizao, modelizaes, e at mesmo por meio da resoluo de problemas algbricos cujas resolues so inviveis por meio de raciocnios e procedimentos aritmticos. Entretanto estas sugestes parecem no surtir muito efeito no auxlio ao docente, em suas reflexes e decises de como proceder para obter um resultado satisfatrio no processo de aprendizagem da lgebra. De fato, levando-se em considerao os resultados de avaliaes aplicadas em mbito nacional como a do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), que revelam que, principalmente em questes que envolvem a lgebra, o aproveitamento no supera a casa dos 30% (BRASIL, 1997), percebemos a dificuldade em se conquistar um melhor resultado nos contedos que compem este bloco do saber. Assim sendo, podemos afirmar que o disfuncionamento no processo de ensino e aprendizagem da lgebra um fato comprovado, porm suas causas continuam suscitando discusses que visam no somente apontar os porqus, mas tambm colaborar para que sejam sanadas as dificuldades presentes neste processo, que influencia negativamente no desenvolvimento e no avano do indivduo nos estudos desse bloco do saber, bem como das disciplinas afins. Interessamos-nos assim, nessa pesquisa, pelo momento da introduo da lgebra, como feita essa introduo? Por meio da resoluo de equaes do 1 grau diretamente, ou passando pela apresentao de expresses algbricas e operaes envolvendo-as? Enfim, queremos investigar as escolhas feitas e a nfase dada aos entes algbricos quando se inicia o estudo da lgebra. Dedicaremos o prximo tpico ao estudo de algumas pesquisas relacionadas a esses temas, com o intuito de obter um pequeno panorama do que tem sido estudado nesse campo, bem como buscar informaes que possam contribuir com a nossa pesquisa.

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1.5 Algumas pesquisas

O disfuncionamento do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, em particular no tocante lgebra elementar, tem levado vrios pesquisadores (PINTO, 2001; BITTAR, 2004; LINS E GIMENEZ, 1997; MENEZES, 2006; QUOC, 2006, dentre outros) a realizar estudos minuciosos no tocante ao ensino, aprendizagem, s dificuldades no aprendizado, e s concepes de alunos sobre contedos algbricos, visando compreender e at mesmo contribuir para a resoluo deste problema. Descreveremos, neste momento, alguns estudos que envolvem livros didticos, lgebra, Dificuldades em lgebra e a Teoria Antropolgica do Didtico, que abordam assuntos relacionados com a nossa pesquisa, seja separadamente ou agrupados em um mesmo trabalho. Contemplaremos algumas pesquisas existentes nesta rea como Pinto (1999), Bittar (2004), Cruz (2005), Menezes (2006), Quoc (2006). Essas escolhas se devem ao fato dessas pesquisas estarem, de alguma forma relacionada ao tema de nossa pesquisa. Alm disso, como mostraremos, a Teoria Antropolgica do Didtico se apresentar como um referencial terico adotado em algumas pesquisas e que consideramos poder ajudar a responder nossas questes de pesquisa.

1.5.1 Pinto (1999)

Pinto (1999) teve como objetivo em sua pesquisa investigar as concepes de lgebra e de educao algbrica que se mostravam dominantes entre professores de Matemtica. Procurou investigar em seus estudos se havia alguma relao entre a forma como o professor percebia a lgebra e seu fazer pedaggico em relao a este bloco de contedos matemticos. Ao desenvolver o estudo das concepes da lgebra, adotou a proposta de Usiskin (1995), mas tambm se pautou nas idias de Lins e Gimenez (1997) no tocante ao estudo acerca das concepes de Educao algbrica. Usiskin (1995) defende que as diferentes formas de utilizao das variveis determinam quatro concepes da lgebra: lgebra como Aritmtica generalizada, lgebra como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas, a lgebra como

30 estudo de relaes entre grandezas e a lgebra como estudo das estruturas matemticas. A autora relata que Lins e Gimenez (1997) sugerem que as atividades algbricas podem ser classificadas segundo trs concepes de educao algbrica, que so: a letrista, relacionada atividade algbrica como manipulao de letras na resoluo de situaes-problema; a concepo letrista-facilitadora em que a lgebra percebida com um alto grau de abstrao, necessitando para torn-la mais concreta, do auxlio de situaes que visam facilitar sua compreenso por parte dos educandos; a concepo de modelagem Matemtica que prope um trabalho que parta de situaes relacionadas realidade dos alunos para construir o conhecimento algbrico. Na investigao das concepes da lgebra e da educao algbrica dominantes entre os professores de Matemtica sujeitos da pesquisa, Pinto optou por uma abordagem qualitativa, mas tambm considerou aspectos quantitativos dos dados coletados na anlise dos instrumentos que utilizou, que foram questionrios e entrevistas. A aplicao destes instrumentos foi dividida em dois momentos. No primeiro, a aplicao do questionrio, com o intuito de sondar as concepes de trinta e seis professores de Matemtica. No segundo momento, a realizao das entrevistas, mas desta vez com um grupo reduzido a sete professores que participaram do primeiro momento, visando explorar mais algumas questes que foram aplicadas no questionrio supracitado. A autora verificou que os professores investigados concebem a lgebra como um estudo de procedimentos para resolver certos tipos de problemas matemticos. Dentre estes professores foram estabelecidos dois grupos: o primeiro com aqueles que fazem a opo pela concepo da Educao algbrica letristafacilitadora, que segundo o autor torna o ensino pouco significativo para o aluno; o segundo dos professores que tm uma ampla concepo do conhecimento algbrico, que preferem desenvolver atividades centradas no aprendizado da linguagem algbrica articulada ao desenvolvimento do pensamento algbrico, porm atividades que no refletem a realidade vivenciada pelo aluno.

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1.5.2 Bittar (2004)

A autora realizou uma experincia, durante o segundo semestre de 2004, com um software de lgebra (Aplusix9), em uma escola municipal de Campo Grande, com duas ou trs sesses mensais, nos moldes de uma Engenharia Didtica (Artigue,1990), com duas classes de 8 srie (atual 9 ano). A escolha do software se deu pelo fato deste dispor de listas de exerccios gerados automaticamente (e randomicamente), que tratavam do tipo de exerccios ligados aos interesses da experincia em questo. O desenvolvimento das sesses era acompanhado por meio de entrevistas e relatrios elaborados pela professora regente. O objetivo da experincia, no tocante aprendizagem dos alunos no campo da lgebra, mais especificamente da resoluo de equaes do 1 grau, era dar aos educandos autonomia tornando-os mais responsveis pela sua aquisio de conhecimentos. No desenvolvimento das sesses os alunos poderiam optar por resolver listas de exerccios, neste momento dispunham da ajuda do software, validando ou no os procedimentos realizados por eles na resoluo dos exerccios, obtendo assim o feedback de suas aes instantaneamente. Poderiam tambm resolver testes, onde no dispunham das retroaes por parte do software no momento que desenvolviam os exerccios propostos, mas poderiam verificar o resultado de seu desempenho to logo conclussem as atividades; teriam inclusive a oportunidade de realizar a correo dos exerccios que no obtiveram xito, desta vez com a ajuda oferecida pelo software, como nas listas de exerccios. As anlises mostraram que o nvel de autonomia dos alunos cresceu a cada sesso, e que eles evoluram de acordo com suas capacidades, no dependendo do grupo para permanecerem no mesmo nvel de dificuldade dos exerccios, nem para avanar, ficando a critrio de cada indivduo decidir o que fazer, e em que momento deveria realizar listas ou testes. Os alunos passaram a trabalhar de modo mais autnomo, pois com a ajuda oferecida pelo software, eles conseguiam verificar a validade ou no dos procedimentos realizados, vislumbrando a possibilidade de sanar suas dvidas por ______________
9

Esse software foi desenvolvido pela equipe Did@TIC, do Laboratrio Leibiniz, Frana. Exemplos de atividades e maiores informaes sobre o software podem ser encontradas no site http://aplusix.imag.fr.

32 tentativas, deixando para solicitar a ajuda da professora regente em casos de extrema necessidade. Traando um paralelo entre o teste diagnstico, realizado no incio do processo, e o teste realizado ao trmino da experimentao, Bittar (2004) verificou que houve uma evoluo significativa individual dos estudantes. Entretanto, algumas dificuldades permaneceram, o que, segundo ela, mostra que o nmero de sesses pode ter sido insuficiente para que fosse possvel o avano significativo de todos os educandos em todas as famlias de exerccios sobre equaes.

1.5.3 Cruz (2005)

A autora realizou uma pesquisa tendo como objetivo investigar como a noo de varivel tratada em livros didticos nas Sries Finais do Ensino Fundamental (3 e 4 ciclos). Para tanto, analisou quatro colees de livros didticos sob trs aspectos: 1 - a relao entre os PCNs e as colees escolhidas para anlise; 2 - as abordagens utilizadas para introduzir e desenvolver a lgebra nos livros didticos; 3 - os diferentes usos das letras de acordo com o estudo realizado por Usiskin (1995). As anlises dos livros didticos se deram sob a tica da organizao praxeolgica, dentro do quadro terico da Teoria Antropolgica do Didtico (CHEVALLARD, 1998). A autora relata que, embora todas as colees afirmem estar em consonncia com as orientaes propostas nos PCNs, apenas uma delas utiliza-se de situaes-problema para introduzir o pensamento algbrico. Duas colees apresentam a organizao dos contedos de modo linear, aparentemente desconsiderando as orientaes dos PCNs, que defendem uma organizao que favorea as interligaes entre os diferentes campos da Matemtica. As diferentes formas da utilizao das letras so contempladas em todas as colees, iniciando com as funes de generalizar e traduzir. Na 6srie (7 ano) a letra utilizada como incgnita, em que representa um valor desconhecido, utilizada na resoluo de equaes, visando simplificar e resolver. Na 7 srie (8 ano), a autora verificou que so explorados os procedimentos algbricos, realizando um trabalho abstrato, em que as letras so percebidas simplesmente como smbolos, sinais no papel, sem qualquer significado ou referncia numrica. Na 8 srie (9 ano) so apresentados procedimentos para a

33 resoluo de equaes do 2 grau, a varivel pode assumir mais de um valor numrico. A letra percebida como parmetro, ou seja, representando um valor do qual dependem vrios outros, contemplada por apenas uma das colees analisadas. Outro ponto observado nas anlises, que as diferentes formas de utilizao das letras so trabalhadas separadamente, ou seja, ora os manuais utilizam a letra como generalizadora de modelos, ora como incgnita, em outro momento como varivel, enfim, sem a preocupao de estabelecer qualquer relao entre as diferentes formas de utilizao das letras.

1.5.4 Menezes (2006)

Em sua pesquisa, a autora teve como objetivo analisar as inter-relaes entre os fenmenos didticos do Contrato Didtico (BROUSSEAU, 1986, 1990, 1998) e da Transposio Didtica (CHEVALLARD, 1991) na relao didtica estabelecida entre professor e alunos da 6 srie (atual 7 ano), tendo como saber em foco a lgebra, mais precisamente na introduo da lgebra elementar. Teve como participantes do estudo um professor e seus alunos da 6 srie do Ensino Fundamental, de uma escola particular da cidade de Recife. A investigao foi realizada em trs etapas. A primeira, denominada pela autora de videografia; neste momento foram filmadas todas as atividades relacionadas s atividades algbricas, desde o momento da introduo at o tratamento de equaes do primeiro grau. As filmagens eram direcionadas ora ao professor, quando dava explicaes mais tericas, ou relacionadas s atividades, s negociaes do contrato, ora aos alunos, quando trabalhavam, com o intuito de detectar suas aes, suas falas, a interao com seus pares. A segunda etapa da pesquisa consistiu em uma entrevista aberta com o professor, composta de uma nica pergunta: Para voc, o que lgebra e, em particular, o que lgebra escolar? Esta pergunta foi colocada para que fosse possvel investigar a concepo de lgebra do professor, a sua relao com o saber algbrico, de modo que permitisse delinear essa relao com a gesto dos fenmenos didticos e com suas escolhas no trabalho com esse contedo do saber com os alunos.

34 A terceira etapa foi a que a autora denomina de anlise de situaes pelo professor. Nessa etapa foram apresentados trs episdios curtos, retirados das filmagens das aulas para que o professor comentasse o que se passou naquele momento. Esta etapa objetivou investigar como o professor compreendia e analisava alguns fenmenos que ocorreram naquela situao de ensino, e como justificava suas escolhas naqueles momentos de interveno pedaggica. A anlise dos dados coletados centrou-se fundamentalmente no material das aulas, sendo que as etapas subseqentes entrevista e anlise de situaes serviram como complemento na elucidao da prpria dinmica das negociaes na sala de aula. A autora observou que o professor tentava exaustivamente manter uma das clusulas do contrato didtico: que a equao fosse entendida como uma igualdade entre quantidades, que deve ser manipulada por meio da realizao da mesma operao em ambos os membros, na resoluo de uma situao problema. Porm, para os alunos, a resoluo da equao deveria ser realizada mobilizando o procedimento de transpor para um membro da igualdade (preferencialmente o primeiro) os nmeros acompanhados das letras e para o outro membro os demais nmeros, realizando todo um procedimento que envolveria as operaes inversas, e que conduziria descoberta do valor desconhecido. Segundo a autora, nesse momento houve claramente uma ruptura de contrato, pois a maioria dos alunos preferiu resolver a equao mobilizando o procedimento da transposio supracitado, em detrimento do que era negociado insistentemente pelo professor. Situaes como essas oportunizaram a produo de certos efeitos, que a literatura trata como sendo de contrato. Dois destes efeitos pareceram autora bastante evidente: 1) o conflito em relao proposta de tratamento do saber, ensejada pelo professor, e a expectativa dos alunos em relao a como trat-lo; 2) o uso da balana como metfora na idia de equao, quando do tratamento de equaes que envolviam quantidades negativas, nestes casos a metfora da balana no se adequava, a autora denomina este efeito de uso inadequado da metfora (ou da ferramenta didtica).

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1.5.5 QUOC (2006)

O autor desenvolveu uma pesquisa com o objetivo de estudar as escolhas do ensino da lgebra, identificar certas condies institucionais e os efeitos destas condies sobre os conhecimentos dos alunos em relao a um objeto do saber as equaes do segundo grau. O autor divide sua pesquisa em quatro partes, denominadas de A, B, C e D, respectivamente. Nas partes A e B, se coloca no mbito da Teoria Antropolgica do Didtico para estudar a relao institucional dos alunos com o objeto equaes do segundo grau, fazendo uma anlise dos textos oficiais e dos livros didticos, nas duas instituies, Viet-Nam e Frana. Na parte C, apresenta os resultados de uma experimentao, comum s duas instituies, relativa a certo tipo de tarefas T, que descreve como resolver algebricamente uma equao do segundo grau com uma incgnita. Na parte D, pautando-se nos resultados obtidos nas trs primeiras partes, realiza uma anlise comparativa das relaes pessoais dos alunos com as tarefas do tipo T, referentes s duas instituies Viet-Nam e Frana o que possibilitou determinar o impacto das diferentes escolhas institucionais nos procedimentos mobilizados por estes alunos. O estudo das partes A e B permitiu reconstruir a organizao do currculo dos dois pases, colocando em evidncia ligaes entre os termos matemticos que a compe, suas articulaes com os setores (organizao matemtica regional) no domnio (organizao matemtica global) que so introduzidos. Isso o levou a sentir a necessidade de estudar assuntos como a fatorao e o desenvolvimento, dentre outros, que se unem na constituio do tema em questo. Permitiu tambm caracterizar as praxeologias presentes nos manuais das duas instituies. Na parte C, utilizou o software Aplusix para a aplicao de uma seqncia preparada pelo autor nas duas instituies, visando recolher as produes dos alunos no tratamento dos tipos de tarefas propostos. O trabalho foi realizado no modo teste, sem contar com as retroaes dos procedimentos realizados. Os alunos poderiam optar por informar que o exerccio foi Resolvido, Pular a resoluo, Todo nmero soluo, ou Deixo o exerccio assim. Na anlise posteriori, utilizou a funo videocassete para observar o trabalho dos alunos. Analisa cada exerccio com

36 o intuito de verificar com detalhe suas aes para determinar as tcnicas e os erros produzidos em cada exerccio executado. Na ltima parte (parte D), produz os elementos de respostas s questes que se colocam, partir de uma confrontao do conjunto de resultados obtidos nas partes B e C. Quoc observou que a lgebra privilegiada no currculo vietnamita, e ensinada essencialmente sob o estatuto de objeto de estudo. A noo de equao definida inicialmente como a igualdade de dois polinmios, e, posteriormente, como igualdade entre duas funes. Na Frana, a introduo da lgebra se faz em um perodo mais longo, os objetos de estudo da lgebra surgem sucessivamente nos trabalhos numricos, no clculo e funes, e posteriormente na anlise. O aspecto objeto da lgebra no priorizado, mas sim a dimenso ferramenta. A noo de equao na Frana, definida como uma igualdade de duas expresses literais (algbricas) no ensino correspondente ao Ensino Fundamental, e posteriormente como igualdade de duas funes no correspondente ao Ensino Mdio. No Viet-Nam as tcnicas de resoluo algbrica dominam sobre as de resoluo grfica. A tcnica do discriminante comprovadamente enfatizada pela proposio de um grande nmero de exerccios dados na forma cannica ax + bx + c = 0 e pela importncia dada a esta tcnica por parte dos manuais desta instituio. Na Frana, a tcnica grfica tem um papel importante na resoluo de equaes do segundo grau. A dimenso ferramenta das equaes do segundo grau na modelagem de problemas so mais presentes que no Viet-Nam. A resoluo algbrica organizada em torno da equao produto P(x). Q(x) = 0. A tcnica do discriminante introduzida para resolver equaes cannicas, ou seja, as que so apresentadas da forma ax2+bx+c=0. Esta instituio privilegia a importncia da capacidade de avaliar a forma da equao dada e de escolher a tcnica mais apropriada para resolver tal exerccio. Esta capacidade desenvolvida pela proposio de exerccios em que os alunos so de certa forma, mobilizados a escolher a melhor tcnica para aplicar equao dada. Em suma, o autor observou que a maior parte dos erros cometidos pelos alunos vietnamitas de origem conceitual; j entre os estudantes franceses, os erros predominantes so originados por problemas ao efetuarem os clculos.

37
1.5.6 Algumas observaes sobre essas pesquisas

Das pesquisas que contemplamos na reviso bibliogrfica ora apresentada, observamos que Pinto (1999) interessou-se em estudar as concepes dos professores acerca da lgebra e da Educao algbrica, questionando-se se existe alguma relao entre a concepo do professor e seu fazer pedaggico em relao a este bloco de contedos. De certo modo, Menezes (2006) em algum momento de sua pesquisa tambm se preocupou com tal assunto, mas seu foco foi centrado na introduo da lgebra no Ensino Fundamental, olhando ora para o professor, ora para o aluno em suas observaes e anlises. Bittar (2004) tambm se interessou no trabalho dos alunos. Estudou as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem da lgebra, aplicando uma Engenharia Didtica (ARTIGUE, 1990) com o intuito de observar se, no decorrer das sesses, os alunos se tornariam mais autnomos e mais responsveis pela aquisio dos prprios conhecimentos. Cruz (2005) investigou o tratamento dado letra nos livros didticos, apoiando-se na Teoria Antropolgica do Didtico, sob a tica da organizao praxeolgica, questionando-se acerca de como a varivel tratada nos manuais das Sries Finais do Ensino Fundamental. Quoc (2006), apoiou-se no mesmo referencial terico e tambm dedicou-se anlise de manuais aplicando a noo de organizao praxeolgica, mas realizou uma anlise comparativa entre duas instituies VietNam e Frana- sobre a resoluo de equaes do segundo grau a uma incgnita questionando-se: Como ensinada a resoluo de equaes do segundo grau nestes dois pases? Em resumo percebemos que todos os autores supracitados olham para a lgebra centrando seus estudos em diferentes pontos: nas concepes dos professores acerca deste bloco do saber matemtico, o tratamento dado s variveis, nas equaes do primeiro grau, dentre outros, e utiliza-se de diversos meios para desenvolver seus estudos: a observao de aulas, a aplicao de seqncias didticas, a anlise de livros didticos, etc. Os autores que discutem algumas dificuldades em lgebra, o fazem focando a origem destas. Quoc (2006), por exemplo, aponta que a origem das dificuldades em lgebra no Viet-Nam de ordem conceitual, na Frana originada no clculo. Na verdade, Quoc mostra que nesses dois pases as dificuldades tm origens diferentes.

38 Entretanto, a causa deste disfuncionamento na educao algbrica no estudada em nenhuma das pesquisas encontradas. No entanto, Cruz (2005) a que mais se aproxima de nossa proposta, tanto pela escolha de analisar livros didticos, pelo momento estudado, a introduo da lgebra no Ensino Fundamental como pelo referencial terico adotado, a Teoria Antropolgica do Didtico (TAD). Porm difere no enfoque, visto que olha o trabalho com as variveis, enquanto que nos interessamos pela introduo da lgebra no Ensino Fundamental, buscando verificar se as fontes das dificuldades poderiam estar ligadas ao momento da apresentao da lgebra aos educandos. Podemos perceber que a TAD e, em particular, a noo de organizao praxeolgica tem sido utilizada com sucesso em pesquisas que tratam da lgebra, que analisam livros didticos, e que se propem a caracterizar algo relacionado a um tema ligado lgebra. Faremos no prximo pargrafo uma rpida apresentao de alguns objetos desta teoria que ser retomada no captulo 2.

