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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA REA DE EDUCACIN MATEMTICA PROGRAMA DE CAPACITACIN Y ACOMPAAMINMETO

A DOCENTES DE CUNDINAMARCA Y DUITAMA PARA EL DESARROLLO DELOS NIVELES DE COMPETENCIA DE MATEMTICAS Y DISEO DE SECUENCIAS DIDCTICAS A
PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE LOS MAESTROS

LA FUNCIN LINEAL EN DIFERENTES CONTEXTOS


DIANA FABIOLA CABRA M. Y JAIME ALBERTO GMEZ G. Asesora: Ligia Amparo Torres R.

Colegio Seminario Diocesano Duitama Aqu se presenta el diseo e implementacin de una secuencia didctica relacionada con el estudio y anlisis de la funcin lineal a travs de la modelacin de fenmenos cotidianos, matemticos y de otras disciplinas. Se reconoce el cambio y la variacin de cantidades y magnitudes lineales, sus relaciones y correlaciones y la descripcin y representacin en diferentes registros de estas variaciones y relaciones. As mismo, el privilegio de la representacin algebraica para la operatividad con variaciones lineales. INTRODUCCIN Esta secuencia didctica la diseamos en el marco de uno de los proyectos de la institucin denominado: Desarrollo de competencias bsicas en matemticas a travs de asesoras y jornadas matemticas del Colegio Seminario

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Diocesano Duitama y cuyo objetivo central es promover en los estudiantes el gusto por el trabajo de las matemticas y aprovechamiento del tiempo libre para mejorar la calidad del aprendizaje de las matemticas en todos los grados y fomentar a travs del espritu de investigacin la creatividad y responsabilidad en los estudiantes. Este proyecto se viene liderando hace algunos aos y tiene tres componentes: Las asesoras a estudiantes, las olimpiadas matemticas y las jornadas ldicas recreativas (ver anexo). Este proyecto fue el que presentamos como experiencia significativa en el momento de iniciar la cualificacin de docentes de matemticas con la Universidad del Valle y se hizo necesario determinar, de acuerdo a la experiencia en las asesoras y al trabajo alrededor de las olimpiadas, una problemtica que fuera pertinente para ser desarrollada en la secuencia didctica. Encontramos que los estudiantes consultan mucho sobre funciones lineales y este tema tambin, es objeto de evaluacin en la olimpiadas de matemticas, tanto a nivel regional como a nivel internacional, adems nuestra prctica docente nos habilita para decidir que existen dificultades y obstculos en el aprendizaje de las funciones y particularmente en las funciones lineales y los sistemas de ecuaciones lineales y por esta razn se decidi trabajar en este campo. Es de anotar que consideramos que cualificarnos realizando una secuencia didctica y su puesta en juego con los alumnos nos daba luces para orientar a los estudiantes que asesoran a los otros estudiantes y a aquellos que se preparan para las olimpiadas en resolucin de problemas, ya que, podamos determinar
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con mayor propiedad tareas y problemas que potencian el desarrollo de pensamiento matemtico en la escuela..De esta manera se articulan las secuencias didcticas y el proyecto de transversal de esta institucin. Esta secuencia se aplic a 20 estudiantes de noveno grado de 13 y 14 aos, durante una semana, con resultados importantes que se anotan ms adelante. 1. JUSTIFICACIN De acuerdo a los estudios que hemos realizado sobre las propuestas de los estndares y lineamientos curriculares, nuestra experiencia entorno a los resultados de pruebas externas, olimpiadas en matemticas y evaluaciones en el saln de clase, consideramos que es importante una mirada al desarrollo del pensamiento variacional y su relacin con lo algebraico. Partimos del reconocimiento que fenmenos relacionados con el cambio y la variacin estn presentes en muchos campos y contextos, como los cotidianos, los mismos matemticos (geomtricos, numricos, aleatorios etc.) y de otras disciplinas, lo que hace que podamos modelar muchos de estos fenmenos en tareas propias de la escolaridad. Es en este sentido que hemos enfocado nuestro trabajo: Las graficas cartesianas como representacin del cambio y de la relacin entre magnitudes, utilizacin del lenguaje natural, especializado utilizando los smbolos y el vocabulario adecuado, la construccin de graficas, la interpretacin y elaboracin de tablas, la resolucin de problemas, todo esto en el marco de contextos significativos a los estudiantes y que justifican la tarea que nos propusimos. Las funciones lineales modelan fenmenos que es importante explicitar en las tareas acadmicas y de esta manera significar y resignificar estos objetos que son eje
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articulador en las matemticas de la educacin secundaria. Desde el punto de vista curricular las funciones son centro de anlisis, pues la manipulacin conceptual y operatoria de estas crea vnculos con fenmenos de cambio, variacin y modelos algebraicos y analticos que posibilitan la generalizacin y formalizacin de familias de situaciones, favoreciendo el desarrollo de competencias en los estudiantes sobre el reconocimiento de los particular en lo general y cmo ir de los casos particulares a los ms generales. Es decir, este campo de las funciones y de las funciones lineales, es rico en posibilidades investigativas, de aprendizaje y enseanza. 2. PROPSITO DEL TRABAJO Nos propusimos que la secuencia de actividades diseada favoreciera la significacin y resignificacin de las funciones lineales a travs de la comprensin de fenmenos de diferente naturaleza, su descripcin y modelacin en diferentes representaciones, para lo cual definimos: Introducir diferentes contextos donde se relacionan magnitudes en forma proporcional. Favorecer la manipulacin de diferentes representaciones de estas variaciones y covariaciones que permitan identificar caractersticas globales y particulares de fenmenos de cambio. Propiciar procesos de tratamiento y conversin entre diferentes representaciones de las funciones. Particularmente la utilizacin de expresiones algebraicas para describir graficas, tablas y problemas funcionales.

