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La educacin filosfica para la reconstruccin de las subjetividades La discusin filosfica como dispositivo propio y apropiado.

El quijotismo sin ilusin (de la razn) es el ms heroico de todos...sabiendo que cada comprensin hace surgir ms ncomprensiones; sabiendo de antemano sin ilusin.. y darse a eso, gozando y sufriendo, es el quijotismo supremo. Vaz Ferreira. 193 8

El inters de la reflexin es la educacin filosfica en el sistema formal a nivel medio,1 como herramienta poltica orientada a la reconstruccin de las subjetividades y la discusin filosfica como dispositivo pedaggico propio a la disciplina y apropiado para remover la experiencia de s y habilitar prcticas de libertad.2

El contexto en que se despliega la educacin. Algunas hiptesis.


La Educacin est siendo interpelada por una profunda y novedosa diversidad de sus educandos, frente a la cual slo se exploran tmidas estrategias.

Proponemos comprender esta diversidad como multiculturalidad, hiptesis que invita a pensar la cuestin desde otro lugar, complementario y no elusivo del marco econmicopoltico en que se produce. Es decir, el sistema educativo tiene que vrselas con una gama amplsima de subculturas que coexisten en sus aulas. Subculturas que no responden en nuestro pas a variables tnicas, sino socioculturales, socio- econmicas, socio- etarias: culturas de la pobreza, culturas de la abundancia, tribus urbanas, etc. Cmo denominar a estos grupos? La cuestin de dar nombre a la cosa, de designarla, no es trivial. No es slo un problema de vestidura ms o menos apropiada. El nombre no slo designa, sino que construye la realidad de aquello que nombra. Elegimos la denominacin de "grupos de frontera" ya que toda frontera es ambivalente: separa y comunica. Lo que est de cada lado no es el margen de un territorio central. De cada lado hay un territorio con su propia identidad. Y lo que ms importa, la frontera puede ser ms o menos porosa, ms o menos lbil para habilitar la comunicacin.Estos grupos de frontera constituyen mbitos culturales alternativos, con una sensibilidad propia, con estrategias de supervivencia, con marcos axiolgicos ms o menos explcitos, con formas propias de resolver conflictos. Visualizamos que se estn desarrollando procesos de construccin de nuevas formas de sociabilidad, de nuevas subjetividades irreductibles a categoras tradicionales como las de "pobres", ricos, "clases sociales, "oprimidos", "lumpenproletariado", "pueblo", etc. Hoy esa diversidad opera fundamentalmente como generadora de violencia, o de prcticas de encapsulamiento fragmentado. La consigna parece ser: el otro es mi enemigo...... Y las alternativas son: o lo destruyo (lo agredo, lo mato, lo encarcelo, lo violo, lo torturo...), o levanto muros suficientemente altos para defenderme e invisibilizarlo. Por este camino lo que aparece claro es un profundo quiebre de la comunidad, es decir la imposibilidad de compartir lo comn. Este escenario social ingresa a las instituciones educativas y las desacomoda fuertemente. El debilitamiento del sentido de comunidad tiene efectos significativos en el vnculo pedaggico. El deseo de aprender parece circular cada vez con menos fuerza en las aulas de adolescentes. Quiuzs persiste el deseo de saber, pero sin que lo acompae la disposicin para el esfuerzo que implica aprender. Se multiplican las resistencias. Todos jugamos siempre diversos juegos simultneos y a veces nos confundimos, desplazando las reglas de un juego a otro con el seguro fracaso. La cuestin es que muchos alumnos no pueden o no quieren participar en el juego pedaggico.

1 En el Uruguay, la asignatura Filosofa integra el currculo en los 3 aos de la Educacin Media Superior, con una carga horaria
de 3 horas semanales en todas las orientaciones.

2 Esta reflexin se nutre de la experiencia como docente, de

numerosas observaciones de otras aulas de filosofa, de prolongadas discusiones con colegas y de mltiples referentes tericos, siempre revisados y reelaborados en tanto puestos bajo sospecha por las prcticas. No hay todava una investigacin sistemtica que la fundamente.