1.6 Teoria Antropolgica do Didtico

A Teoria Antropolgica do Didtico (CHEVALLARD, 1990) est entrelaada a duas outras teorias desenvolvidas por Chevallard: A transposio didtica, que estuda as transformaes que um saber sofre para que possa ser ensinado, e a ecologia dos saberes, que se interessa pelas condies sob as quais um determinado saber vive em uma instituio, que segundo Chevallard pode ser um pas, uma escola, um livro didtico, etc. Por sua vez, a TAD oferece instrumentos para investigar e modelar a atividade matemtica. Essa teoria considera que toda atividade humana consiste em realizar uma tarefa t, que se exprime por um verbo, pertencente a um conjunto de tarefas do mesmo tipo T, atravs de uma tcnica , justificada por uma tecnologia , que por sua vez, justificada por uma teoria . Parte do postulado que qualquer atividade humana pe em prtica uma organizao, denominada por Chevallard (1998), de praxeologia, ou organizao praxeolgica, simbolizada pela notao [T, , , ]. Chevallard (1990) considera ainda que o par [T, ] relacionado prtica, e pode ser compreendido como um saber-fazer, e o par [,] relacionado razo, e compreendido como o saber. Chevallard define assim a organizao praxeolgica [t, , , ], em que temos um bloco prtico [T, ], composto dos tipos de tarefas e

39 tcnicas, o chamado saber fazer, e um bloco terico [, ], composto pelas tecnologias e teorias, o bloco do saber. Este modelo de praxeologia [T, , , ] representa uma pea elementar, denominada praxeologia pontual, porm este tipo de praxeologia raramente aparece de forma isolada. Ocorre que estas peas elementares viro a se unir para formar as praxeologias locais [Ti, i, , ], que so centradas em uma mesma tecnologia, ou seja, vrios saber-fazer, justificados pelo mesmo saber. As praxeologias locais, por sua vez, se uniro formando as praxeologias regionais [Tij, ij, , ], que so apoiadas em uma mesma teoria. Alm das praxeologias supracitadas, Chevallard (1998) nomeia as praxeologias globais, o complexo praxeolgico [Tijk, ijk, ij, k], formadas pela agregao de vrias teorias
k. Apresentamos a seguir a ilustrao da formao destas praxeologias.

Fig.01-Organizaes Praxeolgicas

Chevallard (1990) define, ainda dentro do quadro terico da TAD, outros objetos tais como organizao didtica, organizao matemtica, objetos ostensivos, objetos no-ostensivos, a noo de momentos didticos, bem como a noo de

40 valncia instrumental de um objeto que sero apresentados e descritos no decorrer do prximo captulo.

1.7 Nossa pesquisa

Nossas indagaes iniciais eram referentes s dificuldades de aprendizagem dos alunos em lgebra. Aps realizarmos algumas leituras relacionadas a esse tema, comeamos a nos questionar se uma das fontes dessas dificuldades no poderia estar ligada forma como a lgebra apresentada aos alunos, ou seja, nosso questionamento foi na direo de buscar algumas respostas ligadas forma de apresentao da lgebra aos alunos. Decidimos nos dedicar, ento, principalmente ao momento da apresentao formal da lgebra aos alunos. Propomos assim, um estudo mais apurado de como se d o ensino da lgebra na Educao brasileira. Delimitamos nosso objeto de pesquisa Caracterizao do ensino da lgebra nos livros didticos do Ensino Fundamental brasileiro. Interessamos-nos em analisar quais conceitos e contedos so abordados inicialmente, bem como o que privilegiado nas escolhas didticas feitas neste momento, visando encontrar elementos de respostas a diversas questes que apresentaremos no decorrer do prximo captulo, quando definiremos melhor nosso objeto de pesquisa e outros aspectos importantes de nosso trabalho.

CAPTULO II
2.1 O Objeto e os objetivos da pesquisa

Os estudos preliminares que fizemos, permitiram constatar que a introduo da lgebra no Ensino representa um momento carregado de significados e importncias, muitas vezes desconhecidas dos docentes encarregados desta misso. De fato, a apresentao desse bloco de contedos do saber matemtico aos alunos, marca a fronteira entre dois momentos da Educao Matemtica: aquele em que os raciocnios so basicamente pautados em situaes concretas, que tratam de objetos palpveis e existentes no mundo real; e o momento em que sero introduzidos raciocnios abstratos, que exigiro do aluno a capacidade de raciocinar em cima de situaes hipotticas e manipular objetos abstratos. Alm disso, o fato de a lgebra fazer parte somente do mundo da escola, e se tratar de uma poderosssima ferramenta para resolver problemas no somente da Matemtica, mas tambm de outras cincias tais como a Fsica e a Qumica, o baixo aproveitamento em situaes que envolvem o raciocnio algbrico, pode comprometer o desempenho do aluno nestas disciplinas, podendo lev-lo a se desmotivar, e at mesmo a desistir dos estudos. Mesmo alunos da 8 srie do Ensino Fundamental, atual 9 ano, apresentam dificuldades na resoluo de exerccios inerentes a contedos que so tratados desde a introduo da lgebra, em particular na resoluo de equaes do 1 grau. (RIBEIRO, 2001). Como dissemos anteriormente, foi com a inteno de compreender essas dificuldades que delimitamos nosso objeto de pesquisa como sendo a Introduo da lgebra no Ensino Fundamental. Conforme observamos na reviso bibliogrfica apresentada no captulo anterior, existem diversas pesquisas que estudam a dificuldade dos educandos no aprendizado da lgebra. Em nosso trabalho, direcionamos nosso olhar para o ponto de vista da lgebra que proposta para ser apresentada aos alunos. Dos diversos meios para se ter acesso ao saber a ser ensinado, temos os documentos oficiais, as diretrizes curriculares, os planos de aulas dos professores e os livros didticos, dentre outros. Porm, em toda pesquisa necessrio fazer recortes para que a mesma seja realizada com o rigor que se faz necessrio. Optamos assim por caracterizar a introduo formal da lgebra presente nos livros didticos, no de uma escola

42 especfica, mas da instituio livro didtico no Brasil na poca atual. A escolha dos livros didticos a serem analisados ser detalhada no item 2.5. A deciso de ter acesso ao saber a ser ensinado por meio dos livros didticos se apia na afirmao de Assude (1996): segundo essa autora, no caso de no se realizar a observao efetiva do funcionamento da sala de aula, a anlise dos manuais fundamental e complementa a anlise dos programas. Alm disso, a anlise dos livros didticos necessria para que tenhamos maior acessibilidade ao saber a ensinar presente nos manuais, o que poder nos possibilitar a compreenso do que se pretende fazer no tocante educao algbrica. Para tanto, definimos nossos objetivos como sendo:
Objetivo geral:

Caracterizar a introduo formal da lgebra nos livros didticos brasileiros do Ensino Fundamental.

Objetivos especficos:

Realizar

uma

anlise

praxeolgica

matemtica

do

captulo

introdutrio de lgebra de livros didticos brasileiros do 7 ano do Ensino Fundamental. Realizar uma anlise praxeolgica didtica do captulo introdutrio de lgebra de livros didticos brasileiros do 7 ano do Ensino Fundamental.

2.2 Referencial terico e metodolgico

Em nossas anlises dos livros didticos, olhamos a forma que o autor prope o texto do saber, visando identificar que tipo de proposta feita, como organiza e apresenta os conceitos e contedos algbricos, com o intuito de encontrar elementos de respostas s nossas questes, permitindo-nos caracterizar a lgebra presente no Ensino Fundamental brasileiro. Nesse sentido, a Teoria Antropolgica do Didtico parece responder com mais eficcia nossas questes de pesquisa. Ao realizar o estudo praxeolgico da introduo da lgebra nos livros didticos, verificamos quais tipos de tarefas so propostas, e quais tcnicas so associadas a elas. O bloco terico/tecnolgico no explicitado pelos autores nos livros didticos do Ensino Fundamental. Neste nvel no se apresenta a teoria, talvez por influncia do Movimento da Matemtica Moderna, quando houve uma

43 supervalorizao da tcnica em detrimento da explicao do funcionamento desta, que ainda influencia o trabalho da lgebra atualmente. importante esclarecer que a tecnologia pode no aparecer explicitamente nos livros didticos, mas deve haver algum discurso sobre as tcnicas propostas, e isso que se faz necessrio extrair dos manuais para, a partir da, conseguir observar as organizaes matemticas propostas por cada autor. Adotamos a Teoria Antropolgica do Didtico para estudar, tanto a abordagem do contedo do ponto de vista matemtico, quanto do ponto de vista das escolhas didticas. Acreditamos que a observao realizada atravs da delimitao da praxeologia didtica ou organizao didtica e da praxeologia matemtica ou organizao matemtica nos fornecer elementos de respostas s nossas questes de pesquisa. Assim, discutimos a seguir mais alguns aspectos da TAD que julgamos importantes para o desenvolvimento de nossa pesquisa.

2.2.1 Teoria Antropolgica do Didtico - TAD

Uma praxeologia matemtica ou organizao matemtica elaborada em torno de uma noo, ou conceito inerente prpria Matemtica. Segundo Bosch:

[...] o objetivo de um processo de ensino [e] aprendizagem pode formularse nas perspectivas dos componentes das organizaes matemticas que se desejam reconstruir: que tipos de problemas devem ser capazes de resolver, com quais tipos de tcnicas, com base em quais elementos descritivos e justificativos, com qual referencial terico, etc. (BOSCH, 2000, p.3, traduo nossa).

Ou seja, refere-se realidade Matemtica que se pode construir em uma aula desta disciplina onde se estuda um determinado tema; ela deve permitir que os alunos atuem com eficcia para resolver problemas e, ao mesmo tempo, entender o que fazem de maneira racional. (BOSCH ET CHEVALLARD, 2001). As praxeologias didticas ou Organizaes Didticas so as respostas (a rigor) a questes do tipo Como realizar o estudo de determinado assunto. Referemse ao modo que possibilita a realizao do estudo de um determinado tema, o conjunto de tipos de tarefas, de tcnicas, de tecnologias, etc., mobilizadas para o estudo de um tema. Tambm se referem s escolhas realizadas no tocante

44 abordagem, estrutura e ao desenvolvimento do trabalho de certo conceito ou contedo. (CHEVALLARD, 1998) No poderamos esperar que o processo de estudo de certa organizao matemtica fosse realizado de maneira nica, visto que sua (re) construo depende de vrios fatores que norteiam e indicam as escolhas didticas adequadas quela situao, tais como a realidade vivenciada, os materiais disponveis, enfim, tudo aquilo que possibilita e oportuniza a conduo do estudo da organizao matemtica em questo. Entretanto, percebemos que quaisquer que sejam as escolhas adotadas no curso, dos trabalhos de estudos, de dada organizao matemtica, algumas situaes so necessariamente presentes, mesmo que estas se apresentem de formas variadas, tanto quantitativamente como qualitativamente. Estas situaes sero denominadas de momentos de estudos ou momentos didticos, porque podemos dizer que qualquer que seja o caminho escolhido, ele conduzir inevitavelmente a um momento de fixao, ou de institucionalizao, ou em um momento que demandar o questionamento do que vlido acerca do que foi construdo, que caracteriza o momento de avaliao, dentre outros. A noo de momento no est relacionada a um carter temporrio do processo de estudo, mas sim a uma dimenso dentro de um espao multidimensional, que compe o processo de estudo. Uma gesto de estudo salutar exige que os momentos didticos aconteam em ocasies oportunas, porque estes se realizam geralmente vrias vezes no decorrer do processo de estudo, sob uma multiplicidade de episdios reveladores no tempo. A questo que se coloca ento de se ter clareza da importncia desses diversos momentos e de como realizado o trabalho didtico colocando em prtica ida e vinda desses momentos. Os momentos didticos representam assim, uma realidade funcional, antes de ser uma realidade cronolgica. Qualquer tentativa de ordenar seus acontecimentos adquire um carter extremamente arbitrrio, visto que um momento pode acontecer por vrias vezes, isoladamente, ou em conjunto com outros simultaneamente, e voltar a ser vivido, por exemplo, no momento da retomada do assunto trabalhado. Segundo Chevallard (2001) pode-se analisar como uma determinada organizao didtica coloca em prtica certa organizao matemtica, investigando a maneira como so realizados os diferentes momentos de estudo. Assim, uma dada organizao matemtica pode ter sido posta em prtica por diferentes organizaes didticas o que, certamente, implicar em diferentes resultados de aprendizagem; da a

45 importncia de investigar a organizao didtica vinculada a uma organizao matemtica, o que possvel por meio do estudo dos momentos didticos. O primeiro momento descrito por Chevallard (2001) o primeiro encontro com a organizao que est sendo estudada; o segundo momento o da explorao do tipo de tarefas Ti e de elaborao de uma tcnica i relativo a este tipo de tarefas; o terceiro momento o da constituio do ambiente tecnolgico-terico relativo tcnica; o quarto momento o do trabalho da tcnica, que visa melhor-la, torn-la mais confivel, o que geralmente exige aprimorar a tecnologia at ento elaborada, e aumentar o controle que se tem sobre a tcnica; o quinto momento o da institucionalizao, que mostra o que realmente a organizao matemtica constituda, apontando os elementos que permanecero definitivamente na organizao matemtica e os que sero dispensados. Finalmente o sexto momento, o da avaliao, que se articula com o momento da institucionalizao e permite relanar o estudo, demanda a retomada de alguns dos momentos, e eventualmente do conjunto do trajeto didtico. Entretanto, nem sempre em uma organizao didtica ocorrero, ou sero encontrados, todos esses momentos. Se considerarmos, por exemplo, uma opo por uma abordagem axiomtica da matemtica, possivelmente o que Chevallard chama de 1 encontro no ocorre e deve-se entrar diretamente no momento da explorao da tarefa e da elaborao de uma tcnica. Por isso na anlise de livros didticos, a identificao e estudo desses momentos, de como eles ocorrem fundamental para a identificao da organizao didtica proposta pelo autor. Ainda dentro do quadro terico da Teoria Antropolgica do Didtico, Bosch e Chevallard (1999) definem Objetos Ostensivos e no-Ostensivos. Ostensivos so os objetos materiais, ou dotados de certa materialidade, que podem ser manipulados, e tambm percebidos pelos rgos dos sentidos. Os gestos, a fala, a escrita, os grficos, a borracha, so ostensivos. O que os caracteriza o fato de ser possvel manipul-los, entendendo a manipulao no sentido amplo da palavra, podendo a prpria palavra ser manipulada. Sendo assim, entendemos que a linguagem algbrica e suas notaes so consideradas Objetos Ostensivos, pois estas podem ser registradas, e manipuladas de acordo com o que se pretende realizar no campo da lgebra. Em nosso trabalho, denominamos tais notaes como Ostensivos Algbricos. Tambm utilizamos em

46 nosso trabalho o termo Ostensivo Grfico, neste caso, nos reportamos s ilustraes tais como, os grficos, as tabelas e os desenhos. J os no-ostensivos so aqueles objetos, que ao contrrio, no podem ser manipulados, e cujo acesso somente possvel pelo pensamento, so eles os conceitos, as idias, que podem ser evocados com a ajuda dos ostensivos. A resoluo de um problema supe a utilizao articulada de certo nmero de ostensivos e no-ostensivos. Bosch e Chevallard (1999) definem, ento, a valncia instrumental de um ostensivo e a valncia semitica. A valncia instrumental permite manipular o objeto, ou seja, trabalhar com a escrita, as palavras, etc. A valncia semitica permite observar o trabalho que se est realizando. Podemos ter uma idia de como ocorre esta articulao por meio de um exemplo que colocaremos a seguir: Quando precisamos resolver uma equao, dada em linguagem algbrica, ou seja, em ostensivo algbrico, manipulamos esse ostensivo e observamos o que obtivemos; se o resultado no o esperado, voltamos a manipul-la. Esse processo realizado em um trabalho dialtico entre ostensivos e no-ostensivos, pois o que nos permite avaliar o trabalho realizado so os conceitos, as idias que dispomos acerca do assunto. At mesmo as manipulaes so possveis devido aos conhecimentos que temos. Uma vez que os objetivos da pesquisa foram definidos, bem como o referencial terico-metodolgico que consideramos pertinente para atingir esses objetivos, passamos discusso da escolha dos materiais a serem analisados.

2.3 Materiais escolhidos

Com o intuito de estudar nosso objeto de pesquisa, nos pautamos nos programas, tais como o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) e os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) e nos livros didticos. Recorremos aos programas, pois neles so definidos os objetos a ensinar, as expectativas em relao s recomendaes e exigncias, bem como as finalidades do ensino. Tambm recorremos aos livros didticos, pois eles apresentam os objetos a ensinar, de acordo com as orientaes dos programas e parmetros da educao brasileira, e com o nvel adequado a cada ano/srie a ser trabalhado.

47 Em relao aos livros didticos, os escolhemos, em meio a uma gama de materiais possveis, pois, segundo Bittar (2007)

A origem do ensino da Matemtica no Brasil est fortemente associada prpria histria dos livros didticos. Esta uma das concluses dos estudos empreendidos por Valente (2003 a), ao mostrar tambm a existncia de uma relao de dependncia entre o enfoque dado a um curso de Matemtica e as caractersticas do livro adotado. Assim, consideramos ser um pressuposto plausvel admitir que o livro didtico exera uma importncia considervel nas atuais tendncias da Educao Matemtica. (BITTAR et al., 2007, p.5)

Com efeito, acreditamos que ao optar pela adoo de determinada coleo, o educador o faa escolhendo aquela que mais se aproxime de suas crenas ou de sua prtica pedaggica. Desta forma, entendemos que ao analisar este material, cuidadosamente selecionado, possvel identificar qual o saber a ensinar10que est proposto em cada manual, referente ao 7 ano do Ensino Fundamental, consequentemente teremos uma viso privilegiada da lgebra presente na educao escolar. Para realizar nossa investigao, utilizamos trs colees, aprovadas pelo Programa Nacional do Livro Didtico (BRASIL, 2008), que adotam posturas diferentes em relao ao ensino, visando alcanar uma maior abrangncia e eficcia dos elementos de respostas obtidos em nossas anlises. O motivo pelo qual cada coleo foi escolhida ser detalhado do tpico 2.5.

2.4 Foco das anlises

Para as anlises dos programas e as dos manuais didticos, centramos nossa ateno no incio da educao algbrica, ou seja, na introduo formal da lgebra, que acontece no 7 ano do Ensino Fundamental. Na anlise dos programas, buscamos informaes que nos levem a delimitar at que ponto devem ser aprofundado os conhecimentos algbricos na srie em questo. Nos manuais, o objetivo analisar de que modo o pensamento algbrico constitudo pelo autor, por meio do discurso presente no livro didtico, e compreender o que se deseja ensinar, realizando o estudo das Organizaes ______________
10

Trata-se de um saber ligado a uma forma didtica que serve para apresentar o saber ao aluno (Chevallard, 1991)

48 Matemtica e Didtica e identificando que tipo de tarefas, tcnicas e momentos didticos so contemplados na constituio do captulo estudado. Nosso interesse observar a forma que o livro didtico apresenta e organiza o captulo destinado apresentao da lgebra, geralmente referente a equaes do 1 grau, e se a organizao da parte terica, que chamamos parte curso, se mantm na parte destinada ao desenvolvimento de atividades propostas aos alunos, que chamamos parte exerccio, dando suporte ao desenvolvimento das atividades propostas. Porm, antes de proceder as referidas anlises, fez-se necessria a escolha das colees, visto que no Brasil, so inmeras as possibilidades.

2.5 A escolha dos manuais

Preferimos escolher os manuais entre aqueles aprovados pelo PNLD (2008), pelo fato de ser uma instituio que faz parte da noosfera. Acreditamos que se os rgos competentes aprovam e indicam a adoo de certa coleo, deve-se ao fato de esta apresentar-se em consonncia total ou parcial, com os padres e exigncias colocadas pelos programas que regem, de certa forma, o ensino. Tambm achamos oportuno realizar uma espcie de levantamento que nos apontasse algumas colees utilizadas em nossa regio, por ser mais vivel a obteno destes dados nesta localidade, visto que nossa inteno foi trabalhar com manuais que esto efetivamente em uso, representando melhor a realidade vivenciada no ensino da lgebra. Das colees apontadas no levantamento supracitado, selecionamos as que amos analisar. Nossa seleo visou contemplar manuais que tomem posturas diferenciadas no contexto educacional, seja ela tecnicista, construtivista, ou outra, desde que fosse diferente das demais escolhidas, com o intuito de obter uma maior abrangncia de material para ter melhores elementos de resposta s nossas questes. Como nos interessamos em estudar as intenes do autor em relao educao algbrica, o que ele prope, como apresenta e conduz o assunto, utilizamos o manual do professor. Esse manual, alm de trazer todo o contedo presente no livro do aluno, vem complementado com instrues para a abordagem e para o trabalho com o educando, e contm ainda as respostas, e em alguns casos as resolues das questes colocadas aos alunos, fornecendo assim informaes mais

49 consistentes, que explicitam as expectativas do autor em relao resoluo dos exerccios propostos. Ou seja, no foi objetivo desta pesquisa discutir as possibilidades de resoluo dos alunos, mas sim o que os autores pretendem que seja feito segundo a apresentao feita por eles.

2.6 Procedimentos de anlise

Neste pargrafo vamos explicitar como nossas anlises foram realizadas. Para isso, em diversos momentos optamos por faz-lo com o uso de exemplos extrados de nossos protocolos.

