Lineamientos Tenico Operativos Vers Julio 2013

LINEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL
DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA SUBDIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL
INEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE
EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

DOCUMENTO DE TRABAJO
Julio, 2013.
ndice
Presentacin Introduccin Justificacin Marco legislativo Marco terico 2. Momentos de actuacin de los servicios de educacin especial 2.1. Proceso de evaluacin diagnstica 2.1.1 Evaluacin Institucional 2.1.2 Evaluacin e Informe del Contexto Escolar 2.1.4 Evaluacin e Informe del Contexto Sociofamiliar 2. 1.5 Evaluacin e Informe del Contexto Escolar 2.1.6. Evaluacin e informe del Contexto ulico 2.1.7 Evaluacin e Informe Diagnstico Individual 2.2 Proceso de Planificacin 2.2.2. Plan de mejora para el contexto ulico 2.2.3. Planificacin Didctica 2.3. Seguimiento y Evaluacin 2.3.1. Evaluacin de los Aprendizajes 2.3.2. Seguimiento y Evaluacin en los Contextos Escolar y sociofam 2.3.3. Informe de los progresos de los Alumnos durante el Ciclo Esc 3. ANEXOS 3.1. Glosario de terminologa bsica 3.2 Diagrama del proceso a seguir para la implementacin de los momentos de actuacin 3.3 Cronograma del proceso de los momentos de actuacin acorde al calendario escolar 2013-2014 4. Bibliografa 112 111 110 15 15 22 25 27 40 54 59 69 79 79 85 88 91 4 7 8 10 14 15
La educacin inclusiva, es la esencia de una sociedad democrtica, porque incorpora a la calidad, desde la diversidad cultural, social e individual.
Lic. Raymundo Martnez Carbajal Secretario de Educacin
PRESENTACIN
El presente es un documento de trabajo1, que tiene la intencin de definir la lnea operativa para los servicios de educacin especial adscritos al Subsistema Educativo Estatal. Estos lineamientos operativos pretenden reorientar el funcionamiento de los servicios de educacin especial. Para este fin se consideraron tres fuente de referencia obligada: Polticas educativas internacionales: Educacin para Todos (UNESCO: 2000), Educacin Inclusiva (UNESCO: 2009), Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU: 2006) Polticas educativas nacionales: Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (2013), Ley General de Educacin (2011), Ley General para la Inclusin de las Personas con Discapacidad (2011), Plan Nacional de Desarrollo 2013 -2018. Polticas educativas estatales: Ley de Educacin del Estado de Mxico (2011), Plan de Desarrollo del Estado de Mxico 2011-2017. Dentro de los elementos que es necesario tomar en cuenta, para reorientar el funcionamiento de los servicios de educacin especial, se identifican tres ejes de accin, que es importante considerar para alcanzar tal fin: Adoptar el Modelo de Gestin Educativa Estratgica, para transformar la forma de gestin institucional de los servicios de educacin especial. Operar bajo el enfoque curricular planteado en la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011, para coadyuvar en la transformacin de la escuela pblica, en una escuela de calidad y Para Todos2. Participar en colaboracin con las escuelas regulares en el desarrollo de escuelas inclusivas, enfatizando en la atencin de
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Se entiende como documento de trabajo aquella produccin preliminar que se presenta con la intencin de ser revisada y corregida a partir de un ejercicio de pilotaje. 2 Escuela para Todos, es una poltica internacional que pretende garantizar el derecho de la educacin a todas las personas, considerando que la diversidad es una caracterstica inherente a la condicin humana.
los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y aquellos que se encuentren en situacin de riesgo de ser excluidos de la oferta educativa del Sistema Educativo Nacional. Este documento propone lneas de accin generales en cada uno de estos ejes. Estos, estn organizados a partir de los estndares de gestin para las escuelas de educacin bsica, principios de la calidad educativa, principios de gestin educativa, componentes, algunas herramientas de organizacin3, seguimiento y planeacin institucional, y los procesos propuestos en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica. (SEP: 2010) A partir de este esquema organizativo se establece la lnea operativa que permita a la educacin especial en su conjunto promover prcticas de educacin inclusiva, mediante acciones que identifiquen, eliminen o minimicen las barreras que interfieren en el acceso, permanencia, aprendizaje y participacin de los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o talentos especficos4, as como aquellos en situacin de riesgo de ser excluidos de la oferta educativa del Sistema Educativo Nacional. Para lograr este propsito, es importante seguir los lineamientos planteados en el Acuerdo Nmero 592 por el que se articula la Educacin Bsica, (SEP:2011) el cual marca los propsitos y principios que fundamenta la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011. Propsitos y principios que deben ser observados por la educacin especial para contribuir al logro de la calidad educativa. Esto implic la delimitacin de cuatro momentos de actuacin, que debern atenderse por el personal adscrito a los servicios de educacin especial en
vinculacin y colaboracin con el personal de escuela regular. momentos son los siguientes:
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Estos
Dimensiones de la gestin escolar, PETE-PAT y Portafolio Institucional. Orientaciones para la planeacin del presupuesto 2013, del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. SEP, 2013.
1. Evaluacin 2. Planificacin 3. Intervencin 4. Seguimiento y Evaluacin
La ejecucin de las tareas definidas en esta propuesta de reorientacin de los servicios de educacin especial, implica que el personal adscrito a los mismos (supervisores, auxiliares de supervisin, asesores metodolgicos, directivos, docentes y equipo de apoyo), debern manifestar desempeos relacionados con el desarrollo de competencias docentes.5 Lo cual implica no perder de vista la relevancia que la formacin, capacitacin y actualizacin tienen en el logro de la transformacin de la prctica docente, por lo que se hace necesario que se perfilen trayectos formativos afines a la funcin que cada actor desempea. Ya que el logro de la calidad educativa est en estrecha relacin con el nivel de desempeo alcanzado por los docentes, respecto a estas competencias. La exigencia de transformar la escuela pblica en una Escuela para Todos, compromete al personal que labora en educacin bsica; y en particular al personal de educacin especial; a conocer a profundidad los principios tericos, filosficos, epistemolgicos, metodolgicos, normativos y legales implicados en el enfoque de la educacin inclusiva. En la construccin de esta propuesta, participaron el personal del rea acadmica de la subdireccin de educacin especial, supervisores, asesores metodolgicos, directores, docentes y equipo de apoyo de diferentes servicios de educacin especial adscritos al subsistema educativo estatal, agradecemos de antemano las valiosas aportaciones realizadas por estos colaboradores
Las competencias docentes estn establecidas en diversos documentos normativos. Se recomienda consultar el documento: Marco para el Diseo de Programas Acadmicos de formacin continua y superacin profesional para maestros de educacin bsica en servicio (20122013). SEP. Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio.
INTRODUCCIN
El presente documento est integrado a partir de los siguientes apartados: 1. Marco Terico: Este rubro se presenta a partir de cuatro grandes categoras de anlisis. (EN CONSTRUCCIN) 1.1. Elementos concernientes al Modelo de Gestin Educativa Estratgica 1.2. Fundamentos tericos de la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2011. 1.3. Sustento Terico del enfoque de la Educacin Inclusiva 1.4. Competencias Docentes 2. Momentos de actuacin: En esta seccin se muestran los cuatro momentos a considerar durante el proceso de orientacin, asesora y acompaamiento a realizar por el personal de educacin especial en los centros escolares donde desempean su labor. Estos momentos son tratados en cuatro apartado: 2.1 Proceso de Evaluacin Diagnstica 2.2 Proceso de Planificacin 2.3 Proceso de Intervencin 2.4 Seguimiento y evaluacin 3. Anexos. En esta seccin contiene diversas herramientas propuestas para facilitar la comprensin y aplicacin de las tareas inherentes a los momentos de actuacin. Las herramientas propuestas son las siguientes: 3.1 Glosario de terminologa bsica para aplicar la propuesta 3.2 Diagrama del proceso a seguir para la implementacin de los momentos de actuacin 3.3 Cronograma de los momentos de actuacin acorde al Calendario Escolar 2013-2014 3.4 Propuesta de formatos operativos 3.5 Fuentes de consulta complementarias 4. Bibliografa
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JUSTIFICACIN
El acceso a la educacin es el derecho inalienable de cualquier mexicano establecido en la Carta Magna de nuestra nacin en su Artculo 3, el cual establece el nivel educativo de preescolar, primaria y secundaria como obligatorios en la formacin bsica de los educandos. En el 2011 se refrenda y fortalece este compromiso social y es a travs del Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de los niveles educativos de la educacin bsica, con el propsito de contar con un sistema educativo nacional de calidad que responda satisfactoriamente a las demandas econmicas, polticas y sociales de nuestro pas, centrado en la realidad nacional y en el contexto internacional. Actualmente, la poltica educativa nacional establece estrategias para promover la igualdad y no discriminacin en la sociedad, por lo tanto, se promueve desde el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 una legislacin nacional acorde a la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, misma que desde sus objetivos plantea transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente, por tal motivo, delimita como lnea de accin, el establecimiento de un marco regulatorio con las obligaciones y responsabilidades propias de la educacin inclusiva. Sin embargo y ante la falta de dicho marco, con este documento se pretende reorientar el funcionamiento de los servicios de educacin especial, a efecto de concretar la misin especficamente asignada desde la Secretara de Educacin Pblica para la educacin especial; la cual consiste en: Promover prcticas de educacin inclusiva, mediante acciones que identifiquen, eliminen o minimicen las barreras que interfieren en el acceso, permanencia, aprendizaje y participacin de los alumnos inscritos en el sistema educativo estatal;
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Orientaciones para la Planeacin del presupuesto 2013 del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa. (SEP. 2013).