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3. CONSIDERACIONES CONCEPTUALES QUE ORIENTAN LA SECUENCIA DIDCTICA Las consideraciones aluden a dos aspectos fundamentales que se reflexionaron durante todo el tiempo de cualificacin, el primero sobre la complejidad conceptual relacionada con el objeto matemtico funcin puesto en juego en la secuencia y la segunda sobre la articulacin de la actividad de clase con lineamientos, estndares y resultados de algunas pruebas externas. - COMPLEJIDAD CONCEPTUAL Siendo la funcin lineal base fundamental para el estudio de las funciones reales y el desarrollo del pensamiento variacional y numrico se deben tener presentes los conocimientos bsicos, relacionados con la red de conceptos y procedimientos que posibilitan su movilizacin. En este anlisis encontramos que la proporcionalidad, magnitudes directa e indirectamente proporcionales, variables dependientes e independientes, relaciones, cambio, variacin y variable, as mismo como los procesos de pensamiento relacionados con la representacin grafica, simblica, tabular; interpretacin de graficas; reconocimiento de patrones de variacin, son elementos sin los cuales no se puede estudiar de manera significativa y funcional las funciones lineales. De otra parte reconocemos que las funciones constituyen una poderosa herramienta para describir fenmenos, son usadas por los bilogos, fsicos ingenieros y economistas, para analizar por ejemplo la variacin del precio de un producto a travs de los aos, el crecimiento de la poblacin en un periodo de tiempo y la resistencia de un material a distintas temperaturas, entre otras. Particularmente el contexto de la variacin proporcional para modelar las situaciones de variacin cobra especial
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relevancia por ser la teora matemtica con la que se cuenta al iniciar los estudiantes este tipo de estudio; pero es el contexto del estudio matemtico del movimiento donde se alcanza la construccin matemtica, por esta razn este tipo de fenmenos son especialmente importantes para la comprensin de las funciones. En muchas ocasiones la informacin matemtica que se obtiene de los objetos y fenmenos naturales, sociales, econmicos etc. viene dada en forma de relaciones entre magnitudes que es indispensable, para su manipulacin y anlisis ser representada en forma numrica, grafica y algebraica. Por tanto, y sobre todo con los estudiantes es indispensable hacer acercamientos a estas representaciones y las conversiones de unas a otras para facilitar la comprensin de modelos funcionales y su uso. - ESTNDARES Y ACTIVIDAD MATEMTICA DEL AULA Nos interes articular tanto en el estudio de la complejidad conceptual de las funciones, como en la puesta en juego en el diseo de las actividades, los estndares de calidad. Seleccionamos un estndar de pensamiento variacional, del grupo de grados de octavo a noveno, como referente de nuestro trabajo y establecimos la relacin de este con otros estndares del mismo pensamiento y con estndares de otros pensamientos del mismo nivel. Lo anterior tena como propsito visualizar el papel que juega el estudio que nos proponemos en todo el desarrollo del pensamiento variacional y a su vez reconocer la interaccin con otros pensamientos, sin los cuales no se pueden construir el tipo de competencias que estn propuestas en estos estndares.
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ESTNDAR: Reconocer y diferenciar funciones lineales en distintos contextos COHERENCIA VERTICAL El siguiente cuadro describe las relaciones estndares del mismo pensamiento: Nivel De 1a3

