RE VI S TA E DUC AC I N I NC LUS I VA N.

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A vueltas con la educacin
inclusiva: lo uno y lo diverso
ISSN: 1130-0876
Recepcin: octubre
Aceptacin: noviembre
Amando Vega Fuente
(Universidad del Pas Vasco)
RESUMEN
Isle arlicuIo liene como naIidad Ia
aportacin del autor al seminario Edu-
cacin y Discapacidad: Presente y Futuro,
organizado or eI CIRMI y Ia Iunda-
cin ONCE. La creciente preocupacin
actual por la educacin inclusiva, re-
uni a diferentes personas con inters
y experiencia en este mbito educativo,
para debatir sobre la situacin actual
y proponer las mejoras que se vieran
oportunas. En este marco, se destac la
imorlanciadeIosrecursoshumanoS
como elemento dinamizador de la es-
cuela inclusiva, tema asignado a la par-
ticipacin del autor.
ABSTRACT
This arlicIe resenls lhe aulhors con-
tribution to the seminar Education and
Disability: Present and Future, organi-
zedbylheCIRMIandlheONCIIoun-
dalion The groving concern for lhe
current inclusive education, brought
logelher eoIe vilh dierenl inleresls
and exerience in lhe eId of educa-
tion to discuss the current situation and
roose imrovemenls lhal vere ne-
cessary In lhis conlexlil vasslressed
lhe imorlance of human resources
as a dynamic element of the inclusive
schooI lhere vas lheloic assigned lo
the author's participation.
PALABRAS CLAVE
Educacin, discapacidad, educacin in-
clusiva, recursos humanos.
KEY WORDS
Education, disability, inclusive educa-
tion, human resources.
NOVI E MBRE 2008
(
P
p
.

1
1
9
-
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3
9
)
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
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1. Introduccin
El Seminario Educacin y diversidad:
IresenleyIuluroluvoIugarenunmo-
mento muy oportuno por diferentes ra-
zones Ior un Iado Isaa ha ralicado
la Convencin de la ONU sobre los De-
rechos de las Personas con Discapacidad,
con un artculo sobre Educacin (Art. 24),
que el Gobierno deber hacer cumplir.
Adems, la implantacin de la LOE y su
futuro desarrollo a travs de Decretos
autonmicos hace que sea un buen mo-
menlo ara Ianlear roueslas IguaI-
mente, las conclusiones del Seminario
pueden servir para contribuir a la Estra-
tegia Global para el Empleo de Personas
con Discapacidad, pendiente de aproba-
cin por parte del Gobierno. Finalmente,
la expectativa de que la nueva estructura
ministerial, que sita bajo el mismo Mi-
nisterio los temas de educacin y asuntos
sociales, incrementara la sensibilidad de
las polticas educativas hacia la discapa-
cidadsehavisloree|adaconeIanuncio
de un Plan de reactivacin de la inclusin
del alumnado con necesidades educati-
vas especiales.
La reexin se cenlr en Ia robIema-
tica expuesta en un documento previo
elaborado por M. A. Casanova (2008). En
el primer da intervinieron nueve ponen-
tes, abordando la situacin existente y las
posibles alternativas para su mejora. En
el segundo, se constituyeron cuatro gru-
pos de trabajo, que elaboraron diferentes
propuestas para impulsar las actuaciones
consideradas necesarias para el estable-
cimiento del Plan de Reactivacin. Cada
grupo se centr en un mbito concreto:
actuaciones a nivel internacional, de las
asociaciones y de las familias; recursos
para la inclusin, a la luz de las ltimas
investigaciones realizadas; organizacin
del sistema educativo para la inclusin:
orientacin, diseo curricular y organi-
zacin escolar; planteamientos de polti-
ca econmica hacia el futuro. El libro con
las ponencias, conclusiones y propuestas
pretende servir de referencia para el fo-
mento de la inclusin educativa de las
personas con discapacidad.
2. Presente y futuro
de la educacin
de las personas
con discapacidad
El documento previo seala que el
alumnado con necesidades educativas es-
peciales sufre un elevado fracaso escolar,
con mayores dicuIlades ara rogresar
en la educacin secundaria y superior,
adoptndose entonces salidas hacia m-
dulos profesionales en centros de educa-
cin eseciaI o Irogramas de CuaIica-
cin IrofesionaI IniciaI geslionados or
las asociaciones del sector de la discapa-
cidad. En consecuencia, hay una menor
escolarizacin del colectivo en los niveles
no obligatorios (bachillerato, formacin
profesional y universidad).
Esta situacin es consecuencia de los
principales problemas existentes en el
mbito educativo de las personas con dis-
capacidad, destacados en diversos infor-
mes, que Casanova (2008) recuerda:
a) La reduccin de los alumnos escola-
rizados en centros de educacin es-
pecial desde los aos noventa no se
ha vislo comensada sucienlemen-
te por una adaptacin de los centros
ordinarios que garantice una aten-
cin adecuada.
bLasdicuIladesenIalransformacin
de los centros de educacin especial
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en verdaderos centros de recursos y
estructuras de apoyo a los centros or-
dinarios, con objeto de lograr plena-
mente la educacin inclusiva.
c) La mayor concentracin de los alum-
nos con necesidades educativas es-
peciales en la enseanza pblica (en
el mbito de la educacin ordinaria
integrada) frente a la privada/concer-
tada.
d) La existencia de esquemas cerrados
de diagnstico del alumnado con
necesidades educativas especiales en
orden a Ia nanciacin y a Ia dola-
cin de recursos (ratio alumnos/pro-
fesores de apoyo), que dejan fuera
del cmputo a alumnos que, con di-
cuIladesnosonidenlicadoscomo
tales y que no son tenidos en cuenta
para la asignacin de recursos.
e) La falta de profesorado de apoyo en
la educacin post obligatoria, nece-
sario si se quiere, realmente, que el
alumnado con necesidades educati-
vas especiales se incorpore a la edu-
cacin superior.
f) La ausencia de regulacin del proce-
so de admisin en centros de educa-
cineseciaIesecicayenaqueIIas
Comunidades Autnomas que no lo
lengan denicin de un rolocoIo
de actuacin para los casos en que el
alumno pueda incorporarse a la edu-
cacin ordinaria.
g) La falta de regulacin general (prin-
cipios, objetivos, lneas de actuacin)
que establezca un marco de actuacio-
nes de atencin a la diversidad, que
pueda desarrollarse a nivel auton-
mico y que los centros concreten e
implementen. De este catlogo marco
podra derivarse, entre otras medi-
das, el necesario establecimiento de
IIanesIndividuaIizadosdeAlencin
al alumnado con necesidades educa-
tivas especiales, que a modo de hoja
derulaincIuyanIosrecursosnece-
sarios implicados (humanos, tcni-
cos, educativos, econmicos) y la tu-
torizacin requerida por el alumno.