Desprendida de esta misin general se establece misiones especficas para cada uno de los servicios de educacin especial. Tenemos as que para las Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educacin Regular, la misin es: Orientar, asesorar y acompaar a la escuela regular en su proceso de transformacin en una escuela inclusiva, para que sea capaz de responder desde su organizacin, planeacin, evaluacin y respuesta educativa a las necesidades especficas de los alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes, talentos especficos, y aquellos en situacin de riesgo de ser excluidos7 del sistema educativo estatal, mediante la identificacin de barreras para el aprendizaje y la participacin. Estableciendo estrategias que permitan eliminarlas o minimizarlas. Adems deber ofrecer herramientas terico-metodolgicas que permitan al personal de educacin regular dar una respuesta educativa adecuada, pertinente y de calidad a toda la poblacin. En este sentido el servicio de apoyo, debe concebirse como un apoyo temporal a las escuelas de educacin bsica, durante el trayecto que implica la concrecin de culturas, polticas y prcticas inclusivas. Para los Centros de Atencin Mltiple, su misin es dar respuesta educativa escolarizada a la poblacin que debido a la presencia de discapacidad mltiple, trastornos generalizados del desarrollo y/o que por su condicin no pueden ser escolarizados en escuelas regulares por requerir apoyos educativos muy especficos. La respuesta educativa se basa en el desarrollo de las competencias indispensables, que les permitan: satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje, promover el logro de una vida independiente y les preparen para participar en actividades laborales. Todo esto con la intencin de mejorar su calidad de vida.
Se considera como poblacin en riesgo a los alumnos con caractersticas que difieren sustantivamente de las que presenta el resto de la poblacin escolar , por ejemplo: de ndole cultural, racial, de salud, religioso entre otros.
MARCO LEGISLATIVO
El surgimiento de nuevos modelos de desarrollo econmico (globalizacin), los cuales son impulsados por los pases industrializados, mediante acuerdos y polticas; las cuales son establecidas como marcos de regulacin y legislacin internacional. Las instituciones internacionales (OCDE, Banco Mundial, UNESCO, etc.) Han generado la necesidad de reorientar los sistemas educativos nacionales con la intencin de que la formacin de las nuevas generaciones sea congruente con las demandas laborales del aparato productivo. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), establece directrices para la promocin de la educacin inclusiva desde las polticas educativas nacionales. As mismo el Marco de accin de Dakar8, prepara el camino para erradicar los problemas de marginacin y exclusin mediante la propuesta de una poltica educativa conocida como Educacin para Todos, el principio rector de este Marco de Accin9 es que los sistemas educativos deben atender a todos los nios, nias, jvenes y adultos independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras. Los objetivos de la Declaracin Mundial sobre Educacin Para Todos (EPT) en el 2000, denominada "Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios, jvenes y adultos, fueron refrendados y complementados con cinco metas concretas para el 2015 en el Foro Mundial de Educacin, realizado en Dakar, Senegal. Los cuales fueron asumidos como objetivos prioritarios por los pases firmantes. Estos objetivos son:
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UNESCO (2000). Foro Mundial sobre la Educacin. Marco de Accin de Dakar: Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Pars, UNESCO. 9 (UNESCO, 1994, pg. 59). 10
1. Atencin y educacin de la primera infancia. 2. Enseanza primaria universal. 3. Aprendizaje de jvenes y adultos. 4. Alfabetizacin. 5. Igualdad de gnero y calidad.
Para favorecer el cumplimiento de estos objetivos, la Convencin de los derechos de las personas con discapacidad (2006), tiene como propuestas especficos: a) favorecer la no exclusin de la enseanza primaria y secundaria gratuita y obligatoria, por causa de la discapacidad, y b) garantizar un sistema de educacin inclusivo en todos los niveles y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estos principios se ven reflejados en los especfica en el Artculo 3 de la preceptos constitucionales y
legales que dan sustento a la poltica educativa nacional, (de manera Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos10) los cuales enmarcan las propuestas de reforma educativa que pretenden mejorar los sistemas educativos. Con la intencin de elevar la calidad de vida de las personas, favoreciendo el desarrollo social y econmico. La Ley General de Educacin (2011), en su Artculo 41 establece que: La educacin Atender especial a los est destinada a personas con a discapacidad, sus propias transitoria o definitiva, as como a aquellas con aptitudes sobresalientes. educandos de manera adecuada condiciones, con equidad social incluyente y con perspectiva de gnero. As mismo, seala tratndose de menores de edad con discapacidad, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin
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La Constitucin poltica en su Artculo 3. seala que el criterio que orientar a la educacin se basar en los resultados del progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus defectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios, adems: a) ser democrtico; b) ser nacional; y c) contribuir a la mejor convivencia humana. 11
bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios. En referente a la atencin de los alumnos con Aptitudes Sobresalientes, esta ley menciona, Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica, los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios en los niveles de educacin bsica y educacin normal, as como la media superior y superior en el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativo nacional se sujetarn a dichos lineamientos. Por su parte la Ley General para la Inclusin de las personas con discapacidad (2011), delimita el marco normativo para promover, proteger y asegurar el pleno ejercicio de los derechos humanos de las personas con discapacidad, para lo cual en el Artculo 12, Fracc. II seala: Impulsar la inclusin de las personas con discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, desarrollando y aplicando normas y reglamentos que eviten su discriminacin y las condiciones de accesibilidad en instalaciones educativas, proporcionen los apoyos didcticos, materiales y tcnicos y cuenten con personal docente capacitado. Para dar atencin a esta poltica educativa nacional, el Gobierno del Estado de Mxico en vinculacin con la Secretara de Educacin Pblica, impulsa acciones para promover prcticas de educacin inclusiva, mediante acciones que identifiquen, eliminen o minimicen las barreras
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que interfieran en los procesos de acceso, permanencia, aprendizaje y participacin de todos los alumnos. Para tal efecto, la Ley de Educacin del Estado de Mxico (2011), en su artculo 27 fracc. IV establece que una de las atribuciones de la autoridad educativa estatal, es la de Impartir la educacin especial en todos los niveles de educacin bsica, para que las personas con discapacidades transitorias o definitivas, o con capacidades y aptitudes sobresalientes, logren el desarrollo de su personalidad y se favorezca su integracin social. A partir de la publicacin del Acuerdo 592 por el que se articula la educacin bsica y considerando el impacto del trabajo de los servicios de educacin especial, se consider pertinente establecer estrategias operativas perfiladas a reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad, como elementos que enmarcan el principio pedaggico 1.8. Favorecer la Inclusin para atender a la diversidad (SEP, 2011. Plan de estudios de educacin bsica). Ante tales planteamientos, se delimita el marco normativo que sustenta actualmente a la Educacin Inclusiva, entendida como un proceso que comporta la transformacin de las escuelas para atender a todos los nios, esto es; los nios y las nias, los alumnos que pertenecen a grupos tnicos y lingsticos minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos afectados por el VIH y el SIDA o con discapacidad y dificultades de aprendizaje, (UNESCO, 2009: 5). Uno de los propsitos estipulados en el Plan Nacional de Desarrollo
2013-2018, es delimitar el marco regulatorio que unifique las obligaciones y responsabilidades en los servicios de educacin especial, en el marco de la educacin inclusiva, a efecto de promover y mejorar los procesos de diversificacin de la oferta educativa.
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MARCO
TERICO
(EN CONSTRUCCIN)
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1. MOMENTOS DE ACTUACIN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL 1.1 PROCESO DE EVALUACIN DIAGNSTICA 2.1.1. EVALUACIN INSTITUCIONAL Definicin: Es un proceso que valora el ser y quehacer de la institucin educativa, involucrando a toda la comunidad educativa, en todas sus dimensiones, organizacional, administrativa, comunitaria y pedaggica didctica. Formula la identidad institucional, caracteriza las fortalezas y dificultades de la misma, enuncia proyectos especficos que intentan resolver los problemas detectados.11 2.1.2 EVALUACIN E INFORME DEL CONTEXTO ESCOLAR En el marco del fortalecimiento de la educacin Inclusiva los servicios de educacin especial debern realizar la evaluacin del contexto escolar con la finalidad de identificar las barreras que incidan en la construccin de culturas, polticas y prcticas inclusivas. En el caso de las USAER, esta accin se deber realizar en vinculacin con la escuela regular. La importancia de esta evaluacin, es que forme parte de diagnstico formativo y que aporte datos sobre reas de mejora y factores que favorecen las culturas, polticas y prcticas inclusivas en los servicios de Educacin Especial. Los referentes tericos que sustentan la etapa de evaluacin son: a) El Modelo Social de la discapacidad, propone que las barreras, actitudes negativas y la exclusin por parte de la sociedad
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Paraguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Glosario Curricular.