2.6.1 Organizao didtica

Analisamos o captulo dedicado s equaes do 1 grau presentes nos manuais do atual 7 ano das trs colees, com o intuito de detectar e estudar os momentos didticos que esto presentes na parte do livro didtico que marca a introduo formal da lgebra no Ensino Fundamental. Tambm visamos observar o que privilegiado, como so feitas as escolhas, e verificar a forma como apresentada no captulo em relao aos entes algbricos, nos exerccios resolvidos e propostos. As escolhas dos autores face apresentao e o desenvolvimento do assunto so retratados pela anlise da organizao didtica presente naquele captulo do manual analisado. Esta organizao apresentada no captulo 3 dessa dissertao.

2.6.2 Organizao matemtica

Ao analisarmos os livros didticos luz da organizao praxeolgica, procedemos do seguinte modo: Identificao dos tipos de tarefas: observamos inicialmente todas as atividades presentes no captulo a ser analisado, em todas as colees, tanto nas partes destinadas teoria, quanto nas partes dos exerccios

50 propostos. As atividades e exemplos presentes na parte curso11permitem identificar os tipos de tarefas julgadas importantes naquela instituio, no caso o livro didtico. A parte exerccio12 permite identificar o conjunto de tarefas que reagrupamos as tarefas em tipos de tarefas. Como ressalta Artaud (2005) a noo de tipo de tarefas tem como principal funo na anlise, de permitir o agrupamento de tarefas julgadas suficientemente prximas, a importncia dos grupos de tarefas dependem ao mesmo tempo da realidade modelizada, e da instituio em que se emprega o trabalho conduzido. No momento em que elaboramos a lista de tipos de tarefas e as nomeamos, colocamos todos os tipos de tarefas que identificamos nas trs colees por ns escolhidas. Identificao das tcnicas: Aps a identificao dos tipos de tarefas, nos apoiamos nos exerccios resolvidos, nos exemplos e nas observaes dos autores das trs colees, para caracterizar as tcnicas. Em resumo, essas representam a maneira de cumprir determinada tarefa, de acordo com o momento e as condies que proposta. Vale ressaltar que ocorre na lista de tcnicas o mesmo que na de tipos de tarefas, ou seja, nesta lista so colocadas todas as tcnicas identificadas e nomeadas, para posteriormente procedermos a anlise propriamente dita. Fazemos esta escolha com o intuito de unificar as notaes utilizadas no estudo, independente da coleo ora em pauta. Identificao das tecnologias: As tecnologias podem estar presentes nos discursos colocados pelos autores no decorrer do captulo, seja em uma observao, ou em notas informativas, ou mesmo em comentrios posicionados estrategicamente com o objetivo de justificar a tcnica ora apresentada. Contudo, acerca da identificao das tecnologias, observamos que os livros didticos do Ensino Fundamental, de um modo geral, centram seu foco no bloco referente ao saber fazer [T, ], preocupando-se sobremaneira com a apresentao, o desenvolvimento e a aplicao de tcnicas, sem justificativas acerca de sua validade ou funcionamento. Talvez isso ocorra pelo nvel do tratamento do assunto, ou mesmo pela influncia do ______________
11

Vamos nomear, neste trabalho, Parte Curso, aquela em que o autor apresenta os conceitos e contedos, fornece informaes, sugestes, dados tericos e resolve exerccios. 12 Nomearemos, Parte Exerccio, aquela destinada proposio de exerccios a serem resolvidos pelos educandos.

51 tecnicismo que ainda incide sobre a Educao Matemtica. Os manuais por ns escolhidos no so diferentes, o que nos leva necessidade de fazer algumas inferncias no momento de elencar as tecnologias e teorias, visto que o discurso encontrado nos manuais no oferece subsdios para extra-las do prprio texto. Outra observao importante, que toda tarefa deve ser resolvida por meio de uma ou de vrias tcnicas, que a torna executvel; cada tcnica ligada a uma tecnologia que a justifica, e por fim, esta tecnologia justificada por uma teoria. Porm, nem sempre um tipo de tarefa resolvido com a utilizao da mesma, ou das mesmas tcnicas. (BOSCH e CHEVALLARD, 2001). Apresentaremos a seguir, dois exemplos presentes em uma das colees por ns analisada, visando ilustrar este fato. Os exerccios em questo pertencem ao conjunto de tarefas T4
ax + bx + cx = d , dadas em Resolver equaes do tipo ou P( x) = Q( x)

Linguagem Natural e/ou apresentadas em Ostensivos Grficos, que entendemos como figuras, grficos, ou ilustraes diversas. Exemplo de uma tarefa13 Um terreno retangular tem 18 m a menos de largura do que de comprimento. O permetro do terreno de 84 m. Qual o comprimento do terreno? E a largura? A seguir apresentamos a resoluo do exerccio efetuada com base nas sugestes do autor. x + x + (x 18) + (x 18) = 84 4x 36 = 84 4x = 84 + 36 120 x= 4 x = 30 Resposta: O comprimento do terreno 30m (x), e a largura 12m.
O autor sugere na parte curso do tpico, que na resoluo deste exerccio proposto se utilize as Operaes Inversas para desfazer as operaes realizadas na construo da equao. Analisando essa resoluo, conclumos que, para executar esta tarefa, o aluno necessitaria mobilizar as seguintes tcnicas: Aplicar o conceito de

13 Exerccio n 44, pgina 216 C2 Tpico Resoluo de equaes com o uso das operaes inversas.

______________

52 permetro para obter uma equao; Reduzir os termos semelhantes; aplicar o conceito de Operaes Inversas (resolver aritmeticamente). Exemplo de uma tarefa14 A diferena entre certo nmero e 10 igual tera parte deste nmero. Que nmero esse? Resoluo do exerccio: x 10 = x 3
x 3

3 (x 10) = 3 3x 30 =

3x 3 3x 30 = x 3x 30 + 30 = x + 30 3x = x + 30 3x x = x + 30 x 2x = 30 2 x 30 = 2 2 x = 15 Resposta: Esse nmero 15. Nos exerccios resolvidos o autor inicia a resoluo de um exerccio semelhante a este sugerindo que se multipliquem ambos os membros pelo valor do denominador da frao. Percebemos claramente que tal sugesto tem a finalidade de eliminar o denominador, mantendo a equivalncia entre os membros. Neste caso, o aluno teria que mobilizar as tcnicas: * Utilizar nmeros, letras e smbolos matemticos para decodificar uma sentena dada em Linguagem Natural e/ou Ostensivo Grfico. *Algbrica (que faz a analogia com a balana em equilbrio). *Aplicar a propriedade distributiva da multiplicao. *Reduzir os termos semelhantes. Percebemos que a primeira tarefa apresentada envolve o conceito de permetro, e a segunda a noo de frao, no caso tera parte. Estas tarefas pertencem a um mesmo tipo de tarefas, porm, localizadas no manual, em relao ao desenvolvimento e apresentao dos procedimentos pelo autor, em ocasies diferenciadas. Isto significa que as tcnicas sugeridas nas orientaes que antecedem ______________
14

Exerccio n 53, pgina 219 C2 Tpico Explorando a idia de equilbrio e resolvendo equaes.

53 sua proposio so diferenciadas: no caso da primeira tarefa apresentada utiliza a tcnica que denominamos aritmtica, das operaes inversas, e a segunda mobiliza a tcnica algbrica, que faz a analogia com a balana em equilbrio. Para definir as tcnicas a serem mobilizadas para resolver uma tarefa, devemos levar em considerao inicialmente o enunciado da atividade, as solicitaes que este traz consigo, bem como o momento que proposto, no que se refere s tcnicas apresentadas e s sugestes e comentrios feitos pelo autor, presentes no tpico em que se prope o exerccio, de modo a tornar possvel sua execuo completa e eficaz. Isso significa que, em nossa anlise, consideramos somente a soluo esperada pelo autor do livro didtico, o que feito a partir da anlise dos exerccios resolvidos e das explicaes tericas. O autor da coleo C2 tende a aumentar gradativamente o nvel de dificuldade das tarefas no decorrer do captulo. As tarefas pertencentes a um mesmo tipo podem figurar em vrios momentos distintos, demandando assim a mobilizao de mais tcnicas, ou at mesmo tcnicas diferenciadas. Deste modo, podemos perceber que os tipos de tarefas e tcnicas no se apresentam atreladas umas as outras, podendo uma tarefa t, pertencente a certo tipo de tarefas T, ser resolvida ora com o auxlio de uma tcnica ou mesmo um conjunto de tcnicas, ora mobilizar outras alm das utilizadas anteriormente, dependendo das tcnicas at ento apresentadas, bem como do desenvolvimento do captulo na ocasio da proposio da tarefa em questo. Ao realizarmos nossas anlises, construmos planilhas referentes a cada coleo, com o intuito de dispor os tipos de tarefas e as tcnicas que se relacionam em cada situao, pretendendo conhecer a organizao matemtica presente em cada um dos manuais, de acordo com as anlises dos exerccios resolvidos, no caso denominada por ns de parte curso, e a parte dos exerccios propostos aos alunos, que denominamos parte exerccio. Julgamos conveniente tambm, separar as planilhas referentes parte curso e parte exerccios, visando obter uma viso mais pontual de cada uma destas partes, pois na parte curso o autor prope e resolve exerccios explicitando, de certo modo, as tcnicas e a forma que espera que os exerccios colocados na parte exerccios sejam executados. J na parte exerccio, prope situaes diversas, que so executveis, na maioria das vezes mobilizando as tcnicas ora apresentadas, com algumas excees. Estas excees podem ser representadas por exerccios no-

54 convencionais, ou seja, exerccios que se apresentam na forma de adivinhas, jogos, situaes que necessitam somente de um raciocnio lgico, ou que demandam a criao do enunciado de uma equao dada, enfim, aqueles que fogem de um determinado padro adotado no ensino. A diviso das tabelas deve-se ao fato de desejarmos analisar se a organizao matemtica da parte curso se mantm na parte exerccio, ou seja, se o autor prope aos alunos exerccios com os mesmos critrios adotados na parte curso, destinados aos exemplos e exerccios resolvidos, ou se muda de estratgia em relao s proposies das situaes. Dessa forma, conseguimos ter uma melhor compreenso da proposta desse autor na educao algbrica. As tabulaes das informaes supracitadas tm como objetivo verificar a nfase que dada aos tipos de tarefas e s tcnicas nos livros didticos, alm disso, aps confrontar os dados obtidos na parte curso e na parte exerccio separadamente em cada um dos trs manuais, procedemos ao cruzamento dos dados extrados, visando verificar se o autor mantm a mesma organizao matemtica nestas duas partes do captulo. Coletados os dados provenientes desta ao, confrontamos as informaes obtidas nos manuais das trs colees, desta vez com o objetivo de obter o que ocorre no tratamento da lgebra nos livros didticos. Olhamos a parte curso do captulo destinado s equaes do 1 grau de cada coleo, com o intuito de compreender como o autor conduz a apresentao do contedo. As escolhas do autor no que cerne apresentao e proposio de atividades, bem como seus comentrios e exerccios resolvidos, nos permitem conhecer a organizao didtica presente em sua obra. O cruzamento de dados se dar ento, em dois momentos, um interno, considerando as organizaes didticas e matemtica da parte curso e a organizao matemtica da parte exerccio de cada uma das colees, e um externo, em que confrontamos os dados obtidos no estudo do conjunto das trs colees. Deste modo, esperamos caracterizar o ensino da lgebra no Ensino Fundamental. Metodologicamente, a Teoria Antropolgica do Didtico nos auxilia na organizao dos dados e na obteno de elementos de respostas s nossas questes. Realizamos assim, o estudo da organizao didtica, da organizao matemtica da parte curso e da organizao matemtica da parte exerccio da coleo C1. De posse dos resultados, procedemos ao cruzamento dos dados obtidos, produzindo um resultado individualizado desse manual. O mesmo procedimento foi adotado em relao s outras duas colees, C2 e C3. Alm disso, confrontamos os dados obtidos

55 no estudo dos trs manuais analisados, possibilitando assim o conhecimento das diferenas e similitudes nelas presentes. O cruzamento dessas informaes nos fornece os resultados que permitem chegar concluso de nossos estudos. De uma forma esquemtica podemos simbolizar estas aes do seguinte modo:

OM PC R1 OM PE OD

RF

OM PC R2 OM PE OD

OM PC R3 OM PE OD

Figura 02 Esquema metodolgico

No momento do cruzamento dos dados das anlises realizadas, procedemos, de maneira sucinta, uma anlise ecolgica dos objetos do saber presentes nos manuais. Esta anlise organiza-se em torno de duas noes: o habitat que designa os lugares que este saber pode sobreviver e o ambiente conceitual deste objeto, e o nicho, que se refere funo deste objeto no sistema de objetos com os quais interage. (CHAACHOUA, 2007) Consideramos para a anlise ecolgica, aqueles tipos de tarefas ou tcnicas que so contempladas em determinada coleo, e no pelas demais analisadas, ou seja, quando um desses objetos figurar com certa freqncia em uma coleo, e por ventura, no figurar nas outras duas. Neste caso, olhamos com mais cuidado, visando compreender o motivo pelo qual o autor considera determinada tarefa relevante, e os outros no a apresenta em seus manuais. Em suma, visamos compreender porque este objeto do saber sobrevive em certo manual, com qual funo e com quais

56 situaes interage, bem como em que ambiente sobrevive e qual ambiente conceitual propicia seu aparecimento.

CAPTULO III

Neste captulo, explicitamos os motivos que nos levaram escolha de cada um dos manuais que analisamos em nossa pesquisa, e as razes que nos levaram a restringir nossa amostra. Em seguida fazemos o estudo da organizao didtica presente no captulo destinado a Equaes do 1 grau, nos manuais do 7 ano do Ensino Fundamental, quando a lgebra apresentada formalmente no ensino brasileiro, olhando a parte curso, ou seja, a parte destinada apresentao do tema, aos exerccios resolvidos, bem como aos exemplos e comentrios feitos pelo autor. Nessa parte estabelecido um dilogo do autor com o leitor. Esta anlise possibilita compreender e identificar as escolhas do autor no tratamento do tema em questo. Aps esse estudo, apresentamos, respectivamente, as relaes de tipos de tarefas e tcnicas identificadas nos manuais, acompanhadas de explicaes sobre o funcionamento de alguns tipos de tarefas e tcnicas importantes para a compreenso de nosso trabalho. Em seguida realizado o estudo da organizao matemtica presente em cada Coleo analisada, com o propsito de identificar os tipos de tarefas e tcnicas contempladas e privilegiadas na obra analisada.

3.1 Escolha dos manuais a serem analisados

Concordamos com o Guia de Livros Didticos do PNLD (2008, p. 9), ao afirmar em seu discurso de apresentao que [o] professor sabe qual o livro didtico o mais indicado sua prtica pedaggica e pode identificar aquele que o mais adequado ao trabalho com seus alunos e, tambm, ao projeto poltico-pedaggico de sua escola. Por esse motivo a anlise dos livros didticos uma ferramenta potente para se ter acesso a uma importante parte do saber, a ser ensinado como dissemos anteriormente. No Guia do PNLD 2008 so apresentadas, 16 colees aprovadas e disponibilizadas ao docente, para que proceda a escolha daquela que deseja utilizar em sua prtica pedaggica. Apesar de esta ser a proposta do Guia do PNLD 2008, sabemos que nem sempre o que acontece nas escolas, visto que em alguns casos, os docentes dispem somente do Guia para realizar suas escolhas.

58 Entendemos que todas as colees seriam extremamente teis nossa anlise, e consequentemente nos forneceriam elementos de respostas enriquecedores s questes propostas pelo nosso trabalho. Porm, nossa inteno realizar uma anlise mais refinada acerca da introduo formal da lgebra no Ensino Fundamental, ou seja, nosso objetivo fazer uma anlise qualitativa de algumas colees do Ensino Fundamental e essa anlise, como dito no captulo anterior, deve ser feita dentro do quadro terico da Teoria Antropolgica do Didtico, o que demanda no uma grande quantidade de dados, mas dados que sejam representativos da instituio15 que queremos investigar, no caso livros didticos. Assim, sentimos a necessidade de restringir o nmero de colees, com a preocupao de respeitar alguns aspectos que consideramos importantes em nossas escolhas. Manusear vrias colees de livros didticos, observar os contedos dispostos e os exerccios propostos em cada volume, verificar at que ponto os autores aprofundam o tratamento dos contedos, e tambm analisar as resenhas apresentadas no Guia do PNLD 2008, nos permitiu chegar a um conjunto de manuais capaz de fornecer elementos para compreendermos e caracterizarmos a introduo da lgebra no Ensino Fundamental. Com o intuito de melhor justificar nossas escolhas, utilizamos o levantamento apresentado no Guia do PNLD 2008, que salienta seis propostas metodolgicas identificadas nas colees aprovadas no programa, denominadas respectivamente de A, B, C, D, E e F. Destas, o resultado do levantamento das opes encontradas mostram que a recorrncia de tais propostas se organizam em ordem decrescente do seguinte modo: E, B, C, D, A, F.

______________
15

Ver captulo I, p.41, tpico 1.6.

59

Figura 03 Descrio das categorias do Guia do PNLD 2008

Figura 04 Grfico das categorias apresentado no Guia do PNLD2008

O levantamento em questo no aponta as colees que representam cada uma das propostas metodolgicas, assim sendo, tentamos identificar os manuais pertencentes a cada categoria descrita no Guia do PNLD 2008 observando quais se enquadram nas caractersticas descritas no referido documento. Para obter uma maior abrangncia nas informaes coletadas na anlise dos manuais, escolhemos uma coleo que, a nosso ver, se enquadra na proposta E, e outra referente proposta B, por serem as propostas de maior representatividade de acordo com o levantamento mencionado no Guia do PNLD 2008. Finalmente, escolhemos uma coleo que acreditamos representar a categoria F, que conta com apenas uma coleo, pelo fato de esta se destacar no meio educacional, principalmente por apresentar uma proposta diferente da usualmente encontrada nos

60 demais manuais, e por ser elaborada por um autor estudioso da rea da Educao Matemtica. Dessa forma, temos trs representantes distinto da Instituio livro didtico que nos permite, compreender como se d a introduo da lgebra no Ensino Fundamental. As colees escolhidas so elencadas a seguir, acompanhadas dos motivos pelos quais optamos por elas, de acordo com os aspectos supracitados: C1: Novo praticando Matemtica - Antnio Jos Lopes Bigode 6 srie, captulo 09 Embora a resenha apresentada no Guia do PNLD 2008 contenha uma srie de restries, a coleo vem sendo adotada com grande freqncia pelos docentes da disciplina. Segundo a Editora responsvel pela distribuio de livros em 8 Estados do Brasil, dentre eles o Mato Grosso do Sul, os exemplares da coleo apresentam maior tiragem dentre os manuais de Matemtica por ela disponibilizados. Alm disso, de acordo com o Guia do PNLD, a coleo representa a proposta metodolgica B16, que apresenta os contedos por meio de alguns exemplos, seguidos da sistematizao e da proposio de exerccios similares a serem resolvidos pelos alunos. C2: Tudo Matemtica Luiz Roberto Dante 6 srie, captulo 07 Coleo escolhida por mostrar certa consonncia com grande parte dos manuais dispostos e aprovados pelo Guia do PNLD 2008. A escolha desta coleo, em particular, se concretizou por entendermos que representa a proposta metodolgica E, que apresenta textos que dialogam com os alunos por meio de situaes que permeiam uma sistematizao gradual dos contedos. Esta coleo representa a categoria de maior representatividade no levantamento disposto no Guia do PNLD 2008. C3: Matemtica hoje feita assim Antnio Jos Lopes Bigode 6 srie, captulo 09 Coleo escolhida por ser uma coleo bastante elogiada no meio dos estudiosos da Educao Matemtica, e por adotar uma postura diferenciada das demais. A nosso ver representa a proposta metodolgica F, pois propicia com a proposio dos contedos a discusso em seu entorno, mas deixa a sistematizao destes, a critrio do professor. Verificamos na disposio dos contedos nos exemplares da coleo, que o autor no segue um padro, como os outros. Ou seja, um contedo que nos outros manuais, figura no exemplar da 6 srie, nesta coleo ______________
16

Enquadramento feito por ns durante os estudos.

61 pode figurar em outra srie. O aprofundamento e a forma de abordar os contedos tambm se diferem dos demais. Pelos motivos supracitados, achamos oportuno incluir essa coleo em nossas anlises.

3.2 Relao de tipos de tarefas e tcnicas identificadas

As listas que apresentaremos a seguir foram compostas a partir de uma anlise da parte curso das trs colees, com o intuito de identificar os tipos de tarefas presentes, bem como as tcnicas utilizadas nas resolues dos exemplos e exerccios resolvidos pelo autor. Encontramos tambm algumas informaes importantes, principalmente no que concerne s tcnicas nas observaes colocadas no decorrer do captulo. Conseguimos, ento, identificar e nomear onze tipos de tarefas e quinze tcnicas que utilizaremos posteriormente para descrever a organizao matemtica presente em cada manual. Teremos, portanto, uma nica lista de tipos de tarefas e uma de tcnicas que contemplam todas as colees.

3.2.1 Tipos de tarefas (T)

Apresentamos a seguir, a lista de tipos de tarefas identificadas e nomeadas, na anlise realizada anteriormente ao estudo das Organizaes Didtica e Matemtica das colees, com o intuito de unificar a linguagem adotada na coleta de dados desta pesquisa. Ainda sobre a verificao dos tipos de tarefas e tcnicas contempladas, procedemos separando-as em dois subgrupos: os tipos de tarefas de T1 a T4 referem-se diretamente resoluo de equaes: T5 a T11 so consideradas por ns como tipos de tarefas secundrias, por no ser o objeto principal da atividade proposta.