con otros

Estndares de pensamiento Variacional Describe cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el lenguaje natural, dibujos y graficas. Representa, analiza, relaciona patrones numricos con tablas y reglas verbales.

De 4a5

De Analizar las propiedades de variacin lineal e inversa 6 a 7 en contextos aritmticos y geomtricos. Analiza e interpreta diferentes significados de la pendiente en situaciones de variacin a partir de modelos de funciones polinmicas.

De 8a9

COHERENCIA HORIZONTAL: Se establece la siguiente pensamientos del mismo nivel

coherencia

con

otros

PENSAMIENTO NUMRICO La comprensin de mltiples representaciones para el nmero. A travs de las representaciones de los nmeros (nmeros poligonales), pero a un nivel ms elemental, el estudio de los patrones permite comprender los sistemas de numeracin y reconocimiento de las propiedades aditivas y multiplicativas.
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PENSAMIENTO ESPACIAL Y MTRICO Reconocer y valorar simetras en distintos aspectos del arte y diseo. Los patrones tambin promueven relaciones entre la geometra y el numero, en tanto los numeras se pueden representar mediante arreglos figrales, como es el caso de los nmeros cuadrados o triangulares y sobre esta representacin de carcter geomtrico, estudiar las propiedades de los nmeros. 4. METODOLOGA Cada actividad de la tarea se ha realizado inicialmente de manera individual, en cuyo espacio el estudiante se confronta con su saber anterior y toma en consideracin todos sus recursos para dar cuenta de la tarea, sin embargo, el docente interacta con los estudiantes a travs de preguntas cuestionadoras sobre los procesos o los obstculos que ste enfrenta. Despus, se pasa a un trabajo en grupos pequeos de estudiantes, en el cual confrontan las producciones de cada estudiante y toman decisiones sobre las estrategias, argumentos y procedimientos que llevan a la plenaria, que constituye el tercer momento de negociacin de saberes, dnde el papel del maestro es determinante porque los cuestionamientos que realice y las reflexiones que dirija permiten la construccin colectiva y personal de los saberes puestos en juego en la secuencia. 5. LA SECUENCIA DIDCTICA PROPSITO: Iniciar un acercamiento al estudio de la variacin a partir del reconocimiento de aspectos importantes de la relacin entre magnitudes, identificar la pendiente como razn de cambio y generalizar una expresin lineal.
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ESTRUCTURA CONCEPTUAL Se movilizan aspectos como variacin entre cantidades homogneas; correlacin entre magnitudes, campo de variacin de las cantidades, caractersticas de las magnitudes, variaciones lineales, representacin y operatividad de estas. EXPECTATIVAS DE DESEMPEO Mediante la observacin y anlisis reconocer la variacin entre cantidades que intervienen en cada ejemplo. Reconocer patrones de variacin para determinar parejas de valores. Interpretacin y argumentacin para identificar la dependencia de valores. Determinacin de lmites de variacin de las cantidades que intervienen en cada ejemplo. Reinterpretacin de las relaciones de dependencia entre cantidades, y el reconocimiento de variables de un modelo de variacin o cantidades fijas en un ejemplo. Conciencia de la relacin de dependencia a travs de la identificacin de las cantidades constantes y variables que intervienen en el problema y descripcin del proceso. Definicin de una expresin que relacione la situacin cuando se convierta en una variacin lineal. Identificar la constante de proporcionalidad. Comparar la constante de proporcionalidad con la pendiente de una recta. Resolucin de problemas que requieren interpretacin lineal para su solucin.
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Situacin 1: independientes