Se echa tambin en falta la existencia
de centros de recursos autonmicos
para un sistema educativo inclusivo.
h) La mayor incidencia de abandonos y
de cambios de escuela de los alum-
nos con necesidades educativas es-
peciales con respecto al alumnado
general.
i) El menor nivel de escolarizacin en
IducacinInfanliIaoscuando
resulta decisivo para su desarrollo
posterior.
j) El incumplimiento de las ratios de
este alumnado por aula y tutor, que
deberan ser reducidas, al igual que
la ratio por grupo/profesor cuando
se escolariza en el mismo un alumno
con necesidades educativas especia-
les.
kLa faIla de informacin y formacin
de los profesores y tutores hace que
stos deleguen la responsabilidad en
el personal especializado, no exis-
tiendo un enfoque transversal que les
permita responder al apoyo requeri-
do. Ello se agrava, adems, cuando
la dotacin de especialistas es insu-
cienleIasIanliIIasnosoneslabIes
y se tiene que atender a diferentes
centros e incluso poblaciones.
l) La falta de consideracin en los ho-
rarios de los centros, de tiempos es-
tablecidos para la coordinacin en-
tre especialistas y tutores que, entre
olrascosasdicuIlaIaeIaboraciny
seguimiento de las adaptaciones cu-
rriculares necesarias, producindose
en ocasiones un empobrecimiento
del currculo formativo de los alum-
nos con necesidades educativas espe-
ciales. Este problema se agudiza en
la ESO y el Bachillerato, tanto por el
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
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cambio de cultura en los centros co-
mo por las exigencias acadmicas de
estos niveles.
m) La escasa asuncin, por parte de los
centros, de la autonoma curricular y
organizativa que poseen, para ofre-
cerresueslaseducalivasdiversica-
das, adecuadas a las necesidades de
su alumnado.
n) La existencia de barreras arquitectni-
cas y de comunicacin Ia insucien-
cia de transporte adaptado, de ayudas
tcnicas y de ayudas econmicas y be-
cas, que no cubren la demanda exis-
lenleAsimismoexisleunadicuIlad
importante para atender al alumnado
con necesidades educativas especiales
del mbito rural.
) La ausencia de mecanismos que ga-
ranticen una atencin homognea y
de calidad, en un marco descentraliza-
do de competencias, al alumnado con
necesidades educativas especiales.
o) La falta de generalizacin de la detec-
cinrecozdecuaIquierdicuIladde
aprendizaje o discapacidad, que pre-
venga su incremento o, incluso, que
favorezcasusueracindeniliva
Las deciencias de Ias esladislicas
disponibles (no slo sobre escolariza-
cin, sino tambin sobre los medios
disponibles, materiales y humanos,
especialmente en los centros ordi-
narios), la ausencia de un enfoque
transversal de inclusin de la disca-
pacidad en los indicadores ordina-
rios, as como la falta de optimizacin
de las posibilidades de explotacin
de los datos existentes, que limitan el
seguimiento, valoracin y mejora de
la situacin.
q) La falta de informacin, formacin y
apoyo a las familias, en muchos ca-
sos, agravada por la descoordinacin
y la falta de adopcin de decisiones
y actuaciones conjuntas de los dife-
rentes servicios (sanidad, servicios
sociales, educacin) y que afecta de
forma especialmente negativa a la
atencin temprana.
r) La dbil sensibilidad de la sociedad y
de la comunidad educativa, que con-
tribuye a la persistencia de etique-
lassobreIosaIumnos
s) El arrinconamiento, cuando no ex-
pulsin o no aceptacin, de los
alumnos con necesidades educativas
especiales en los colegios pblicos bi-
linges o en otro tipo de centros que
no quieren ba|ar Ia caIidad lan aI
uso en estos momentos.
t) La falta de un modelo de orienta-
cin educativa, en atencin tempra-
na, educacin primaria y educacin
secundaria obligatoria, asumido por
el conjunto de los profesionales y
tendente a la inclusin educativa de
forma prioritaria.
u) La carencia de planes de formacin
permanente y actualizacin del pro-
fesorado y de los orientadores (en
equipos o en departamentos) , en re-
lacin con los avances en el campo de
la educacin especial, las neurocien-
cias y la inclusin educativa.
vYIainexislenciaraclicamenlelolaI
de la educacin institucional a lo lar-
go de la vida, para las personas con
necesidades educativas especiales.
Cuando naIiza Ia educacin obIi-
galorianaIizaIaeducacindeIa
persona con discapacidad, mientras
que para el resto de la poblacin se
oferta educacin permanente en cen-
lros esecicos ara Ia misma Is
ms importante esta modalidad edu-
cativa para la persona con discapaci-
dad que para la poblacin general.
Son, por tanto mltiples los aspectos
que deben mejorarse, siendo necesaria la
revisin de un modelo que, al menos en
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lo operativo, parece estancado, falto de
recursos o con una asignacin inadecua-
da, y muchas veces a expensas del volun-
tarismo individual y el inters vocacional
que frecuentemente acaba quebrndose
por la inercia negativa descrita ms arri-
ba, seala Casanova (2008). Se trata ms
de un problema de gestin en el que los
protagonistas son los centros educativos
y la Administracin, principalmente la
autonmica, que de una falta de desarro-
llo legislativo, inicialmente bien plantea-
do aunque, tambin, con posibilidades de
ampliacin y concrecin que favorezcan
su generalizacin en los otros dos mbi-
tos de gestin directa.
Casanova (2008), recuerda que el plan
de accin europeo en materia de dis-
capacidad ya establece como prioridad
para el prximo bienio (2008-2009) la eli-
minacin de barreras en la educacin, y
ser revisado en los prximos meses con
vistas al horizonte del ao 2010. Destaca
tambin que el 17 de septiembre de 2007
tuvo lugar la Audiencia titulada: Jve-
nes voces: Encuentro sobre diversidad y
educacinorganizadaoreIMinislerio
de Educacin Portugus y la Agencia Eu-
ropea para el Desarrollo de la Educacin
Especial en el marco de la Presidencia
portuguesa de la Unin Europea. De ella
se deriva la Declaracin de Lisboa: Las opi-
niones de los Jvenes sobre Inclusin Educa-
tiva, con propuestas consensuadas entre
los jvenes con necesidades educativas
especiales de educacin secundaria, for-
macin profesional y enseanza superior
de veintinueve pases. Y tambin resea
el |nsiruncnic!c|aiicacicn!c|aCcntcn-
cin sobre los derechos de las personas con
discapacidad NuevaYorkXIIy
rmadoenMadrideIdenoviembrede
2007 (BOE del 21 de abril de 2008), por el
cual esta Convencin es asumida por Es-
paa a partir del 3 de mayo de 2008.
La ralicacin or arle de Ias Corles
espaolas de la Convencin de la ONU
deIosDerechosHumanosdeIasIersonas
con Discapacidad, que incluye referencias
a la educacin, implica que debern con-
templarse en la agenda poltica compro-
misos concretos para asegurar un sis-
tema de educacin inclusivo a todos los
niveles, as como la enseanza a lo largo
delodaIavidaconIosaoyosya|usles
razonables necesarios en funcin de las
necesidades individuales.
En los futuros desarrollos normativos
y en sus aplicaciones concretas relacio-
nados con la atencin a la diversidad y
con la atencin al alumnado que presenta
necesidades esecicas de aoyo educa-
tivo, que incluyen diferentes cuestiones
como la educacin intercultural, la aten-
cin a los nios con altas capacidades in-
telectuales o a los que se han incorporado
tardamente al sistema educativo, ser
necesarionoerderdevislaeidenlicar
esecicamenle Ia siluacin y Ias necesi-
dades de las personas con discapacidad.
3. La necesidad
de recursos humanos
Todos Ios royeclos de incIusin edu-
cativa de poco sirven si no existen unos
recursos humanos que permitan a las per-
sonas con limitaciones desarrollar su au-
tonoma personal y social. La educacin
inclusiva exige, por esto, un compromi-
so mayor de lo que a simple vista puede
parecer. Aunque, por otra parte, resulte
sencillo su planteamiento pues se trata
simplemente de respetar el derecho a la
educacin que tienen las personas, ms
all de sus limitaciones. Y precisamente,
por esta aparente contradiccin, su desa-
rrollo implica profesionales preparados y
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
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comprometidos tanto dentro como fuera
de la escuela. Slo desde un trabajo bien
conjuntado en los centros escolares se
puede desarrollar una accin educadora
inclusiva, que supere la banalidad de la
exclusin.