62 Tabela 01 Lista de tipos de tarefas identificadas Tipo de Descrio Tarefa ax + b = c Resolver equaes do tipo ax = c dadas em Linguagem Algbrica. T1 x + c = b

T2

T3

T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11

ax + b = c Resolver equaes do tipo ax = c dadas em Linguagem Natural e/ou x + c = b Ostensivo Grfico. ax + bx + cx = d Resolver equaes do tipo ou dadas em Linguagem P( x) = Q( x) Algbrica. ax + bx + cx = d Resolver equaes do tipo ou dadas em Linguagem Natural P( x) = Q( x) e/ou Ostensivo Grfico. Escrever o termo geral de uma seqncia. Encontrar uma equao ou expresso equivalente a outra dada. Encontrar o valor numrico de uma expresso algbrica, dado um valor para a incgnita. Transcrever uma sentena dada em Linguagem Natural ou Ostensivo Grfico para Linguagem Algbrica. Transcrever para Linguagem Natural uma sentena dada em Linguagem Algbrica. Desenvolver expresses algbricas. Verificar se certo valor raiz de uma equao.
Algumas observaes acerca desses tipos de tarefas se fazem necessrio: T2 e T4 - Consideramos para estes dois tipos de tarefa tanto as atividades dadas em Linguagem Natural, como aquelas que apresentam ao aluno ilustraes (Ostensivos17 Grficos) que devem ser interpretadas, e que uma vez traduzidas para a linguagem algbrica assumem uma das formas ax + b = c, ax = c, ou x + c = b. T8 Nesta atividade entendemos que os Ostensivos Grficos devem, em dados momentos ser interpretados e descritos em Linguagem Algbrica, para que a situao proposta possa ser resolvida.

______________
17

Relembramos que so considerados Ostensivos os objetos materiais, ou dotados de certa materialidade como as escrituras, os grafismos, os sons, os gestos,etc. So os objetos perceptveis aos rgos dos sentidos. (BOSCH e CHEVALLARD, p.5, 1999)

63
3.2.2 Tcnicas ()

Para o estudo das tcnicas relativas resoluo de equaes do 1 Grau procedemos da seguinte forma: analisamos as atividades resolvidas e separamos as tcnicas em duas categorias, as principais e as auxiliares. As principais so 1, 2 e 3, e esto diretamente ligadas resoluo de equaes propriamente dita; as auxiliares vm ao encontro das tcnicas principais, dando subsdios para resolver por completo a atividade, atendendo a todas as solicitaes do enunciado, e so: 4, 5, 6, 7, 8, 9,

10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 e 17.

Antes de apresentarmos as duas tabelas com essas tcnicas, vamos discutir as tcnicas denominadas principais por serem determinantes para a compreenso das escolhas da organizao matemtica de cada coleo.

1- Operaes Inversas Esta tcnica consiste em resolver a atividade

aritmeticamente, podendo ser mentalmente, ou no, partindo do valor que se conhece, de certo modo desfazendo as operaes efetuadas, para chegar ao resultado procurado.

2 Algbrica Esta tcnica respeita a propriedade das igualdades entre

dois nmeros, fazendo a analogia entre a equao e uma balana em equilbrio, onde se pode realizar operaes matemticas nos dois membros simultaneamente, desde que se mantenha o equilbrio inicial, para que se encontre equaes equivalentes, cada vez mais simples, visando encontrar o valor desconhecido. Nesta, partimos do que no conhecemos para encontrar seu valor.

3 Transposio Nomeamos desta forma a tcnica que consiste na

retrica da tcnica algbrica, 2, ou seja, quando se suprime as passagens que utilizam a realizao de operaes em ambos os membros da equao simultaneamente, conservando o equilbrio inicial. Ostensivamente, se confunde com a tcnica aritmtica,1, mas o discurso se distingue quando se pronuncia: Se est somando, passa para o outro lado subtraindo. Por meio do exemplo, a seguir, tentamos esclarecer algumas diferenas e similitudes entre as tcnicas 1, 2 e 3. Consideremos a seguinte tarefa: O triplo de um nmero, adicionado de 5, resulta em 17. Qual esse nmero?

64 Na tabela 02 so apresentadas trs resolues para esta situao em que so mobilizadas, a cada vez, uma das tcnicas principais, 1, 2 e 3. Tabela 02 Resoluo de uma equao com o auxlio de 1, 2 e 3. Tcnica Resoluo da equao 3x + 5 = 17 Observaes utilizada
1 Aritmtica (Operaes Inversas). 3x + 5 = 17 3x = 17 5 3x = 12 x= Mentalmente o aluno procederia do seguinte modo: do 17 tiro 5, que resulta em 12. O nmero cujo triplo 12 o 4, logo x = 4 Subtrai 5 de ambos os membros, reduz os termos semelhantes, em seguida divide por 3 os dois membros, chegando-se assim, ao resultado. Utilizando esta tcnica, o aluno parte do valor que conhece, no caso o 17, e vai desfazendo as operaes efetuadas no processo de montagem da equao at obter o valor desconhecido. Neste caso, o aluno vai efetuando as mesmas operaes em ambos os membros, visando obter expresses cada vez mais simplificadas, at que se consiga isolar a varivel, conhecendo assim seu valor. Esta tcnica assemelha-se ostensivamente tcnica 1, mas distingue-se no discurso. Contudo formada pela retrica de 2, suprimindo as passagens em que se efetua a mesma operao em ambos os membros da equao.

12 3

x=4

2 Algbrica 3x + 5 = 17 3x + 5 5 = 17 5 3x = 12

(Estabelece a 3 x 12 = analogia com a 3 balana de dois 3 x = 4 pratos em equilbrio).

3 Transposio

3x + 5 = 17 3x = 17 5 3x = 12

12 (Envolve o x= raciocnio muda 3 de membro, x = 4 troca o sinal).

O 5 est somando, passa para o outro membro subtraindo. O 3 est multiplicando, passa dividindo...

Conforme ressalta Usiskin (1995), muitos alunos ao resolverem uma equao do tipo ax + b = c, apresentam dificuldades na passagem da Aritmtica para a lgebra. Em 3x + 25 = 61, por exemplo, a resoluo aritmtica demanda subtrair 25 e dividir o resultado por 3; a forma algbrica 3x + 25 envolve a multiplicao de 3 e a adio de 25, ou seja, numa equao raciocinamos de forma contrria ao raciocnio aritmtico. A ilustrao a seguir (Fig. 05)18, retirada de uma das colees por ns analisada, mostra tanto a forma de resoluo aritmtica quanto a algbrica desta ______________
18

Figura 04 - C1: p.175

65 equao por meio da escrita, permitindo-nos visualizar mais de uma apresentao de cada uma delas, vindo ao encontro da observao colocada anteriormente.

Raciocnio Algbrico

Resoluo Aritmtica Raciocnio Aritmtico

Apresentao em Linguagem Algbrica, resolvida mobilizando a tcnica Aritmtica, das Operaes Inversas. Figura 05 - Resoluo Aritmtica e Algbrica de uma equao.

O Raciocnio Algbrico, parte do valor desconhecido, efetuando as operaes mencionadas no enunciado, chegando ao valor conhecido. Este raciocnio permite compor a equao que representa o enunciado. O Raciocnio Aritmtico, parte do valor conhecido, desfaz as operaes realizadas para encontrar o valor solicitado. Este raciocnio permite encontrar a raiz de uma equao do tipo ax + bx = c, ou ax = b, ou ainda x + c = b. Esse raciocnio pode ser feito por quem no conhece a lgebra, diferentemente do raciocnio algbrico. As tabelas 03 e 04, a seguir, contm respectivamente as tcnicas principais a as tcnicas auxiliares identificadas na anlise dos livros didticos.

66

Tabela 03 Lista das tcnicas principais Tcnica Descrio Aritmtica (das operaes inversas). 1 Algbrica (a faz a analogia com a balana em equilbrio). 2 3 Transposio (retrica de 2, que envolve o raciocnio muda de membro, troca o sinal). Tabela 04 Lista das tcnicas auxiliares Tcnica Descrio Isolar a varivel no 1 membro. 4 Montar a equao. 5 Substituir na varivel um valor numrico. 6 Utilizar nmeros, letras e smbolos matemticos para decodificar uma 7 sentena dada em Linguagem Natural e/ou Ostensivo Grfico. Utilizar palavras para traduzir uma sentena dada em Linguagem 8 Algbrica ou Linguagem Matemtica. Aplicar a propriedade distributiva da multiplicao. 9 Observar os termos de uma seqncia, procurando encontrar uma 10 regularidade para generaliza-la. Substituir na varivel valores numricos at que se consiga tornar uma 11 sentena verdadeira. Substituir um valor numrico na equao para verificar se este torna a 12 sentena verdadeira. Reduzir os termos semelhantes. 13 Usar fraes equivalentes para escrever os termos da equao num mesmo 14 denominador. Aplicar a frmula da rea de uma figura plana para obter uma expresso 15 algbrica. Aplicar o conceito de permetro para obter uma expresso algbrica. 16 Utilizar conceitos geomtricos relacionados a ngulos. 17 Observaes: Comentamos somente a tcnica auxiliar 17, pois acreditamos que as demais se explicam pela prpria redao, no demandando maiores justificativas.

17- Utilizar conceitos geomtricos relacionados a ngulos Esta tcnica

refere-se a conceitos tais como a Soma dos ngulos Internos de um polgono qualquer, ngulos Opostos pelo Vrtice, Postulado das Paralelas, ngulos complementares, suplementares e replementares. Decidimos aglutinar todos estes conceitos em uma nica tcnica por figurar em uma quantidade bastante reduzida de exerccios, por se tratar de um assunto de extrema importncia, achamos conveniente contempl-los em nossa anlise, ao invs de ignor-los.

67
3.3 Organizao matemtica da parte curso das colees

Neste momento olhamos, na parte curso, os exerccios resolvidos, os comentrios e as eventuais atividades includas nesta parte, associando os tipos de tarefas e as tcnicas mobilizadas para solucion-las. Algumas questes foram dispensadas por demandarem apenas observao e uma resposta subjetiva, ou por fugirem, de algum modo, inteira ou parcialmente de nosso foco de pesquisa. Colocaremos abaixo um exemplo de uma das questes que no consideramos em nossas anlises, para melhor compreenso do leitor de nossos argumentos (Fig. 06)19.

Figura 06 Exemplo de uma questo dispensada

Uma tarefa pode mobilizar mais de uma tcnica para ser concluda, por este motivo, o nmero de tipos de tarefas dificilmente coincide com o nmero de tcnicas. Cada item de um exerccio foi contabilizado separadamente, no que cerne aos tipos de tarefas e tcnicas, mesmo porque, em alguns casos alguns itens demandam tcnicas a mais em relao aos outros do mesmo exerccio proposto. Apresentamos a seguir parte de uma das tabelas que utilizamos para ordenar e associar os tipos tarefas e as respectivas tcnicas mobilizadas nas atividades presentes nos manuais analisados, visando exemplificar o trabalho realizado, com o intuito de esclarecer a procedncia dos dados ora apresentados, bem como explicar cada uma das colunas destas tabelas que so apresentadas na ntegra nos anexos desta pesquisa. Na primeira coluna (Pgina) indicamos a pgina do exerccio analisado; Na segunda coluna (Exerccio) colocamos a identificao do exerccio, por exemplo, nmero, letra; Na terceira coluna (Tipo de tarefa (P)) apresentamos o tipo de tarefa principal, ou seja, o tipo de tarefa (T) que refere-se efetivamente com resoluo de equaes do 1 grau; Na quarta coluna (Tcnica(s)) colocamos as tcnicas () mobilizadas para cumprir o tipo de tarefa em questo; ______________
19

Figura 06 C2: p.206

68 Na quinta coluna (Tipo de tarefa (S)) apontamos o tipo de tarefa secundria presente no exerccio proposto; Na sexta coluna (Tcnica(s)) indicamos as tcnicas mobilizadas para cumprir o tipo de tarefa secundria. Na stima coluna (Observaes) colocamos algumas observaes quando necessrias. Tabela 05: Extrato-exemplo das tabelas presentes nos anexos.
Tipo de Pgina Exerccio tarefa (P) 179 Tipo de tarefa (S)

Tcnica(s)

Tcnica(s)

Observaes

Algumas operaes com letras

180

1 2

T6 T10 T4 T4

13 9 13, 1 13, 9,1

T7 T8

6 7

Cabe observar que na coluna denominada Exerccio existe alguns campos em branco, isso significa que dentro de um comentrio o autor prope uma situao que resolve e no a identifica neste caso a consideramos e a pontuamos, mas no atribumos um nome ou nmero a ela. A tabela 05 nos possibilita obter uma viso privilegiada dos dados para compor outra tabela, onde se podem verificar quantas vezes certa tarefa demandou a mobilizao de uma determinada tcnica, com o intuito de explicitar quais as tcnicas privilegiadas pelo autor. Nessa tabela, colocamos somente os tipos de tarefas e tcnicas contempladas no manual ora analisado, e, nesse caso, temos: Tabela 06 Exemplo de tabela T4 T6 2 1 6 7 1 9 2 1 13

T7 1 -

T8 1 -

T10 1 -

Total 2 1 1 2 3

Analisando as tabelas 05 e 06, conclumos que, em relao aos tipos de tarefas: Do subgrupo principal, so propostas somente tarefas pertencentes ao tipo T4, logo este tipo representa 100% das proposies.

69 Do subgrupo de tipos de tarefas secundrias, so propostas tarefas pertencentes aos tipos T6 , T7 , T8 e T10, representando, cada uma, o percentual de 25% das proposies. Em relao s tcnicas (): Do subgrupo principal (de 1 a 3), a tcnica aritmtica, 1, foi a nica tcnica mobilizada, representando 100%. Do subgrupo auxiliar (de 4 a 17), 6, 7 9 e 13 foram mobilizadas, representando respectivamente os percentuais de 14,28%, 14,28% e 28,56% e 42,84% com estas tcnicas. Assim sendo, com base nesse extrato consideraramos privilegiado o tipo de tarefas T4 e a tcnica 13, porm lembramos que esse somente um exemplo que escolhemos apresentar para ilustrar a forma como procedemos em nossa anlise.

3.3.1 Anlise dos manuais

3.3.1.1 C1 6 srie (7 ano do Ensino Fundamental) parte curso Captulo 09

Os dados apresentados nas tabelas a seguir, foram tabulados a partir da tabela apresentada no Anexo 01. Tabela 07: Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C1 parte curso. T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 TOTAL % 2 2 5 3 12 63,12 6 2 8 36,82 Tabela 08: Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C1 parte curso. T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 TOTAL 8 8 7 1 8 1 3 4 2 2 4 4 2 1 6 4 1 1 15 2 2 Tabela 09: Relao de tipos de tarefas, nmero de vezes que foram propostas porcentagem C1 parte curso.
Tipo de Tarefa

1 2

6 7 9 10 12 13 14

% 18,56 18,56 9,28 4,64 9,28 34,8 4,64 e

T1
2

T2
6

T3
4

T4

T5
2

T6
1

T7
8 7

T8

T9
1

T10
3

T11
4

N de 2 vezes

70
%

14,2 14,28 42,84 28,56 7,7 3,8 8 5

30,8 29,95 3,85 11,55 15,4

Na tabela 09 dividimos os tipos de tarefas em dois grupos: de T1 a T4, representando o grupo principal, somando um total de cem por cento; de T5 a T11 o grupo auxiliar, tambm somando cem por cento. Observamos que o autor contempla, nesta parte do captulo, os tipos de tarefas T3, e T4, ambas referentes a equaes do tipo ax + bx + cx = d e P(x) = Q (x), porm dadas respectivamente em Linguagem Algbrica e Linguagem Natural ou ostensivos grficos, o que demonstra a escolha por tratar com mais nfase equaes mais complexas em seus exerccios. Relativamente ao tipo de tarefas auxiliares, as mais abordadas so T7, encontrar o valor numrico de uma expresso algbrica, dado o valor para a incgnita; T8, transcrever uma sentena dada em Linguagem Natural ou Ostensivo Grfico para Linguagem Algbrica e ainda T11, verificar se certo valor raiz de uma equao, que esto ligadas a procedimentos que podem ser mobilizados no trabalho com equaes.do 1 Grau. Quanto s tcnicas principais, percebemos uma recorrncia considervel de

1, que possibilita contemplar a passagem da Aritmtica para a lgebra, e a

existncia do trabalho em torno da 2, permitindo elevar o grau de dificuldades das equaes propostas. No contempla a terceira tcnica que tambm consideramos como principal a da Transposio, 3, o que pode representar certa cautela na apresentao das tcnicas, visto que esta ltima demanda um bom entendimento das outras duas para que seja utilizada de modo consciente. Em relao s tcnicas auxiliares, privilegia a tcnica 6, Substituir na varivel um valor numrico, a 7, utilizar nmeros, letras e smbolos matemticos, para decodificar uma sentena dada em Linguagem Natural e/ou Ostensivo Grfico, de modelagem de equaes, e 13, sendo dada uma nfase maior a esta ltima, que trata da reduo de termos semelhantes de uma equao ou expresso algbrica. Isso nos mostra que o autor privilegia a ao de substituir valores nas incgnitas tanto em expresses algbricas, como em equaes, como no caso de verificar se o valor encontrado na resoluo da equao representa a raiz desta, bem como na transio entre as linguagens algbrica, natural e grfica. Enfatiza principalmente a simplificao das sentenas, com a reduo dos termos

71 semelhantes, tornando possvel encontrar a raiz, ou o valor solicitado no enunciado da atividade, seja ele relativo a equaes ou expresses algbricas.

3.3.1.2-C2:6 srie (7 ano do Ensino Fundamental)parte curso - Captulo 07

Os dados apresentados na tabela a seguir, foram tabulados a partir da tabela apresentada no Anexo 02. Tabela 10: Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C2 parte curso. Tl T2 T3 T4 T6 T7 T8 T11 total % 6 3 9 60,03 1 3 1 4 26,68 2 2 2 13,34 3 Tabela 11: Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C2 parte curso. T1 T2 T3 T4 T6 T7 T8 T11 TOTAL % 1 2,13 5 1 2 10 10 21,3 6 1 1 1 3 6,39 7 6 6 12,78 9 1 1 2,13 11 2 2 4,26 12 3 1 6 10 20 42,6 13 1 1 2,13 14 2 2 4,26 16 1 1 2,13 17 Tabela 12: Relao de tipos de tarefas, nmero porcentagem C2 parte curso. Tipos T1 T2 T3 T4 T6 de Tarefa 4 4 1 6 N de 6 vezes 40,02 26,68 26,68 6,67 22,2 % de vezes que foram propostas e
T7 T8 T10 T11

10 37

3 11,1

6 22,2

2 7,4

O autor privilegia o tipo de tarefa T1 que se refere resoluo de equaes dos tipos ax + b = c, ax = c e x + b = c, o que favorece a mobilizao da tcnica 1, que a tcnica Aritmtica (Operaes Inversas), indicando que contribui com a passagem da Aritmtica para a lgebra. Trabalha tambm a tcnica 2. A tcnica da

72 transposio 3 contemplada, porm em uma quantidade bem pequena de exerccios resolvidos comparativamente s tcnicas 1 e 2. dada bastante importncia ao trabalho com expresses algbricas, apresentando-as antes das equaes, privilegiando os tipos de tarefas T6, T7 e T10 descritas respectivamente como: encontrar a equao ou expresso equivalente a outra dada, encontrar o valor numrico de uma expresso algbrica, dado um valor para a incgnita; desenvolver expresses algbricas. Quanto s tcnicas auxiliares, mobiliza com mais freqncia 6, substituir a varivel por um valor numrico, e 13, Reduzir os termos semelhantes, que podem tranquilamente ser mobilizadas para realizar as operaes efetuadas com expresses algbricas, no necessariamente na resoluo de equaes. Essas informaes indicam que o autor interessa-se por fortalecer os procedimentos que so aplicveis em expresses algbricas, visto que dedica boa parte do captulo ao estudo, transcrio da Linguagem Natural para a algbrica, e manipulao destas expresses. No trabalho com as equaes contempla as trs tcnicas principais, e prope, com bastante recorrncia, exerccios que propiciam a mobilizao da tcnica 13, reduzir os termos semelhantes. Isso mostra que a introduo da lgebra feita enfatizando consideravelmente os movimentos aditivos e multiplicativos possveis de serem realizados entre os monmios, sem deixar de lado o trabalho com as equaes do 1 grau.