Magnitudes

dependientes

magnitudes LOGRO: Identificar independiente, terica y grficamente.


PROCESOS IMPLICADOS:

dependiente

Identificar magnitudes Variacin en las datos Relaciones de parejas Interpretacin grafica

TAREA 1: PEGANDO LADRILLOS El nmero de ladrillos pegados por un obrero varia de acuerdo al tiempo, en una hora pega 20 ladrillos. 1. Realice la siguiente actividad: Escriba las magnitudes intervienen en el problema. Cmo varia cada magnitud?, explica tu respuesta. Cada cuanto aumentan los ladrillos? Cmo afecta el cambio en el nmero de horas en la otra magnitud? cul es la relacin numrica entre el nmero de horas trabajado y el nmero de ladrillos pegados? Si trabaja 8 horas diarias, 6 das a la semana cuntos ladrillos habr pegado en la semana, en un mes y en un ao?

2. De acuerdo a lo anterior, explique la relacin entre las magnitudes y la variacin en cada una de ellas y entre las dos. Discuta con sus compaeros de grupo las apreciaciones obtenidas.
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3. Completa la tabla siguiente: Tiempo ( en horas) Ladrillos pegados 1 20 3 7 2.5 100 22.3

Describa la manera cmo se aprecia en esta tabla las variaciones entre tiempo y ladrillos. Explique cmo encuentra cada dato que falta. Explicite una forma de encontrar el nmero de ladrillos pegados para cualquier nmero de horas.

4. Representa la situacin en un grfico cartesiano. En la grafica puede unir los puntos, dadas las condiciones de la situacin?, explique su respuesta. Cmo se relaciona la razn de cambio y la grafica?

TAREA 2: EL PROBLEMA DEL PANADERO Un panadero usa 10 Kg. de harina para preparar 100 panes del mismo tamao y forma. 1. Construye una tabla que pueda mostrar la forma como varia la cantidad de harina y el nmero de panes. Determina la clase de magnitudes que intervienen en la situacin. Cmo se relaciona una magnitud con la otra? de qu depende la cantidad de harina que se use? Explique la respuesta. Cmo se puede calcular la harina necesaria para hacer 150 panes, 25, 2, 3 y 5 panes?

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Determine una frmula que permita calcular la cantidad de harina para cualquier nmero de panes.

2. Representa los datos de la tabla en un grafico cartesiano. Indique la clase de grafica que obtiene. Qu significado tiene si se unen los puntos? Si se afirma que el nmero de panes es constante Qu significa esto? Se puede relacionar este hecho con la grafica, Cmo? Cul es la validez de la afirmacin que ha mayor numero de panes menos harina? Explique su respuesta a la luz de la grfica.

