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Heurs et malheurs de la grammaire en didactique des langues trangres : redfinitions, restructurations, rorientations

JEAN-MARC DEFAYS
(Universit de Lige)

1. Quelques remarques liminaires Comment ne pas tre perplexe au moment de prparer une nouvelle (?) contribution propos de la grammaire dans la didactique des langues (trangres) ? Cette perplexit est triple : Premirement, est-il encore temps de sinterroger sur la grammaire ? Depuis que lon sy intresse, et on devrait peut-tre remonter jusqu Aristote, tout et son contraire nont-ils pas dj t dits concernant sa nature, son analyse, son apprentissage, son intrt, etc.? La brve rcapitulation que lon risquera cidessous nen donnera quun petit aperu. Dans ces conditions, que pouvons-nous encore apporter de neuf sur la question, sans risquer de revisiter danciennes thories linguistiques et de remettre au got du jour des recettes pdagogiques dmodes ? Deuximement, est-il encore possible de sinterroger sur la grammaire, en tout cas de sinterroger ensemble ? La multiplication des approches et des thories aidant, il semblerait quil ny ait actuellement pas plus de consensus sur ce que devrait dsigner le mot grammaire . En entendant les communications et en lisant les publications qui lui sont consacres, on a parfois limpression dassister un dialogue de sourds o chacun prend plus de temps expliquer ses concepts qu les mettre en oeuvre. Troisimement, est-il encore utile de sinterroger sur la grammaire? Dans les manuels et dans les classes de langues, tout na-t-il dj pas t essay propos de la grammaire, den faire un peu, beaucoup, passionnment, la folie ou pas de tout, sans que lon ne puisse imputer de manire significative telle ou telle option un meilleur apprentissage de la langue. La seule certitude que nous pourrions avoir cet gard est que toutes les mthodes sont bonnes quelque chose ou quelquun, et quen consquence, dans labsolu, il ny a pas de mthode foncirement mauvaise.

2. Quelques questions rcapitulatives Dans ces conditions, cette trs modeste et prudente participation au dbat cherchera avant tout clarifier le champ, et pour cela, (re)formuler simplement des questions qui, aussi ingnues puissent-elles paratre, restent aussi essentielles quirrsolues. La premire tant :

2.1. Quest-ce que la grammaire? Toutes les rponses que lon a pu donner et que lon donne, explicitement ou non, cette question tournent en gros autour des cinq suivantes. a) On commencera par rpondre que la grammaire, ce sont les rgles que lon dicte, que lon dcrit, que lon explique qui caractrisent les formes et lordre des mots dune langue. b) Depuis un sicle, on pense aussi que la grammaire constitue un systme de rgles (Saussure). Au fur et mesure du dveloppement de la rflexion, on a ensuite mis les hypothses que ce systme de rgles permettait de comprendre et de produire des phrases correctes dans une langue, empchait den produire des incorrectes ; puis quil pouvait tre universel et inn, se manifestant sous diffrentes formes dans les langues particulires (Chomsky) ; quil tait relatif et graduel, se manifestant sous diffrentes formes en fonction des stades de matrise de la langue (les interlangues de Pieneman) ; quil entrait en interaction avec divers facteurs personnels, contextuels, avec dautres systmes de communication ; quil tait au service dun processus de communication essentiellement infrentiel (Sperber, Wilson). c) Plus rcemment, plusieurs linguistes cognitivistes ont estim renouant peut-tre avec la linguistique distributionnelle, que ce quon appelle la grammaire reprsente surtout des rcurrences et des associations statistiquement significatives propres une langue, traites par des processus crbraux ; ce seraient donc des constructions artificielles a posteriori, des sous-produits de rgles cognitives plus gnrales (connectionnisme: Sokolic, Ellis, Fayol) d) En outre, si on se dcale dun niveau, la grammaire peut aussi tre considre comme les rflexes conditionns et/ou les comptences, linguistiques, et/ou communicatives, et/ou cognitives, qui permettent lacquisition et lutilisation de ces rgles. e) A la faveur dun autre dcalage, mtalinguistique cette fois, la grammaire dsigne aussi lanalyse linguistique et lenseignement pdagogique de ces rgles.