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(voluntaria o involuntariamente), son los factores ltimos que definen quin tiene una discapacidad y quin no en cada sociedad concreta. Reconoce que mientras algunas personas tienen variaciones fsicas, sensoriales, intelectuales o psicolgicas que pueden causar limitaciones funcionales, stas no deben llevar a la discapacidad, a menos que la sociedad no tenga en cuenta las diferencias individuales. El modelo no niega que existan diferencias individuales que provocan limitaciones, pero ellas no son las causas de la exclusin de los individuos. 12 b) Otro referente terico que se toma en cuenta para la evaluacin contextual, es la Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, que funciona como una herramienta educativa para el diseo del currculum, para la toma de conciencia de la sociedad y para poner en marcha actividades sociales. La CIF organiza la informacin en dos partes, la primera sobre el funcionamiento y discapacidad y la segunda parte contextuales.13 c) En las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial, se seala que es necesario realizar una autoevaluacin inicial donde los maestros ponen atencin sobre d) Las las barreras de que existen escolar para el aprendizaje a la y la participacin.14 Normas control relativas inscripcin, reinscripcin acreditacin, promocin, regulacin y certificacin en la educacin bsica, sealan que en las dos primeras semanas sern aprovechadas para la observacin del alumno en el contexto escolar. sobre factores
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Agustina Palacios. Modelo social de la discapacidad, orgenes caracterizacin y plasmacin de la Convencin Internacional de las Personas con Discapacidad. 13 Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud. Organizacin Mundial de la Salud, Organizacin Panamericana de la Salud. 14 Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial. SEP 2006 pg. 82
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La evaluacin o diagnstico del contexto escolar, recoger datos
tiene por objeto
sobre el proceso educativo, con la finalidad de tomar
decisiones oportunas para sistematizar las estrategias de apoyo. Se evala para avanzar en la calidad y en la equidad de la educacin, centrando la manera en que los docentes realizan sus intervenciones educativas y considerando todas las circunstancias que inciden en su actuacin. Para los servicios de educacin especial la evaluacin del contexto escolar ayuda a identificar las Barreras que inciden en el Aprendizaje y la Participacin Social y Laboral de los alumnos, para generar estrategias de mejora, hacia la construccin de inclusivas. Esta propuesta de estndares es producto de un anlisis que consisti en determinar cules son los que se pueden llevar a cabo en los servicios de Educacin Especial. Los estndares considerados son: Fomento al perfeccionamiento pedaggico , en el que se debe considerar principalmente la capacitacin y actualizacin de la estadstica docente en temas que tengan impacto en la prctica educativa.
culturas, polticas y prcticas
Planeacin pedaggica compartida. Se llevan a cabo puestas en comn para revisar constantemente las planeaciones sobre las perspectivas didcticas y los criterios de seleccin de contenidos y dar sugerencias que alimentan la totalidad de los maestros participantes. Los docentes se percatan de las diferentes formas de planeacin y las estrategias que se emplean para que se tengan resultados favorables, si estn llevando a cabo una planeacin diversificada y en la misma se consideran los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Centralidad en el aprendizaje. Toma en cuenta que para la escuela el aprendizaje es el motivo central, pues se considera que con ello los alumnos tendrn un mejor desarrollo y operarn con ms xito dentro de la sociedad, asumindose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con el aprendizaje.
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Los docentes participan activamente en los aprendizajes de los alumnos teniendo expectativas favorables hacia estos. Compromiso por aprender. La escuela motiva a los alumnos para llevar a cabo el proceso de aprendizaje con inters, los maestros muestran las posibilidades y las metas. La escuela dispone de medios para que los maestros desarrollen actividades que propicien competencias para la vida. Equidad en las oportunidades de aprendizaje. En la escuela el motivo principal es el aprendizaje de los alumnos, as como su ingreso y permanencia, para lo cual no distingue a sus alumnos, ni por cuestiones de gnero, raza, nivel socioeconmico, lugar de residencia, forma de vestir, preferencias personales o por discapacidad, para su oferta educativa. Liderazgo efectivo. El director organiza y orienta a los docentes para que se cumplan los objetivos para el aprendizaje de los alumnos, de la misma manera, se generan acuerdos entre el personal para avanzar en el logro de los objetivos plasmados en la planeacin, concreta las estrategias para que sean alcanzados los objetivos, estimula el desarrollo de proyectos colectivos que reflejen un compromiso entre la comunidad escolar. Clima de confianza. La escuela se establece como una comunidad abierta a la autocrtica y dispuesta a desarrollar acciones de aprendizaje organizacional. Decisiones compartidas. La escuela crea ambientes de libertad de expresin sobre los puntos de vista de cada persona creando ambientes de mejora y discusin para el logro educativo. Planeacin. Precisa la importancia de contar con una planeacin institucional en la cual se observe la organizacin de la escuela, esto permite tener el rumbo que se ha tomado con la finalidad de que los alumnos obtengan un aprendizaje efectivo, en sta se delegan responsabilidades y el liderazgo del director. Autoevaluacin. La escuela reconoce las condiciones en las que se encuentra en relacin con los objetivos educativos; el director
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direcciona las actividades que sern orientadas a los aprendizajes de los alumnos, y permite detectar las necesidades que presenta la escuela para la eliminacin o disminucin de barreras para el aprendizaje y la participacin. Redes escolares. Cada escuela crea sus redes escolares para retroalimentar la prctica educativa, pueden compartir con otras escuelas o tener vinculacin con instituciones. Participacin de los padres en la escuela. La escuela incorpora a los padres de familia en las diversas actividades que favorezcan el aprendizaje de sus hijos. Apoyo de aprendizaje en el hogar. La comunidad en general apoya el desarrollo integral de los alumnos estimulando la permanencia en la escuela y promoviendo valores y actitudes favorables a la vida escolar Funcionamiento efectivo del Consejo escolar de Participacin Social. Orientan y apoyan el desarrollo de actividades de gestin, as mismo en el trabajo acadmico. Optimizacin de recursos. La escuela implementa acciones que garanticen el aprovechamiento de los recursos humanos, tcnicos, financieros y materiales que favorezcan la inclusin de los alumnos con discapacidad, el personal docente respeta las acciones que se llevan a cabo en la escuela. Infraestructura. En la escuela existen condiciones fsicas accesibles para promover un ambiente favorable para el aprendizaje de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin social y laboral. Los responsables de la evaluacin del contexto escolar son el equipo multidisciplinario de los Centros de Atencin Mltiple (director, docentes de grupo, psiclogo, trabajador social, docente de comunicacin, maestro de taller y padres de familia) y en las USAER el personal directivo y docente de escuela regular, integrantes del equipo de la USAER,
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personal de apoyo a la educacin (promotores y docentes de educacin fsica, para la salud y artstica), as como padres de familia. En las escuelas que cuenten con el servicio de USAER, se llevar a cabo la evaluacin del contexto inclusivas. El periodo de realizacin ser la ltima semana de agosto y la primera quincena de septiembre La realizacin del informe de evaluacin del contexto escolar constituye una parte importante de la evaluacin formativa cuya utilidad es mejorar el desempeo siendo base para la toma de decisiones y para fomentar el aprendizaje en la escuela y con la familia. El objetivo del informe de evaluacin de contextos es analizar los resultados obtenidos, priorizando aspectos a mejorar en la construccin de escuelas inclusivas, para fortalecer la Planeacin Estratgica de las instituciones educativas (escuelas de educacin regular, CAM y de la USAER). Los elementos que se consideraran para la elaboracin del informe son. Datos generales de la escuela.- Resulta relevante la informacin general de las escuelas para su identificacin, en este apartado se plasman las estadsticas de todos los alumnos y los docentes, permitiendo De sistematizar las estadsticas de la comunidad escolar Identificacin de barreras en el contexto escolar y socio familiar.acuerdo a la evaluacin de contextos realizada con los indicadores, este apartado permitir especificar las barreras que tienen incidencia para el aprendizaje y la participacin social y laboral. En las barreras curriculares se considera la identificacin de los indicadores pedaggica, aprender, del fomento al del perfeccionamiento, aprendizaje, planeacin planeacin por institucional, centralidad compromiso escolar y socio familiar para identificar las barreras que inciden en la construccin de culturas polticas y prcticas
decisiones
compartidas,
autoevaluacin, optimizacin de recursos, funcionamiento efectivo
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del consejo de participacin social, participacin de los padres en la escuela y apoyo del aprendizaje en el hogar, En las barreras actitudinales; siguientes: aprendizaje, escolares, centralidad liderazgo participacin en de el los se consideran los indicadores aprendizaje, clima de padres en equidad confianza, la en el y redes
efectivo,
escuela
funcionamiento efectivo del consejo de participacin social. Barreras fsicas; hace referencia a la infraestructura y optimizacin de recursos. En el anexo 2 a del informe del contexto escolar, se especifican las reas de mejora; acciones concretas a ejecutar de acuerdo a la identificacin de las barreras y factores que favorecen. Este formato tiene las siguientes especificaciones: Estrategias de apoyo.- Se refiere a cada uno de los apoyos que se requiere implementar de acuerdo a la identificacin de barreras en los contextos. El perodo en el que se conformar ser la primera quincena de Septiembre. Los responsables de la elaboracin son: Equipo multidisciplinario de los CAM Y USAER en colaboracin con Escuelas de Educacin Regular. Para los Centros de Atencin Mltiple que ofrecen formacin para el trabajo, incorporarn mbitos laborales de acuerdo a: a) Las caractersticas y necesidades de los jvenes y las causas sociales que favorecen la creacin de productos. b) El desarrollo de procesos tcnicos y la generacin de servicios, el entorno natural y cultural de la regin.
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1.1.4
EVALUACIN E INFORME DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR.