3.3.1.3-C3: 6 srie (7 ano do Ensino Fundamental) parte curso-Captulo 09

Os dados apresentados na tabela a seguir, foram tabulados a partir da tabela apresentada no Anexo 03. Tabela 13: Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C3 parte curso. T1 T2 T3 T4 T6 T7 T8 T9 T10 T11 TOTAL % 1 1 1 8 11 100 2 Tabela 14: Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C3 parte curso. T1 T2 T3 T4 T6 T7 T8 T9 T10 T11 TOTAL 1 1 6 1 2 3 7 1 1 8

% 7,14 21,42 7,14

73

9 10 12 13

2 -

1 -

1 2 -

1 2 2 4

7,14 14,28 14,28 28,56

Tabela 15: Relao de tipos de tarefas, nmero de porcentagem C3 parte curso. Tipo T1 T2 T3 T5 T6 T7 de Tarefa 1 1 2 9 1 N de 1 vezes 33,33 33,33 33,33 10,52 47,34 5,26 %

vezes que foram propostas e

T8 T9 T10 T11

1 5,26

2 10,52

15,78 5,26

O autor prope atividades contendo os tipos de tarefas T1, T2 eT3, que referem-se resoluo de equaes dadas, tanto em Linguagem Natural ou Ostensivos Grficos, como em linguagem algbrica, porm no as resolve, apenas as modeliza e encontra equaes equivalentes. A tarefa T4, que tambm refere-se resoluo de equaes, e trata de equaes dadas em Linguagem Natural, que aps transcritas para a Linguagem Algbrica, assumem uma das formas ax + bx + cx =d ou P(x) = Q(x), no contemplada nesta parte do captulo. Apresenta ainda o tipo de tarefa T8, que consiste em transcrever uma sentena dada em Linguagem Natural ou Ostensivo Grfico para a Linguagem Algbrica, trabalhando a transio entre as linguagens algbrica, natural e grfica. Quanto s tcnicas principais, apresenta somente 2, que faz analogia com a balana em equilbrio, no contemplando 1, nem 3, ou seja, no trabalha a tcnica Aritmtica, que permitiria contemplar a passagem da Aritmtica para a lgebra, nem a tcnica da Transposio, que pode ser apresentada aps a apropriao efetiva da 2. Prope a mobilizao das tcnicas 7, encontrar o valor numrico de uma expresso algbrica, dado um valor para a incgnita, e 10 observar os termos de uma seqncia, procurando encontrar uma regularidade para generaliz-la, preferindo trabalhar com a manipulao de expresses algbricas. Trabalha tambm 12, substituir um valor numrico na equao para verificar se este torna a sentena verdadeira, evitando propor a resoluo de equaes, no abrindo mo de trabalhar com equaes, na verificao de suas razes; e 13 reduzir termos semelhantes, demonstrando a escolha por trabalhar mais no campo das expresses algbricas, das operaes envolvendo este objeto do saber matemtico e das simplificaes de expresses e das equaes.

74 Em suma, o autor escolhe trabalhar a introduo da lgebra permeando as operaes, as transcries e as manipulaes possveis de serem realizadas no estudo das expresses algbricas. Em se tratando das equaes do 1 grau, as aes giram em torno da substituio de valores dados para verificar se representam a soluo destas, a reduo de termos semelhantes visando obter equaes equivalentes a outras dadas, e a transcrio da Linguagem Natural para a Linguagem Algbrica. Tambm opta por propor diversos exerccios no-convencionais, aparentemente com o intuito de oportunizar o desenvolvimento do raciocnio algbrico por meio de abstraes e dilogos que acompanham tais situaes.

3.4 Organizao matemtica da parte exerccio das colees

Olhamos agora os exerccios propostos, fazendo a associao entre os tipos de tarefas e tcnicas correspondentes a cada situao. Tambm dispensamos aqui os casos que no envolvem de maneira efetiva o clculo ou o raciocnio algbrico, conforme havamos observado anteriormente.

3.4.1-C1: 6 srie (7 ano do Ensino Fundamental) parte exerccio Captulo 09

Os dados apresentados na tabela a seguir, foram tabulados a partir da tabela apresentada no Anexo 04. Tabela 16: Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C1 parte exerccio. T1 T2 T3 T4 T6 T7 T8 T11 TOTAL % 52 21 45 37 155 74,52 1 32 21 53 25,48 2 Tabela 17: Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C1 parte exerccio. T1 T2 T3 T4 T6 T7 T8 T11 TOTAL % 1 1 1 3 1,41 5 1 1 0,47 6 7 4 30 10 51 23,97 7 1 0,47 8 12 4 1 17 7,99 9 1 1 0,47 11 12 12 5,64 12 2 4 53 32 5 96 45,12 13 1 20 7 28 13,16 14

75

15 16

1 -

1 2

0,47 0,94

Tabela 18: Relao de tipos de tarefas, nmero de vezes que foram propostas e porcentagem C1 parte exerccio. Tipos T1 T2 T3 T4 T6 T7 T8 T9 T11 de Tarefas 52 21 54 40 5 2 10 1 12 N de vezes 31,2 12,6 32,4 24 16,65 6,67 33,3 3,33 39,96 % Dentre os tipos de tarefas principais, percebemos que o autor explora, na maior parte dos exerccios propostos, quase que equitativamente aqueles que fornecem a equao em Linguagem Algbrica, sendo eles: T1 que se refere a equaes do tipo ax + b = c, ax = c ou x + c = d e T3 do tipo ax + bx +cx = d ou P(x) = Q(x). Isto indica que escolhe trabalhar as tcnicas apresentadas diretamente, visando fixar os procedimentos matemticos sugeridos na parte curso. Contudo no deixa de explorar situaes-problema, mas as prope, em sua maioria, envolvendo equaes mais complexas, o que se confirma ao percebermos que depois de T1 e T3, tarefas do tipo T4, so as mais aplicadas. Cabe ressaltar que no estamos vendo situaes-problema conforme a Teoria das Situaes Didticas, mas como problemas de modelagem. O tipo de tarefa T2 contemplado em uma proporo reduzida em relao aos outros trs tipos de tarefas principais, isso aponta que, em alguns casos, prope tarefas envolvendo equaes mais simples, passveis de serem resolvidas inclusive mentalmente, nestes casos o autor pretende, aparentemente, levar o aluno a interpretar o enunciado, para ento proceder resoluo do exerccio. Os tipos de tarefa T8, transcrever uma sentena dada em Linguagem Natural ou Ostensivo Grfico para Linguagem Algbrica assim como o T11, verificar se certo valor raiz de uma equao, continuam sendo tratadas com mais nfase em relao aos outros tipos de tarefas presentes em nossa lista. No tocante s tcnicas, o autor mantm a nfase dada primeiramente a 1 seguida por 2, com uma pequena variao na taxa percentual de cada uma delas. O motivo pelo qual enfatiza com mais intensidade 1, deve-se ao fato de o autor sugerir que sempre que se chegue a uma equao em que a varivel figure somente no primeiro membro, seja mobilizada esta tcnica. A tcnica da transposio, 3, no

76 contemplada nesta parte do captulo, demonstrando que o autor deixa para trabalh-la em um outro momento, talvez em um outro volume de sua coleo, embora o ensino tente estabelece-la pelo fato de ser mais direta, econmica, e tambm pelo fato de ter um domnio de validade mais abrangente, ou seja, por resolver qualquer tipo de equao do 1 grau. Continua privilegiando a tcnica 7 Utilizar nmeros, letras e smbolos matemticos para decodificar uma sentena dada em Linguagem Natural e/ou Ostensivo Grfico, e 13, sendo dada tambm na parte exerccio, uma nfase maior a esta ltima, que se trata de Reduzir os termos semelhantes de uma equao ou expresso algbrica. Contempla 14 Usar fraes equivalentes para escrever os termos da equao num mesmo denominador, trabalhando tambm com nmeros racionais, aumentando assim o grau de dificuldade de suas atividades. Isso nos mostra que o autor mantm a escolha feita na parte curso de enfatizar a simplificao das sentenas, com a reduo dos termos semelhantes, transitar entre as linguagens algbrica, natural e grfica, de modo a estabelecer relaes entre elas. Alm disso, aumenta o nvel de dificuldade dos exerccios incluindo coeficientes e termos racionais. Nesse manual so propostas, inicialmente, atividades a serem resolvidas mobilizando a tcnica Aritmtica, na continuidade, atividades que demandam a mobilizao da tcnica Algbrica, no chegando a apresentar a tcnica da transposio. Podemos falar ento que esse manual prope uma evoluo de praxeologias, que representamos simbolicamente do seguinte modo: (T, 1) (T,

2). Esta evoluo no acontece de maneira equilibrada no que diz respeito ao

nmero de atividades que contemplam cada uma destas organizaes, visto que notrio o privilgio praxeologia (T, 1). Essa escolha oportuniza a passagem da Aritmtica para a lgebra, e favorece a compreenso da transio do raciocnio aritmtico para o algbrico na resoluo das situaes propostas.

3.4.2-C2: 6 srie (7 ano do Ensino Fundamental) parte exerccio Captulo 07

Os dados apresentados na tabela a seguir, foram tabulados a partir da tabela apresentada no Anexo 05.

77 Tabela 19: Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C2 parte exerccio. T1 T2 T3 T4 T5 T7 T8 T9 T10 T11 TOTAL % 15 2 4 8 29 40,89 1 1 1 3 24 29 40,89 2 2 1 10 13 18,33 3 Tabela 20: Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C2 parte exerccio. T1 T2 T3 T4 T5 T7 T8 T9 T10 T11 TOTAL % 16 2 18 7,74 5 12 12 5,16 6 3 19 42 64 27,52 7 1 1 0,43 8 1 3 16 4 24 10,32 9 4 4 1,72 10 3 2 1 2 8 3,44 11 2 2 0,86 12 1 7 41 2 12 63 27,09 13 1 1 2 10 4 18 7,74 14 1 1 0,43 15 6 2 8 3,44 16 10 10 4,3 17 Tabela 21: Relao de tipos de tarefas, nmero de vezes que foram propostas e porcentagem - C2 parte exerccio. Tipos T1 T2 T3 T4 T5 T7 T8 T9 T10 T11 de Tarefas 19 5 10 42 4 11 40 1 12 4 N de vezes 24,89 6,55 13,1 55,02 5,56 15,29 55,6 1,39 16,68 5,56 % O autor trabalha com mais nfase o tipo de tarefa T4, que refere-se a equaes do tipo ax + bx + cx = d e P(x) = Q (x), dadas em Linguagem Natural e/ou Ostensivos Grficos, o que indica que escolhe propor com bastante freqncia a resoluo de problemas que demandam dentre outras aes, transitar entre a Linguagem Natural e a Linguagem Algbrica, favorecendo o desenvolvimento da capacidade de interpretao de textos matemticos. Em seguida, observamos a proposio de tarefas do tipo T1 que so referentes a equaes do tipo ax + b = c, ax = c ou x + c = d e T3 do tipo ax + bx +cx = d ou P(x) = Q(x); contemplando situaes em que as tcnicas apresentadas so aplicadas diretamente, visando fixar os procedimentos matemticos sugeridos na parte curso. O tipo de tarefa T2 contemplada em algumas situaes demonstrando que o autor opta por tratar, neste

78 momento, as equaes mais complexas diretamente, solicitando a modelagem em uma pequena parte dos exerccios propostos. Continua propondo atividades que manipulam e operam com expresses algbricas, que demandam a transcrio de sentenas da Linguagem Natural para a algbrica, bem como o desenvolvimento de expresses algbricas e sentenas, que certamente demandaro a tcnica 9, que consiste em aplicar a propriedade distributiva da multiplicao, e a tcnica 13 Reduzir termos semelhantes, com o intuito de simplificar a expresso ou sentena, deixando-a na forma irredutvel. Embora o autor trabalhe e proponha sistematicamente diversas situaes de resoluo de equaes, mobilizando as tcnicas 1 e 2 e algumas que pelo desenvolvimento dos exemplos sugerem a mobilizao de 3, sem que explicite tal sugesto, tambm d bastante importncia ao trabalho com expresses algbricas, sendo 13 a mais mobilizada dentre as tcnicas auxiliares. Quanto evoluo das praxeologias presentes no manual, referentes s tcnicas principais, so propostas atividades a serem resolvidas mobilizando a tcnica Aritmtica, na continuidade, atividades que demandam a mobilizao da tcnica Algbrica, e, chegando tcnica da transposio (3) no final do captulo, dando a ela pouca nfase relativamente s outras duas mencionadas. Simbolicamente temos: a seguinte evoluo de praxeologias (T, 1) (T, 2) (T, 3). Esta evoluo permanece equilibrada quantitativamente entre as praxeologias (T, 1) e (T,

2), diferentemente da praxeologia (T, 3), pois essa ltima aparece timidamente em
relao s anteriores. Isso significa que o autor opta por fortalecer os procedimentos que antecedem tcnica 3, talvez pelo fato de que a serviro de base para o entendimento da tcnica da transposio, que provavelmente ser retomada nos volumes subseqentes da coleo.

3.4.3-C3: 6 srie (7 ano do Ensino Fundamental) parte exerccio Captulo 09

Os dados apresentados na tabela a seguir, foram tabulados a partir da tabela apresentada no Anexo 06.

79 Tabela 22: Relao de tipos de tarefas e tcnicas principais C3 parte exerccio. T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 TOTAL % 4 3 1 18 26 63,44 2 9 6 15 36,6 3 Tabela 23: Relao de tipos de tarefas e tcnicas auxiliares C3 parte exerccio. T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 TOTAL 5 5 4 4 4 6 29 29 7 1 9 10 8 2 2 9 2 2 10 1 6 7 13

% 8,5 6,8 49,3 17 3,4 3,4 11,9

Tabela 24: Relao de tipos de tarefas, nmero de vezes que foram propostas e porcentagem C3 parte exerccio. Tipos T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 de Tarefas 4 12 1 6 2 18 9 29 9 N de vezes 17,4 52,2 4,35 26,1 2,98 26,82 13,41 43,21 13,41 % O autor privilegia o tipo de tarefa T2 referente resoluo de equaes dadas em Linguagem Natural que aps modeladas assumem uma das formas: ax + bx = c, ax = c, x + c = b, porm no as resolve, apenas as modeliza e encontra equaes equivalentes. O tipo de tarefa T4, tambm relacionado resoluo de equaes dadas em Linguagem Natural, do tipo ax + bx + cx = d e P(x) = Q (x), proposta com a mesma inteno, ou seja, trabalhar equaes equivalentes. Os tipos de tarefas T1 e T3 so contempladas, em algumas situaes, com o mesmo intuito, de encontrar equaes equivalentes, ou de substituir valores numricos dados nas variveis, para verificar se estes satisfazem equao proposta. Isso nos leva a inferir que o autor opta por oportunizar o desenvolvimento do raciocnio algbrico, mas no se preocupa em sistematizar os procedimentos que levam resoluo de equaes propriamente dita. Trata com nfase maior o tipo de tarefa T6, que visa encontrar equaes ou expresses equivalentes a outra dada. Contempla tambm a tarefa T8, que consiste em transcrever uma sentena dada em Linguagem Natural ou Ostensivo Grfico para a Linguagem Algbrica, trabalhando a transio entre as linguagens algbrica, natural e grfica.

80 Quanto s tcnicas, enfatiza sobremaneira 2, que faz a analogia com a balana em equilbrio, no contempla a tcnica 1, Aritmtica, que permitiria contemplar a passagem da Aritmtica para a lgebra. A tcnica 3, Transposio, apresentada no final do captulo, demonstrando precocidade em utiliz-la, visto que o autor no adentra no campo da resoluo de equaes. Privilegia, dentre as tcnicas auxiliares, 7, encontrar o valor numrico de uma expresso algbrica, dado um valor para a incgnita. Escolhe trabalhar com expresses algbricas, as operaes envolvendo estas expresses e situaes que demandam suas modelizaes. A coleo no prope como j havamos observado exerccios que solicitem efetivamente a resoluo de equaes, mas solicita, em algumas situaes-problema, que se encontre o valor desconhecido, deixando somente no manual do professor a resoluo esperada, o que nos permite inferir que espera que seja utilizada a tcnica da transposio (3), visto que no apresenta sistematicamente a tcnica Aritmtica (1). Enfatiza atividades que propem encontrar equaes equivalentes a outras dadas, decodificaes da Linguagem Natural para a Linguagem Algbrica, bem como o contrrio, sendo que 2 e 3 aparecem na maioria das vezes para auxiliar nestas proposies. No manual aparecem tambm atividades no convencionais tais como a colocada a seguir (Fig.07)20:

Figura 07 Atividade que no envolve resoluo de equaes

20

______________
Figura 07 C3: p.181

81 A atividade anterior foi uma das que dispensamos em nossas anlises por no estar relacionada com a resoluo de equaes do 1 grau. Em relao s tcnicas principais, prope atividades a serem resolvidas, logo de incio, mobilizando a tcnica Algbrica, 2, que faz a analogia com a balana em equilbrio, a qual dedica maior parte do captulo. No final do captulo, coloca atividades que demandam aparentemente a mobilizao da tcnica da transposio, levando-se em considerao as resolues fornecidas pelo autor no manual do professor em exerccios resolvidos colocados como exemplos. Essa situao pode ser simbolizada da seguinte forma: (T, 2) (T, 3). Esta evoluo no equilibrada, visto que h uma dedicao quase que exclusiva praxeologia (T, 2). Verificamos, em uma apresentao por meio da resoluo de um exemplo, sem comentrios nem explicaes, a presena da praxeologia (T, 3). Quanto praxeologia (T, 1), o autor chega a mencionar o termo Operaes inversas, e faz alguns comentrios do que seria este procedimento, propondo algumas situaes que demandam raciocinar acerca deste termo, porm no a contempla explicitamente, o que significa que no trabalha explicitamente a passagem da Aritmtica para a lgebra. Isto demonstra a escolha de entrar diretamente no trabalho da tcnica algbrica 2, sem ressaltar os aspectos da transio entre a Aritmtica e a lgebra presente na maioria das colees analisadas. Talvez isso ocorra com o intuito de exercitar a praxeologia (T, 2), em atividades que permeiam os procedimentos adotados na resoluo de equaes, sem resolv-las sistematicamente, o que no demanda o entendimento de tal transio, mas a percepo de como funciona a tcnica 2, que privilegiada no captulo.

3.4.4 Sntese da organizao matemtica

Percebemos na coleo C1 uma evoluo no equilibrada das praxeologias, que simbolizamos (T, 1) (T, 2), visto que h um privilgio da praxeologia que envolve a tcnica das Operaes Inversas, 1. De fato, a tcnica 1 investida mesmo quando a tcnica 2 est sendo trabalhada, aparentemente com o intuito de estabelecer uma caracterstica para que 1 seja mobilizada, ou seja, sempre que encontrar uma equao em que a varivel figurar apenas no primeiro membro, aplique os procedimentos referentes a 1. Isso ocorre mesmo nos casos em que a varivel esteja presente em ambos os membros da equao, o autor sugere que se

82 mobilize inicialmente a tcnica 2, mas assim que a varivel estiver presente somente no primeiro membro, conclui a resoluo mobilizando 1. Na coleo C2, a evoluo das praxeologias ocorre do seguinte modo: (T,

1) (T, 2) (T, 3). Esta evoluo permanece equilibrada somente entre as duas
primeiras praxeologias, visto que h um investimento equiparado na quantidade de atividades abordadas tanto na parte curso, com exemplos, comentrios, como na parte exerccio, nos exerccios propostos aos alunos. A praxeologia que envolve a tcnica da transposio 3 aparece timidamente, nas pginas finais do captulo, aparentemente com a inteno apenas de apresent-la, pois no se percebe o trabalho com a tcnica, mas somente uma apresentao visual desta, por meio da escrita. Em relao coleo C3 a praxeologia que envolve a tcnica 2 representa o carro chefe do captulo, a evoluo ocorre do seguinte modo: (T, 2) (T, 3). A transio entre as praxeologias bastante sutil e ocorre nas ltimas pginas do captulo, visto que o investimento na praxeologia (T, 3) bem pequeno, sendo percebido somente na anlise do manual do professor, por meio dos comentrios e das resolues dos exerccios dispostos somente no exemplar do mestre. As colees C1 e C2 contemplam o estudo da praxeologia (T, 1), porm a primeira coleo privilegia o trabalho que envolve a tcnica 1, enquanto que a segunda apresenta um trabalho estruturado em torno desta tcnica, mas dedica-se na mesma proporo ao estudo da paraxeologia (T, 2). A coleo C3 no contempla o trabalho com a praxeologia (T, 1), e dedica-se sobremaneira ao trabalho com situaes que sugere por meio da resoluo dos exemplos a mobilizao de 2. Quanto ao estudo da praxeologia (T, 3), que contemplado pelas colees C2 e C3, acontece, de certo modo, superficial, pois a tcnica apenas apresentada, mas no trabalhada efetivamente, nem sistematizada, figurando, aparentemente como o incio de um estudo que dever ser aprofundado posteriormente.

3.5 Organizao didtica do captulo referente a equaes do 1 grau

Nesse item analisamos os captulos referentes a equaes do 1 grau presentes nos livros didticos do 7 ano focando a ateno nas escolhas dos autores diante da apresentao e conduo desse assunto. Esse estudo marca os momentos

83 didticos, ou momentos de estudo presentes no captulo em que introduzida formalmente a lgebra no Ensino Fundamental. Estes momentos so reconhecidos de acordo com o encontro com as praxeologias (T, ) presentes nos manuais no decorrer do captulo. Com o intuito de facilitar a leitura e a compreenso do texto de nossa anlise, relembramos, inicialmente, os momentos didticos e suas descries de maneira sucinta: Tabela 25: Momentos Didticos Momento didtico Descrio 1 encontro com a organizao 1 momento matemtica em estudo. Explorao do tipo de tarefa e 2 momento elaborao de uma tcnica. Constituio do ambiente 3 momento tecnolgico/terico relativo tcnica. Trabalho da tcnica, que visa 4 momento melhor-la. Institucionalizao, que consiste 5 momento em ver o que fica e o que dispensado na organizao. 6 momento Avaliao Na anlise a seguir, tentamos identificar esses momentos.

3.5.1-C1: Novo Praticando Matemtica 6 srie, Captulo 09.

O autor introduz o captulo com uma seqncia em Ostensivo na forma grfica, por meio de um exerccio resolvido; logo aps descreve esta seqncia em Linguagem Natural, e, em seguida, mostra sua generalizao em Linguagem Natural e em Linguagem Matemtica.