Ces cinq dfinitions, qui connaissent videmment une multitude de nuances et de variantes dont nous ferons ici lconomie, dbouchent sur quelques sous-questions dordre didactique : En effet, pour les didacticiens, les professeurs, les apprenants de langues, a) quelle importance y a-t-il sur le plan ontologique, ontogntique, biologique que la grammaire soit un modle a priori (mcanismes linguistiques, inns ou acquis) ou a posteriori (sous-produits de mcanismes cognitifs gnraux), par rapport aux manifestations linguistiques? b) quels rapports ce modle grammatical (a priori ou a posteriori) aurait-il avec les modalits dacquisition des comptences communicatives? c) peut-on/doit-on assimiler la grammaire ces comptences communicatives et aux performances y affrents?

2.2. Quel est lobjet de la grammaire et o le situer? Pas moins dbattue, la question suivante est de savoir quel objet les grammairiens ou les linguistes vont placer sous leur microscope en vue de ltudier : est-ce la langue et/ou la parole, ou, selon une autre perspective, est-ce la structure de surface et/ou profonde qui est (sont) concerne(s) ? La grammaire 2

commence-t-elle au premier mot, sa combinaison avec le deuxime, sarrte-t-elle la phrase, la dpasset-elle pour gagner le texte, le discours, la conversation ? Est-ce quelle peut/doit tenir compte de la signification, de lintention, de largumentation ? Est-ce quelle est limite aux usages norms, ou sintresse-t-elle aussi aux variantes sociolectales, golectales, idiolectales ? Et cet objet, se trouve-t-il seulement dans les corpus linguistiques que lon tablira, ou faut-il prendre en considration la communication qui slectionne, impose, rgularise ses manifestations. Ou bien faut-il le situer dans la tte des usagers ? Et, dans ce cas, est-ce avant et/ou aprs lapprentissage de la langue quil sest constitu ; estce sous forme de rgles linguistiques et/ou cognitives quil faut le dcrire? Voil les principales options, en fonction de la dfinition que lon a retenue, qui se prsentent celui qui veut tudier la grammaire dune langue trangre (nous allons maintenant nous focaliser sur cette problmatique), que ce soit pour lanalyser, lenseigner et/ou lapprendre. A ce propos, une autre question se poser est

2.3. Pourquoi apprend-on la grammaire dune langue trangre ? A cette question, les rponses semblent videntes alors quelles dpendent de prises de position qui le sont moins. Pour certains didacticiens, certaines poques, on apprend la grammaire (et partant, on lenseigne) pour connatre le fonctionnement de la langue ; pour dautres, pour communiquer plus aisment, plus efficacement ; ou pour pratiquer une langue plus correctement. Enfin, pour boucler la boucle qui peut tre un cercle vicieux, pour enseigner le fonctionnement, la pratique, la communication de/dans cette langue dautres.

2.4. Comment apprend-on la grammaire (dune langue trangre)? Il nest pas ici question de rsumer lhistoire de la didactique des langues trangres, ni de la dfinition et consquemment du rle que les diffrentes thories et mthodes ont donns la grammaire, mais seulement de rappeler les grandes options entre lesquelles ces thories et mthodes ont volu, et voluent encore. Ainsi a-t-on pens que la grammaire sapprenait grce aux explications de lenseignant et aux raisonnements de lapprenant, qui tait invit comprendre, mmoriser, effectuer des exercices. Ensuite, on a t convaincu quau contraire, la grammaire sapprenait sans faire intervenir la rflexion, seulement grce au conditionnement, par simples imitations et rptitions de phrases dcontextualises, parfois mme insignifiantes. Enfin, cest la communication authentique, cest--dire intentionnelle, contextualise, interactive, que lon sen est remis, sous ses diffrents aspects : surtout lexposition (pour Krashen), accompagne de production (pour Swain) et dinteractions, de ngociations (pour Long). Beaucoup estiment actuellement que les effets de la communication sur lapprentissage de la grammaire est dautant plus efficace que lapprentissage porte sur dautres sujets que la langue (Content-based Learning, CLIL). Aprs une srie de changements radicaux, la didactique et la pdagogie des langues actuelles, plutt clectiques, tentent de concilier les trois principes, moteurs de base de lapprentissage dune langue trangre, que sont : lexplication, la rptition et la communication, en privilgiant certainement la dernire, mais en prvoyant diffrents dosages en fonction des profils, des conditions et des objectifs. Un autre dbat a port sur les combinaisons linguistiques et cognitives, et maintenant neurolinguistiques, entre les diffrentes langues quapprend simultanment ou successivement un individu, et sur les interfrences grammaticales qui perturbent ou facilitent lapprentissage dune langue trangre. Ainsi a-t-on tour tour exploit, interdit, voqu les comparaisons de langue (maternelle, trangre) langue (trangre) dans la classe, en fonction dhypothses sur les modalits de leur acquisition. Sur le 3