Porque es la comunidad educativa en
su sentido ms amplio, el pueblo entero,
la que posibilita el crecimiento personal
y social de las personas con discapacida-
desdenlroyfueradeIaescueIaTodasIas
personas que conviven en el centro, profe-
sionales y no profesionales, incluidos los
alumnos, conforman la comunidad esco-
lar inclusiva. Pero en ella tambin estn,
aunque de otra forma, los miembros de
las familias, los vecinos del barrio o ciu-
dad, los profesionales de los servicios de
atencin primaria, los especialistas que
reslan aoyos esecicos Iogoedia
psicomotricidad), sin olvidar a los ciu-
dadanos deI enlorno Todos |unlos con-
formaneseuebIoenleroquenecesila
el nio para crecer como persona.
Pero, quin puede movilizar personas,
recursos y planes para esta escuela inclu-
siva? La historia de la educacin espe-
ciaIeslaIIenadeersonasqueconlesn
y empeo, en situaciones ms complica-
das que las de ahora, buscaron respues-
tas educativas, despertaron inquietudes,
unieron voluntades, comprometieron a
las instituciones, concienciaron a la so-
ciedad, exigieron a los poderes estable-
cidos. Pero la historia tambin recuerda
las exclusiones de todo tipo, incluida la
exterminacin, de las personas con disca-
pacidad, lo que muestra la banalidad de
la exclusin todava presente.
Esta gran tarea, no se puede llevar a ca-
bo sin recursos humanos que desarro-
llen y dinamicen planes y proyectos acor-
des con las necesidades de las personas
con discapacidades, tanto ms necesarios
cuantos mayores sean las limitaciones de
las personas o las carencias del entorno
educativo para su inclusin. Precisamen-
te a la accin educativa corresponde mo-
vilizar las capacidades de las personas y
de las organizaciones para su pleno de-
sarrollo.
Las organizaciones educativas depen-
den, para su funcionamiento y desarrollo,
primordialmente del elemento humano
con que cuentan. Puede decirse, sin exa-
geracin, que una escuela educadora es el
retrato de sus integrantes. Slo el trabajo
conjunto, solidario y comprometido de
todos los participantes de la comunidad
educativa escolar permite la atencin de
las necesidades de las personas con disca-
pacidad y el apoyo de la autonoma pre-
sente y futura de todas las personas im-
plicadas. Estamos aqu ante la necesidad
de proyectos educativos inclusivos, sobre
los que tanto se habla pero tan poco visi-
bles en la prctica de los centros.
Muchos son los vacos existentes en este
proceso histrico que explican la exclusin
actual de las personas con limitaciones,
tambin en los centros educativos, entre
los que conviene destacar la carencia, por
razones varias, de profesionales compro-
metidos con las necesidades educativas
de las personas con discapacidades.
Esta realidad resulta evidente, por ejem-
plo, en los centros de Educacin Secunda-
ria. Basta ver la escasa formacin, sobre
los aspectos pedaggicos, psicolgicos
y didcticos, que reciben los aspirantes
a profesores de Educacin Secundaria a
travs del Curso de Aptitud Pedaggica
(CAP), tras ms de treinta y cinco aos de
desarrollo legislativo y normativo, como
denunciaba hace tiempo Snchez Palomi-
no (1997) Cuando desde un planteamien-
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125
lo curricuIar comrensivo y diversica-
do, inserto en la cultura de la diversidad,
se pretende dar respuesta a los alumnos
de necesidades especiales, no se puede
oIvidar ni Ia esecicidad frenle a Ia di-
versidad, ni la formacin inicial del pro-
fesorado. Si deseamos una educacin de
calidad para todos, desde los paradigmas
de normalizacin (hacer de la diferencia
un valor, haciendo normal la diferencia) e
inclusin (una educacin de todos y para
todos), tropezamos con que la formacin
que estn recibiendo los aspirantes a pro-
fesores de Educacin Secundaria desde
eseerIaraalenderaIadiversidad
sencillamente no existe, e incluso parten
de prejuicios, creencias e ideas que lo di-
cuIlan
Las II }ornadas de Universidad y Idu-
cacin Especial (1985) se celebraron en
San Sebastin estuvieron centradas en la
La formacin del profesional de Educa-
cin IseciaI enlre cuyas concIusiones
se pueden destacar:
1. Nos manifestamos partidarios de un
planteamiento que tienda a la uni-
cacin de Ia formacin de Ios Iro-
fesionales de la Educacin Especial,
formacin que deber impartirse
dentro del marco universitario y con-
templar distintos niveles y formas de
colaboracin con otras instituciones
implicadas en estas tareas.
2. Creemos totalmente imprescindible
que todos los profesores de EGB,
adems de la formacin en sus di-
ferentes reas, reciban tambin una
formacin bsica en Educacin Espe-
cial desde una perspectiva terica y
prctica.
3. Se precisa una formacin especializa-
da a nivel de licenciatura que facilite
la realizacin de las funciones que
hoy demanda nuestra sociedad en el
campo de la Educacin Especial. A
esto hay que aadir la necesidad de
estructurar la formacin permanente
de todos los profesionales ya en ejer-
cicio.
Son planteamientos que siguen siendo
vlidos en sus aspectos ms genricos.
Habra en que se concrelan hoy en Ios
nuevos planes de estudios de la conver-
gencia larea en Ia que debieramos im-
plicarnos desde los intereses y compro-
misos comunes en la atencin educativa a
las personas con discapacidad.
Y, aunque mucho se ha trabajado desde
entonces por la integracin de las perso-
nascondicuIladesersonaIesysociaIes
esfuerzo difcil de valorar la carencia de
estudios que aporten una visin general,
limitaciones no faltan As la Ceapa (2006)
tras su encuentro sobre la situacin en el
sistema educativo del alumnado con NEE
seala como aspectos peor valorados:
Excesiva derivacin de alumnos con
NEE a aulas de centros de educacin
especial.
DecilderecursosyeseciaImenleIa
escasezderofesoradoITyorienla-
dores de forma aun mas signicali-
va en secundaria.
Graves deciencias en Ia formacin
del profesorado.
IncumIimienlo de Ia normaliva
vigente en referencia a la ratio de
alumnos con NNEE en las aulas or-
dinarias
Negligencia de la inspeccin al no
velar por el adecuado cumplimiento
de la normativa.
InadecuadaaIicacindeIanormali-
va (en centros, en comunidades aut-
nomas).
Falta de compromiso por parte de al-
gunos sectores de la educacin.
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
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De todas formas, la mayor concien-
ciacin social sobre los derechos de las
personas con limitaciones, la existencia
de un potente asociacionismo, el mayor
compromiso poltico asumido en leyes y
planes de actuacin y los acuerdos a ni-
vel mundial para una mejor atencin a
las personas con discapacidades como la
Convencin de Naciones Unidas son ra-
zones dems para comprometerse con la
educacin inclusiva.
Existe, adems, un defensa clara del lla-
mado modelo social con profundas impli-
caciones tanto para la interpretacin de
las diferentes discapacidades como para
la prcticas sociales. Como referencia, se
puede citar a Bolt (2007) cuando analiza
la tipologa terminolgica y el modelo
social de la discapacidad en relacin con
la 'discapacidad visual'. El modelo social
de discapacidad sostiene que las personas
pueden presentar una discapacidad por
mltiples motivos, pero que es la socie-
dad la que las convierte en minusvlidas.
El tema central de este artculo es la ter-
minologa, como producto de una socie-
dad minusvaIizanle y como eIemenlo
clave de la representacin psicocultural.
Y se presenta una tipologa tripartita
comuesla or caacilismo minusva-
la y discapacidad. La primera ahora anti-
cuada, la segunda retrgrada y la tercera
progresista; una categorizacin jerrquica
que sirve para respaldar la idea de que ex-
resiones como ceguera y Ios ciegos
deberan abandonarse en favor de trmi-
nos que denolen sIo deciencia visuaI
esto es, en favor de una terminologa pro-
gresislaenIineaconIasreexionesfrulo
del modelo social de discapacidad.