84

Figura 0821 Seqncia e generalizao

Dessa maneira, entendemos que este livro demonstra, na introduo do captulo, certa consonncia com as orientaes dos PCNs (1997), que propem a realizao do trabalho com seqncias e padres e suas generalizaes, bem como a apresentao de mais de uma forma de representao, sendo uma delas por meio de ilustraes grficas e a outra em Linguagem Natural. Na introduo das equaes do 1 grau, o autor opta por faz-lo por meio de um exerccio resolvido, caracterizando o 1 momento com a tcnica das operaes inversas (1), colocando informaes que se confundem com o 5 momento relativo tcnica em questo, pois parece pretender institucionalizar a tcnica no momento de sua apresentao ao leitor. Logo em seguida, observa-se a apresentao de comentrios e de outros dois exerccios resolvidos que caracterizam o 2 momento referente resoluo de equaes por meio da tcnica das operaes inversas (1). Embora no terceiro tpico, Algumas operaes com letras, o manual apresente a tcnica da reduo dos termos semelhantes, que demanda um raciocnio algbrico, quando se efetua clculos envolvendo termos com incgnitas, como 2x + ______________
21

Figura 08 C1, p.173

85 3x = 5x, continua mobilizando a tcnica 1, caracterizando o 4 momento com esta ltima. No tpico, Balana em equilbrio e equaes, o autor utiliza figuras de balanas de dois pratos com objetos colocados nos pratos, de modo que a balana esteja em equilbrio, para ilustrar, e at mesmo para propor exerccios. Apresenta alguns exemplos em que o aluno poder observar as vrias situaes que ser confrontado com 2, figurando o 1 momento com esta tcnica. Desses exemplos destacamos o segundo, que colocamos a seguir (Figura 09)22:

Figura 09 Ilustrao da balana X Resoluo algbrica

Nesse exemplo, o autor traa um paralelo entre a ilustrao da balana e a notao algbrica em cada passo dado na resoluo da equao proposta, de modo que a balana permanea em equilbrio, e a igualdade da notao algbrica tambm, utilizando-se tanto da idia de movimentos aditivos, como multiplicativos e conclui com comentrios que caracterizam o 2 momento com 2, pois descreve o que se pode realizar em uma equao ao mobilizar esta tcnica. O autor segue com cinco exerccios resolvidos, caracterizando o 4 momento sobre a resoluo de equaes mobilizando a 2, cujas resolues sugerem ______________
22

Figura 09 - C1, p.183.

86 que o aluno utilize a tcnica algbrica (2) enquanto a incgnita figurar nos dois membros da equao, partir do momento em que a incgnita estiver presente somente no primeiro membro, conclui a resoluo utilizando a tcnica que chamamos de operaes inversas (1).

Figura 1023 Tcnicas agregadas

Isso revela a inteno do autor de sugerir a utilizao de uma espcie de roteiro na resoluo dos exerccios, pois sempre que a varivel figura em ambos os membros da equao, o autor sugere a utilizao da tcnica algbrica (da analogia com a balana) at que se consiga uma equao do tipo ax + b = c, na continuidade prope a mobilizao da tcnica aritmtica (Operaes Inversas), a menos que ao aplicar a tcnica algbrica (que faz a analogia com a balana em equilbrio) se obtenha diretamente a raiz da equao. Apresenta posteriormente o tpico Aplicando o que aprendemos na

resoluo de problemas em que desenvolve dois exemplos. No primeiro, observamos

que utiliza a tcnica Algbrica, pois descreve ao lado os procedimentos cabveis entre parnteses, mas no apresenta na escrita os procedimentos inerentes a esta tcnica, dando a impresso ao leitor que mobilizou a tcnica da Transposio, que se baseia no discurso: passa para o outro lado, muda o sinal, denominada 3 em nossa pesquisa. Entretanto, no consideramos aqui como sendo o primeiro encontro com a tcnica da transposio, pois o discurso presente no comentrio confirma que a tcnica trabalhada pelo autor nessa ocasio a tcnica algbrica (2). No exemplo seguinte, volta a utilizar e apresentar por meio de ostensivos a tcnica algbrica (2), contemplando novamente o 4 momento com esta tcnica. ______________
23

Figura 10 C1, p.184

87 Podemos perceber que o autor privilegia, no incio do captulo, a resoluo de equaes, mas as resolve aritmeticamente, sem o auxlio de uma tcnica especificamente algbrica. As equaes apresentadas inicialmente so passveis de serem resolvidas inclusive mentalmente, assim sendo, o autor parece contemplar em sua obra a passagem da Aritmtica para a lgebra, pois alm de apresentar exemplos de equaes resolvidas utilizando a linguagem algbrica e tcnicas aritmticas, seus primeiros exerccios e exemplos so passveis de serem resolvidos at mesmo por indivduos que no dominam as tcnicas algbricas, atravs de operaes e raciocnios aritmticos. No decorrer do captulo aumenta o grau de dificuldade das atividades levando, de certo modo, o aluno a incorporar gradativamente as tcnicas algbricas, sempre exemplificadas em exerccios resolvidos, com o intuito de prepar-los para a resoluo das atividades posteriores. O autor prope exerccios aparentemente de acordo com os exemplos que fornece, assim, parece pretender treinar o aluno para a execuo eficaz de certas tarefas utilizando-se basicamente das mesmas tcnicas. Percebemos que o autor trabalha essencialmente, na parte curso deste captulo, as tcnicas 1 e 2 denominadas em nossa pesquisa respectivamente como Aritmtica (das Operaes Inversas) e Algbrica (que faz a analogia com a balana em equilbrio). Observamos que o autor contempla o 1, 2 e 4 momentos com as tcnicas 1 e 2. O que significa que, a nosso ver, constitui o ambiente terico/tecnolgico por meio das caixas de dilogos e comentrios contemplando assim o 5 momento com as tcnicas supracitadas.

3.5.2 - C2: Tudo Matemtica 6 srie, Captulo 07

O autor apresenta, na Introduo do captulo, um exerccio que resolve de vrios modos: por tentativa e erro, aritmeticamente e por meio de uma equao, que desenvolve com o auxlio da tcnica Operaes Inversas (1), apresentando a equao resolvida sem maiores explicaes. Observa, nesta ocasio, que esta ltima forma usou uma letra para representar o nmero procurado e uma sentena que chamada de equao. Ilustraremos esta apresentao a seguir (Fig. 11)24: ______________
24

Figura 11 C2: p.198

88

Figura 11 Vrias resolues de uma situao proposta

Aps esse exemplo, prope exerccios para encontrar o valor numrico de uma expresso algbrica, e outra situao semelhante inicial, que ser resolvida pelo aluno seguindo o exemplo dado. O autor dedica os quatro tpicos subseqentes ao trabalho com expresses algbricas, sendo que no tpico Letras em lugar de nmeros, aborda, por meio de um exerccio resolvido, a utilizao de mquinas de transformao de nmeros. Segue com o tpico Expresses algbricas, onde mostra, usando exemplos, tais expresses, e observa que as sentenas encontradas nos exerccios anteriores recebem o nome dado ao tpico, possibilitando ao leitor a identificao das referidas expresses. Em uma atividade que nomeia como Outras expresses algbricas explora conceitos como o de permetro, de medida do complemento de um ngulo, e tambm a aplicao da frmula da rea do quadrado, realizando e propondo diversas atividades que envolvem conceitos e contedos da Geometria. Continua com o tpico

Expresses algbricas equivalentes, em que explora a propriedade distributiva, fator

comum, e a reduo de termos semelhantes. Exemplifica operaes que podem ser realizadas com expresses numricas e tambm com expresses algbricas, e por meio de exerccios resolvidos. No tpico Valor numrico de uma expresso

algbrica, coloca situaes que demandam substituir a incgnita por valores

89 numricos, explorando a aplicao de frmulas, a execuo de clculo mental e a utilizao de tabelas na resoluo de exerccios. Introduz as Equaes do 1 Grau, com o tpico, Usando letras para

encontrar nmeros desconhecidos onde faz uma apresentao informal de equaes,

propondo situaes a serem transcritas da Linguagem Natural para a Linguagem Matemtica. Logo em seguida coloca duas equaes, dadas em Linguagem Natural, e utiliza uma espcie de dilogo para chegar sua decodificao em Linguagem Matemtica, bem como sua resoluo mobilizando a tcnica aritmtica das Operaes Inversas, contemplando o 1 momento com a resoluo de equaes por intermdio de 1. Com a inteno de nomear as partes de uma equao, apresenta o tpico

Equao e incgnita, onde faz tambm o reconhecimento da incgnita; observa

algumas sentenas que no so equaes, mas a justificativa sobre uma sentena representar ou no uma equao, deixada para que o aluno leia e interprete em um pequeno texto introdutrio no tpico em questo. Na prxima parte, Resoluo de equaes, demonstra vrias formas de fazlo por meio de exerccios resolvidos, sendo elas a resoluo por clculo mental, por tentativa e erro, com o auxlio de diagramas, com o uso de Operaes Inversas (1) caracterizando o 2 momento com esta tcnica. Embora todas estas possibilidades de resoluo de equaes sejam colocadas disposio do educando, o autor d uma nfase maior na utilizao da tcnica das Operaes Inversas, propondo mais situaes para que o aluno resolva com o auxlio desta tcnica, contemplando ainda 2 momento com resoluo de equaes do 1 grau mobilizando 1, e por intermdio de dilogos e observaes, institucionaliza efetivamente esta tcnica; constitui-se, assim, o 5 momento com a mesma.

90

Figura 1225 - Ilustrao do 5 momento com a tcnica aritmtica 1.

Apresenta um pequeno roteiro para a resoluo de problemas que prope na seqncia dos exerccios figurando assim o 3 momento com a resoluo de equaes do 1 grau com o auxlio da tcnica 1. Entendemos que o fato de se estabelecer algumas regras para resolver uma situao-problema, significa que o autor tem a inteno de compor o ambiente terico/tecnolgico em torno da tcnica ora trabalhada. Somente aps explorar e exercitar as tcnicas de resoluo de equaes da forma ax + b = c e ax + bx + cx = d, introduz, com o tpico Explorando a idia de

equilbrio e resolvendo equaes, o 1 momento com a tcnica algbrica (2), por

meio de um exerccio resolvido, traando um paralelo em cada etapa entre o processo de resoluo utilizando a ilustrao da balana e a resoluo algbrica. Apresenta tambm, a partir de ento, equaes da forma P(x) = Q(x), por exemplo, ax + b =cx + d, que necessitam desta ltima tcnica (2) para sua resoluo, o que significa que est adentrando em um campo fora do domnio de validade da tcnica aritmtica (1), ou seja, esta no mais suficiente para resolver as situaes que sero propostas a seguir. No decorrer do tpico, por meio de comentrios, explicaes e resoluo de exemplos, contempla o 2, o 3, o 4, e o 5 momento com a tcnica 2. Colocamos a seguir a ilustrao das caixas de dilogos por meio da qual o autor contempla o 5 momento com a tcnica algbrica.

______________
25

Figura 12 C2, p.215

91

Figura 1326 Ilustrao do 5 momento com a tcnica algbrica 2.

Continua o captulo com o tpico Equaes e Geometria explorando vrias situaes que envolvem conceitos da Geometria sendo resolvidas por meio de equaes, promovendo o 4 momento com a resoluo de equaes por meio de 1, e o mesmo momento com 2, aparentemente com o intuito de melhorar e fixar as referidas tcnicas. Finalmente, no tpico Usar ou no equao?, parece tentar fazer com que o aluno perceba a importncia de utilizar este recurso na resoluo de problemas. O autor resolve a mesma situao dada em Linguagem Natural, com e sem o uso de equaes. Aproveita esta ocasio para promover o 1 momento com a tcnica da transposio (3), pois as tcnicas 1 e 2 j foram trabalhadas e a resoluo colocada pelo autor apresenta caractersticas prprias da tcnica da transposio. Embora o autor inicie o captulo apresentando uma situao que pode ser resolvida de vrias maneiras, inclusive utilizando uma equao, dedica parte considervel do captulo a expresses algbricas, dando nfase s transcries da Linguagem Natural para a algbrica e vice versa. O autor trabalha tambm expresses equivalentes e a determinao do valor numrico de uma expresso algbrica, dado um valor para a incgnita, antes de entrar efetivamente no assunto principal do captulo, as equaes do 1 grau. Quando introduz o assunto, no incio do captulo, apresenta diversas formas de resoluo, principalmente com a utilizao das operaes inversas, que pode ser realizada inclusive mentalmente, o que parece indicar que tambm contempla a passagem da Aritmtica para a lgebra. Posteriormente explora a tcnica algbrica, quando estabelece uma analogia com a balana de dois pratos em equilbrio, em diversos exerccios. Explora tambm conceitos da geometria, articulando esses com a resoluo de equaes, mostrandose em consonncia com as orientaes dos programas educacionais como os PCNs. ______________
26

Figura 13 C2, p.218

92 Este manual, assim como o apresentado anteriormente, aprofunda-se no assunto at o ponto de propor atividades envolvendo equaes relativamente complexas que seriam executveis mobilizando a tcnica algbrica (2), ou de modo mais prtico e econmico mobilizando a tcnica da transposio (3). Neste manual, em particular, nos atentamos para o fato de apresentar uma boa quantidade de formas de resoluo de equaes, como com o auxlio de diagramas, por tentativa e erro, dentre outras. Destacamos, tambm, a diversidade de atividades envolvendo os entes geomtricos. Na continuidade deste volume trabalha razes, propores, regra de trs simples, aplicao de frmulas da rea de figuras planas, volume de slidos geomtricos, sendo as equaes mais complexas as trabalhadas no captulo a elas destinadas. Podemos observar neste manual, que as tcnicas consideradas principais em nossa pesquisa, 1, 2 e 3 so trabalhadas no captulo do seguinte modo: 1 com uma breve apresentao na introduo do captulo, sendo retomada no tpico Usando letras para encontrar nmeros desconhecidos, continuando no tpico Resoluo de equaes, sendo inclusive institucionalizada neste tpico, e abordada tambm no tpico Equaes e Geometria. Quanto 2, sua abordagem inicia na parte denominada Explorando a idia de equilbrio e resoluo de equaes, quando apresentada, desenvolvida e tambm institucionalizada. E a tcnica da transposio (3), somente apresentada e trabalhada de modo superficial, no chegando a ser institucionalizada. Percebemos que o autor escolhe apresentar as equaes do 1 grau, sua estrutura, bem como as nomenclaturas de suas partes para, posteriormente apresentar e trabalhar as tcnicas principais. Realiza o estudo do tema contemplando o 1, o 2, o 3, o 4 e o 5 momento com a tcnica das Operaes Inversas (1), o 1, o 2, o 3, 4 e 5 momento com a tcnica Algbrica (2), e o 1 momento com a tcnica da Transposio (3). Verificamos que, em relao s tcnicas 1 e 2, este autor traa seu percurso didtico perpassando o primeiro encontro com a organizao na apresentao da tcnica, o trabalho do tipo de tarefa e da elaborao da referida tcnica por meio de exemplos, da constituio do ambiente tecnolgico/terico por meio de comentrios e observaes. O trabalho da tcnica realizado pela resoluo de diversas situaes que demandam sua mobilizao, at o ponto de

93 institucionaliz-la, mas assim como o autor da coleo C1, no avalia a tcnica ora trabalhada.

3.5.3 - C3: Matemtica hoje feita assim 6 srie, captulo 09

Nesta coleo o autor inicia o captulo apresentando o tpico A Matemtica

das balanas. Nas primeiras pginas mostra ilustraes e peculiaridades inerentes

tcnica Algbrica, figurando o 1 momento com esta tcnica algbrica (2), exemplificando o que acontece quando se retira ou adiciona objetos de mesma massa aos dois pratos da balana em equilbrio, dentre outras situaes mencionadas, e segue propondo atividades para que o aluno reflita acerca do que foi tratado nas pginas anteriores, como o exemplo que segue (Fig. 14)27:

Figura 14 Uma ilustrao da balana

Na seqncia apresenta o tpico Introduo ao estudo das equaes, mostra como reconhecer equaes, as exemplifica e justifica quando uma sentena no denominada desta forma. Mostra como identificar a incgnita, apresenta algumas interpretaes em Linguagem Natural de sentenas dadas em Linguagem Matemtica, e explora atividades com situaes anlogas. Continua com As equaes e os problemas, onde explora a decodificao de sentenas dadas em Linguagem Natural para a Linguagem Matemtica, explora neste mesmo exerccio a resoluo da equao, resultante da transcrio supracitada, mobilizando a 2, figurando assim, o 1 momento com a resoluo de equaes por meio da 2. Em algumas observaes em destaque, apresenta o que a raiz de uma equao, o que significa resolv-la, e aponta os membros desta. Segue com atividades que se resumem em efetuar operaes em ambos os membros, encontrar ______________
27

Figura 14 C3, p.166 Lembramos que neste caso a nomenclatura correta seria massa e no peso como lemos na figura extrada do manual.

94 equaes equivalentes a outra dada, decodificar sentenas dadas em Linguagem Natural para Linguagem Algbrica, caracterizando o 2 momento com a 2. No tpico As equaes e os jogos de adivinha so apresentados exemplos que tm como objetivo principal adivinhar o nmero pensado por uma pessoa. Esses exemplos constituem-se em uma srie de comandos dados em Linguagem Natural, que levam identificao do nmero pensado. Logo aps a proposio dos comandos em Linguagem Natural, tambm so apresentados em Linguagem Matemtica. Nos textos colocados nas caixas de dilogos que acompanham a personagem, o autor expe claramente a inteno de apresentar comandos que anulem os citados anteriormente, utilizando inclusive a expresso operao inversa, mas no apresenta a resoluo de nenhuma equao, de maneira estruturada, utilizando a tcnica das Operaes Inversas (1). No entanto, prope atividades do tipo Qual o nmero cuja metade menos 7 igual a 33?, que seria executvel mobilizando unicamente a tcnica 1. Apresenta tambm atividades que demandam a criao de enunciados para equaes dadas, dentre outras. Posteriormente apresenta o tpico Equaes de roupa nova, onde procura trabalhar atividades no-convencionais, que demandam o conhecimento aprofundado do algoritmo da adio, para que o aluno encontre algarismos substitudos por smbolos em certas contas dadas, cujas quais no contemplamos em nossas anlises e que exemplificaremos a seguir (Fig. 15)28:

Figura 15 - Exerccio no-convencional

Prope tambm exerccios envolvendo mquinas, que utilizam tabelas e tratam a letra como varivel, chegando a colocar a equao da forma y = x + 3, lembrando uma funo, para que os alunos substituam valores em x e em y visando completar as clulas destacadas. ______________
28

Fig. 15- C3- p.178 ex.25

95 Em seguida, trabalha o tpico denominado Voltando ao assunto, onde pede, em determinado exerccio, que o aluno expresse simbolicamente as seqncias dadas numericamente, que utilizam letras, nmeros e smbolos matemticos para decodificar a seqncia numrica em questo. Logo aps, em Mquinas, tabelas,

diagramas e equaes, retoma a utilizao de mquinas e a construo de tabelas

com clulas destinadas entrada e sada, demonstrando que equaes equivalentes possuem mesmo quadro de sada. Aponta no tpico O que pode e o que no pode na resoluo de equaes, as operaes possveis de serem realizadas nas equaes por meio de comentrios e exemplos, mobilizando, na maioria das vezes a tcnica Algbrica (2), figurando o 5 momento com esta tcnica. Segue o tpico Equaes do 1 grau, onde mostra como reconhec-la, bem como verificar se do 1grau (no justifica) e determinar sua incgnita, e continua com o tpico Soluo de uma equao do 1 grau, fala de Conjunto Universo, e quando consideramos que uma equao tem ou no soluo de acordo com o conjunto considerado, contemplando assim o 3 momento com a tcnica algbrica (2). Pelo fato de iniciar o captulo apresentando a tcnica Algbrica (2), e por no resolver nenhum exerccio utilizando a tcnica Aritmtica, (1), sistematicamente na resoluo de equaes, entendemos que essa coleo no contempla efetivamente

1. Mesmo sabendo que o captulo traz explicaes acerca do que considerada uma
operao inversa, esclarecendo o que caracteriza este procedimento, mas no o utiliza na resoluo de equaes do 1 grau. Isso nos permite dizer que essa coleo no fornece meios que oportunizam privilegiar a passagem da Aritmtica para a lgebra, pois alm de inici-lo com a tcnica Algbrica (2), no resolve nenhum exemplo traando um paralelo entre a resoluo puramente Aritmtica, sem a utilizao de equaes, e a resoluo com o auxlio de uma equao utilizando-se da tcnica Aritmtica, dentre outras aes que poderiam privilegiar esta passagem. O fato de as opes deste autor, na estruturao da organizao didtica ser bem diferenciada das opes dos demais autores de livros didticos, torna quase que obrigatria a utilizao da coleo em todas as sries, para que sejam contempladas todas, ou boa parte do que est contido nos Parmetros Curriculares Nacionais no tocante Educao Matemtica. A utilizao de um manual pertencente a essa coleo, implica em trabalhar conceitos e contedos nesse ano, que podem figurar

96 em exemplares de outros anos (antigas sries) comparando com as outras colees, pois o autor afirma ter reestruturado os contedos do Ensino Fundamental, criando sua prpria seqncia. Isso significa que, um contedo que figura no manual do 5 ano da coleo C3, pode figurar no exemplar do 8 ano em outra coleo. O estudo da organizao didtica desse manual nos permite observar que o autor escolhe apresentar o assunto Equaes do 1 grau, contemplando o 1 momento com a resoluo de uma equao mobilizando a 2, porm de forma indireta permeada por observaes e dilogos, e sem a sistematizao deste trabalho com a tcnica em questo. Faz opo de trabalhar esta tcnica perpassando o 1, o 2 e o 3 momento didtico para desenvolver exerccios que demandam encontrar equaes equivalentes, e realizar aes inerentes a esta tcnica, como efetuar a mesma operao em ambos os membros da equao, diferentemente dos demais manuais analisados, que mobilizam a 2 para resolver efetivamente as equaes propostas. Ressaltamos o fato deste autor no contemplar, na parte curso, nenhuma das outras duas tcnicas principais (Aritmtica e Transposio).