plan des procdures pdagogiques, lalternative entre les mthodes dductives et inductives a aussi suscit des recherches, des dbats, des positions radicales, alors que, maintenant, dans les approches communicatives, on conseille les allers et retours favorables au total tous types de comptences comme tout type dapprenants. Il nempche que, sur le plan thorique, la question reste ouverte, surtout depuis que les cognitivistes ractualisent loption de la dduction, que les behavioristes avaient condamne (voir ci-dessous). Quant aux conditions de lenseignement-apprentissage de la grammaire, par rapport celui dautres aspects du langage, on voque tantt le profil des apprenants (ge, scolarit, habitudes et style dapprentissage,), tantt leur niveau tantt lobjet et lobjectif de leur apprentissage et enseignement, tantt les circonstances de cet enseignement (immersif ou non ; intensif ou extensif, prsentiel ou distance), soit toute une srie de facteurs qui ont t explors et dont il faut tenir compte quand on dcide denseigner la grammaire surtout dans une perspective communicative des apprenants allophones, tant sur le plan de la quantit (ne pas faire de grammaire formelle du tout jusqu ne faire que cela) que sur celui de ses modalits. Par ailleurs, la varit des activits quon conseille maintenant aux enseignants de mener en classe, toutes autres choses tant gales, ncessite dautres dosages et adquations continuelles, de prfrence systmatiques.

3. Rduction et clatement du domaine de la grammaire Lapproche didactique et pdagogique de la grammaire a t bouleverse au cours des dernires dcennies suite une succession de distinctions et de dcompositions quont effectues les didacticiens des langues eux-mmes, ou quont provoques les nouvelles thories linguistiques, psycholinguistiques ou cognitivistes.

3.1. Remise en cause (linguistique) de la spcificit et de lunicit de la grammaire Le statut et le champ de la grammaire ont d tre rajusts suite des repositionnements critiques par rapport diffrents autres aspects du langage. Un des plus importants est certainement celui provoqu par le nouveau partage entre la grammaire et le lexique qu'auparavant les linguistiques et les didactiques traditionnelles respectaient scrupuleusement, mais qui est actuellement remis en cause, aussi bien par les linguistes (M. Gross, R.Vivs, I. Melcuk) que par les acquisitionnistes qui estiment que nous napprenons pas sparment les proprits smantiques et syntaxiques des mots, quelles ne mobilisent pas des endroits ou des mcanismes distincts du cerveau. Ce qui encourage ne plus faire non plus la distinction dans lenseignement des langues, multiplier au contraire les activits et les exercices o ils sont en interaction constante. La position centrale, voire emblmatique de la phrase, en matire de grammaire, est tout autant conteste. Lanalyse des structures extraphrastiques, discursives, textuelles, conversationnelles, a non seulement oblig de questionner la priorit accorde la phrase, mais aussi la priorit, voire le bien-fond de lapproche grammaticale du langage ses diffrents niveaux. La grammaire du texte, la grammaire du discours, intgrant des faits lexicaux, syntaxiques et nonciatifs, la grammaire de la conversation, quon a propos depuis lors, largissent certainement lobjet linguistique mais rduisent son tude, moins que lon dilate dmesurment le sens du vocable grammaire , ce que lon craignait en commenant cet article. La question du statut de la norme, qui est indissociablement lie celui de la grammaire, na pas non plus t sans effet sur son prestige. Elle sest dabord pose au moment o lenseignement des langues

trangres sest intress aussi, parfois davantage, loral, surtout en dbut dapprentissage, notamment avec les mthodes structuro-behavioristes prcisment dnommes audio-orales . Vu les dissimilitudes sur lesquelles on insistait entre les deux codes, oral et crit, qui rclamaient des enseignementsapprentissages diffrents, pensaient-on, des grammaires de loral ont t proposes aux enseignants et aux apprenants, parfois si spcifiques quils avaient limpression de devoir traiter deux langues trangres au lieu dune seule. Par la suite, la prise en considration des varits sociolectales, dans le cadre des approches communicatives, et des varits golectales, dans une perspective francophone et interculturelle, qui mettaient laccent sur la richesse et louverture de la langue franaise, a relativis malgr le concept de franais standard le rle de la norme et, partant, de la place privilgie accorde la grammaire qui en reprsentait le principal domaine et garant. A la suite de ces remises en cause, le problme actuellement est de savoir comment on peut, dans lenseignement des langues trangres, la fois largir, diversifier, adapter la grammaire sans la dmultiplier, la dmembrer, la dnaturer, ou sil faut purement et simplement labandonner ?