Muchas resistencias resultan autoflagelantes y deben ser interpretadas como sntomas, en su valor simblico. Indican un problema, aunque para la escuela slo son un problema. En muchos jvenes el bloqueo expresa una fuerte sensacin de impotencia, de abandono a la fatalidad: su futuro ya es, y la educacin no tiene ninguna posibilidad de modificarlo. En otros, la resistencia es activa, se ubican en el lugar de automarginados de un sistema que desprecian, condenan y aspiran a cambiar. El compromiso con su propia educacin, la posibilidad de xito obteniendo las certificaciones es interpretada como signo de complacencia y complicidad. El discurso poltico manifiesto puede leerse tambin como anticipacin a la exclusin desde la certeza inconsciente de que llegar de cualquier manera. La cultura de la abundancia tambin es refractaria a los aprendizajes, Las estrategias para convertirse en winners del sistema no tienen que ver con ser educados, ni con los saberes que circulan en la escuela. Hay atajos para alcanzar el xito y poder funcionar como consumidores poderosos. Algunos, meros sobrevivientes, aprenden mecnicamente las reglas, logran xito, son buenos alumnos, pero sin vivenciar ninguna pasin por el conocimiento ni establecer vnculos subjetivos con los saberes. Las instituciones educativas, cuyo reconocimiento en el imaginario social atraviesa una profunda crisis, frecuentemente responden con formaciones reactivas rigidizando su formato tradicional para asegurarse que la vida no entre a la escuela y no la jaquee. Muchos docentes reproducen inercialmente rutinas pedaggicas funcionales a los alumnos del pasado, con la fantasa de que as los estudiantes actuales mutarn en aquellos que aoran como modelos. En sntesis: fuertes negaciones, intensa insatisfaccin y autntica angustia atraviesan los vnculos pedaggicos.En trminos de Castoriadis, una profunda crisis de la imaginacin radical impregna el psiquismo individual y el colectivo social. Pero tambin se perciben lneas de fuga, muchas veces la creatividad y el compromiso se concretan en experiencias en las que estudiantes y docentes recuperan el deseo pedaggico y la capacidad de disfrute en el encuentro.

La educacin en las luchas de deseo


Apostamos a la educacin y especficamente a la educacin filosfica como estrategia eficaz (aunque relativa y no autosuficiente) para generar deseo de comunidad. Compartimos lo que Castoriadis reconoce como paradoja: la educacin formal es sin duda una paradigmtica institucin cultural, pertenece al orden de lo insitudo, pero tiene entre sus fines, elucidar el sentido de las instituiones sociales, incluida ella misma , para su ruptura y transformacin. La apuesta debe emprenderse evitando: la resignacin (no confundir lo fctico con lo necesario), la compasin (ver en los otros carenciados que hay que compensar para que lleguen a ser como nosotros), la mitificacin apologtica (el otro como el lugar de lo autntico, lo no contaminado que slo cabe preservar) y sobretodo evitando la omnipotencia ilustrada. En este marco, la educacin filosfica puede constituirse en uno de los dispositivos que Guattari ubica en el registro de las luchas de deseo3. En su anlisis del capitalismo el autor parte del supuesto de que este sistema es ms que una categora econmica. Es una categora semitica que impregna todas las redes de vnculos sociales y compromete el imaginario colectivo. La tares es entonces desmontar este entramado simblico (poltico, terico, libidinal, esttico), como condicin para ir gestando alternativas liberadoras. Guattari distingue dos modos de resistencia: las luchas de inters, econmicas, sindicales, sociales en el sentido

Guattari, Felix (1995).El capitalismo mundial integrado y la revolucin molecular. En Kamisky, Gregorio. (comp.) Cartografa del deseo. Felix Guattari. (17 a 36).BBAA: Ed. la marca.

clsico (revolucin molar, cuyos mecanismos fcilmente fagocita el sistema) y las luchas de deseo, relativas a la conquista de libertades concretas (revolucin molecular). Estas resistencias se manifiestan en el nivel microsocial, apuntan al cuestionamiento de la vida cotidiana, los modos de sensibilidad, de relacionamiento (entre gneros, entre nios y adultos), los vnculos con el trabajo, con la ciudad, con la cultura, con el consumo, con el tiempo libre. Es en este nivel micro donde la educacin como acto poltico puede tener ms impacto. La educacin puede provocar la mediacin imprescindible para posibilitar la toma de distancia ptima de la cotidianeidad que permita desplegar la mirada crtica sobre lo que se ha naturalizado, ha perdido visibilidad por inmersin. Volver histrico y contingente lo que percibimos como eterno y necesario, instalar la pregunta sobre las condiciones en que se han producido las instituciones que habitamos, los valores que reconocemos como deseables, los saberes que aceptamos como vlidos