Abundan tambin las leyes que inten-
lanresonderaIasnuevasnecesidades
sociaIesaunquenofaIlendicuIladesen
su aplicacin. Es lo que puede suceder
con la Ley de Promocin de la Autono-
ma Personal y Atencin a las Personas en
Situacin de Dependencia, que tantas di-
cuIladeseslaleniendoensuaIicacin
El desarrollo de un Sistema Nacional de
Dependencia aborda la necesidad de apo-
yos a las personas con discapacidad, en-
tre los que conviene resaltar los aspectos
educativos (Vega, 2007).
Pero habr que ir ms all de los enfo-
ques mdicos-asistencialistas y de los in-
leresesdeImercadolanendienledeIa
discapacidad. Se trata de poner en mar-
char estrategias y recursos que faciliten el
desarrollo integral de las personas, tarea
que no se puede desarrollar, entre otros
aspectos, sin la implicacin de los profe-
sionales y de ciudadanos de a pie, del
uebIoenleroendenilivaaIquelodos
pertenecemos ms all de los ttulos y
cargos que tengamos.
Slo as se podr superar la banalidad
de la exclusin de las personas con disca-
pacidad, tan visible para cualquier obser-
vador crtico que haya asumido que las
personas con discapacidad tienen los mis-
mos derechos que cualquier otra persona.
Las decisiones del da a da, en la familia,
en la escuela, en la calle, en los medios de
comunicacin, en la economa, etc. mar-
can la exclusin de las personas que so-
portan diferentes discapacidades. Porque
siemre son ersonas normaIes unos
con ms poder que otros, quienes desde
la normalidad vigente deciden el bien o
mal estar de las personas.
4. La urgencia de
superar paternalismos
Habra que ceIebrar que Isaa quiera
ejercer el liderazgo en la aplicacin de la
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127
Convencin de la ONU sobre discapaci-
dad (Fundacionluisvives, 2008). La apli-
cacin de la Convencin de la ONU sobre
los derechos de las personas con discapa-
cidadobIigaaIosaisesqueIaraliquen
a reconocer que todas las personas son
iguales ante la ley y a prohibir la discri-
minacin basada en las discapacidades,
segn ha comentado la ministra de Edu-
cacin, Poltica Social y Deporte.
Segn la ministra, el texto de la ONU
sobre los derechos de las personas con
discapacidad debe servir para que los
Gobiernos abandonen la poltica pater-
naIisla hacia Ias ersonas con discaa-
cidad. Espaa quiere seguir avanzando
en la proteccin de los derechos de este
colectivo con diferentes medidas
Pero su desarrollo prctico resulta mu-
cho ms complejo que hacer unas manifes-
taciones mediticas al calor de un acto ins-
lilucionaI escenicacin La Iosofia
de la inclusin, ms que un nuevo modelo
de organizar los servicios en la educacin
especial, representa la nueva lgica cultu-
raIDenlrodeeslaerseclivaconviene
resaltar una serie de carencias en la escuela
que no se pueden obviar:
La escuela en vez de potenciar la au-
tonoma individual, la debilita. Se le
ensea al alumno que la informacin
uyeenunadireccindeIexerloaI
aprendiz. El conocimiento se imparte
como si fuera una orden. As se de-
biIila Ia reexin y Ias caacidades
crticas de los alumnos y se les dis-
pone para aceptar las estructuras au-
toritarias ms que las democrticas,
en el trabajo y en la poltica. As se
disuade al alumno de la indagacin
personal y de aprender de los com-
paeros. Las escuelas preparan a los
alumnos para recibir rdenes y para
considerar el aprendizaje como un
monopolio de las escuelas.
Los alumnos, futuros ciudadanos, en
su primer contacto con una institu-
cin pblica encuentran una escuela
en la que se limita la participacin y
Ia ecacia si es que no se denigran
Los alumnos pronto se dan cuenta
de que hay poco espacio para las ac-
tividades que tienen que ver con lo
pblico y que la organizacin en la
que tienen que vivir les recompensa
por su docilidad y por perseguir inte-
reses privados, no pblicos.
No se prepara a los alumnos para el
dilogo tico y para una decisin ti-
ca, tan necesarios en una democracia.
El dilogo moral se sustituye por el
monlogo imperativo. La decisin
tica se niega o se reduce a cuestio-
nessuerciaIes
In esle marco de reexin no se ue-
de obviar los anlisis crticos sobre la
educacin especial fundamentados en la
teora crtica, el pensamiento feminista
y el pensamiento postmoderno sobre la
educacin. La educacin especial, a jui-
cio de algunos intrpretes se encuentra
enunasiluacindeconicloenIaquese
debaten con fuerza opiniones aparente-
mente contradictorias, sin reconocer que
lo que se pone en entredicho realmente
es la naturaleza misma de la realidad. Se
cuestionan muchos aspectos de la educa-
cin especial, desde la evaluacin como
base para agrupar a los alumnos hasta la
misma legitimidad del campo. Las cues-
tiones planteadas se relacionan entre s,
por cuanto su origen comn est en el re-
conocimiento de las realidades a las que
la educacin especial an no ha dado una
respuesta coherente: la naturaleza de la
realidad, construida socialmente, y la di-
nmica de desequilibrio de poder en las
relaciones sociales.
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
128
Desde un enfoque crtico del pensa-
miento y la accin, se plantean dos cues-
tiones fundamentales sobre la discapaci-
dad:
Cmo se concibe la discapacidad en
el mbito educativo?
Cmo se concibe la discapacidad en
el mbito social?
En cuanto a la primera pregunta se asu-
me que la educacin debe encontrar un si-
tio para aquellos alumnos que no encajan
en el sistema, cualquiera que sea la razn
deesledesa|usleIoresounadeIasdi-
cultades de la educacin especial es tratar
a los alumnos, cuya principal discapaci-
dadessuincaacidadaraaIcanzarIos
estndares disciplinares y para responder
a las exigencias de docilidad que plantea
el sistema. El fracaso del alumno para
responder a las exigencias organizativas
de la educacin sugiere que el fracaso
debe atribuirse a la organizacin, no al
alumno. A menudo, la educacin especial
descubre que est asumiendo las respon-
sabilidades de un sistema educativo bu-
rocratizado. En una perspectiva histrica,
se ha descrito la situacin dialctica en el
campo de la educacin entre los derechos
proclamados polticamente y su realiza-
cin efectiva. Esta dialctica se ha detec-
tado en los siguientes aspectos:
1. El incremento en la atencin a las ne-
cesidades (salud, clases especiales) es
paralelo al incremento de la hetero-
geneidad.
2. Los tests, creados como instrumentos
para reducir la heterogeneidad a di-
mensiones manejables, se han usado
inadecuadamente, dando origen a un
darvinismo social (seleccin y exclu-
sin).
3. Aunque se legisl sobre la educacin
obligatoria, muchos nios an si-
guen sin escolarizar o excluidos de la
escuela.
4. En la valoracin positiva de la expe-
riencia de integracin y de sus efec-
tos se sospech que haba una distor-
sin en la asignacin a los grupos de
tratamiento.