3.2. Diffrentiation entre la grammaire explicite et la grammaire implicite Aprs son bannissement temporaire et relatif par les mthodes behavioristes, le coup le plus dterminant port la grammaire traditionnelle est sans aucun doute la distinction, et mme la sparation radicale que les psychopdagogues cognitivistes ont tablie entre connaissances dclaratives (savoirs) et comptences procdurales (savoir-faire) (J.A. Anderson), auxquels on a ensuite ajout (Tardif) les connaissances conditionnelles (savoir-vivre). Cette sparation a t confirme par les neurolinguistes (M. Paradis) qui ont dmontr que les connaissances mtalinguistiques et linguistiques ne relevaient pas des mmes systmes crbraux, et que ce ntait pas parce que lon connaissait bien le fonctionnement dune langue quon en matrisait la pratique, et vice versa, ce que plusieurs gnrations denseignants et dapprenants avaient pu constater empiriquement. Suite ce schisme entre les comptences relatives lapprentissage dune langue, sans vases communicants possible, on a essay (Modle dAnderson, 1983) de comprendre les conditions de lapprentissage de la langue, et de favoriser le transfert ou la transformation dune comptence lautre (la procduralisation dans un sens, lexplicitation dans lautre, et, dans le meilleur des cas, leur combinaison). Krashen, en didactique des langues trangres, a oppos sur les mmes bases, de manire un peu simpliste peut-tre, lacquisition lapprentissage : la premire, qui a lieu en communiquant en milieu naturel, conduit naturellement la matrise pratique de la langue ; le second, qui a lieu en milieu scolaire, dbouche surtout sur la connaissance thorique de la langue. Depuis lors, quand on parle de grammaire en didactique des langues trangres, on est oblig de prciser sil sagit de grammaire implicite, celle qui permet de parler la langue de manire fluide et adquate, ou de grammaire explicite, qui permet dexpliquer la langue, de discriminer les formes correctes et incorrectes. Et quand on enseigne la grammaire, la principale question est maintenant de savoir quel impact cet enseignement plus ou moins formel aura sur la matrise pratique de la langue en situation de communication authentique, cest--dire de savoir comment procduraliser, en dehors de la classe, et si possible dj en classe, les connaissances dclaratives que lapprenant acquiert grce aux explications et aux exercices de son enseignant ou de son manuel. En tout cas, une fracture (dfinitive ?) sest cre, concernant la grammaire, entre la linguistique (descriptive, explicative) et la didactique des langues (cognitive), fracture dont doivent dsormais tenir compte toutes les recherches et les discussions qui portent sur ce thme fondamentalement interdisciplinaire.

3.3. Diffrentiation entre les rgles dusage et les rgles demploi Du ct de la mthodologie des langues aussi, des clivages importants ont t oprs qui ont eu pour effet de rduire galement la place de la grammaire dans lenseignement des langues. Dans la perspective communicative, initie par Krashen mais aussi induite par les linguistiques nonciatives et les thories de la (nouvelle) communication, la comptence linguistique, savoir la matrise du code, la langue saussurienne, noccupe plus seule le terrain et doit tre associe dautres types de comptences dont lidentification et le nombre varient selon les diffrents spcialistes qui ont balis le champ des sciences du langage qui sest soudainement largi de manire considrable. Ainsi, pour pouvoir communiquer, ce que vise dsormais lapprentissage dune langue, il ne suffit pas de connatre la langue (comptences grammaticales), ni mme de la matriser (comptences linguistiques), mais il faut pouvoir lutiliser de manire cohrente, adquate et efficace, et pour ce faire, tre dot de comptences discursives, sociolinguistiques, ethnolinguistiques, situationnelles, relationnelles, (inter)culturelles, stratgiques, etc. Mme si, pass un moment de crise, la grammaire a recouvr beaucoup de son crdit dans la classe de langues, cest maintenant en combinaison avec dautres comptences quelle y est enseigne, sinon en concurrence. En effet, lopposition maintenant classique entre rgles dusage et rgles demploi en faveur des secondes (on prfre un apprenant qui communique en commettant des erreurs grammaticales, un autre qui communique peu ou mal, quand bien mme ce serait sans erreur grammaticale), et les distinctions entre fluidit, complexit et accuracy (voir ci-dessous) limitent invitablement le rle de la grammaire et de son enseignement par rapport aux objectifs de la communication. Cette situation est encore plus difficile pour la grammaire si lenseignement associe, comme on y encourage, lapprentissage dautres systmes communicatifs celui de la langue. Sur ce plan, la question de la didactique des langues trangres est donc dsormais de savoir comment articuler la grammaire aux exigences, la complexit, la diversit de la communication ?