El aula como espacio pblico


Es deseable que los diversos" confluyan en el tiempo y el espacio compartido del aula concebida como "espacio pblico" , un mbito comn para habilitar en cada uno la capacidad de narrarse, de autorepresentarse. Para implementar un trabajo esencialmente filosfico posibilitante de la re-construccin y transformacin de las subjetividades. Para visibilizar la contingencia y la historicidad cultural de la propia identidad. Es tarea del sistema educativo generar condiciones para que cada uno pueda relatar su propia historia, objetivar su propia cultura y descubrir su contingencia. Para confrontarse, para verbalizar el conflicto, para repensarse desde la relacin con los otros. Para esto es necesario desarrollar prcticas pedaggicas donde no slo circulen saberes sino que provoquen en los educandos y docentes cambios en la experiencia de s. La educacin filosfica puede aportar a que los sujetos reconozcan cmo han entrado a formar parte de una determinada interpretacin, representacin de la verdad4, cules son las reglas de juego de los dispositivos que han construido su subjetividad. Y as percibir tambin la articulacin saber- poder, en tanto el saber se organiza en determinadas instituciones donde circula el poder. El dilogo y el trabajo sobre s permiten modificar las relaciones de poder, y libera de la dominacin , relaciones de poder fijas, perpetuamente disimtricas y donde el margen de libertad es extremadamente limitado.5

La discusin filosfica como dispositivo propio y apropiado


Esbozados los fines, es necesario ubicar alguna estrategia que viabilice el proyecto. Vemos en la discusin filosfica un dispositivo pedaggico propio y apropiado. Propio, porque tiene que ver con la sintaxis de la disciplina y facilita el ejercicio del pensar filosfico y apropiado a los fines porque habilita la reconfiguracin del vnculo con los otros y con el conocimiento.

Es necesario recuperar la sintaxis de la disciplina. 6 Habitualmente se trabaja slo el contenido sustancial, o sea las categoras, los enunciados, el discurso que resulta del proceso de
4 Foucault,M. (1994 La tica del cuidado de uno mismo como prctica de libertad. En Hermenutica del sujeto . (1994). Madrid:
Ediciones de la Piqueta. 5 Foucault, M. ibid

indagacin, o sea, el producto. Pero tambin puede y debe ser enseada su estructura sintctica, es decir los modos en que cada disciplina construye las preguntas, elabora sus hiptesis, fundamenta sus enunciados. El objetivo es que el alumno se apropie del filosofar y no se limite a vincularse con los resultados de los procesos de investigacin que han atravesado los filsofos acadmicos y que el docente traduce didcticamente. Bajo ciertas condiciones, la discusin es una estrategia privilegiada para la apropiacin de la estructura epistemolgica de la Filosofa.

Algunas conceptualizaciones
Los brebajes se descomponen, si no se agitan. Herclito Discutir, mediados del. S.XV. Tomado. del latn. discutere 'decidir', propiamente. 'quebrar', disipar' (derivado de quatere 'sacudir'). DERIV. Discutible. Discusin, 1577, latn discussio, -onis.7 Discutir, el prefijo Dis en Latn significa "separacin". "Discutir" viene del Latn "discutere", y este es derivado de "quatere" que significa "sacudir". Es decir, "discutir" significa sacudir algo para separarlo. Eso lo que hacan los antiguos Romanos con las plantas, para separar las races de la tierrra y ver si las races eran slidas. Es lo mismo lo que hace uno cuando discute. Sacude las palabras para ver si el argumento est slido. 8 La etimologa del trmino es sugerente. La discusin sacude el pensamiento, Agita, interpelando, los saberes instituidos (conocimientos, prcticas, valores), no les permite cristalizarse. La discusin argumentativa exige discriminar entre buenas y malas razones, entre el ejemplo pertinente y el irrelevante entre la inferencia slida y la falacia. La buena discusin moviliza a los interlocutores, conmueve sus certezas. Instala la sospecha donde primaba la ingenuidad, genera malestar donde haba comodidad; permite que la incertidumbre ocupe el lugar de la evidencia trivial; muestra la complejidad de lo que se crea simple; introduce una dosis de penumbra que reduce la excesiva claridad. Tozzi entiende la discusin como una interaccin social donde los interlocutores humanos intercambian y confrontan oralmente en un grupo sus posiciones sobre un problema en suspenso (cuestin terica o prctica, dificultad reconocida, decisin a tomar) para proponer una solucin.9 La puesta en acto de la discusin implica supuestos antropolgicos y epistemolgicos. Es a la vez un mecanismo de socializacin y un modo especial de vincularse con los saberes. La discusin aparece como interaccin social donde el intercambio simblico para dirimir conflictos se pone en lugar de la confrontacin violenta. Los que participan son interlocutores. E lautor privilegia como soporte de la comunicacin a la lengua y la oralidad. Se ponen en juego competencias comunicativas, tanto en la recepcin como en la produccin de mensajes. Hay que usar el lenguaje en contextos diferentes con diversas intenciones, saber interpretar infiriendo significados a partir de lo dicho y a partir de lo no dicho.