Para responder a la pregunta sobre c-
mo se concibe la discapacidad en el mbi-
to social, se ofrecen dos vas de argumen-
tacin:
a) Muchos tipos de discapacidades no
se reconocen como tales en diferentes
sociedades o, incluso, en una misma
sociedad a lo largo del tiempo. Por
ejemplo, en el paso de una sociedad
agraria a una sociedad industrial y
de sta a otra postindustrial se han
denido nuevos lios de discaa-
cidad. Este hecho puede derivar de
que en el trasfondo de las escuelas
hay un impulso a producir alumnos
homogneos, preparados para una
sociedad marcada por una homoge-
neidad creciente.
b) Deberamos examinar constantemen-
te cmo podemos estructurar nues-
tra sociedad, de manera que se incre-
mente la autonoma de las personas
discapacitadas. En efecto, muchas
discaacidades son eI resuIlado
de decisiones polticas, econmicas
y sociaIes no lanlo de deciencias
personales. Para los humanistas, la
construccin social de la realidad y
el potencial para la reconstruccin
democrtica de la sociedad abre la
posibilidad de construir un mundo
caacilado
En relacin con esta ltima idea, los hu-
manislasdeendenqueeIrogresosociaI
y el progreso en la educacin especial son
correlativos. Pero el progreso no puede
RE VI S TA E DUC AC I N I NC LUS I VA N. 1
129
seguir una Iinea re|ada AI conlrario
los humanistas optan por unas relaciones
sociales libres y transparentes, en contex-
tos democrticos. En estos contextos se
reivindica una poltica de inclusividad.
Skrlichasugeridoqueararo-
mover la transformacin y la mejora de
la educacin especial se requiere aplicar
unanaIisiscrilicoinmanenleeneIque
se aborden estas dimensiones de la edu-
cacin especial: 1) la prctica profesional;
2) la prctica institucional; 3) la prctica
social. La mejora de la educacin especial
no puede concebirse si no es en el mar-
co general de la reforma de la escuela, es
decir de la educacin. El movimiento de
reestructuracin de la escuela surge de un
anlisis crtico de la situacin actual de la
escuela, cuyos rasgos ms relevantes son
coincidentes con los que ya he citado so-
bre la educacin general:
1. La escuela no ofrece un currculo que
prepare a los alumnos para partici-
par en una democracia crtica y en
una sociedad postindustrial.
2. La escuela no responde a las necesida-
des e intereses de los grupos sociales
desfavorecidos. El abandono tempra-
no de la escuela o el absentismo esco-
lar y las barreras en el aprendizaje que
supone para los alumnos su situacin
socioeconmica y cultural sera una
manifestacin de esta realidad.
3. Los programas de educacin com-
pensatoria no responden a las exi-
gencias de la igualdad, porque son
inferiores a los de la educacin ordi-
naria.
El movimiento de escuela inclusiva
es, en principio, un intento de sustituir
la estructura burocrtica tradicional de
la escuela por una estructura adaptadas
a las necesidades existentes De acuerdo
con este nuevo enfoque, en un sistema
postindustrial no tiene sentido la agru-
pacin en funcin de la capacidad, la
graduacin por niveles de aprendizaje y
Iosrogramasesecicosorcalegorias
por cuanto estas prcticas no promueven
la responsabilidad social en los alumnos
ni desarrollan en ellos las capacidad de
negociacin en una comunidad de inte-
reses. La propuesta de escuela inclusiva
tiene, por tanto, connotaciones polticas y
sociales.
Los docentes y la propia institucin es-
colar, en consecuencia, se encuentran ante
el reto de construir otro marco intercultu-
raI mas amIio y exibIe que ermila Ia
integracin de valores, ideas, tradiciones,
costumbre y aspiraciones que asuman la
diversidadIaIuraIidadIareexincri-
tica y la tolerancia seala), para recalcar la
emergencia y fortalecimiento del sujeto...
como el objetivo prioritario de la prctica
educaliva aseclo mas imorlanle me
atrevera a decir, en el caso de los sujetos
socialmente marginados como es el con-
junto de personas con discapacidades.
Pero queda el interrogante de cmo
conseguir la implicacin de los profe-
sionales de la educacin especial en esta
nueva cultura. La conclusin general a
la que llega Martn Gonzlez (2001), tras
analizar las teoras implcitas de los pro-
fesores y evolucin a travs del curso de
formacin de consultores y de la prctica
profesional, no dejan de interrogarnos:
El curso slo posibilita transformaciones
suerciaIesnoaulenlicamenlereaIesen
las creencias de los profesores sobre las
cuestiones estudiadas. Es fcil apreciar
que ideas opuestas conviven con bastan-
te comodidad en su pensamiento. Qu
sucede en la formacin que reciben otros
profesionales relacionados con la aten-
cin a las necesidades especiales?
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
130
5. La imprescindible
coordinacin de los
recursos personales
Este nuevo marco cultural que implica
la educacin inclusiva no ser viable sin
la estrecha colaboracin entre profeso-
res, tutores de aula, profesores de apoyo,
profesores especialistas y otros profe-
sionales de los equipos de orientacin y
asesoramiento al servicio del proyecto de
integracin, sin olvidar los servicios de la
comunidad ms amplia. Esta colabora-
cin ser el motor del cambio en el centro
educativo.
IIdesarroIIodeIcurricuIoseconvier-
te, entonces, en el desarrollo profesional
cooperativo. Se trata de adaptar el curr-
cuIoociaIeslalaIoaulonmicoaIasca-
ractersticas del centro y de los alumnos,
tanto de los alumnos ordinarios como de
aquellos con necesidades especiales. Esta
actividad incrementa la cohesin entre los
profesores, al proporcionarles una opor-
tunidad para compartir ideas acerca de
la enseanza y del aprendizaje y elaborar
productos tiles.
Este planteamiento de la integracin es-
colar como un proyecto educativo innova-
dor y participativo afecta a todo el centro,
en sus respectivos rganos y funciones:
los rganos de gobierno y los rganos de
coordinacin docente.
Al Consejo Escolar y al Equipo Direc-
tivo compete, entre otras tareas, llevar a
cabo el seguimiento del desarrollo de la
escueIaaralodosfomenlarIaarlici-
pacin de toda la comunidad educativa en
el proyecto, ejecutar y coordinar las pro-
puestas, por ejemplo, del Departamento
de Orientacin y estimular la participa-
cin de otros profesionales y servicios
comunitarios en el proyecto integrador.
Aqu el director, aunque forma parte del
equipo directivo, como rgano colegiado,
puede desempear un papel clave, como
deslacaIainvesligacinarainuireneI
proceso de inclusin, mediante estrate-
giasylareasesecicasreIacionadascon
el proceso de inclusin.
Entre los rganos de coordinacin do-
cenle en Ios Inslilulos de Iducacin Se-
cundaria, el Departamento de Orientacin
tiene un papel relevante como rgano
asesor y de apoyo. En los centros de Edu-
cacinInfanliIyIrimariaeslafuncinse
atribuye a rganos externos al centro: los
equipos de orientacin educativa y psico-
pedaggica. En los centros de Educacin
InfanliI y Irimaria eslas funciones deI
Departamento las desempea, en algn
modoeIIquioTecnicodeCoordinacin
Pedaggica.
Los profesores que atienden a los alum-
nos con necesidades educativas especia-
les (profesor-tutor y profesor de apoyo)
realizarn las adaptaciones curriculares,
cuya naIidad uIlima es eI desarroIIo de
las capacidades establecidas en los objeti-
vos generales de la etapa correspondien-
te. En esta labor de adaptacin contarn
con el asesoramiento y apoyo del Equipo
de Orientacin Educativa y Psicopedag-
gica o del Departamento de Orientacin
enIosInslilulosdeSecundaria
Resalta, en esta perspectiva, la impor-
tancia que tiene el profesor de apoyo en
el conjunto de profesionales. Pero como
el profesor ordinario puede no estar pre-
parado para atender casos especiales, es
necesaria la colaboracin del profesor de
apoyo. El papel de ste sera el mismo que
realizara un profesor-tutor en una escuela
de Educacin Especial. Es, por tanto, un
RE VI S TA E DUC AC I N I NC LUS I VA N. 1
131
especialista en ensear a nios con nece-
sidades educativas especiales. Su trabajo
se puede concretar en dos funciones b-
sicas:
La atencin educativa a los alumnos
con necesidades especiales, en cola-
boracin con el conjunto de la comu-
nidad educativa
El asesoramiento y ayuda a los profe-
sores tutores, que facilita su progresi-
va capacitacin, para responder a las
necesidades de todos los alumnos.