En la atencin a la diversidad, la familia y la sociedad juegan un papel fundamental para la construccin de culturas, polticas y prcticas inclusivas, siendo stas elementos imprescindibles para el proceso de aprendizaje de los alumnos inscritos en los servicios de educacin especial. En ocasiones la familia y/o la sociedad son una barrera para el aprendizaje y la participacin social y laboral de los alumnos, por tal motivo se lleva a cabo una evaluacin del contexto familiar y social, en aspectos relacionados con el aprendizaje y la enseanza de los alumnos. Para la evaluacin del contexto socio familiar se pretende aprovechar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de la familia y de la sociedad en funcin de los alumnos, Involucrndolos en acciones tendientes al desarrollo de competencias para la vida. Los documentos que sustentan la evaluacin y participacin de los padres de familia son los siguientes: a) En el Plan de estudios 2011, en el principio pedaggico 1.3 estipula generar ambientes para el aprendizaje; denomina ambiente de aprendizaje que es el espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva, se asume que en los ambiente de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas al organizar el tiempo y el espacio en casa.15 b) La Ley General de Educacin, en su artculo 69, faculta a los padres de familia para que mediante el consejo de Participacin Social opinen sobre asuntos pedaggicos c) Modelo de Gestin Estratgica de Transformacin Escolar (MGEE), en el estndar 16, indica la participacin de los padres en la escuela;
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Plan de Estudios 2011.Educacin Bsica .SEP.
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la escuela incorpora a los padres de familia en diversas actividades que tienen conexin con el aprendizaje. plan de mejora etc. d) Las Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripcin, y 26.5.1 Reinscripcin, Acreditacin, Promocin, Regularizacin
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Estas actividades se
refieren a discusiones colectivas, actividades relacionadas con el
Certificacin en Educacin Bsica, Capitulo IV apartado los padres de familiar.17
hablan sobre los equipos multidisciplinarios en los que intervienen
En los servicios de educacin especial se elaborar una evaluacin del contexto socio familiar, en la que participa el equipo multidisciplinario y padres de familia que como se mencion, son parte del equipo. Esta evaluacin se llevar a cabo en la dos primeras semanas al inicio del ciclo escolar. Cabe sealar que se realizar a la par con la evaluacin del contexto escolar en el que se consideran indicadores y estndares del modelo de gestin estratgica en los que hace participe la familia y la sociedad. Las acciones a realizar son las siguientes: Recabar informacin sobre los aspectos familiares y sociales que inciden en las barreras para el aprendizaje y la participacin social y laboral de los alumnos. Tomar en cuenta las condiciones socioeconmicas y emocionales de los padres de familia, as como el contexto social en el que se desenvuelve el alumno. Considerar los apoyos de mejora para la escuela en la que participe la familia y el contexto escolar en el que se desenvuelve el alumno. Sistematizar propuestos. la informacin en funcin de los indicadores
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Programa Escuelas de Calidad. Mdulo II PETE Simplificado. Recomendaciones para elaborar el Plan Estratgico de Transformacin Escolar. 17 Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Promocin, Regulacin y Certificacin en Educacin Bsica. SEP
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Analizar los resultados obtenidos de las observaciones para tomar decisiones sobre como minimizar o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin. Corresponsabilizar a los padres de familia en actividades de la escuela, para que se brinden apoyos. La propuesta de estndares es producto de un anlisis que consisti en determinar cules son los que se pueden llevar a cabo en los servicios de educacin. Funcionamiento efectivo del consejo escolar de participacin social. El Consejo de Participacin Social est considerado en los Lineamientos Generales, Acuerdo 535; este es un rgano interno de la escuela en la que se coordinan los propsitos y esfuerzos de autoridades padres de familia y comunidad. Participacin de los padres en la escuela. Desde la escuela se convoca a los padres de familia para que acudan a ella con el propsito de fortalecer el aprendizaje, con acciones como la participacin en clases que se impartan a los hijos, participar en actividades creativas junto a ellos en la escuela, en talleres. Apoyo al aprendizaje en el hogar.- Se involucra a los padres de familia y los corresponsabiliza en diversas actividades de la escuela, generando posibilidades de brindar el apoyo que requieren sus hijos. Los responsables de su aplicacin son el equipo multidisciplinario de los Centros de Atencin Mltiple (director, docentes de grupo, psiclogo, trabajador social, docente de comunicacin, maestro de taller y padres de familia) y en las USAER el personal directivo y docente de escuela regular, integrantes del equipo de artstica), as como padres de familia. En las escuelas que cuenten con el servicio de USAER, se llevara a cabo la evaluacin del contexto escolar y socio familiar para identificar las la USAER, personal de apoyo a la educacin (promotores y docentes de educacin fsica, para la salud y educativas,
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barreras que inciden en la construccin de culturas polticas y prcticas inclusivas. El periodo de realizacin ser ltima semana de agosto y la primera quincena de septiembre
2.1.5 INFORME DE EVALUACIN DE CONTEXTO ESCOLAR La realizacin del informe de evaluacin del contexto escolar constituye una parte importante de la evaluacin formativa, cuya utilidad es mejorar el desempeo y como base para la toma de decisiones para fomentar el aprendizaje en la escuela y con la familia. El objetivo del informe de evaluacin de contextos es analizar los resultados obtenidos, priorizando aspectos a mejorar en la construccin de escuelas inclusivas, para fortalecer la Planeacin Estratgica de las instituciones educativas (escuelas de educacin regular, CAM y USAER. Los elementos que se consideraran para la elaboracin del informe son: Datos generales de la escuela.- Resulta relevante la informacin general de las escuelas para su identificacin, en este apartado se plasman las estadsticas de todos los alumnos y los docentes, permitiendo sistematizar las estadsticas de la comunidad escolar Identificacin de barreras en el contexto escolar y socio familiar.De
acuerdo a la evaluacin de contextos realizada con los indicadores, este apartado permitir especificar las barreras que tienen incidencia para el aprendizaje y la participacin social y laboral. En las barreras curriculares se considera la identificacin de los indicadores pedaggica, aprender, del fomento al del perfeccionamiento, aprendizaje, planeacin planeacin por institucional,
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centralidad
compromiso
decisiones
compartidas,
autoevaluacin, optimizacin de recursos, funcionamiento efectivo del consejo de participacin social, participacin de los padres en la escuela y apoyo del aprendizaje en el hogar, En las barreras actitudinales: considera los indicadores siguientes: centralidad en el aprendizaje, equidad en el aprendizaje, liderazgo efectivo, clima de confianza, redes escolares, participacin de los padres en la escuela, funcionamiento efectivo del consejo de participacin social. Barreras fsicas: hace referencia a la infraestructura y optimizacin de recursos. En el anexo 2 a del informe del contexto escolar, se especifican las reas de mejora; acciones concretas a ejecutar de acuerdo a la identificacin de las barreras y factores que favorecen. Este formato tiene las siguientes especificaciones: Estrategias de apoyo.- Se refiere a cada uno de los apoyos que se requieren implementar de acuerdo a la identificacin de barreras en los contextos. El periodo en el que se conformara ser la primera quincena de Septiembre. Los responsables de la elaboracin son: Equipo multidisciplinario de los CAM Y USAER encolaboracin con Escuelas de Educacin Regular. Para los Centros de Atencin Mltiple que ofrecen formacin para el trabajo, incorporarn mbitos laborales de acuerdo a: a) Las caractersticas y necesidades de los jvenes y las causas sociales que favorecen la creacin de productos b) El desarrollo de procesos tcnicos y la generacin de servicios, el entorno natural y cultural de la regin.
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2.1.6 EVALUACIN E INFORME CONTEXTO ULICO El modelo social se basa en sostener que las causas que dan origen a la discapacidad no son individuales (de la persona), sino sociales, o al menos, preponderantemente sociales (Palacios 2008). Es decir, que las limitaciones individuales no son la raz de la discapacidad, sin o las limitaciones de los contextos que rodean a la persona para brindar los apoyos que requiera. Por ello, el contexto ulico cobra vida en las relaciones que tiene el alumno con sus pares y con el docente, de esto se desprende la dinmica de aula que puede favorecer u obstaculizar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es importante conocer el contexto ulico con la finalidad de recabar informacin de las fortalezas y necesidades curriculares de los alumnos, para despus construir el perfil grupal e individual. El documento de las Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial (SEP,1 edicin 2006, pg. 47) indicar que, a travs de pruebas inciales o diferentes procedimientos en actividades cotidianas, el maestro de grupo se percata de las competencias de los alumnos de su grupo al inicio del ciclo escolar y que esto es complementado con las observaciones que realiza el equipo de apoyo (psiclogo, trabajador social, docente de comunicacin, docente de apoyo, etc.), al identificar las formas en que socializan los alumnos, sus estilos y ritmo de aprendizaje, sus intereses y preferencias de trabajo. Las Normas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Promocin, Regularizacin y Certificacin de la Educacin Bsica (S.E.P. 2012-2013), en los artculos 39.1 y 40.2 sustentan que el proceso de evaluacin de contexto ulico se divide en dos etapas: 1 Etapa. Deteccin Inicial y 2 Etapa. Perfil de a Aprendizaje.