6 Edelstein, G. (1996) Un captulo pendiente:el mtodo en el debate didctico contemporneo. En Camilloni,Edelstein, Souto,
otros Corrientes didcticas contemporneas. BBAA:Paids. 7 Corominas Joan . (1961). Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana. Madrid: Editorial Gredos,. p. 211. 8 http://www.dechile.net/ 9 Tozzi Michel. (2003). La disucssion en education et formation. (conferencia)

La discusin se instala cuando hay un problema reconocido como tal, cuando se da el juego de un saber y un no saber, ambos conscientes. Slo as se genera la pregunta acerca de algo , se quiebra el carcter concluido de un conocimiento como producto y se abre el proceso de indagacin. Pensar a partir de problemas ubica en una lgica epistmica diferente que se corresponde con el giro en la concepcin del saber que Beillerot atribuye a la introduccin en los anlisis de la relacin entre saber y psiquismo, bajo el doble aspecto de los fenmenos cognitivos de aprendizaje y del deseo de saber. Esto habilita la comprensin de que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. En este proceso la dimensin de verdad de los saberes es ms condicional, menos evidente, deja su lugar a una visin ms localizada , ms singular, en la que el acento recae sobre las problematizaciones, las apropiaciones, y a falta de saber la verdad, nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra. 10 La discusin comienza cuando cesa el dogma, la verdad como clausura, el acuerdo cristalizado. Supone el reconocimiento de la diferencia, de la diversidad y del valor de pensar colectivamente. Es un procedimiento que democratiza la toma de decisiones. No hay lugar para este dispositivo cuando se ejerce el poder de manera autocrtica. En al aula provoca movidas interesantes. Reconfigura tanto la autoridad del docente como la autoridad del saber

Tozzi indica como intencin del proceso de debate la propuesta de una solucin. Sin embargo, es necesario aclarar que el cierre de una discusin puede tomar distintas formas: la disolucin del problema, la constatacin de su alta complejidad y la necesidad de contextualizarlo, el reconocimiento de acuerdos, pero tambin, y con el mismo grado de legitimidad la identificacin del disenso aceptado. El filsofo uruguayo Vaz Ferreira aborda la articulacin entre la discusin y la enseanza de la Filosofa de esta manera: El efecto principal de la filosofa es suscitar el espritu filosfico, la crtica, la sinceridad de la posicin mental; la completa sinceridad: saber que es lo que se ignora que es ms difcil que aprender a saber. La discusin para triunfar debe ser proscripta de esta aula ms que de ninguna, ha de ensearse a cambiar ideas para comprender mejor, para ver ms aspectos de las cuestiones: si se quiere conservar el trmino discutir, ninguna clase se presta como sta a ensear a hacerlo bien, conservando el espritu siempre dispuesto y sensible para la comprensin, para el cambio, para la duda..11 El autor se hace eco de la tensin con la acepcin vulgar del trmino: la discusin como confrontacin agresiva orientada a dominar al otro, vencerlo, explicitar su inferioridad. Es esta desviacin la que debe ser proscripta de la clase de filosofa. La discusin filosfica debe sustentarse, en cambio, en el respeto y la escucha. Discutir bien significa una empresa continua y persistente en el aula, con un proceso anterior de indagacin sobre la cuestin y una responsabilidad sobre las instancias posteriores. Implica el esfuerzo intelectual de penetrar el sentido comn Debe poner en juego una dosis creativa de imaginacin para concebir respuestas alternativas y encontrar la mejor argumentacin. La discusin filosfica supone un dilogo argumentativo. Plantin propone una conceptualizacin abarcativa de la argumentacin abrindola a lo extralingstico, a lo no verbal y al mbito de las influencias sociales y psicolgicas, aspectos habitualmente ignorados y que enriquecen los nivels a los que el docente debe atender.