El contexto en el que se presta el apoyo,
dentro o fuera del aula, vendr determi-
nado por una serie de criterios (Puigde-
llivol, 1992):
La compatibilidad entre la actividad
de apoyo y la que lleva a cabo el gru-
po. Por ejemplo, hay actividades de
apoyo que requieren mucha atencin
por parte del alumno y, por tanto, no
pueden realizarse simultneamente
con actividades orales del resto del
grupo porque, sin duda, interferiran
en su atencin.
La integracin organizativa: determi-
nado tipo de organizacin del aula
(grupos de trabajo, trabajo por rinco-
nes, etc.) o de algunas reas del cu-
rrculo se prestan a integrar las acti-
vidades de apoyo individual sin que
esto represente una situacin extraa
para el grupo.
La extensibilidad: determinados
aspectos del apoyo que necesita el
alumno, para quien se ha elaborado
una Adalacin CurricuIar Indivi-
dualizada, pueden ser vlidos, al
mismo tiempo, como trabajo de re-
fuerzo para algunos de sus compa-
eros.
La integracin funcional: sta se da
cuando, con el apoyo individual, se
refuerzan los procedimientos por los
que se lleva a cabo la actividad del
grupo, permitiendo as que el alum-
no con necesidades educativas espe-
ciales siga el mismo trabajo que los
otros.
En algunos contextos educativos existe
Ia gura deI educador eseciaI cuyas
funciones son:
Colaborar en la elaboracin y aplica-
cin de los programas de desarrollo
individual y en el seguimiento del
proceso educativo del alumno.
Colaborar con el profesor tutor o con
el profesor de apoyo en aquellos as-
pectos concretos del programa que
as lo requieran.
Atender al alumno con necesidades
educativas especiales en el comedor
y en el desplazamiento al centro por
medio del transporte escolar.
Atender a la higiene y al aseo perso-
nal del alumno.
Favorecer el contacto entre el centro
y los padres.
NohayqueoIvidareIaoyoquevie-
ne de fuera del sistema educativo, tanto
de las asociaciones como de los diferentes
profesionales (logopedas, psicomotricis-
tas) dedicados a la atencin a las nece-
sidades de las diferentes discapacidades.
De todas formas, las diferentes maneras
de enfocar el apoyo que el alumno reci-
be deben ser objeto de una estricta pro-
gramacin, ms an si en l intervienen
distintos profesionales, lo que implica
reexionarsobrecmoencauzareslaco-
IaboracinIarasufuncionamienloecaz
resulta imprescindible establecer clara-
mente las funciones y responsabilidades,
a partir de la preparacin de cada uno. El
eso esecico de Ias diferenles funcio-
nes del apoyo depender no slo de las
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
132
necesidades planteadas en el centro sino
tambin de los planteamientos pedaggi-
cos asumidos por la comunidad educati-
va en su proyecto educativo.
La educacin inclusiva exige, pues, una
estrecha relacin entre profesores, tutores
de aula, profesores de apoyo, profesores
especialistas y otros profesionales de los
equipos de orientacin y asesoramiento
al servicio del proyecto de integracin, sin
olvidar los servicios de la comunidad ms
amplia, la tanto en el desarrollo de ste co-
mo en el desarrollo profesional de los .
Todo eslo sera osibIe como eI Cermi
(1999) demanda, si racionaliza la contra-
tacin de profesionales, procurando la
estabilidad de las plantillas y efectuando
las sustituciones necesarias en cada mo-
mento y se optimizan la coordinacin de
los recursos.
Esta colaboracin se ha de extender
tambin a la familia. Conviene, por esto,
comprender los obstculos para esta co-
operacin que surgen tanto de los pro-
pios padres como de los profesionales de
la educacin Pero no se pueden dejar de
lado las limitaciones del sistema educa-
tivo que condicionan a unos y a otros. A
partir del conocimiento de la realidad, se
podrn considerar las tareas de la familia
ante la discapacidad y ver las posibilida-
des de la colaboracin. La participacin
como proceso lleva consigo una serie de
implicaciones: descubrimiento de intere-
ses mutuos y metas comunes (compar-
tiendo pensamientos y sentimientos di-
versos); eleccin de caminos y mtodos
comunes (admitiendo enfoques alternati-
vos); actuacin sobre la base de los recur-
sos compartidos (materiales y humanos).
Si se acepta el papel bsico de la familia
en la educacin de los nios con necesi-
dades educativas especiales as como la
necesidad de su colaboracin, habr que
buscar frmulas adaptadas a cada situa-
cin que posibiliten este trabajo conjunto
familia-escuela. Esta es una tarea que co-
rresponde no slo a la escuela sino tam-
bin a los padres.
La escuela para todos es tambin la
escuela de todos. No es una escuela que
inlegraaIosdiferenlessinounaescue-
la que asume que todos los alumnos son
diferentes como individuos y, en conse-
cuencia:
La escuela para todos es, en un sen-
tido ms amplio, una escuela dirigida
por los usuarios... por la sencilla razn
de que la necesaria diferenciacin no
puede conseguirse sin la participa-
cin activa al cien por cien tanto de los
alumnos como de los padres.
Por su parte, los padres, sus organismos
reresenlalivosdebeninlervenirenIa
formulacin de los objetivos y recursos de
IaeducacindesushosleneraccesoaI
seguimiento del proceso educativo, y te-
ner la posibilidad de formarse ellos mis-
mosInlreIoscrileriosdecaIidadhace
tiempo el MEC (1994) inclua el nivel de
participacin y el grado de satisfaccin
en ella que tienen los distintos colectivos
integrantes de la comunidad educativa:
aIumnadorofesoradoadres
6. Sin olvidar el apoyo
comunitario
Los recursos de apoyo al sistema edu-
cativo no se agotan en los servicios y pro-
gramas esecicos creados ara alender
a las llamadas necesidades educativas es-
peciales ni en aquellos orientados a la me-
RE VI S TA E DUC AC I N I NC LUS I VA N. 1
133
jora de la calidad educativa. Precisamente
el modelo social de discapacidad permite
una visin ms amplia y comprometida
del fenmeno de la discapacidad, donde
junto a las capacidades de los sujetos exis-
ten tambin aportaciones de la sociedad.
Existen otros recursos dentro de cualquier
comunidad muchas veces desconocidos
cuando no despreciados dentro del mbi-
to escolar por sus intentos de intervenir
en este medio educativo. Lo recuerda la
Declaracin de Salamanca:
Los Ministerios de Educacin y las
escuelas no deben ser los nicos en
perseguir el objetivo de impartir en-
seanza a los nios con necesidades
educativas especiales. Esto exige tam-
bin la cooperacin de las familias y la
movilizacin de la comunidad y de las
organizaciones de voluntarios as como
eIaoyodelodosIosciudadanos
En este sentido, no faltan referencias en
IadocumenlacinociaIaIanecesariaco-
ordinacin con los servicios de la comuni-
dadaraunalareaeducalivamasecaz
As la Ley de la Escuela Pblica Vasca
entiende que para el desarrollo de sus
funciones, los poderes pblicos promo-
vern la participacin de las asociaciones
de padres y alumnos, de los sindicatos de
trabajadores y de las asociaciones empre-
sariales, de los Ayuntamientos y de todos
IossecloressociaIesarl
No es el momento de presentar el am-
plio abanico de recursos personales im-
plicados en los servicios que cualquier
comunidad tiene para atender las necesi-
dades especiales. Pero si conviene recor-
dar aquellos que ms relacin tienen con
la poblacin, servicios sociales, servicios
sanitarios, servicios socioeducativos y
servicios jurdicos, sin olvidar otros ser-
vicios especializados que, en momento
muy concreto, pueden atender a la pro-
blemtica de un alumno, como pueden
ser las aulas hospitalarias.