3.4. Diffrentiation entre le code linguistique et les processus cognitifs Une remise en cause de limportance de la grammaire, aussi fondamentale sinon davantage que les prcdentes, a t provoque par les dveloppements de la pragmatique cognitive qui a montr que la comprhension du langage met en uvre deux types de processus, les processus codiques et les processus infrentiels, et que les processus codiques, qui font lobjet de la linguistique formelle, ne suffisent pas expliquer lusage de la langue, et partant son apprentissage. Sperber et Wilson, pour ne citer queux, ont ainsi mis en vidence, dans leur thorie de la communication ostensive-infrentielle et de la pertinence, le rle essentiel de la facult de dduction des locuteurs et apprenants qui communiquent et, consquemment, apprennent communiquer grce aux processus infrentiels (sur base dhypothses), aux connaissances pralables, aux interactions avec leurs interlocuteurs, qui ne relvent pas de la linguistique. Les pragmaticiens trouvent une confirmation de leurs analyses dans le fait tout moment vrifiable que linterprtation dune phrase ne dpend pas ncessairement de sa grammaticalit. Les implications de ces thories, qui font cho aux autres remises en cause de la grammaire abordes ci-dessus, sont videmment cruciales pour la didactique des langues. En mettant en concurrence les processus linguistiques et les processus cognitifs, comme tout lheure les connaissances mtalinguistiques et les comptences linguistiques, ainsi que les comptences linguistiques et les autres comptences communicatives, on conteste finalement la primaut de la grammaire et limpact de son enseignement sur lapprentissage dune langue trangre. On peut se demander, en ce qui concerne la place que prend la perspective cognitive en didactique des langues, si lhypothse de la Grammaire universelle qui a retenu lattention de toute une gnration de chercheurs ne va pas cder le pas une nouvelle hypothse qui serait celle de lApprentissage universel, qui servirait de perspective pour une nouvelle didactique base de nouveau sur la dduction (non pas partir de rgles linguistiques, comme lpoque 6

des mthodes traditionnelles, mais partir cette fois de processus cognitifs). En tout cas, la question actuelle approfondir par les didacticiens des langues est de savoir comment connatre, suivre, guider, favoriser les processus cognitifs chez les apprenants, compte tenu des constatations maintenant bien attestes que le code nest quun aspect de la langue, que la langue nest quun aspect de la communication, que la comptence linguistique nest quune comptence parmi dautres, que leur apprentissage et leur utilisation ne sont pas spcifiquement linguistiques. Pour rsumer, le tableau ci-dessous permettra de comparer dans les grandes lignes les approches qui viennent dtre passes en revue :

Modle linguistique

Modle pragmatique

Modle cognitif, connectionniste

Grammaire explicite

Grammaire implicite le code nest quun aspect de la langue, la langue quun aspect de la communication il ny a pas de rgles linguistiques, mais des rgles de raisonnement et dapprentissage les apprendre par dduction

existence et primaut de rgles linguistiques (particulires/ universelles)

les enseigner par dduction

les apprendre par induction, en les pratiquant (exposition, production, interaction)

explication

rptition, procduralisation

communication

explication, rptition, communication

4. Quel projet pour la grammaire dans lapprentissage des LE ? Aprs ces redfinitions, clatements et relativisations successives subis par la grammaire depuis sa conception traditionnelle, il nous semble urgent de la repositionner dans le champ de la didactique des langues trangres et de clarifier des recherches et des dbats qui ne cessent de se complexifier et de slargir son propos, et qui risquent finalement de la noyer dfinitivement au point quelle ne soit plus opratoire. Pour ce faire, nous voudrions proposer de la considrer sur les trois niveaux bien distincts qui se sont dgags au cours de notre analyse : savoir, la grammaire en tant que CODE, en tant que PROCESSUS et en tant que COMPETENCE.