10

Beillerot,J; Blanchard-Laville,C.; Mosconi,N. (

). Saber y Relacin con el Saber. BBAA: Paidos

11 Vaz Ferreira,Carlos. Sobre la Enseanza de la Filosofa. (Conferencia en su ctedra .1952) (1963) En Lecciones sobre
pedagoga y cuestiones de Enseanza. Vol II. Tomo XV. Montevideo: Ed. Cmara de Representantes.

Desde el punto de vista del dilogo, se puede considerar como argumentativo todo discurso producido en un contexto de debate orientado por un problema. Tambin se puede definir la argumentacin como el conjunto de tcnicas (conscientes o inconscientes) de legitimacin de las creencias y de los comportamientos. La argumentacin intenta influir, transformar o reforzar las creencias o los comportamientos (conscientes o inconscientes) de la persona o personas que constituyen su objetivo.12 La intervencin del docente sin duda cambia y se vuelve ms compleja respecto a otras modalidades didcticas. Debe ser a la vez coordinador y partcipe de la discusin. La disposicin a la escucha y la sospecha son atributos esenciales. Es regulador de los conflictos socio- cognitivos que se generan y vigilante del ejercicio de las habilidades intelectuales que regulan el pensamiento crtico. La prctica no puede planificarse rgidamente pues la clase se construye sobre las intervenciones de todos los participantes. La discusin como opcin pedaggica se corresponde claramente con la categora de estrategia que Morin distingue del programa: La estrategia, como el programa, comporta el desencadenamiento de secuencias de operaciones coordinadas. Pero a diferencia del programa, sta no slo se funda en las decisiones iniciales de desencadenamiento, sino tambin en decisiones sucesivas, tomadas en funcin de la evolucin de la situacin, lo que puede entraar modificaciones en la cadena, incluso en la naturaleza de las operaciones previstas.13 La buena prctica educativa siempre incluye un margen de indeterminismo. El inters de cada intervencin pedaggica es su carcter incierto, imprevisible. Debe generar en los estudiantes y en el docente algn nivel de descubrimiento. Porque no puede ser la repeticin de lo mismo, exige del docente tomar decisiones creativas, no slo antes, sino durante la clase. Slo as el vnculo pedaggico se vuelve experiencia para todos los participantes. Sospechamos que si el pensar es un encuentro, ensear a pensar tiene que ver con propiciar ese encuentro, con preparar las condiciones de su irrupcin. Pero no hay frmulas ni recetas para eso. Apenas una extensa y trabajosa preparacin. ....Nadie esta excento de aprender a pensar. Nadie puede declarar-se experto en el arte de pensar. Tal vez por eso, una bella imagen de un profesor sea la de aquel que piensa con otros sin que importe su edad, su color, su gnero, su cabeza, su biografa. l ejercita el pensar y da lo que piensa a sus alumnos. Propicia encuentros que l mismo no puede anticipar, sin embargo prepara cada detalle de su aula con la meticulosidad de quien se prepara extensamente para improvisar y no con la superficialidad de aquel que improvisa por falta de preparacin. Ese profesor deja que los otros construyan sus imgenes del pensamiento. Los deja presentar sus problemas. Se deja presentar sus problemas.14

La discusin filosfica como dilogo


Aceptada la multiculturalidad en el aula, la discusin como dilogo habilita la circulacin de los diversos relatos, para su traduccin, su confrontacin, su eventual hibridacin. 12 Plantin,Christian. (2002). La argumentacin Barcelona: Ariel
13 Morin, Edgar. El mtodo. Tomo II