3. Si el kilo de harina vale $ 1350, halle el valor de la harina para hacer 250 panes. Cunto valdra la harina para cualquier nmero de panes? TAREA 3: CREANDO PROPORCIONALES
MAGNITUDES DIRECTAMENTE

1. Complete la siguiente tabla directamente proporcionales: 4 15 8

con

magnitudes

14 210

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2. Plantee una situacin que se ajuste a los datos de la tabla. 3. Identifique la variacin en los datos y exprsela usando una expresin algebraica. 4. Halle la razn de cambio e interprete ese dato desde la situacin que planteo.
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5. Ubique los datos en una grafica cartesiana y determine cmo es la grafica y si los puntos se pueden unir. Justifique sus respuestas. 6. Halle la pendiente de la recta, comprela con la razn de cambio Qu puede concluir? Situacin 2: Variacin y pendiente LOGRO: Interpretar los diferentes significados pendiente en situaciones de variacin. de la

TAREA 1: PINTURA Y SUPERFICIE A PINTAR La pintura que se gasta para cubrir una vivienda es directamente proporcional a la superficie que se desea pintar. Para pintar una pared de 16 metros cuadrados se necesitan 0,8 litros de pintura. 1. Analiza y Contesta las siguientes preguntas: Con slo estos datos, es posible realizar el grfico de la cantidad de pintura en funcin de la superficie de las paredes?, explique su respuesta. Identifique las variables, luego complete la tabla. 4 8 12 16 0,8

Superficie en Metros cuadrados Litros -

Verifiqu la grfica segn los valores obtenidos en la tabla, corresponde a una funcin lineal?, por qu se pueden unir los puntos?, explique su respuesta.
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De qu depende la cantidad de pintura que se gaste?, explique tu respuesta. Observe la tabla, se presentan cambios en la cantidad de pintura?, por qu ?, explique tu respuesta. Segn la tabla cul es la diferencia de la cantidad de pintura entre el 2 dato con el 1, el 4 con el 3, se observan cambios? los cambios son constantes?, que puedes concluir?; explica tu respuesta. calcula la pendiente de la recta y compara este valor con la constante de proporcionalidad, qu puedes concluir? Escriba una expresin que relaciona la cantidad de pintura con la superficie por pintar. D qu manera se puede calcular la cantidad de pintura para cualquier superficie?

TAREA 2: EDAD Y ESTATURA En la siguiente tabla se relaciona la edad de una persona con su estatura: Edad ( aos ) 1 2 3 4 5 6 Estatura (centmetros) 74 85 94 101 108 114 Analiza y contesta las siguientes preguntas: - Identifica Cmo varan las magnitudes? Se puede afirmar que son directamente proporcionales? Explique su respuesta.
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Cmo son las diferencias entre las estaturas? Qu significado tiene que estas diferencias sean constantes con relacin a que las magnitudes son directamente proporcionales? Discute esta reflexin con tus compaeros de grupo y maestro. Represente los datos de la tabla en un grfico cartesiano. De qu depende qu se puedan unir los puntos resultantes? Une los puntos y escribe un significado en el contexto de las edades y estaturas para este hecho. Qu informacin nos da en este contexto la inclinacin de la recta?Cmo se puede calcular esta inclinacin? Cmo se relaciona este procedimiento con los datos de la tabla? Escriba una expresin algebraica que permita calcular la edad de una persona con su estatura. Relacione esta expresin con los datos de la tabla y el grfico cartesiano. Escriba una conclusin al respecto.

TAREA 3: MASA Y PESO En la tierra, la relacin entre el peso y la masa esta bien definida: el peso de un cuerpo equivale a 10 veces su masa. De acuerdo a esta informacin complete la tabla:

Masa (kg) 10 15 20 22 35 Peso (N) 200 500 Determine la variacin entre la masa y la variacin entre los pesos Cmo son?
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Halle la razn de cambio entre la masa y el peso para tres caso y determine la proporcionalidad entre estas magnitudes. Qu se puede afirmar al respecto? Cmo varia el peso a medida que aumenta la masa?, explique su respuesta. Realice la grafica cartesiana y establezca la relacin entre la inclinacin de la recta y la razn de cambio de los datos de la tabla. Concluya al respecto. Una los puntos de dados y explique el significado de este hecho relacionado con el contexto de masa y peso. Determine la constante de proporcionalidad para este caso y comprela con la pendiente de la recta. Explique este hecho y relacinelo con el caso de las edades. Escriba una expresin algebraica que relacione el peso de un cuerpo con el de su masa. Aplquela para calcular el peso de masas de 145 Kg., de 222 kg?, Justifique sus respuestas.