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1 Etapa. Deteccin Inicial: La evaluacin de contexto ulico la realizar en primera instancia el docente de grupo regular en caso de USAER y en CAM el docente de grupo/maestro taller. El periodo de evaluacin de los alumnos en ambos servicios comprender las dos primeras semanas a partir de su ingreso a la escuela, grado y/o grupo. En esta evaluacin se realiza el perfil grupal en el cul el profesor podr ir identificando las fortalezas y reas de oportunidad de sus alumnos. Esto brinda al docente informacin relevante sobre las caractersticas de los alumnos que conforman su grupo, obteniendo el panorama completo de su aula, ya que integra las fortalezas y reas de oportunidad de su propio quehacer y las habilidades, capacidades, nivel de desarrollo cognitivo y los intereses de sus alumnos http://www.google.com.mx/search?q=perfil+grupal). Para contar con informacin suficiente que d cuenta del anlisis del
Contexto ulico en esta etapa, se presenta al lector el Anexo 3 USAER Deteccin Inicial, donde se especifica la valoracin de los siguientes aspectos: a) Datos personales del alumno: Considera nombre de la escuela, USAER, nombre del alumno, grado, grupo, condicin y fecha de aplicacin. b) Condiciones fsico-ambientales del aula: Las condiciones fsicoambientales del aula (Educacin Inclusiva, modulo VI, 2012) son un referente que puede generar barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos, por ello es oportuno hacer un anlisis de tal entorno, donde se toma en cuenta la iluminacin, ventilacin, ubicacin de las mesas y sillas, tamao del saln, reas de lectura en el saln, as como la ubicacin del alumno. c) Competencia curricular en campos de formacin: En el marco de la reforma educativa el docente retomar los campos de formacin de la
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educacin bsica (Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la convivencia), teniendo como objetivo identificar las fortalezas y las reas de oportunidad de su competencia curricular, entendiendo sta como el dominio que posee el alumno de los elementos del currculo de un nivel educativo y de una determinada rea
(http://es.wikipedia.org/wiki/Nivel_de_competencia_curricular).
d) Resolucin de tareas: Es menester observar como el alumno ejecuta las distintas actividades y retos que se le presentan, por ello la teora de Kolb retoma la ejecucin de las tareas en alumnos pragmticos. En este rubro se detallan la manera en como ejecuta las tareas, actitud ante las mismas y el tipo de actividades que prefiere. e) Estilos y ritmos de aprendizaje: Felder y Silverman (2004) especifican los distintos tipos de estilo de aprendizaje para tener un bagaje de opciones y percibir que los alumnos pueden utilizar el que ms se adapte a su aprendizaje. Estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategia para aprender; los estilos que se considera son: sensitivo, visual, verbal, activo, reflexivo, secuencial, inductivo, deductivo y modo de respuesta preferida. En ritmo se enlistan lento, moderado y rpido. f) Habilidades del pensamiento: Marzano (2007) clasifica las habilidades del pensamiento de acuerdo a la decisin que toma la persona al involucrarse o no en una nueva tarea en algn punto del tiempo, esto explica cmo la informacin es procesada una vez que la decisin ha sido tomada. De las propuestas por Marzano se retoman la atencin, memoria, percepcin, comparacin, clasificacin, induccin, deduccin, anlisis de errores y abstraccin. g) Agrupamiento al trabajo: El alumno busca el cmo y con quin trabajar las distintas actividades, por ello se sugieren los siguientes
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agrupamientos; gran grupo, pequeo grupo, parejas e individual. El tipo de agrupamiento que elija el docente tiene como propsito que el alumno se sienta cmodo y en confianza para el trabajo, propiciando la pauta para la ejecucin de las distintas actividades escolares. h) Motivacin: La motivacin es una parte esencial en la realizacin de las tareas y los propsitos a alcanzar, por ello es necesario identificar qu impulsa al alumno al aprendizaje, considerando el tipo de refuerzos, las atribuciones al xito o fracaso y de acuerdo a la actividad su actitud ante la dificultad. i) Autoconcepto: Los aspectos evaluativos del autoconcepto, o los que tambin se suelen denominar autoestima, estn constituidos por el conjunto de sentimientos positivos y negativos que el individuo experimenta sobre s mismo (McCrae y Costa, 1988), por ello se estipulan en el anexo el valor que tiene el alumno de s mismo, el valor que los compaeros le muestran y el valor que la familia le otorga. j) Relaciones en el aula: Se percibe la importancia de la interaccin con sus pares y docente de grupo, otros. En relacin a la identificacin de alumnos con caractersticas de Aptitudes Sobresalientes, en el documento Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con Aptitudes Sobresalientes (SEP, 2006), se menciona la Fase de deteccin Inicial o exploratoria, en la cual se especfica que a travs de un trabajo de observacin, reflexin, anlisis y recopilacin de informacin si es posible un acercamiento a las habilidades, capacidades e intereses que permitirn identificar si el alumno cuenta con aptitudes sobresalientes. El Anexo 4 USAER de Aptitudes Sobresalientes da a conocer tcnicas e instrumentos propuestos para la fase de deteccin inicial, estos son:
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hasta qu grado ha desarrollado las
habilidades socioadaptivas en su entorno, as como la ayuda hacia los
a) Actividades
exploratorias
(primaria):
El
propsito
es
crear
situaciones novedosas de aprendizaje, basadas en los contenidos de diferentes reas del currculo de Educacin primaria para facilitar la identificacin de alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes una vez que el maestro no ha logrado detectarlos a travs de actividades que habitualmente desarrolla en el grupo. Estas son planeadas y realizadas por el docente de grupo en colaboracin con el docente de apoyo. La valoracin de estas actividades es de tipo cualitativo, no perdiendo de vista la aptitud a evaluar; es decir, las habilidades que cierto alumno muestre por encima del resto de sus compaeros. b) Nominacin libre del docente de aula regular (primaria): Tiene como propsito designar a los alumnos que desde el punto de vista del maestro rene caractersticas sobresalientes en una o ms reas en relacin con su grupo. Esto permitir tener a los posibles candidatos para continuar con el proceso de identificacin. El responsable directo de llenar el formato es el maestro de grupo regular ya que tiene conocimiento de sus alumnos en cuanto a sus caractersticas personales, estilos y ritmos de aprendizaje. Su utilizacin no implica una calificacin ni interpretacin; slo demanda ser resuelta de una manera objetiva. En este apartado se har uso del Anexo 4 a Nominacin libre del docente de aula regular (primaria) que contiene los siguientes aspectos: nombre del alumno, ejemplo representativo de su comportamiento sobresaliente y criterios utilizados. c) Inventario para la deteccin de aptitudes sobresalientes (primaria): Es una herramienta clave en esta etapa del proceso para lograr una visin objetiva de las aptitudes que manifiesta un alumno y el nivel de las mismas con respecto a sus compaeros de grupo. El instrumento es autoadministrable, es decir, lo resuelve el maestro
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de grupo en colaboracin con el docente de grupo. Tambin intervienen algunos especialistas que pudieran estar involucrados con las habilidades a evaluar. En el Anexo 4 b Inventario para la deteccin de aptitudes sobresalientes (primaria) se dan a conocer las subescalas y los puntos de corte para la identificacin de las mismas. En cuanto a los alumnos de secundaria la fase de deteccin inicial de alumnos con aptitudes sobresalientes considera las siguientes tcnicas e instrumentos: a) Inventario de autonominacin del alumno: El propsito es propiciar una autovaloracin del alumno en diferentes reas de aptitud mediante la comparacin del mismo con su grupo de pares. Es un inventario donde se evalan siete reas: 1. Aptitud intelectual: Lenguaje y comunicacin. 2. Aptitud intelectual: Pensamiento matemtico. 3. Aptitud intelectual: Exploracin y comprensin del mundo natural. 4. Aptitud intelectual: Exploracin y comprensin del mundo social. 5. Aptitud socioafectiva. 6. Aptitud artstica. 7. Aptitud psicomotriz: Deportiva. El instrumento se aplica a todos los alumnos del grupo para que ellos valores sus aptitudes tomando como referencia a sus compaeros. El aplicador puede ser el maestro de apoyo, el orientador o el tutor de grupo. Se trabajara con el anexo 4 c Inventario de autonominacin del alumno (secundaria) el cual considera los siguientes elementos:
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1. Datos generales: Nombre del alumno, sexo, edad, escuela, municipio, estado, CCT y grado escolar. 2. Siete subescalas: Afirmacin y opciones de respuesta. 3. Puntuacin: Subsescala y puntaje. b) Cuestionario para los docentes: Es un instrumento de identificacin que busca obtener y una valoracin del alumno del docente sobre de las sus capacidades aptitudes con respecto
compaeros para definir el grado en que el alumno posee una determinada aptitud. Este se aplica al docente o a los docentes relacionados con el rea de aptitud que se evala. El aplicador puede ser maestro de apoyo, orientador o tutor de grupo. Se utilizar el Anexo 4 d Cuestionario para los docentes (secundaria) que contiene los siguientes elementos: 1. Datos generales: Nombre del maestro, nombre del alumno, grado escolar, escuela, CCT, municipio, estado y zona escolar. 2. Subescalas: Aptitudes a evaluar, afirmacin y opciones de respuesta. 2 Etapa. Perfil de enseanza-aprendizaje. La segunda etapa de Evaluacin del Contexto ulico permitir recabar informacin en referencia al estilo de enseanza y perfil de aprendizaje para identificar fortalezas y necesidades del grupo. La Reforma Integral de Educacin Bsica articula el Perfil de Enseanza con los Estndares de Desempeo Docentes. Los Estndares implican una serie de medidas tendientes a determinar qu se debe aprender y qu se debe ensear en las escuelas; cmo se deben evaluar los logros educativos, qu acciones se deben desarrollar en funcin a los resultados de la evaluacin y seguimiento de stos, y en qu plazo se deben cumplir las metas sealadas. (SEP, 2010:8).
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Los docentes sern los responsables de llevar a cabo los procesos sistemticos de enseanza y formacin, lo que implica tomar en cuenta diagnstico, planificacin, ejecucin y evaluacin de dichos procesos, adems, debe de ser competente para desenvolverse en los distintos contextos, mbitos y situaciones educativas, por lo que cumple una funcin social. Los estndares de desempeo docente son referentes de la labor del maestro en el aula. Explicitan lo que el docente hace en el saln de clases y la manera cmo lo hace durante el proceso de construccin del conocimiento con sus alumnos, stos son los que tienen mayor cercana e intervencin directa en el aprendizaje. Los estndares tienen como fin el facilitar la mejora de la prctica docente, as como el promover la reflexin en torno al quehacer de ensear. En el documento Estndares de Desempeo Docente en el Aula para la Educacin Bsica en Mxico (2010) se mencionan algunas caractersticas de los estndares. Estas son: Se orientan hacia la reflexin, no tienen fines unificadores. Son una herramienta para la gestin escolar en su componente de prctica pedaggica, aplicable a diferentes niveles y modalidades referidos al contexto mexicano. Contemplan algunos asuntos centrales de la prctica docente que fueron identificados a partir de la revisin de diversas videograbaciones de clases en educacin bsica, en nuestro pas. Son un insumo para promover procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin sobre la prctica docente. Posibilitan que los docentes identifiquen y organicen sus necesidades de formacin. Permiten el diagnstico y el diseo de estrategias colectivas para la formacin en la escuela y en los colectivos docentes.