14 Kohan,Walter. (2003) Infncia. Entre Educaao e Filosofia. Belo Horizonte, Ed. Autntica

Reconocemos con Fornet Betancourt el derecho de cada individuo a ver en su cultura un universo transitable y modificable. Es decir: toda cultura tiene derecho a su visin del mundo, pero no a reducir el mundo a su visin .15 No debera imponerse a sus miembros como la nica posibilidad que pueden y deben compartir. Es deseable que cada sujeto pueda ejercer la crtica cultural y pueda hacer de su cultura una opcin. Y para esto es necesario transitar por experiencias que posibiliten la articulacin del sentido de pertenencia con una dosis de extraamiento que permita ampliar la conciencia crtica sobre el propio universo cultural. Sin duda esta posibilidad aumenta a travs del dialogo y la praxis compartida. Pensamos en un dilogo contaminado y contaminante. Contaminado porque no hay transparencia absoluta. El intercambio se da desde el horizonte de inteligibilidad de cada participante, lo que hace que el grado de comprensin que habilita la comunicacin, implique siempre un margen de distorsin y opacidad. No hay un horizonte ms abarcativo que trascienda a los interlocutares y que subsuma sus discursos en un logos nico. Contaminante porque los participantes se modifican, se impregnan de los otros discursos, de las otras prcticas. Este dilogo contaminante es posible desde el reconocimiento de la precariedad de los interlocutores. Y esto posiciona distinto el problema del otro. Ya no hay alteridad absoluta en la medida que no hay mismidad absoluta. El problema del otro se desenfatiza, la alteridad se consume en la contaminacin, en la hibridacin. Este dilogo profundo de intercambio en la contaminacin, exige ciertas condiciones de posibilidad. No se llega a l en cualquier circunstancia. Las condiciones hay que pensarlas y crearlas desde el reconocimiento de las relaciones de poder (frecuentemente de dominacin) que atraviesan los vnculos entre los interlocutores, Es necesario promover la desarticulacin de esas relaciones hacindolas mviles, reversibles, inestables, como condicin de posibilidad de prcticas de libertad. Es indispensable un mbito espacio- temporal que posibilite que las aspiraciones de centralidad se debiliten, donde las diferentes interpretaciones puedan interactuar, sin anularse por la dominacin, sin subsumirse en supuestas sntesis que a menudo resultan imposiciones hegemnicas. En este sentido puede resignificarse el espacio pblico que jerarquiza Kant . Pero, en otra proyeccin. Ya no para la alcanzar un consenso totalizador, fundado en la estructura racional nica del sujeto trascendental. Es necesario un espacio pblico para el interjuego de las diversas visiones del mundo. Pblico como lo manifiesto, lo comn. Lo pblico como distinto a lo oculto, a lo secreto. Lo pblico contraponindose a los intereses de grupos restringidos de la sociedad., como distinto a los espacios esotricos exclusivos para iniciados. Lo pblico como lugar del conflicto y del acuerdo. La Educacin, puede convertirse en un intersticio social privilegiado ( aunque no autosuficiente), generador de las condiciones para el dilogo autntico sin exclusiones. La tarea de repensar la Educacin y remover las prcticas pedaggicas se vuelve urgente. Deben abandonarse las intenciones de aculturacin sobre los educandos, a partir de modelos hegemnicos, que escamotean intencionalmente la pluralidad y el carcter estructural de la exclusin. La Escuela debe recuperarse como espacio donde los diferentes relatos privados con que llegan a ella los diversos agentes, (educadores y educandos heterogneos) se publiciten , se puedan comparar en la contrastacin y se confronten con el relato legitimado como oficial.