3.5.4 Em sntese

A anlise permite vislumbrar as escolhas dos autores no tocante apresentao e conduo do contedo. Embora estejamos analisando manuais disponibilizados em um mesmo pas, podemos perceber que cada um toma posturas diferenciadas no campo educacional. Isso se deve ao fato de haver uma diretriz para estabelecer o que deve ser feito, porm h a liberdade de escolha por parte dos autores acerca de como, quando e a forma que deseja abordar os assuntos presentes no Ensino Fundamental. Duas das colees analisadas, C1 e C2, iniciam o captulo apresentando seqncias a serem generalizadas, trabalhando em seguida expresses algbricas. Entretanto, na primeira a dedicao s expresses algbricas bem menor que na segunda. Ambas contemplam cada qual ao seu tempo, a passagem da Aritmtica para a lgebra, o que no ocorre com a terceira coleo (C3), que j inicia apresentando uma tcnica especificamente algbrica. Ainda relacionada a esta ltima, no observamos a proposio de situaes que explorem sistematicamente a resoluo de equaes, embora apresente e utilize as nomenclaturas caractersticas do assunto, tais como raiz da equao, membros da equao dentre outras.

97 A primeira coleo, C1, assume um carter mais tecnicista, pois apresenta a tcnica e em seguida prope vrias tarefas a serem desenvolvidas pelos educandos. A segunda coleo, C2, possui caractersticas mais prximas da maioria das colees aprovadas pelo Guia do PNLD 2008: permeia a parte terica com dilogos e diversifica as formas de propor os exerccios aos educandos, promovendo discusses e oportunizando o desenvolvimento do raciocnio, alm do trabalho com a tcnica ora apresentada. A terceira coleo, C3, toma uma postura aparentemente construtivista, pois no trabalha o contedo da maneira convencional; as tcnicas que apresenta so mobilizadas apenas para exercitar procedimentos que podero ser aplicados na resoluo de uma equao, mas no as resolve nem prope a resoluo efetiva no captulo, apenas lana discusses em torno do desenvolvimento do assunto. A coleo C3 demonstra certa consonncia com as orientaes presentes nos PCNs, quando coloca que neste nvel deve-se apresentar o assunto apenas para que o aluno o conhea, deixando para as sries posteriores a continuidade pertinente, enquanto que C1 e C2 parecem compartilhar da mesma importncia dada ao contedo, bem como a imerso e o tratamento dado aos conceitos e tcnicas desenvolvidas. Aps a anlise da parte curso dos manuais, observamos que, em C1 e C2, o objetivo do captulo apresentar as tcnicas, Aritmtica (1) e, Algbrica (2). Na coleo C3, o trabalho acontece em torno da tcnica 2. A tcnica da transposio (3) somente apresentada no final do captulo dos manuais que a contemplam Alm destas, outras tcnicas so necessrias para que as trs primeiras sejam colocadas em prtica. Uma delas a tcnica Aplicar a propriedade distributiva da multiplicao, que nomeamos 9; outra a tcnica Reduzir termos semelhantes que nomeamos

13. O exemplo que segue pede a mobilizao dessas duas tcnicas:

98 Enunciado: Agora, pratique um pouco. Resolva estas equaes em seu caderno aplicando as operaes inversas. Nas que tm parnteses, use a propriedade distributiva para elimin-los.

3 (x-3) + x + 2 = 9 3x 9 + x + 2 = 9 4x 7 = 9 4x = 9 + 7 4x = 16 16 x= 4 x=4

Aplicao da 9 Aplicao da 13

Deste ponto em diante, aplicao da 1

Por meio desse exemplo ilustramos que podem aparecer tcnicas para a implementao da execuo da tarefa, para que se possam mobilizar as tcnicas principais.

3.6 Cruzamento dos dados obtidos na organizao didtica e na organizao matemtica dos manuais.

Realizaremos, inicialmente, o cruzamento das informaes obtidas no estudo da organizao didtica e da organizao matemtica de cada manual, ou seja, ressaltaremos as diferenas e similitudes presentes, nas organizaes, didtica e matemtica de cada coleo separadamente. Denominamos esta ao como cruzamento interno, visto que estamos tratando dados pertencentes a um mesmo manual. Posteriormente, realizaremos o cruzamento dos dados oriundos na anlise das trs colees, que denominamos como cruzamento externo, isto , confrontaremos os dados das trs colees analisadas, o que nos permitir, efetivamente, responder s questes de pesquisa. Organizao didtica X organizao matemtica.

3.6.1-C1 Novo praticando Matemtica

Percebe-se na organizao didtica como uma caracterstica marcante a apresentao de exemplos, e, em seguida, a proposio de exerccios aos alunos a cada nova tcnica trabalhada no captulo. Em alguns exemplos so colocados comentrios que aparentemente tm a funo de justificar a tcnica apresentada. A

99 organizao didtica contempla os 1, 2 e 4 momentos didticos com a tcnica da Aritmtica, 1, e os mesmos momentos com a 2. O manual traz de forma bem definida a subdiviso entre a parte curso e parte exerccio, sendo a primeira destinada teoria e exerccios resolvidos pelo autor, e a ltima, a parte dedicada proposio de situaes para que os alunos as resolvam. Os exerccios propostos mobilizam as mesmas tcnicas e apresentam o mesmo nvel de complexidade dos exemplos que so colocados na parte curso, delegando, aparentemente, ao aluno a funo de associar o tipo de exerccio que deve resolver e, de certa forma, seguir o modelo. Em dois itens dos exerccios propostos na parte exerccio, percebemos um esboo de tentativa de se contemplar o momento da Avaliao da tcnica ora apresentada e utilizada, pois so colocados pouco antes de apresentar a prxima tcnica, ou seja, na ocasio da transio entre uma tcnica e outra, e no so factveis com a tcnica atual, mas demandaria a prxima tcnica. Esta estratgia nos indica que o autor pretende chamar a ateno do aluno para a necessidade de apresentar outros procedimentos, aprofundar no contedo e mostrar que a tcnica atual tem um domnio de validade, isto , no resolve todas as situaes que envolvem equaes do 1 grau. A evoluo das praxeologias administrada pelo autor tanto na parte curso quanto na parte exerccio de modo a contemplar, dentre as tcnicas principais 1, 2 e

3, somente as duas primeiras. Privilegia no captulo a praxeologia (T, 1), sendo que
na parte curso esta praxeologia representa um percentual de 63,12% e na parte exerccio 74,52%, mantendo a escolha de investir sobremaneira no trabalho com a tcnica aritmtica (1). Simbolicamente a evoluo das praxeologias se d do seguinte modo: (T, 1) (T, 2), sendo que a praxeologia (T, 3) deixada para ser abordada nos prximos volumes. Nas questes abordadas no manual, o autor enfatiza a simplificao das sentenas, a reduo dos termos semelhantes, a transcrio entre as linguagens matemtica, natural e grfica, de modo a criar a oportunidade de se estabelecer relaes entre elas. Aumenta gradativamente o nvel de dificuldade entre os exerccios agregando tcnicas, de forma que se mobilize a tcnica anterior sempre

100 que se chegue a determinado ponto do exerccio, estabelecendo um ponto de partida para cada tcnica ou, ainda, firmando uma marca para mobilizar certa tcnica.
29

3.6.2-C2 Tudo Matemtica

A organizao didtica deste manual construda pautada em Exemplos acompanhados de observaes e comentrios que fazem com que o aluno reflita e discuta acerca do desenvolvimento e da aplicao da tcnica apresentada, bem como da proposio de exerccios aos alunos, que de certo modo acompanham as caractersticas dos exemplos fornecidos. So contemplados os 1, 2, 3, 4 e 5 momentos didticos com a tcnica aritmtica (1), os mesmos momentos com a tcnica algbrica (2) e o 1 momento com a tcnica da transposio (3). A parte curso e a parte exerccio so apresentadas sem uma separao definida, de modo que o autor intercala exerccios resolvidos, teorias e conceitos, com situaes propostas para que os alunos as resolvam. Sempre que aprofunda o nvel de dificuldade, apresentando uma nova tcnica, o autor resolve alguns itens de um exerccio, deixando os demais a cargo do aluno. Cabe ressaltar que o manual traz vrios textos informativos que suscitam o dilogo e a socializao dos resultados obtidos. Boa parte do captulo dedicada ao trabalho com expresses algbricas, antes de adentrar efetivamente em equaes do 1 grau. No foram encontradas tentativas de proceder avaliao das tcnicas trabalhadas. A evoluo das praxeologias administrada na parte curso contemplando as trs tcnicas principais; privilegia o trabalho da praxeologia (T, 1) que representa um percentual de 60,03%, dividindo-se o restante do percentual entre (T, 2) e (T, 3) que representam 26,68% e 13,34%, respectivamente. J na parte exerccio tambm contempla as trs tcnicas principais, mas desta vez enfatiza igualmente as praxeologias (T, 1) e (T, 2) que representam um percentual de 40,89% das abordagens cada uma delas, enquanto que a praxeologia (T, 3) representa 18,33%. Simbolicamente, a evoluo das praxeologias neste manual pode ser representada do seguinte modo: (T, 1) (T, 2) (T, 3).

______________
29

Ver exerccio colocado na figura 08, p.72

101 O autor no mantm na parte exerccio, a escolha por privilegiar a praxeologia que mobiliza a tcnica aritmtica, 1, pois dedica, na parte curso, destinada teoria e aos comentrios, uma ateno especial ao trabalho com a tcnica aritmtica, 1, que possibilita contemplar a passagem da Aritmtica para a lgebra, o que demonstra a preocupao do autor com esta transio. Na parte exerccio equipara a dedicao ao trabalho com as praxeologias (T, 1) e (T, 2). A praxeologia (T, 3) somente apresentada tanto na parte curso como na parte exerccio, no variando sua postura em relao a esta praxeologia. Em relao abordagem e proposio das atividades, autor trata com mais freqncia questes que envolvem a reduo dos termos semelhantes de uma expresso ou equao, e a determinao de expresses e/ou equaes equivalentes. Tambm prope diversas situaes que envolvem conceitos e contedos geomtricos, o que mostra a preocupao em demonstrar que estes dois campos do saber matemtico podem ser explorados em conjunto de maneira natural.

3.6.3-C3 Matemtica hoje feita assim

A organizao didtica deste manual construda pelo autor, pautada em diversos textos que procuram levar o aluno a estabelecer uma linha de raciocnio que poder lev-lo compreenso da tcnica em questo, e de exerccios que no demandam a resoluo de equaes de forma sistematizada. Diferente dos demais autores contempla, na parte curso, somente a tcnica algbrica 2 perpassando os 1, o 2 e 3 momentos didticos com esta tcnica. So apresentadas separadamente a parte curso e a parte exerccio, porm alguns exerccios trazem a resoluo de um ou mais itens, para que os demais sejam resolvidos pelo educando. Os comentrios colocados nas caixas de dilogos so apresentados como falas de personagens, dialogando com o educando. Tanto os exerccios propostos, como aqueles resolvidos como exemplos no so relacionados efetivamente resoluo de equaes, mas na maioria das vezes constituem-se em aes como substituir valores nas incgnitas, reduzir termos semelhantes e encontrar expresses e/ou equaes equivalentes a outras dadas. O autor prope tambm

102 diversas situaes que no envolvem lgebra, que foram descartadas no momento de nossas anlises30. A administrao da evoluo das praxeologias neste manual se d contemplando, as praxeologias (T, 2) e (T, 3), sendo que privilegia a primeira, que representa um percentual de 100% na parte curso e de 63,44% na parte exerccio, enquanto que a praxeologia que envolve certo tipo de tarefa mobilizando a tcnica da transposio contemplada somente na parte exerccio, e representa um percentual de 37,66%. Simbolicamente podemos escrever a evoluo das praxeologias do manual do seguinte modo: (T, 2) (T, 3). O autor enfatiza, nas questes abordadas no manual, a simplificao das sentenas, a substituio de valores numricos nas incgnitas, a reduo dos termos semelhantes, a transcrio entre as linguagens matemtica, natural e grfica.

3.7 Cruzamento dos dados obtidos nas trs colees.

Embora os autores de duas das trs colees analisadas, C1 e C2, construam as respectivas Organizaes Didticas de maneira diferenciada, com caractersticas marcantes e igualmente diferenciadas, estas Organizaes levam a um objetivo comum, visto que conduzem o estudo do tema Equaes do 1 Grau ressaltando o trabalho com as expresses algbricas e resoluo de equaes, bem como a determinao de expresses e equaes equivalentes, a reduo dos termos semelhantes, substituio de valores numricos no lugar da incgnita. Ao contrrio de C3, que tambm dedica-se ao trabalho com expresses algbricas, determinao de expresses e equaes equivalentes, reduo dos termos semelhantes, substituio de valores numricos no lugar da incgnita, mas opta por no trabalhar a resoluo de equaes; mesmo assim contempla o trabalho com as tcnicas 2 e 3, trazendo ao conhecimento do educando procedimentos para manipular os entes algbricos como as expresses e equaes. Entendemos que a introduo da lgebra, que ocorre no atual 7 ano do Ensino Fundamental, tem como uma de suas finalidades, preparar o educando para compreender que existem meios mais econmicos e igualmente eficazes para resolver certos tipos de situaes alm dos procedimentos aritmticos. Percebemos ______________
30

Ver Exemplo Fig.05 p.54 deste captulo

103 isso claramente nos manuais que contemplam a praxeologia (T,1), pois ela permite contemplar a passagem da Aritmtica para a lgebra de maneira acessvel ao aluno. Vale ressaltar que embora a coleo C3 no contemple a praxeologia (T,1), nem a Passagem da Aritmtica para a lgebra, no ignora sua existncia, visto que comenta, aponta caractersticas de 1 e chega a propor atividades que conduzem o aluno a raciocinar e apontar qual seria a operao inversa a uma outra apresentada, com o intuito de anular o que foi feito, porm sem resolver equaes do 1 grau usando essa tcnica. Este momento introdutrio da lgebra tambm tem a funo de apresentar tcnicas que envolvem raciocnios exclusivamente algbricos para desenvolver e chegar resposta procurada, contemplando a praxeologia (T,2), bem como preparar o educando para compreender e adentrar, posteriormente, no campo algbrico, quando se deparar com a necessidade de trabalhar em situaes que mobilizem a praxeologia (T, 3).

CONSIDERAES FINAIS

Com o objetivo geral de caracterizar a introduo formal da lgebra nos livros didticos brasileiros do Ensino Fundamental, decidimos utilizar a teoria antropolgica do didtico (CHEVALLARD, 1998) para estudar as organizaes matemtica e didtica presentes no captulo introdutrio da lgebra desses livros. Nos estudos realizados verificamos que todos os tipos de tarefas principais, que se referem resoluo de equaes, figuram de certo modo, nas trs colees analisadas, ou seja, mesmo que o enunciado no proponha a resoluo da equao, elas aparecem com outros objetivos como encontrar expresses equivalentes, verificar se certo valor torna verdadeira ou no a sentena dada, dentre outros. Na coleo C1, Novo praticando Matemtica, o autor se utiliza de todos os tipos de tarefas nas proposies de seus exerccios, porm prefere as do tipo tratado
ax + bx + cx = d em T3, resolver equaes do tipo dadas em Linguagem Algbrica, P ( x ) = Q ( x)

pois privilegia a aplicao e o desenvolvimento das tcnicas. J na coleo C2, Tudo Matemtica, o autor prefere trabalhar com T4, resolver equaes do tipo
ax + bx + cx = d dadas em Linguagem Natural e/ou Ostensivo Grfico, pois alm de P ( x ) = Q ( x)

demandar modelar a equao, trata de equaes mais complexas, que exigem mais entendimento e raciocnio para resolver. Finalmente, na coleo C3, Matemtica hoje
ax + b = c dadas em feita assim, a preferncia por T2, resolver equaes do tipo ax = c x + c = b

Linguagem Natural e/ou Ostensivo Grfico, que demanda transcrever para a linguagem algbrica equaes dadas em linguagem natural e/ou ostensivos grficos, e solicita que se encontre equaes equivalentes, e tambm que se aplique a tcnica

2, que faz a analogia com a balana em equilbrio, efetuando a mesma operao em

ambos os membros. Dentre os tipos de tarefas secundrias, de T5 a T11, o tipo T6, encontrar uma equao ou expresso equivalente a outra dada, tratado com mais nfase pela coleo C3, visto que esta coleo opta por trabalhar mais com equivalncia entre expresses algbricas e equivalncias entre equaes. A mesma tarefa no

105 contemplada na coleo C1, contemplada, mas no privilegiada em C2, no captulo destinado s equaes do 1 grau. O tipo de tarefa T7, encontrar o valor numrico de uma expresso algbrica, dado um valor para a incgnita, privilegiado em relao aos demais somente em C2, pois esta coleo trabalha bastante com expresses algbricas antes de apresentar efetivamente as equaes e suas resolues. Este tipo de tarefa no privilegiado em C1, nem em C3, na contagem geral do captulo. O tipo de tarefa T8, transcrever uma sentena dada em Linguagem Natural ou Ostensivo Grfico para Linguagem Algbrica, trabalhado com bastante nfase nas trs colees, o que demonstra que a transcrio da Linguagem Natural para a Linguagem Algbrica muito valorizada pela Educao algbrica. Outros dois tipos de tarefas so privilegiados por apenas uma das colees, T10, desenvolver expresses algbricas, pela coleo C2, que trabalha bastante com o desenvolvimento de expresses algbricas, e T11, verificar se certo valor raiz de uma equao, pela coleo C1, que alm de propor diversos exerccios de resoluo de equao, valoriza a verificao da veracidade do valor encontrado. Em relao s tcnicas, no subgrupo das tcnicas que consideramos principais, as colees C1 e C2 privilegiam as tcnicas 1, aritmtica (das operaes inversas), e 2, algbrica (que faz a analogia com a balana em equilbrio), contemplando a passagem da Aritmtica para a lgebra, no somente por privilegiar estas duas tcnicas, mas pela organizao didtica que propem. A coleo C3 privilegia basicamente a tcnica 2, restringindo a maioria de suas atividades ao trabalho com equaes e expresses algbricas equivalentes. A tcnica 3, da transposio (retrica de 2, que envolve o raciocnio muda de membro, troca o sinal), contemplada nas colees C2 e C3, superficialmente, isto , sem que haja um trabalho estruturado sobre ela. No que cerne s tcnicas auxiliares, 7, utilizar nmeros, letras e smbolos matemticos para decodificar uma sentena dada em Linguagem Natural e/ou Ostensivo Grfico, de modelagem, e 13, reduzir os termos semelhantes, que trabalha a reduo de termos semelhantes so contempladas com nfase pelas trs colees. A tcnica 8, utilizar palavras para traduzir uma sentena dada em Linguagem Algbrica ou Linguagem Matemtica, contemplada somente na coleo C3, pois as outras propem o caminho inverso, ou seja, a passagem da Linguagem Natural para a algbrica.