Una de las tareas de los servicios de
apoyo propios del sistema educativo es
precisamente contribuir a la adecuada
interrelacin entre los miembros de la co-
munidad educativa, tarea en teora asu-
mida, pero difcil de llevar a la prctica,
que implica dinamizar la interrelacin
adecuada con los servicios de la comuni-
dad ms amplia, a la que la comunidad
educativa pertenece.
Entre estos recursos comunitarios, la
Declaracin de Salamanca (UNESCO,
1994) recoge como bsicos: las asociacio-
nes de padres y los voluntarios, sin olvi-
dar otros servicios de atencin primaria,
educativos, sociales y sanitarios. Su tra-
bajo conjuntado ofrece mayores posibili-
dades educativas tanto para el apoyo a la
personas con discapacidades como para
la sensibilizacin y de cambio de toda la
comunidad a la que pertenecen. Entre es-
tos recursos comunitarios se podran re-
saltar algunos de ellos.
6.1. Las asociaciones
de padres
Hoy esla Ienamenle asumido que Ios
padres pueden y deben constituir un va-
lioso apoyo a la compleja tarea del profe-
sor a travs de su colaboracin tanto en
el colegio como en el propio hogar. La
familia, no slo asume su propia respon-
sabilidad educativa y compensa carencias
que pueda tener la escuela, sino que tam-
bin potencia la accin educativa de las
escuelas y de los profesionales implica-
dos. Aqu conviene tener en cuenta que,
en no pocas ocasiones, los padres y las
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
134
asociaciones cubren carencias del sistema
educativo acudiendo a servicios y profe-
sionales privados, cuando no existen los
recursos adecuados.
6.2. El voluntariado
Existen no pocos colectivos de volun-
tarios que pueden desempear una labor
de apoyo a la escuela. As en algunas co-
munidades existen proyectos de clases
de aoyo con eI ob|elivo de ayudar a
recuperar las asignaturas suspendidas.
Otros llevan a cabo actividades de tiem-
oIibrequeuedesubsanardeciencias
y complementar la educacin escolar, sin
oIvidarIasaorlacionesesecicasdeca-
ra a la integracin de las actividades de
tiempo libre. El apoyo de voluntariado,
sin embargo, no puede ser utilizado co-
mo evadir lasas obligaciones de la propia
comunidad educativa o de la administra-
cin. Dentro de la escuela, la responsabi-
lidad corresponde siempre a los propios
centros educativos. En cuanto a la accin
exterior, convendra conocer las funcio-
nes de las organizaciones voluntarias pa-
ra delimitar las posibles colaboraciones.
6.3. Los servicios de
educacin social
Entre los servicios de apoyo externos
al sistema educativo conviene resaltar
aquellos que por sus caractersticas com-
parten los objetivos de la educacin in-
tegral, como puede ser todos los servi-
cios de educacin social. En el marco de
estos servicios, el educador social puede
asumir como tareas bsicas, como parti-
ciar en Ia Ianicacin y desarroIIo de
los programas educativos, optimizar los
recursos escolares y poner en contacto la
comunidad educativa y el mbito comu-
nitario, concienciar a la comunidad del
papel de la escuela en el marco de una
accin conjunta, desarrollar acciones y
programas educativos, dirigidos a la co-
munidad y, dentro de ellos, acciones es-
ecicas comensalorias ara Ia obIa-
cin con discapacidad.
El educador social puede servir de
puente entre los programas escolares y
todos los dems programas y servicios
educativos de la comunidad como pue-
den ser centros de da, hogares funcio-
nales, sin excluir su participacin en el
centro escolar. En una escuela abierta y
comprometida con la comunidad, todo
esreIalivoexibIeconlaIdequeIosob-
jetivos educativos se cumplan, sin evadir
responsabilidades profesionales.
6.4. Los servicios sociales
NohayqueoIvidarqueIamelanaIde
accin educativa escolar es la insercin
social con la mayor autonoma posible.
Esto exige tcnicas de capacitacin apro-
piadas y experiencias directas de situa-
ciones reales fuera de la escuela. Los pro-
gramas de estudio de los estudiantes con
necesidades educativas especiales en cla-
ses superiores debern incluir programas
de lransicin esecicos aoyo ara eI
ingreso en la enseanza superior cuando
sea posible, y la subsiguiente capacitacin
profesional para prepararlos a funcionar
como miembros independientes y activos
de sus comunidades al salir de la escuela.
Estas actividades debern llevarse a cabo
con la participacin activa de los orienta-
dores profesionales, los sindicatos, las au-
toridades locales y los diferentes servicios
u organismos interesados.
RE VI S TA E DUC AC I N I NC LUS I VA N. 1
135
Aqu conviene tener en cuenta los sis-
temas de prestacin de ayudas tcnicas,
que tanta importancia pueden tener para
la integracin escolar y extraescolar del
alumno o de su familia, como calzado, si-
lla de ruedas, etc. En este sentido, los ser-
vicios sociales, no slo deberan aportar
una informacin general sobre la comu-
nidad o la familia, sino tambin ofertar
aoyos esecicos anle delerminadas si-
tuaciones ms problemticas.
6.5. Los servicios
sanitarios
Aunque cualquier etapa puede tener re-
lacin con servicios sanitarios en funcin
de Ia robIemalica esecica Ia DecIara-
cin de Salamanca (UNESCO, 1994) da
prioridad a la educacin preescolar y se-
ala: el xito de las escuelas integradoras
depende en gran medida de una pronta
idenlicacin evaIuacin y eslimuIacin
de los nios muy pequeos con necesida-
des educativas especiales. Se debern ela-
borar programas de atencin y educacin
para nios de menos de 6 aos de edad o
reorientarlos para que fomenten el desa-
rrollo fsico, intelectual y social y la res-
puesta escolar. Estos programas tienen un
importante valor econmico para el indivi-
duo, la familia y la sociedad, ya que impi-
den que se agraven las condiciones invali-
dantes. Los programas de este nivel deben
reconocer el principio de integracin y de-
sarrollarse de modo integral combinando
las actividades preescolares y la atencin
sanilariadeIarimerainfancia
En sntesis, dentro de cualquier comuni-
dad existen no pocos recursos que pueden
complementar la accin educativa de los
centros escolares, de forma directa a travs
deaoyosesecicosodeformaindirecla
con su compromiso por una sociedad ms
justa y equitativa. Precisamente, el modelo
sociaIencuenlrasuaoyoy|uslicacinen
la defensa de los derechos de las personas
con discaacidades de cuaIquier lio To-
dos estos servicios, debieran contribuir a la
construccin de una comunidad acogedora
y sensible a los problemas de las personas
con limitaciones. Y aqu los municipios,
como la administracin ms cercana a la
ciudadana, y como aquella institucin que
aborda cuestiones claves para la calidad de
la vida cotidiana de todos y todas los ciu-
dadanos y ciudadanas, tiene un papel rele-
vante en la construccin de una sociedad,
una comunidad, un pueblo inclusivo.