15 Fornet- Betancourt, R., Interculturalidad y globalizacin, Costa Rica, DEI, 2000, pag.18

Una tensin reconocida


La discusin como estrategia pedaggica nos remite a la tensin entre la exigencia de rigurosidad intelectual para la construccin de un conocimiento fundado y la finalidad de que el intercambio se vuelva experiencia para la subjetividad de los participantes. Es necesario a la vez movilizar el orden del saber, de lo que se sabe, se conoce y el orden de lo que se es, o mejor de lo que se est siendo, de lo que se puede llegar a ser. Encontramos en Arturo Ardao una lnea conceptual interesante para dilucidar esta tensin: la categora de inteligencia. 16 El autor se instala en el debate contemporneo sobre el valor de la razn, su alcance, sus lmites y sus desviaciones. Este debate es respuesta crtica a la intencin autolegitimante de la racionalidad como principio fundante y omnicomprehensivo, racionalidad que ha resultado hegemnica en el pensamiento occidental y que arraiga en la tradicin parmendea. Segn Ardao la percepcin de los lmites de la razn se ha acompaado histricamente de diversos intentos de ubicar una o varias facultades para la comprensin de realidades resistentes a los intentos simplificadores de la racionalidad bivalente. El filsofo asume el desafo de nombrar y reivindicar esa facultad que vincula al hombre con el mundo y es comprensiva de la vida: la llama inteligencia. Y al nombrarla se aparta del discurso dominante con sus calificativos de irracional o infralgico. La inteligencia no es antinmica, sino convergente y solidaria de la razn Como capacidad supralgica la inteligencia puede aprehender el movimiento, la realidad concreta, la diversidad, la cualidad, la experiencia sensible, la historia, la vida, la complejidad. Puede admitir la incertidumbre, la opacidad, lo vago, lo borroso. Ardao se hace eco de la tradicin nietzscheana, cuando el filsofo con su implacable martillo recrimina a la filosofa sustentada en la razn, su capacidad de disecar, de aniquilar el devenir, el proceso histrico, lo concreto, lo sensible, lo diverso. Nuestro autor, sin resentimientos, lo que hace es demarcar mbitos. La razn es eficaz para captar lo cuantitativo, para explicar, para moverse en la rigurosidad argumentativa. La inteligencia comprende, capta el matiz, se mueve en lo persuasivamente razonable, reconoce el misterio. La inteligencia es la razn cuando sta deja de ser esttica, geomtrica, abstracta, formal, para volverse dinmica, vital, concreta, intuitiva.... La razn aporta al pensamiento su estructura lgica: la intuicin su espontaneidad psquica, la inteligencia, la unidad psicolgica de ambas... La razn, pensar explcito ex - plica; la inteligencia, pensar implcito, comprende... Ni la razn ni la intuicin en s mismas, experimentan la duda: la duda es miseria y grandeza de la inteligencia.17 Si la discusin se configura como dilogo entre inteligencias el saber y el ser de los interlocutores se despliegan articulados y se reduce la tensin.

16

Ardao, Arturo. (2000). Lgica de la Razn y Lgica de la Inteligencia. Montevideo: Ed. Biblioteca de Marcha.

17 Ardao, Arturo (1983). Espacio e inteligencia. 2 Edicin, (1993) Montevideo: Ed. Biblioteca de Marcha.

Prof. Marisa Berttolini


Montevideo. Uruguay

majal@adinet.com.uy

Bibliograafa
Ardao, Arturo (1983). Espacio e inteligencia. 2 Edicin, (1993) Montevideo: Ed. Biblioteca de Marcha --------(2000). Lgica de la Razn y Lgica de la Inteligencia. Montevideo: Ed. Biblioteca de Marcha. Beillerot,J; Blanchard-Laville,C.; Mosconi,N. ( Blanchard-Laville,Cludine. ( ). Saber y Relacin con el Saber. BBAA: Paidos ). Saber y Relacin Pedaggica. BBAA: UBA, Novedades Educativas.

Buchler, Justus (1993). Qu es una discusin?. En Kohan, Walter y Waksman, Vera (comp.) Qu es Filosofa para nios?. (1997). La Plata: Editorial Universitaria de la Plata. Castoriadis, Cornelius (2001). Figuras de lo Pensable. BBAA: Fondo de Cultura Econmica. Corominas, Joan (1961). Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana. Madrid: Editorial Gredos. Fernndez, Ana Mara.(comp.) ( ). Instituciones Estalladas. BBAA: Eudeba

Fornet- Betancourt, R.(2000). Interculturalidad y globalizacin.. Costa Rica: DEI. Foucault, Michel (1994). Hermenutica del sujeto. Madrid: Ediciones de la Piqueta. Fried Schnitman, Dora (1998). Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad. BBAA: Paidos. Guattari, Felix (1995).El capitalismo mundial integrado y la revolucin molecular. En Kamisky, Gregorio. (comp.) Cartografa del deseo. Felix Guattari. (17 a 36).BBAA: Ed. la marca. http://www.dechile.net/ Larrosa, Jorge (1995). Tecnologas del Yo y Educacin. En Larrosa, Jorge (Ed.) Escuela, poder y subjetivacin. (259-329) Madrid: Ediciones de La Piqueta. Morin, Edgar. El mtodo. Tomo II Tozzi, Michel. (2003) La discussion en education et formation. (conferencia) Vaz Ferreira,Carlos. (1952) Sobre la Enseanza de la Filosofa. (Conferencia en su ctedra .) En Lecciones sobre pedagoga y cuestiones de Enseanza. (1963) Vol II. Tomo XV. Montevideo: Ed. Cmara de Representantes.