Situacin 3: fenmenos cotidianos y funcin lineal LOGRO: Interpretar y analizar situaciones cotidianas en las que se pueda generalizar aplicando la funcin lineal. TAREA 1 En grupos de tres estudiantes realicen la siguiente actividad.
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1. teniendo en cuenta la tabla adjunta de valores, planteen una situacin que se ajuste a los datos. 1 1,5 2 2,5 3 3,5 30 60 90 120 150 180 2. Determinen su representacin grfica cartesiana y el comportamiento de la variacin de de una magnitud en relacin a la otra en ese grafico. Establezcan la relacin entre datos de la tabla y puntos cartesianos. 3. Enuncien verbalmente el comportamiento proporcional de las magnitudes y determinen una expresin que perita calcular cualquier punto. TAREA 2 Para reparar las instalaciones elctricas de una casa, el servicio tcnico cobra $25.000 como bsico y $10.000 ms por hora adicional. 1. Identifica si la relacin entre las magnitudes es directa o inversamente proporcional. Especifica un mtodo para realizar tal anlisis. 2. Realice una tabla donde se registre los datos para 5 salarios posibles del tcnico elctrico. Determine las magnitudes constantes y las variables. 3. Especifique de que depende el salario que devenga el tcnico y establezca una expresin que permita calcular el salario para cualquier nmero de horas adicionales. 4. Determine el nmero de horas adicionales que debe trabajar un tcnico para devengar un salario de
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$120.000. Explique el proceso que realiz para obtener la respuesta. 5. Determine el costo de mano de obra de una persona que trabaja 8 horas diarias, 6 das a la semana durante 2 meses. 6. Realice un grfico cartesiano de la situacin sin utilizar los valores de la tabla. Haga un trazo de cmo es el comportamiento de los datos sin especificarlos. TAREA 3 1. Segn la grfica plantee una situacin que crea conveniente se ajuste a los datos indicados. En el eje horizontal los valores marcados van de diez en diez y en el eje vertical de 5 en 5.

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1. Identifique el comportamiento de los valores en el eje X y los valores en el eje Y. 2. Determine si los puntos son colineales y exprese que significado tiene este hecho en la situacin que ha planteado. 3. Qu significado tiene el punto de corte en el eje Y para la situacin que ha planteado. 4. Se puede afirmar que la relacin que representada grficamente es lineal? por qu? 5. Realice la misma tarea para el grfico siguiente esta

P($)

P(g)

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Situacin 3: La funcin lineal como transformacin LOGRO: acercar al estudiante a significados diversos de la funcin lineal, de acuerdo al contexto en la cual emerge. TAREA 1: LA MQUINA QUE ARROJA VALORES Tenga en cuenta que la mquina siguiente transforma todo elemento que entra en ella segn la formula que aparece en la parte interior.

3x 1
Entrada Salida

1. Indique los nmeros que salen, cundo entran los 3 1 siguientes: 3, , 0,7 , 5, 4 2 2. Compare los nmeros que salen de la maquina con los que han entrado y especifique su transformacin. 3. De que depende el valor que sale de la mquina? Y Cul es el papel que juegan los nmeros 3 y -1 en la

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transformacin de los nmeros que entran a la mquina? 4. Organice los datos de entrada y salida en una tabla y haga el anlisis anterior para esta representacin. 5. Si el nmero no fuese -1 sino 2, -3, 4 Cmo queda la expresin que transforma los nmeros que entran y Cmo es el cambio en cada caso? Indquelo sin realizar las operaciones. 6. Escriba en forma verbal la transformacin que sufren los nmeros que entran a la mquina. TAREA 2: DESCUBRE LOS CAMBIOS QUE PRODUCE LA MQUINA
INTERNAMENTE