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Se ocupan del mbito de la prctica docente. Si se desea conocer el desempeo profesional del maestro, es necesario complementar su aplicacin con estndares curriculares y estndares de instituciones escolares. Todos los niveles de los estndares de desempeo son susceptibles de ser alcanzados y observados debido a que obedecen a prcticas docentes reales. Son ajustables a la dinmica de la prctica docente estimulando su mejoramiento continuo. Tomando como referente la Reforma Integral de Educacin Bsica, los estndares mencionados anteriormente se evalan a travs de 5 categoras con sus respectivos referentes: I. Planeacin: seleccin de los contenidos, seleccin del propsito, diseo de estrategias didcticas y seleccin de mecanismos de evaluacin. II. III. IV. Gestin del ambiente de la clase: relaciones interpersonales y manejo de grupo. Gestin curricular: conocimientos de la asignatura, relaciones entre asignaturas y conexin asignaturas contextos. Gestin didctica: presentacin curricular, atencin diferenciada, organizacin del grupo, relacin de aprendizaje alumno-alumno, recurso didcticos, recursos espaciales, manejo del tiempo, indicaciones, explicaciones, preguntas, actividades dirigidas y actividades no dirigidas. V. Evaluacin: autovaloracin, valoracin de los alumnos, valoracin de los docentes a los alumnos y retroalimentacin de saberes. Las Normas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Promocin, Regularizacin y Certificacin de la Educacin Bsica 2012-2013 recupera elementos que tienen relacin con el perfil de enseanza-aprendizaje en el apartado 40.2.1 cuando hace mencin de las
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habilidades acadmicas, dentro de este rubro se consideran 3 aspectos importantes: 1. Nivel de competencia curricular: en donde se determina el dominio de los elementos del currculo de un nivel educativo as como de diferentes reas segn las que sean evaluadas. 2. Estilo del aprendizaje del alumno: considerando a ste como el conjunto de caractersticas pedaggicas y cognitivas que el alumno expresa cuando enfrenta alguna situacin de aprendizaje, es decir, las distintas maneras en las que el estudiante puede aprender. 3. Motivacin e inters para aprender: la motivacin es aquello que impulsa a los alumnos a realizar determinadas tareas hasta alcanzar un objetivo y el inters es la inclinacin de los alumnos por la instruccin y las tareas educativas. Para realizar la evaluacin del contexto ulico perfil de enseanzaaprendizaje se deber considerar la Tabla de indicadores en el contexto ulico (Anexo 3 CAM y Anexo 5 USAER), los cuales podrn evaluarse a travs de la observacin, cuestionarios, entrevistas, rbricas, listas de cotejo, etc., dependiendo de las caractersticas de grupo. En la Propuesta de Intervencin educativa para alumnos con Aptitudes Sobresalientes dice que se analizarn evidencias y productos tangibles, esto es una tcnica que se utiliza para respaldar la autonominacin de los alumnos y consiste en hacer una valoracin cualitativa de la calidad de la evidencia o de su relevancia para justificar las aptitudes y/o talentos especficos de estos. Las evidencias que presentan los alumnos pueden ser de tres tipos: 1) Reconocimientos como diplomas, medallas o trofeos. 2) Demostraciones en audios y videos. 3) Productos tangibles que son creaciones de los alumnos tales como escritos, juegos, pinturas, maquetas, inventos, entre otros.
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Para llevar a cabo este proceso, una vez que el alumno se ha autonominado, se le solicita que presente evidencias en la aptitud o aptitudes en las que se postul. No se trata de que el aplicador haga una valoracin como experto del rea, sino de reunir informacin para reconocer si se trata de una evidencia contundente para su edad y grado. En el caso de presentar reconocimientos se analiza que los mismos hayan sido otorgados como resultado de una evaluacin de jueces, en la que el alumno, habiendo participado en un evento logr, un desempeo destacado. Las demostraciones se analizan cualitativamente con los docentes de campo, quienes formulan una opinin sobre el nivel del desempeo del alumno. Los productos tangibles se valoran en funcin de su originalidad y perfeccionamiento tcnico. Es importante que los docentes del rea participen en su evaluacin. Para su valoracin cualitativa se pueden utilizar los siguientes criterios: a) Originalidad: el trabajo responde a una idea original y novedosa para la edad y el grado escolar del alumno. b) Dominio: el alumno hace uso correcto del lenguaje y de las tcnicas propias del rea. c) Motivacin: la realizacin cuidadosa del trabajo hace evidente que el alumno le dedic suficiente esfuerzo y energa al producto presentado. d) Propsito: el trabajo cumple con un propsito claro, ya sea facilitar la comprensin de un fenmeno, ser un objeto esttico o resolver un problema prctico. De la misma manera se realizarn entrevistas al alumno y padres de familia, con el propsito de obtener informacin sobre las caractersticas e intereses de este, as como el anlisis del contexto familiar, social y escolar. La informacin que se obtiene de lo anterior es sustancial para la
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elaboracin del informe de deteccin inicial. Los elementos que consideran estas entrevistas son: caractersticas del alumno, contexto familiar, contexto escolar, contexto social, intereses, disincronas y otras problemticas, expectativas y conclusiones. (Anexo 6 USAER). La entrevista puede realizarla el tutor, el orientador o el maestro de apoyo de la USAER, esta entrevista procede en dos circunstancias: 1) Cuando el alumno se ha autonominado y el profesor del rea ha ratificado docentes. 2) Cuando el alumno se ha autonominado y su autonominacin se acompaa de evidencias adecuadas. La informacin se valora cualitativamente, se inicia agrupando las respuestas que se dan en cada una de las reas respectivamente. Posteriormente se concluye sobre la situacin que guarda el alumno en dicha rea. La informacin que se obtiene de ambas entrevistas es bsica para elaborar el informe de deteccin inicial, adems de contextualizar las autonominaciones y las evidencias que presentan los alumnos. Para finalizar la deteccin inicial de alumnos con aptitudes sobresalientes se realizar un Informe de deteccin inicial (Anexo 7 USA ER) en donde se elaborar una sntesis del proceso realizado hasta el momento con el objetivo de hacer un planteamiento del desarrollo integral del alumno, de su contexto, de la presencia de aptitudes sobresalientes y, en su caso, de alguna problemtica importante que requiera de una evaluacin psicopedaggica especializada. Igualmente en el informe de deteccin inicial se formula una recomendacin para dar atencin educativa al alumno identificado. dicha nominacin a travs del cuestionario para
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El informe de deteccin inicial deber contener: el desarrollo intelectual, social, emocional y fsico del alumno; as como caractersticas de los contextos familiar, escolar y social. Finalmente los principales intereses del alumno. Por tal motivo en las escuelas que cuenten con el servicio de la USAER, as como en los CAM, los docentes de grupo en vinculacin con el equipo de apoyo, realizarn la evaluacin del contexto ulico durante el primer mes de del ciclo escolar, para identificar y jerarquizar las barreras que obstaculizan el aprendizaje y la participacin, as como para definir los apoyos que se requieran para minimizar las y/o eliminarlas. Al concluir con la se evaluacin integrar el de este contexto, del en reunin ulico,
transdisciplinaria
Informe
Contexto
entendiendo a este como un documento escrito con el propsito de comunicar informacin detallada sobre lo evaluado. Dicho informe tiene como objetivo reunir informacin derivada del anlisis de la evaluacin del contexto ulico, est se dar a conocer a Directivos y Docentes a ms tardar en el mes de octubre, para lo cul y como un documento de referencia, se propone el Formato de Informe del Contexto ulico (Anexo 6 CAM y Anexo 11 USAER) en el cual se consideran los siguientes elementos: a. Datos generales de la escuela: nombre de la Escuela o Centro educativo, si cuentan con USAER nmero de la misma, grado y grupo que se est evaluando. b. Estadstica general del grupo as como la poblacin en situacin de riesgo: elemento considerado solamente si la evaluacin se est realizando en escuela regular. c. Perfil grupal. d. Fortalezas identificadas.
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e. Jerarquizacin de BAPs: clasificndolas en curriculares, actitudinales/sociales y fsicas as como los apoyos que se requieren para minimizar las barreras encontradas.