Lo seala la Declaracin de Salamanca
cuando deende que se debera aIenlar a
los administradores locales a suscitar la
participacin de la comunidad, prestando
apoyo a las asociaciones representativas
e invitndolas a participar en el proceso
de adopcin de decisiones. Para elle se
debern establecer mecanismos de movi-
lizacin y supervisin que incluyan a la
administracin civil local, las autoridades
educativas, sanitarias y sociales, los diri-
gentes comunitarios y las organizaciones
de voIunlarios en zonas geogracas su-
cienlemenle equeas ara conseguir
unaarliciacincomunilariasignicali-
va. Para recomendar explcitamente que:
Se deber buscar la participacin de la
comunidad para complementar las acti-
vidades escolares, prestar ayuda a los ni-
os en sus deberes en casa y compensar
IafaIladeaoyofamiIiarHayquemen-
cionar a este respecto el papel de las aso-
ciaciones de vecinos para facilitar locales,
la funcin de las asociaciones familiares,
clubes y movimientos juveniles y el pa-
pel potencial de las personas de edad y
otros voluntarios, tanto en los programas
escoIarescomoexlraescoIares
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
136
7. Propuestas para
seguir avanzando
En este seminario muchas fueron las
propuestas que se hicieron, como las re-
cogidas en el documento inicial, en las
diferentes ponencias y en los grupos de
trabajo. De todas formas, como sntesis de
todo este trabajo y con la mirada puesta
en el plan de reactivacin de la educa-
cin inclusiva, el seminario termin con
un documento que seala los principales
problemas encontrados en el mbito de la
educacin de las personas con discapaci-
dad, proponiendo una serie de actuacio-
nes as como un presupuesto estimativo,
a modo de memoria econmica.
Pretende servir como primera contri-
bucin del movimiento asociativo de la
discapacidad para la elaboracin del fu-
turo Plan de reactivacin de la inclusin
del alumnado con necesidades educativas
eseciaIes anunciado or Ia Minislra de
Educacin, Poltica Social y Deporte en su
comparecencia de 26 de junio de 2008 en la
Comisin de Discapacidad del Congreso.
Las propuestas iniciales para las Admi-
nislracionesyIosCenlroseducalivoscon
costes incluidos, pueden consultarse en un
documenlo resumen en vvvcermies
Algunas de ellas son las que siguen:
7.1. Para que las
administraciones
tomen nota
Crear una Conferencia SecloriaI de In-
clusin Educativa para liderar el Plan de
ReaclivacindeIaIducacinIncIusiva
Coordinar, ms an en la actual estruc-
tura ministerial, las polticas educativas
y sociales para poder atender mejor a las
personas con necesidades educativas es-
peciales.
Regular la recogida de datos y las es-
tadsticas generales relacionadas con el
alumnado con necesidades educativas es-
peciales como elemento necesario para la
evaluacin permanente.
Disear planes de estudio universita-
rios de formacin del profesorado que
ofrezcan garantas de calidad educativa
para la generalizacin de la inclusin.
Revisar la normativa de ratios para me-
jorar la inclusin del alumnado de modo
que se ajusten los apoyos de personal al
alumnado con necesidades educativas es-
peciales.
Transformar Ios Cenlros de Iducacin
Especial en Centros de asesoramiento,
apoyo especializado y recursos.
7.2. Propuestas
para los centros
educativos
Fomentar la participacin de las fami-
lias del alumnado con necesidades edu-
cativas especiales en las AMPA de los cen-
tros docentes.
Crear estructuras prximas a los centros
de colaboracin (centros de profesores,
bases de datos, etc.), para el intercambio
de exeriencias y reexin con|unla de
los profesionales de la educacin.
UliIizar Ias Nuevas TecnoIogias ara
favorecer la inclusin, mediante una in-
formacin asequible, gil y completa al
conjunto de la comunidad educativa.
RE VI S TA E DUC AC I N I NC LUS I VA N. 1
137
Incororar eI aIumnado con necesida-
des educativas especiales a las activida-
des extraescolares y, en general, a todo
tipo de actividad recreativa.
Ejercitar la autonoma, de acuerdo con
el ordenamiento legal existente, de mane-
ra que cada institucin adopte las medi-
das necesarias para atender a la poblacin
esecicaqueescoIariza
HayquereconocerqueIaeducacinin-
clusiva resulta complicada y que la prcti-
ca no acaba de asumir este enfoque social
aqu defendido. Posiblemente el discurso
es conocido y, en parte, asumido, pero no
acaba de llegar ese compromiso social y
comunitario que desarrolle cambios ms
radicales acordes a la cuestin de la dis-
capacidad.
La educacin especial tradicional es,
en cierto modo, consecuencia de la es-
cuela tradicional ms preocupada por la
seleccin que por la atencin educativa
integral de sus alumnos. Al optar por
una organizacin excluyente de todos
IosindividuoscondicuIladesrovoca
una organizacin paralela de centros es-
ecicos ara cada una de Ias decien-
cias, organizacin paralela que puede
existir todava en la mente de no pocos
profesores de escuelas integradoras (los
niosdeinlegracineIrofesordees-
eciaI eI auIa de adalacin curricu-
Iar elc II roio sistema educativo,
ms all de las declaraciones, no facilita
el trabajo integrador de los profesionales
comprometidos.
Dentro del mbito universitario, por
otra parte, existen no pocas carencias que
provocan que el nmero de fracasados
sea mayor entre las personas con disca-
pacidad. Y no hablemos de la insercin
laboral posterior, tan llena de exclusiones
(Vives, 2008). Que algunas personas ha-
yanIIegadoalriunfarnosdiceorolra
parte, la mayora se han perdido por el
camino, incluso desde edades muy tem-
pranas.
Ms all de la intervencin escolar es-
ecica con aIumnos en siluacin de
dicuIlad desde auIas de aoyo a ro-
tocolos de acogida del alumnado inmi-
grante, se considera necesario el trabajo
paralelo con el centro escolar para facili-
tar el ajuste entre ste y los y las adoles-
centes. Desde ese punto de vista, trabajar
en el proceso educativo del adolescente
y no trabajar con el centro escolar en el
que pasa gran parte de su jornada sera
hacereIlraba|oamediasIaraeIIoa-
rece tambin necesario abrir las puertas
de la escuela a la comunidad, dado que la
entrada en la escuela de agentes externos
permite establecer una coordinacin real
con los profesionales del mundo escolar
y es un requisito clave para ofrecer a to-
dos los menores, incluidos los que tiene
dicuIlades
El trabajo colaborativo que exige la res-
puesta educativa adecuada a las exigen-
cias de la discapacidad como fenmeno
social, implica la estrecha relacin entre
los diferentes profesionales implicados
dentro y fuera de los centros escolares.
A la escuela corresponde, a travs de sus
profesionales, asumir la gestin social de
todos estos servicios y su sensibilizacin
para dar respuesta integral a las necesi-
dades de sus alumnos e, incluso, facilitar
sus recursos para que estos se desarrollen
en el medio escolar. La escuela inclusiva
es una escuela de la comunidad y para la
comunidad.
Con otras palabras, como seala Mara
Antonia Casanova, si la integracin no se
da de pequeos, no se lograr una sociedad
A VUE LTAS CON L A E DUC AC I N I NC LUS I VA: LO UNO Y LO DI VE RS O
138
bien cohesionada. (Marqus, 2008). Porque,
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periors. Anlisi i valoraci del suport
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Ia Universilal Rovira i VirgiIi Tarrago-
na, Universitat Rovira i Virgili.
Sobre el autor
Amando Vega Fuente es Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en la
Universidad del Pas Vasco. Investigador y docente de reconocido prestigio, cuanta
con un amplio currculum profesional del que destacamos una produccin cientfica
superior al medio centenar de artculos publicados en revistas de reconocido pres-
tigio nacional e internacional, as como una treintena de colaboraciones en obras
colectivas y trece libros de autora individual.
Su produccin cientfica es fruto de una incansable labor investigadora y est orien-
tada hacia la cultura de la diversidad, desde los principios de igualdad de oportuni-
dades y de normalizacin.