1. Ahora, tenga presente los nmeros que entran y salen en la mquina y especifique los cambios que sufren en su interior.

Entrada

2 10 7

5 21 15

2. Exprese en una formula la regla que trasforma las cantidades que entran en la mquina. Verifquela para: -2, -5 y 150.
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3. Explique cmo encontr esta regla general. Exprsela verbalmente. 4. Identifique las cantidades constantes y variables de su regla general y juzgue el papel que juegan en la transformacin. 5. Cmo obtiene los nmeros de la entrada partir de los nmeros de la salida. Ejemplifique su razn. 6. Construya una mquina donde tenga la formula que trasforma y los valores de la salida y encuentre los valores de entrada. Qu puede deducir al respecto? TAREA 3 1. Un vehiculo que viaja a 60 Km./h sale una hora ms tarde de otro que viaja a 48 Km./h, ambos con destino a la misma ciudad y por la misma carretera. El vehiculo mas rpido alcanza en algn momento al ms lento. Determina la distancia y la hora en la que se encuentran. Usa el concepto de mquina transformadora para realizar este problema. ALGUNOS RESULTADOS 1. El trabajo con la secuencia didctica acompaado con el proceso metodolgico propuesto permiti que los estudiantes: Identificaran magnitudes dependientes e independientes con base problemas verbales en contextos de diferente naturaleza.

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Organizaron datos en una tabla, hallaron la razn de cambio y pudieron verificar la relacin de esta con el valor de la pendiente de la recta. Identificaron la colinealidad de representan situaciones lineales. los puntos que

Establecieron conciencia entre los valores discretos de situaciones y su posibilidad de que se pudieran establecer en representaciones continuas en contextos diferentes a los dados. Es decir, se pudo establecer generalizaciones de procesos asociados a la representacin cartesiana. Idearon situaciones a partir de datos y grficos cartesianos. Hecho importante que dota de sentido a estos registros y su vez dejan ver el nivel de comprensin de los modelos lineales. Resignificaron las relaciones lineales como transformaciones al comprender los cambios en las mquinas usadas en algunas tareas. Identificaron que cambios sufren los nmeros reales al entrar a la maquina, comparndolos con los que salen. Lograron generalizar la ecuacin de la recta expresin algebraica. como

Se enriqueci el trabajo en grupo en tanto los niveles de respeto y apoyo al otro han sido muy significativos en la construccin de saberes. Los niveles de discusin y argumentacin se elevaron ostensiblemente. A la mayora de estudiantes esta secuencia les permiti realizar un trabajo ms profundo y detallado
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para conocer, identificar y construir la expresin algebraica de una funcin lineal. 2. Con relacin a los maestros que participamos en este diseo e implementacin de la secuencia, la experiencia nos permiti: Apropiarnos de una metodologa para el diseo de secuencias didcticas. Cualificar nuestra experiencia docente. Compartir con los otros docentes de las instituciones al socializar las experiencias y discutir sobre las mismas. Reconocer la complejidad del estudio de funciones y la necesidad de formar equipos de trabajo para continuar trasformando la actividad matemtica del aula.

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REFERENCIAS Ministerio de Educacin Nacional. (2005). Taller: Estndares Bsicos para Matemticas. Divisin de perfeccionamiento y calidad de la Educacin. Ministerio de Educacin Nacional. (2003). Estndares Bsicos de calidad - Matemticas. Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos curriculares - Matemticas. Torres, L. (2006) Compilacin sobre Formacin para la articulacin entre Estndares bsicos de calidad, lineamientos curriculares y resultados de pruebas Saber en matemticas. IEP. Univalle. Algebra y geometra 11. (2003) editorial Santillana pp. 84 88. Matemticas 8 (2002). Editorial Voluntad. Pp. 229 -240. Azcarate, C. y Deulofeu, J. (1988) Funciones y grficas. Editorial Sntesis. Madrid.

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