2.1.7 EVALUACIN E INFORME. Diagnstico Individual La evaluacin e informe diagnstico individual hace referencia al proceso de evaluacin psicopedaggica, el cual tiene la intencin de identificar las necesidades educativas de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin asociados a discapacidad o Aptitud Sobresaliente; de esta manera, se disearn los ajustes razonables 18. En esta etapa se obtiene informacin respecto a la adquisicin del aprendizaje de los alumnos que enfrentan BAPS, con el propsito de identificar las necesidades especficas19, a travs de la aplicacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin, para definir los apoyos requeridosy, en consecuencia, tener una gua para la toma de decisiones, y proponer estrategias de mejora para asegurar la adquisicin del aprendizaje. El enfoque inclusivo del Plan y Programa de Estudio 2011, propicia la necesidad de llevar a cabo una evaluacin de contextos20 con el objetivo de identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participacin que enfrentan los alumnos con discapacidad u otra condicin inscritos a escuelas de Educacin Regular y a Centros de Atencin Mltiple. Una vez identificados los factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y a las oportunidades de aprendizaje, se lleva a
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Son entendidos como las medidas especficas adoptadas a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a sus necesidades particulares como estrategia de accesibilidad, para garantizar el goce y ejercicio de sus derechos en condiciones de igualdad de oportunidades. (MASEE, 2011:16). 19 Las Necesidades Especficas son consideradas en las orientaciones para el ejercicio fiscal 2012 emitidas por la Direccin General de DesarrolloCurricular de la SEP. 20 Considerando en este documento el contexto escolar, ulico y sociofamiliar.
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cabo un anlisis de la informacin para identificar las Necesidades Especficas de Apoyo Educativo que requieren los alumnos. El concepto Necesidades Especficas de Apoyo Educativo se construye a partir de dos trminos: Necesidades Educativas y Necesidades Educativas Especiales, los cuales han sido utilizados en el contexto escolar en el proceso de atencin de escuela regular y educacin especial. El trmino Necesidades Educativas se emplea en el mbito educativo para referirse a las dificultades o problemas que presenta un cualquier alumno y que estn directamente relacionadas con la adquisicin de las competencias acadmicas. El concepto Necesidades Educativas Especialesse difundi en todo el mundo a partir de la proclamacin de la Declaracin de Salamanca de Principios, Poltica y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales y del Marco de Accin, en 199421. Tomando como referente ste, en Mxico se defini el trmino situando la atencin en los alumnos con discapacidad u otra condicin a partir de un modelo integrador22, definindolo como aquel alumno que en relacin con sus compaeros de grupo, enfrenta dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el currculum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos o recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares23.El eje de este concepto radica en que hace hincapi en los apoyos y ayudas que el alumno necesita, dejando a un lado las barreras para el aprendizaje y la participacin a las que se enfrenta.
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SEP. Orientaciones Generales de los Servicios de Educacin Especial, 2006:9 La Conferencia de Salamanca (1994) difundi entre la comunidad internacional el mensaje de que la integracin educativaconstitua el eje central a seguir en lo referente a la educacin de las personas con necesidades educativas especiales. MASEE, 2011:25. 23 SEP. Cuadernos de IntegracinEducativa, nm. 4, Mxico, Direccin de Educacin Especial, 1994:5
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Con la emisin del Plan de estudios 2011, y considerando el acuerdo 59224; las orientaciones para el ejercicio fiscal emite en 2012, con base en el acuerdo 61225,el trmino alumno con necesidades especficas que requiere de mayores apoyos educativos para referirse a:
aqul o aquella que dependiendo del contexto y de la atencin educativa que se les brinde, presenta un desempeo escolar significativamente distinto en relacin con sus compaeros de grupo, por lo que algunos de ellos, pueden requerir que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos y apoyos educativos, para ello, requieren la realizacin de ajustes razonables, brindando los apoyos que requieran, para favorecer el logro de sus aprendizajes, participacin y convivencia. Estos recursos pueden ser: profesionales (por ejemplo: personal de educacin especial, de otras instancias gubernamentales o particulares, intrpretes de lengua de seas, entre otros), materiales (por ejemplo: mobiliario especfico, prtesis, material didctico), arquitectnicos (por ejemplo: rampas, aumento de dimensin de puertas, baos adaptados), y curriculares (adecuaciones en la metodologa, contenidos, propsitos y evaluacin). Estas necesidades especficas de apoyo educativo pueden ser temporales o permanentes y pueden o no estar asociadas a una discapacidad o aptitudes sobresalientes o bien, a aquellos alumnos sin discapacidad que en un momento especfico de su proceso de escolarizacin, requieren de mayores apoyos y estrategias diferenciadas para favorecer el logro de sus aprendizajes. (SEP. Orientaciones para el ejercicio fiscal 2012).
En este mbito, el acuerdo 68426, menciona el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales para referirse a los alumnos con necesidades especficas que requieren de mayores apoyos educativos, definindolos como:
aqul o aquella que dependiendo del contexto y de la atencin educativa que se les brinde, presenta un desempeo escolar significativamente distinto en relacin con sus compaeros de grupo, por lo que algunos de ellos, pueden requerir que se incorporen a su proceso educativo mayores y/o distintos recursos y apoyos educativos, para ello,
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Emitido por la SEP en agosto de 2011, encual establece la Articulacin de la Educacin Bsica. Publicado por la SEP en diciembre de 2011, el cual refiere a las Reglas de Operacin del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial. 26 Publicado por la SEP en febrero de 2013, por el que se emiten las Reglas de Operacin del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa.
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requieren la realizacin de ajustes razonables, brindando los apoyos que requieran, para favorecer el logro de sus aprendizajes, participacin y convivencia. Estos recursos pueden ser: profesionales (por ejemplo: personal de educacin especial, de otras instancias gubernamentales o particulares, intrpretes de lengua de seas, entre otros), materiales (por ejemplo: mobiliario especfico, prtesis, material didctico), arquitectnicos (por ejemplo: rampas, aumento de dimensin de puertas, baos adaptados), y curriculares (adecuaciones en la metodologa, contenidos, propsitos y evaluacin). Los recursos y apoyos educativos pueden ser temporales o permanentes y pueden o no estar asociadas a una discapacidad o aptitudes sobresalientes o bien, a aquellos alumnos sin discapacidad que en un momento especfico de su proceso de escolarizacin, requieren de mayores apoyos y estrategias diferenciadas para favorecer el logro de sus aprendizajes. (SEP. Reglas de Operacin del ejercicio fiscal, 2013).
Realizando un anlisis de ambos conceptos: necesidades educativas especiales y necesidades especficas que requieren de mayores apoyos educativos, concluimos que ambos acuerdos se refieren a los alumnos con las mismas caractersticas y que adems, acua el concepto utilizado por la consejera de Educacin y Cultura de Espaa que, en su decreto 31 del 12 de marzo, establece las bases reguladoras para la concesin de ayudas destinadas al alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, escolarizados en centros docentes considerando que:
se entiende por alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades especficas de aprendizaje, por trastornos por dficit de atencin con o sin hiperactividad, por especiales condiciones personales o de historia escolar, por incorporacin tarda al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales, y que puedan requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarizacin .
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Los alumnos a los cuales se refiere son, en conclusin, aquellos que requieren una atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o
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http://www.gobiernodecanarias.org/educacin, consultada el 28 de junio de 2013.
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de historia escolar. En conclusin, los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo, de acuerdo con lo establecido por la consejera de Educacin y Cultura de Espaa, esaquel que, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, requiere una atencin educativa diferente a la ordinaria para que pueda alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado28. En el desarrollo de esta fase, para los alumnos de nuevo ingreso se realizar la evaluacin completa. En el caso de los que pasan al siguiente ciclo escolar y continan en seguimiento, solamente se actualiza la informacin necesaria. El equipo multidisciplinario decidir los elementos a evaluar de acuerdo a la condicin del alumno. El periodo en el que se evaluar ser el comprendido entre los meses de Septiembre y de Octubre, considerando un periodo de tiempo ms amplio que el indicado por las Normas de Control Escolar29, debido a la cantidad de alumnos que enfrentan BAPS y a la importancia de la etapa para definir el plan de intervencin correspondiente (Proyecto de aula y planificacin docente). Esta etapa se realizar a travs de la Evaluacin Psicopedaggica, siendo responsables de su desarrollo el equipo multidisciplinario, docente de grupo y padres de familia. Cada uno llevar a cabo las acciones
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Consejera de Educacin de Andaluca. Manual de servicios, prestaciones y recursos educativos para el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, 2011. 29 39.1 Ser responsabilidad del personal del CAM realizar durante el primer mes de ingreso del alumno al Centro, una Evaluacin Psicopedaggica y el Informe de Evaluacin Psicopedaggica, que permita determinar los apoyos especficos que requieran los menores, con base en el Plan y programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria que integran el tipo bsico. (Acuerdo 685:23)
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correspondientes. Los padres de familia integrarn los datos de la ficha informativa30, la cual contiene informacin respecto a: Antecedentes heredofamiliares Antecedentes del desarrollo Antecedentes mdicos Antecedentes escolares Antecedentes socioeconmicos. La ficha informativa es entregada por el trabajador social a los padres de familia, estableciendo un tiempo para su entrega y enriqueciendo la informacin con una entrevista complementaria, si lo considera necesario. Despus del llenado de la ficha, en la cual se obtienen datos significativos respecto a la condicin del alumno, se lleva a cabo la valoracin de habilidades adaptativas31 para enriquecer el informe psicopedaggico. Este proceso se realiza a travs de instrumentos formales y/o informales que permiten identificar el nivel de competencia de los alumnos y, de esta manera, definir los apoyos requeridos. Para los alumnos con discapacidad intelectual se debern tomar en cuenta los siguientes elementos: I. II. III. IV. Habilidades acadmicas (Felder-Silverman y Marzano). Evaluacin educativa funcional (ADEFAV- Brasil) Escala de conductas adaptativas (AAID) Evaluacin de competencias laborales.