106 Deparamos-nos em nossas anlises com trs Praxeologias Matemticas ou Organizaes Matemticas diferentes, trs Organizaes Didticas tambm diferentes, mas que pretendem levar ao mesmo ponto do conhecimento algbrico que o trabalho envolvendo a praxeologia (T, 3). De fato, mesmo que esta no seja contemplada no manual, esto presentes aes que permitem ao aluno chegar ao entendimento da possibilidade de se descartar alguns passos da resoluo de uma situao mobilizando 2, garantindo ainda o sucesso na resoluo que se prope. Isto quer dizer que, mesmo que no seja contemplada (T, 3), o trabalho conduz preparao para utiliz-la posteriormente, visto que mesmo os manuais que a contemplam, o fazem de maneira bem sutil, o que nos permite inferir que deixam para se aprofundarem nesta tcnica nos anos subseqentes. Verificamos que os autores trabalham o captulo destinado ao estudo das Equaes do 1 Grau, cada qual com suas peculiaridades no tocante abordagem e conduo do assunto. Diferem inclusive no nmero de situaes propostas, no grau de complexidade que chegam a contemplar nas atividades, na quantidade de tcnicas mobilizadas em cada tarefa proposta, dentre outras diferenas encontradas nos manuais. No entanto, todas as colees analisadas contemplam a praxeologia (T, 2), o que significa que a tcnica que faz a analogia com a balana em equilbrio e as equaes considerada importante para a compreenso dos procedimentos passveis de serem mobilizados para resolver as equaes do primeiro grau. Este fato tambm nos parece relevante na coleo C3Matemtica hoje feita assim que opta por no utilizar a tcnica em questo na resoluo sistematizada das equaes, mas para encontrar equaes semelhantes a outras dadas. Percebemos ainda que a praxeologia (T, 1) recebe um cuidado especial em duas colees, C1, Novo praticando Matemtica, e C2, sugerem na resoluo de diversos exerccios referentes resoluo de equaes do 1 grau, talvez pelo fato de esta praxeologia permitir contemplar a passagem da Aritmtica para a lgebra. A coleo C3, no solicita que se resolvam efetivamente equaes, faz menes que remetem aos procedimentos relacionados tcnica 1 das operaes inversas, mas no a apresenta como uma tcnica, no a mobiliza na resoluo dos exemplos, o que significa que no contempla a praxeologia (T, 1). Quanto praxeologia (T, 3), mesmo aparecendo timidamente em duas das colees analisadas, no final do captulo, apenas visualmente e sem maiores

107 justificativas e sistematizaes, igualmente importante, visto que o ponto onde se deseja chegar no final do Ensino Fundamental, pelo fato de ser mais econmica e de seu domnio de validade exceder ao das demais tcnicas referentes resoluo de equaes, 1 e 2. Embora C1 no contemple a praxeologia (T, 3), o trabalho bem estruturado em torno de (T, 2) favorece posteriormente o entendimento da tcnica 3 da transposio. Sobre 3, percebemos que est associada ao discurso muda de membro troca o sinal, mas pode ser considerada conseqncia de 2, a tcnica que denominamos algbrica, pelo fato de sua visualizao, depois de mobilizada, apresentar algumas passagens comuns tcnica algbrica. Resumidamente podemos considerar que 3 2 suprimindo as passagens em que se aplica a mesma operao em ambos os membros da equao. Isso significa que qualquer que seja a evoluo das praxeologias presentes nos manuais, seja ela equilibrada ou no, o objetivo parece ser a compreenso e a apropriao da praxeologia (T, 2) com o intuito de preparar o educando para compreender, futuramente, a praxeologia (T, 3), mais econmica e eficaz para ser mobilizada em situaes oportunas no decorrer do processo de ensino e aprendizagem, tanto no campo da lgebra como nas disciplinas que utilizam as equaes do primeiro grau como ferramentas. Percebemos nas colees C1 e C2, o investimento nas tcnicas principais 1 e

2, ligado resoluo de problemas. A coleo C3 dedica-se ao trabalho com a

tcnica 2 na maior parte do captulo, mas a apresentao desta tcnica se d por meio de um texto explicativo. Talvez isso ocorra em funo da escolha do autor, de no propor a resoluo de equaes de modo sistematizado no captulo. Verificamos nas colees C1 e C2 que as Equaes do 1 grau, so colocadas em partes diferentes no captulo, na primeira coleo ocorre no incio, na segunda coleo, mais prximo do meio do captulo, em decorrncia da dedicao ao trabalho com expresses algbricas diferir em proporo em cada uma delas. Percebemos que a apresentao das equaes nestas colees est ligada resoluo de problemas, e o trabalho no decorrer do captulo realizado exclusivamente por meio da resoluo de equaes. Estas duas colees se assemelham a outras, presentes no Guia do PNLD 2008. O mesmo no ocorre com a coleo C3 que apresenta um trabalho totalmente diferenciado das demais colees disponibilizadas pelo guia supracitado. De fato, a coleo C3, difere das demais analisadas em diversos aspectos, em particular na composio da organizao matemtica e na constituio da

108 organizao didtica. Embora contemple as praxeologias (T, 2) e (T, 3), as tcnicas

2 e 3 so mobilizadas com o intuito de encontrar equaes equivalentes a outras

dadas, no na resoluo de equaes como nos outros manuais. Assim sendo, pelo fato de C3 tomar uma postura diferenciada das demais colees presentes no Guia do PNLD 2008, que a nosso ver representa sozinha a categoria F deste guia, por propiciar com a proposio dos contedos a discusso em seu entorno, e deixar a sistematizao destes, a critrio do professor, achamos oportuno analisa-la ressaltando suas caractersticas com o intuito de apresent-la como exemplo de proposta no-convencional. Por este motivo, consideramos apenas as colees que apresentam aspectos comuns a outras disponibilizadas no Guia do PNLD 2008 para apontar caractersticas gerais e predominantes na caracterizao da lgebra. Dentre as caractersticas ressaltamos a escolha por trabalhar resoluo de equaes e apresentar as Equaes do 1 grau por meio de situaes-problema; o trabalho do captulo destinado s equaes, no tocante ao nvel de dificuldade alcanado nos exemplos e exerccios propostos, realizado em diversas situaes com os tipos de tarefas T2 e T4, isso significa que a imerso no contedo acontece de forma padronizada na educao algbrica. Esses estudos e as consideraes supracitados nos auxiliaram na busca pela identificao de causas das dificuldades no campo da lgebra, no momento de sua introduo. Talvez uma dessas causas se deva ao fato de o captulo que introduz um assunto complexo como a lgebra, trazer uma gama de informaes, carregadas de abstraes e procedimentos novos, que devem ser investidos em situaes que adotam uma linguagem nova. Ou seja, em um mesmo captulo contemplada a passagem da Aritmtica para a lgebra, so trabalhadas situaes passveis de serem resolvidas por meio da 1, em seguida situaes em que essa tcnica no mais suficiente, sendo apresentada 2, quando as equaes chegam a um nvel mais complexo. No existe um tempo para que essas tcnicas sejam trabalhadas de modo satisfatrio, para que o aluno realmente se aproprie delas ao trabalh-las. Cabe ressaltar que esta introduo ocorre, de modo geral, abruptamente, sem a preparao do raciocnio abstrato para receber tais conhecimentos. Acreditamos que a leitura deste trabalho possa suscitar algumas dvidas nos leitores, assim como em ns, tais como: ser que as tcnicas no estudadas em

109 determinado momento so trabalhadas posteriormente pelo autor, em outro livro da coleo? Por exemplo, ser que todos os autores chegam a trabalhar efetivamente a tcnica da transposio 3? Certamente dentre as questes que essa investigao suscita, essa uma das que nos interessaria olhar. Entretanto, ela se situa entre uma gama de assuntos que podem ser tratados na continuidade destes estudos, visto que, nessa pesquisa de mestrado nossa questo central era investigar somente o incio formal do estudo da lgebra. Esperamos que essa pesquisa possa contribuir com estudos e investigaes relacionados aprendizagem da lgebra, como por exemplo, na organizao de uma engenharia didtica para a aprendizagem da resoluo de equao do 1 grau.

111

ANEXOS
ANEXO 01: ORGANIZAO MATEMTICA PARTE CURSO C1 PGINA 173 174 EXERCCIO 1 Exemplo 1 2e3 4.1 4.2 4.3 4.4 5.1 5.2 5.3 176 Exemplo TAREFA T5 T7 T7 * T7 T5 T8 T7 T9 T7 T7 T2 T1 TCNICA(S) 10 6 6 * 6 10 7 6 7 6 6 1, 13 1, 13 TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES Letras e padres Letras e nmeros desconhecidos

No equaes

envolvem

T8 T11

7 12

T11 12 Nesta pgina mostra como verificar se o valor encontrado realmente a soluo da equao Algumas com letras operaes

177 179

Exemplo -

T1 T6 T10 T4 T4 T2 T3 T3 T3 T3 T3

1, 13 13 9, 13 13, 1 13, 1,9 1 2, 13 2, 1, 13 2, 1, 13 2, 1, 13 14, 13, 2, 1

t11 T8 T7 T8 T8

12 -

180 182

1 2 Ex. 1 Ex. 2 1 2 3 4

7 6 7 7

Balanas equilbrio

em

183 184

T11 T10

12 9

Cita: usando o cancelamento, considero uma tcnica? Aplicando o aprendemos resoluo problemas que na de

187

5 -

T3 -

14, 13, 2, 1 -

T10 -

9 -

T4 T4

13, 2, 1 13, 2

T8 T8

7 7

112
ANEXO 02: ORGANIZAO MATEMTICA PARTE CURSO C2 PGINA 198 EXERCCIO introduo 1a 1b 1c 2a 2b 2c 3a 3b 3c 3d 12 a) 12 b) 12 c) 14.1 14.2 14.3 15 ex. 23 26 27 28 Exemplo Exemplo 1 ex. 2 ex. TAREFA T2 T7 T7 T1 T7 T7 T7 T7 T7 T7 T1 T8 T8 T8 T6 T6 T6 T6 T7 T7 T1 T2 T1 T2 T1 T2 T1 T4 T3 T3 TCNICA(S) 1 6, 13 6, 13 1 6, 13 6, 13 6, 13 6, 13 6, 13 6, 13 1 16 16 17 13 13, 9 13, 9 14, 13 6, 13 6, 13 TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES Introduo

199

Letras em lugar de nmeros

201 203

T6 T6 T10

13 13 9

Expresses algbricas

205 207 208 209 210 211

Valornumricodeumaexpresso algbrica Frmula c, f Procura-se um elemento desconhecido Charadas diversas Aritmeticamente Usando letras para encontrar nmeros desconhecidos Equao e incgnita Resoluo de equaes Resolvendo equaes tentativa e erro por

1 1 1 7, 11 -

212 213 214

Resoluo de equaes com o uso de diagramas (aritmeticamente) Resoluo de equaes com o uso das operaes inversas T11 12 Explorando a idia de equilbrio e a resoluo de equaes

214 215 217

1 1 1, 12 7, 2, 13 2, 13 2

T10 T10 -

9 9 -

219 220

50 ex. 54 ex.

T10

113
PGINA 222 224 EXERCCIO / a) b) TAREFA / T3 T3 TCNICA(S) / 2, 3, 13 3, 7, 13 TAREFA / T11 T10 TCNICA(S) / 12 9 OBSERVAES Equaes e geometria No traz exemplos, nem comentrios. Usar ou no equao? Resolve usando porcentagem e equao

ANEXO 03: ORGANIZAO MATEMTICA PARTE CURSO C3 PGINA 164 -166 168 169 170 172 - 173 175 EXERCCIO Exemplo Quadro Exemplo Exemplo (8) comandos TAREFA T8 T9 T2 T6 T8 TCNICA(S) 7 8 7, 2, 13 2 7 TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES A matemtica das balanas Introduo ao estudo das equaes

T11 T11

12 12

As equaes problemas

os

2 para encontrar equaes equivalentes As equaes e os jogos de adivinha neste momento Fala das operaes inversas Equaes nova de roupa

176 177 180 182 183 184

Exemplo

T8 T5 T5 T7 -

7, 13 10 106, 13 -

T10 -

9 -

mquinas tabelas

Mquinas, tabelas, diagramas e equaes Explora mquinas e equaes equivalentes O que pode e o que no pode na resoluo de equaes fala de isolar a incgnita

185

Exemplo 1-3 (3) 4 e 5 (2) 7 -

T3 T1 T6 -

2 2 13 -

Equaes do 1 grau (identifica equaes) Soluo de uma equao do 1 grau (fala sobre o conjunto universo)

114
ANEXO 04: ORGANIZAO MATEMTICA PARTE EXERCCIO C1 PGINA 177 EXERCCIO 1 2 3 4 5 6 (1) (3) (8) TAREFA * T2 T2 T1 * T1 T2 T2 T1 T2 T1 T1 T2 T1 T1 T1 T2 T1 T6 T6 T8 T9 T4 T3 T3 T4 T3 T3 T2 T4 T8 T4 T8 T3 T3 T4 TCNICA(S) * TAREFA * TCNICA(S) * OBSERVAES Reconhecer equaes dentre algumas sentenas

178

1 1 1 *

T8 *

7 * Trata-se de uma pergunta relacionada ilustrao c = ax + b para inverter a equao ax = c ax = c ax = c

(6)

1 1 1, 7 1 1 1 1, 13 1 1 1 1 1 1 9, 13 13 7 8 1, 13 13, 1 2, 13 7, 13, 1, 9 13, 1, 9 13, 2, 1, 9

179

7 8 (2) 9 (4) 10 11 (4) 11 (2) 12 (2) 13 (4) 14 (2) 15 (4)

ax = c, com a Z

ax + b =d c ax + b =d c
ax = c, com a Z

180

16 17 (6) Quadro verde Quadro verde (4) Quadro verde (2) (1) 18 19 19 20 21 21

ax +b = c LN LA Linguagem Algbrica Linguagem Natural

181

(5) (1)

Ainda no foi apresentada a tcnica da balana.

(4) (1)

Ainda no foi apresentada a tcnica da balana.

22 23 a) 23 b) 24 )a 24 b) 25 (8) 26 (4) 27

1 2, 1 7 2, 1 7 2, 13 13, 2, 1, 9 14, 13, 2, 1, 7

115
PGINA EXERCCIO 28 (4) 29 (6) 30 31 32 33 34 (1) 34 (1) 35 (2) 35 (1) 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 1 (9) 2 (4) 3 (3) 3 (3) 4 (7) 4 (1) 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 a) 1 b) 2 3 1 2 3 1 (4) 2 (4) TAREFA T3 T3 T4 T4 T2 T4 T3 T2 T2 T2 T2 T3 T3 T3 T3 T4 T4 T4 T4 T4 T1 T11 T3 T3 T3 T3 T4 T4 T4 T4 T4 T4 T4 T2 T2 T4 T4 T4 T4 T4 T4 T4 * T1 T4 * * T4 T4 T11 T11 TCNICA(S) 14, 13,2, 1 14, 13, 2, 1 14, 13, 1, 7 2, 1, 7 1, 13, 7 13, 2, 1, 7 1, 16, 5 1, 15, 5 7, 1 7, 14, 13, 1 1, 13, 7 1, 13, 7 1, 13, 7 1, 13, 7 1, 13, 7 14, 13, 2, 1, 7 1, 13, 7 2, 1, 13, 7 2, 13, 1, 7 2, 13, 1, 7 1 12 2, 1, 13 13, 2, 1, 9 14, 13, 1 14, 13, 2, 1 16, 13, 1 2, 1, 13, 7 2, 13, 1, 7 2, 1, 7 13, 1, 7 13, 1, 7 13, 1, 7 13, 1, 7 1, 7 14, 13, 1, 7 13, 1, 7 13, 2, 1, 9 2, 13, 1, 7 2, 13, 1, 7 14, 13, 1, 7 2, 1, 13, 7 * 1 7, 13, 1, 9 * * 7, 2, 1 14, 13, 1, 7 12 12 TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES

189

190

t10

192

192 193

Para saber mais

* *

* *

Descobrir a laranja estragada Desafios- 1) Pb mal formulado

194

Auto avaliao.

116
PGINA EXERCCIO 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 TAREFA T4 T1 T1 T4 T4 T4 T4 T8 T8 T8 T4 T2 T4 T4 T4 OG T3 T3 T4 TCNICA(S) 2 11 1 13, 1, 7 7, 13, 1 7, 13, 1 7, 13, 1 7 7 7 7, 2, 13, 1 1 7, 2, 13, 1 7, 2, 13, 1 2, 13, 1,5 14, 13, 2, 1 14, 13, 1 14, 13, 1 TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES

T7

195

196

Enunciado confuso

117
ANEXO 05: ORGANIZAO MATEMTICA PARTE EXERCCIO C2 PGINA 200 EXERCCIO 4 (6) 5 (4) 6 (20) 7 8 9 (5) 10 (5) 11 (6) 13 (4) 14 (4) 15 (4) 16 (2) 17 18 19 20 207 208 21 22 24 (3) 24 (1) 25 29 30 (10) 31 (3) 31 (1) 32 Desafio 35 (2) 35 (2) 35 (1) 36 (2) 36 (1) 36 (1) 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 TAREFA T8 T5 T8 * T8 T7 T8 T10 T10 T10 T8 * * * T7 T9 T8 T7 T11 T7 * T1 T1 T3 T3 T11 T1 T3 T3 T1 T1 T3 * T2 T4 T2 T4 T4 T4 T4 T4 T4 T4 * T1 TCNICA(S) 7 10 7 * * 7 6 7 13 9, 13 14, 13 16, 5, 13 * * * 6 8 7 6 11 6 * 1 11 11 11 12 1 13, 1, 9 13, 1, 14 1 14, 13, 1 13, 1 * 14, 1, 9, 7 13, 1, 7 1, 7 13, 1, 7 13, 1, 9, 7 13, 1, 15, 5 13, 1, 16, 5 11, 1, 16, 5 13, 1, 9 13, 1, 9 * 2 T7 6 TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES

201 202 203 204 205 206

* *

* *

* * *

* * *

Pares de equaes Equivalentes Inventar expresses Algbricas Quantas unidades o permetro E > q a,b e c no envolvem lgebra

212 213

Reconhecer equaes e incgnitas

214 215

Inventar equao e dar para um colega resolver

216

217

Inventar problema

219

(1)

118
PGINA EXERCCIO 49 (1) 52 (2) 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 desafio 65 66 67 68 69 TAREFA T3 T3 T4 T4 T4 * T11 T4 T4 T4 T4 T4 T4 T4 T2 T4 T4 T4 T4 T4 TCNICA(S) 2 2, 13 2, 13, 9, 2, 13, 9 2, 13, 7, 9 * 12 2, 14, 13, 7 13, 2, 7 2, 13, 9, 7 13, 2, 16, 5 2, 13, 7, 5 13, 2, 7, 5 13, 2, 9, 7 2, 7 14, 13, 2, 7 2, 13, 7 2, 13, 7 16, 13, 2, 7 16, 14, 13, 2 TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES

220

Inventar equao

221

222

Usar a Euler

relao

de

223

T7

Aps encontrado o valor de x, aplicar 4 para encontrar as dimenses do retngulo e aplicar a frmula da rea.

70 71

a b c d e

T4 T4 T4 T4 T4 T4 T4 T4 T4 T2 T4 T4 T4 T8 * T8 T2 * T8

f 72 desafio 225 73 74 75 76 77 78 a) b) c) 79 a) b)

17, 14, 13, 2 17, 13, 2, 5 17, 13, 14, 2, 5 17, 13, 2, 9 17, 13, 2, 9 17, 13, 14, 2, 5 17, 13, 2, 5 13, 2, 7, 9 16, 14, 13, 2, 5 3 13, 3, 9 13, 3, 17, 5 13, 3, 9, 7 7 *

T7

Resoluo Aritmtica, ainda no equacionou o problema.

226

7 3 * 7

* Identificar dentre as expresses a que representa o problema proposto.

c) 80 a)

T4 T4

13, 3, 9 3, 13

119
PGINA EXERCCIO b) 81 82 83 84 85 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TAREFA T4 T4 T4 T4 T4 * * T8 * T11 * * * * T3 * TCNICA(S) 3, 13 17, 13, 3, 5 13, 3, 9, 7 14, 13, 3, 7 13, 17, 3, 9 * * 7 * 11 * * * * 14, 13, 3, 9 * TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES

227

* *

* *

Redao No envolve lgebra No envolve lgebra

* * * * *

* * * * *

No envolve lgebra No envolve lgebra No envolve lgebra No envolve lgebra No envolve lgebra

120
ANEXO 06: ORGANIZAO MATEMTICA PARTE EXERCCIO C3 PGINA 166 EXERCCIO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (8) 11 (5) 12 13 (5) 14 (5) 15 (5) 16 (6) 17 18 19 20 21 22 23 a) 23 b) 23 (2) 24 25 26 27 28 28 (2) 29 (4) 30 (7) 31 32 33 34 35 36 37 38 183 186 39 (4) 40 1 (3) 2 (4) 3 4 5 TAREFA T1 T1 T1 T1 T3 * * * * T8 T9 * T6 T6 T6 T8 T2 T2 T2 T4 * * T2 T4 T4 * * * * * T2 T7 T8 T2 T2 * * T5 T5 * * T8 T8 T8 T9 * T6 T6 TCNICA(S) 2 2 2 2 2 * * * * 7 8 * 2 2 2 7 2 2 13, 2 13, 3 * * 3 3, 13 13, 3, 9 * * * * * 3 6 7 3 3 * * 10, 8 10 * * 7 7 7 8 * 2 2 TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES

167

* * * *

* * * *

No envolve lgebra Noenvolve lgebra No envolve lgebra

170

No envolve lgebra

174

177

* *

* *

No envolve lgebra No envolve lgebra

* * * * * T2

* * * * * 3

No envolve lgebra No envolve lgebra No envolve lgebra No envolve lgebra No envolve lgebra

180

* *

* *

No envolve lgebra No envolve lgebra Pede para escrever em Linguagem Natural Atividades setinhas Atividades setinhas das das

181

* * T7 T7

* * 4 4

Identificar equaes Usa 2 para encontrar equaes equivalentes Usa 2 para encontrar equaes equivalentes

121
PGINA EXERCCIO 6 7 8 9 10 TAREFA T6 T4 T4 * * TCNICA(S) 2 13, 3 13, 3 * * TAREFA TCNICA(S) OBSERVAES Usa 2 para encontrar equaes equivalentes

* *

* *

No envolve lgebra No envolve lgebra

REFERNCIAS

ANDRINI, lvaro, VASCONCELLOS, Maria Jos. Novo praticando Matemtica. So Paulo: Editora do Brasil, 2002. ASSUDE, T. De lcologie et de lconomie dun systme didactique: une tude de cas. 1996, Recherche en Didactique des Mathmatiques, 16/1, 47-72. BIGODE, Antnio Jos Lopes. Matemtica hoje feita assim. So Paulo: FTD, 2000. BITTAR, Marilena. A escolha do software educacional e a proposta pedaggica do professor: Estudo de alguns exemplos da Matemtica. [2004]. Mimeografado. BITTAR, Marilena, FREITAS, Jos Luz Magalhes de. Fundamentos e metodologia de Matemtica para os ciclos iniciais do ensino fundamental. Campo Grande: Ed. UFMS, 2004. BOSCH, Mariana Casab. Un punto de vista antropolgico: La evolucin de los instrumentos de representacin em la actividad Matemtica. 2000. Disponvel em: <http://www.ugr.es/local/seiem/IV_Simposio.htm>. Acesso em: 24 set. 07. BOSCH, Mariana, CHEVALLARD, Yves.La sensibilit de l'activit mathmatique aux ostensifs. Objet d'tude et problmatique. 1999, Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19/1, 77-123.
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