a) La grammaire en tant que CODE Malgr les nombreuses et importantes remises en question numres, la grammaire reste un systme de rfrence thorique essentiel en didactique, pour autant quon larticule dautres systmes de rfrence. Dans la pratique, la grammaire sert et servira encore longtemps de point dancrage lenseignement des langues, que ce soit dans le sens de la communication vers le code linguistique, ou 7

dans le sens inverse, du code vers la communication. Les recherches et les expriences sur les modalits de ces allers-retours, qui ont dj apport toute une srie non pas de certitudes dfinitives ou de solutions toutes faites, mais de propositions sur leurs conditions et leurs critres defficacit, continueront alimenter la rflexion des didacticiens et pdagogues, et le programme de colloques ou de publications telles que celle-ci.

b) La grammaire en tant que PROCESSUS Par ailleurs, la grammaire est galement considre comme un processus, ou plus prcisment deux processus : le premier tant celui de la communication, avec sa double nature codique et infrentielle, en interaction incessante ; le second, celui de lapprentissage, qui associe de mme les dimensions linguistique et cognitive. Ces deux processus, qui font actuellement lobjet de nombreuses et fructueuses tudes relevant des sciences du langage comme des sciences de la cognition, doivent aussi tre articuls, notamment la faveur de modles comparables au systme des interlangues de Pieneman, qui, sil ne donne pas entire satisfaction dans son tat actuel, reste une hypothse intressante et constructive.

b) La grammaire en tant que COMPETENCE Enfin, la grammaire est finalement, peut-tre avant tout, une comptence. Dans la nouvelle perspective de la didactique cognitive, on est en train de revisiter pour le moment les comptences que les thories psychopdagogiques et les approches communicatives avaient fixes comme objectifs de lapprentissage (des langues). Parmi les diffrentes propositions, se sont imposs les critres de fluidit, de complexit et daccuracy dj mentionns, qui ne sont pas sans poser dintressants problmes. La fluidit, surtout, peut tre assimile une matrise gnrale de la langue ; elle englobe alors la complexit et laccuracy. Dun autre point de vue, la fluidit soppose la complexit et laccuracy dans la mesure o elle concerne dabord la capacit faire passer un message (malgr dventuelles incomptences linguistiques), et les facteurs qui permettent de lvaluer ou de lamliorer sont alors essentiellement lexicaux. Enfin, la fluidit peut tre envisage comme un phnomne purement temporel et rythmique, indpendant de la complexit et de laccuracy, que lon mesure au moyen de critres syntaxiques ou prosodiques. Quant laccuracy, qui se traduit la fois par exactitude et correction , elle concerne davantage le lexique dans le premier cas, la grammaire dans le second. En bref, si on passe la grammaire au crible de ces trois comptences transversales, on peut dire que la fluidit (dans sa seconde acception) relve surtout de la grammaire implicite et sacquiert grce aux rptitions, que laccuracy (dans son sens de correction ) relve surtout de la grammaire explicite et sacquiert grce aux explications et aux exercices, alors que la complexit dpend de la matrise compose des deux types de grammaire conjugues. Nous terminerons pour annoncer dautres recherches sur lhypothse quentre les deux types de grammaire explicite et implicite, quentre les connaissances mtalinguistiques et les comptences linguistiques, le contrle pilinguistique joue un rle de sas et que cest cet endroit que se dveloppe la fluidit. Des expriences avec des apprenants de diffrents niveaux nous ont effectivement permis de constater que leur attention porte graduellement, au fur et mesure de leur progrs, du souci de communication au souci de correction, compte tenu quils peuvent difficilement se proccuper simultanment des deux la fois. Les recherches didactiques (sur leurs versants linguistique et cognitiviste) et les initiatives pdagogiques devraient lavenir se focaliser davantage sur ce point de convergence entre les diffrentes dfinitions et conceptions convoques dans cet article, l o prcisment se construit, sapplique, se transforme, sapproprie, se noue et se dnoue la grammaire.

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