El instrumento de evaluacin ser elegido a travs de un trabajo interdisciplinario del equipo de especialistas y con la participacin de los
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40.1. Ficha de inicio del ciclo escolar: Solicitar a la familia con anticipacin una Ficha Informativa que contenga(Acuerdo 685:23) 31 Las habilidades adaptativas son aquellas que hacen referencia a las capacidades, conductas y destrezas de las personas para adaptarse y satisfacer exigencias de sus entornos habituales en sus grupos de referencia, acordes a su edad. (http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/6Boletin/5Marzo2011.pdf. Consultado el 20 de junio de 2013)
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docentes de grupo y padres de familia. A partir del anlisis que se realice de los datos de la ficha informativa, se considerarn los siguientes criterios: Realizacin puntos: Podrn realizarse en caso de que se cuente con personal capacitado para la aplicacin de las mismas y si el alumno lo requiere. Se informar previamente a los padres de familia o tutores sobre la aplicacin de pruebas formales y se darn a conocer los objetivos de la realizacin de dichas pruebas. Se pedir la autorizacin de los padres de familia o tutores para la realizacin de las pruebas de forma escrita. (Acuerdo 685:25) Los elementos que integran los instrumentos de evaluacin sugeridos se describen a continuacin: I. Habilidades acadmicas (Felder-Silverman y Marzano).
Anexo 4b
de
Pruebas
Formales
para
la
Evaluacin
Psicopedaggica: Se debern tomar en cuenta los siguientes
Las habilidades acadmicas comprenda, como parte medular, los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Se sustenta en un enfoque de enseanza centrada en el aprendizaje, el cual considera que cada persona aprende de manera diferente y posee un potencial, conocimientos y experiencias distintas, es decir, existen diversos estilos de aprendizaje, a partir de los cuales procesamos la informacin recibida del medio y la transformamos en conocimiento (SEP, 2004:4). Cuando el personal de educacin
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especial utiliza este instrumento rescata el mtodo o estrategias que los alumnos tienen, y/o necesitan, para aprender, lo cual apoya en el diseo de una planificacin diversificada, atendiendo las caractersticas de stos. Los elementos que contiene el instrumento de evaluacin de habilidades acadmicas son los siguientes: 1. Datos generales. 2. Condiciones fsico-ambientales en que trabaja con mayor comodidad. (Ubicacin del alumno/a dentro del aula). 3. Competencia curricular en campos de formacin: a) Lenguaje y comunicacin b) Pensamiento matemtico c) Exploracin y comprensin del mundo natural y social d) Desarrollo personal y para la convivencia 4. Estrategias que utiliza para la resolucin de sus tareas: a) Actitud ante las tareas b) Tipo de actividades que prefiere 5. Estilo de aprendizaje (Felder-Silverman): a) Sensitivo b) Visual c) Verbal d) Activo e) Reflexivo f) Secuencial g) Inductivo h) Deductivo i) Modo de respuesta preferida En este aspecto se incluye el ritmo de aprendizaje: lento, moderado, rpido. 6. Habilidades del pensamiento (Marzano): a) Atencin b) Memoria
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c) Percepcin d) Comparacin e) Clasificacin f) Induccin g) Deduccin h) Anlisis de errores i) Abstraccin 7. Agrupamiento al trabajo 8. Motivacin: a) Refuerzos b) Atribuciones c) Ante una dificultad 9. Auto concepto 10. Relaciones en el aula 11. Anlisis de la aplicacin 12. Nombre y firmas de los participantes Este instrumento se realizar una vez que se haya hecho la evaluacin del contexto ulico y el llenado de la ficha informativa, en el cual se detectan posibles barreras para el aprendizaje y participacin derivadas de la condicin del alumno. Al aplicar y analizar los resultados, se obtendr un segundo filtro de informacin que permitir ir perfilando el plan de intervencin requerido para disminuir y/o eliminar las BAPS en los contextos escolar, ulico y sociofamiliar. II. Evaluacin educativa funcional (ADEFAV- Brasil). Anexo 4c
La evaluacin educativa funcional direccionada a nios y jvenes con discapacidad mtiple y sordoceguera de 03 a 14 aos de edad, es derivada de la Propuesta del Protocolo de Evaluacin Educativa Funcional, realizada en 2011 en Sao Pablo Brasil, con la colaboracin del centro de recursos en discapacidades mltiples, sordoceguera y
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discapacidad visual (ADEFAV) y con base en los criterios de la Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad32 de la ONU. La importancia de esta herramienta para la evaluacin psicopedaggica reside en que es un modelo de evaluacin educativa funcional con un enfoque colaborativo, considerando los contextos en los que el alumno interacta. Es un instrumento para la evaluacin diagnstica individual que considera la edad cronolgica de los alumnos, cuyo objetivo es recoger datos de evaluacin para orientar a las familias y profesionales, en el desarrollo de un plan educativo para el acceso al currculo regular, lo cual es de gran relevancia en el desarrollo de escuelas inclusivas. La realizacin de esta propuesta conduce, al personal de educacin especial, a observar a los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, asociados a discapacidad, en diferentes aspectos, actividades y entornos/contextos, para recomendar prcticas de intervencin y la elaboracin de un plan educativo individualizado segn sea el caso. Los elementos que contiene son: 1. Datos generales 2. rea: sensorial-visual 3. rea: sensorial-auditiva 4. rea: sensorial-tctil 5. rea: sensorial-olfativa 6. rea: disfagia y alimentacin 7. rea: motor-postura, movimiento y propiocepcin 8. rea: orientacin y movilidad 9. rea: comportamiento 10. rea: educacional
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Organizacin de las Naciones Unidas, (2008) en su artculo 24, establece que las personas con discapacidad tengan asegurado: adaptaciones de acuerdo a las necesidades, las adaptaciones en el sistema general de educacin para apoyar las medidas de apoyo individualizado, desarrollo de habilidades prcticas e individuales; braille, lenguaje de seas, comunicacin alternativa, orientacin y movilidad y la formacin del profesorado.
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11. Nombre y firma de los participantes Este protocolo de evaluacin educativa funcional tiene como propsito el desarrollo de un programa educativo individualizado, equiparndolo con el plan de intervencin propuesto en el proceso de intervencin de los servicios de educacin especial. Aunado a ello, considera las necesidades, actuales y futuras de los nios y jvenes con discapacidad, sus familias y la escuela para identificar sus reas de oportunidad y fomentar su independencia y autonoma, lo cual se articula con el Plan de Estudios 2011, que a la letra dice: coloca en el centro del acto educativo al alumno, al logro de los aprendizajes33, a los Estndares Curriculares34 establecidos por periodos escolares, y favorece el desarrollo de competencias35 que les permitirn alcanzar el perfil de egreso de la Educacin Bsica (SEP, 2011:9). En el sustento terico del protocolo de Evaluacin Educativa funcional, se considera el trmino ecolgico, el cual se ha complementado con funcional por considerar las potencialidades y habilidades desarrolladas en los contextos familiar, escolar y social en el que los nios y jvenes con discapacidad participan. Al identificar las reas de oportunidad de los nios y jvenes con discapacidad, en los contextos en los que se desenvuelve el estudiante, se fortalece el principio pedaggico 1.8 Favorecer la inclusin para atender la diversidad, sealado en del Plan de
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Hace referencia a los aprendizajes esperados, constituidos en indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y evaluacin en el aula. (SEP, 2011:33) 34 Son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. (SEP, 2011:33) 35 Es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). (SEP, 2011:33)
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Estudios 2011. De esta manera se lleva a cabo la premisa bsica para la inclusin de nios y jvenes con discapacidades y se proporcionan los apoyos individualizados requeridos de acuerdo a lo especificado por la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas - ONU, en el artculo 24. III. Escala de conductas adaptativas (AAID). Anexo 4d
La Asociacin Americana de Retraso Mental propone en 2002 (10 edic.), una reorientacin de las dimensiones de evaluacin para identificar las conductas adaptativas, as como la propuesta de reorientar el
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concepto
de
Retraso
Mental
Discapacidad
Intelectual , haciendo alusin en un enfoque inclusivo en el que se generan apoyos a partir de la identificacin de barreras para el aprendizaje y la participacin, que enfrentan los alumnos, en los diferentes contextos en los que se desenvuelven, por lo que la asociacin propone la creacin de la dimensin de: Participacin, Interacciones y Roles Sociales. La estructura de los elementos de este instrumento de evaluacin se especifica en los anexos correspondientes, sin embargo, a continuacin se presentan de manera general: Dimensin I habilidades intelectuales. Elementos a analizar: a. Razonamiento b. Planificacin c. Solucin de problemas d. Pensamiento abstracto e. Comprensin de ideas complejas f. Aprendizaje con rapidez
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En el ao 1992 la Asociacin Americana sobre Retraso Mental (AARM) propuso una definicin del retraso mental (novena edicin) que supuso un cambio radical del paradigma tradicional, alejndose de una concepcin del retraso mental como rasgo del individuo para plantear una concepcin basada en la interaccin de la persona y el contexto (Verdugo, 1994).
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g. Aprendizaje a partir de la experiencia. Dimensin II conducta adaptativa a) Habilidades conceptuales: Lenguaje (receptivo y expresivo) Lectura y escritura Conceptos de dinero Autodireccin b) Habilidades sociales: Interpersonal Responsabilidad Autoestima Sigue las reglas Obedece las leyes Evita la victimizacin c) Habilidades Prcticas: Actividades de la vida diaria: Comida Transferencia/movilidad Aseo Vestido Actividades instrumentales de la vida diaria: Preparacin de comidas Mantenimiento de la casa Transporte Toma de medicinas Manejo de dinero Uso del telfono Habilidades ocupacionales Mantiene entornos seguros
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Dimensin III participacin, interaccin y roles sociales: hace referencia a las oportunidades y restricciones para participar en la vida de su comunidad. Dimensin IV salud: a) Fsica b) Mental c) Etiolgica Dimensin V contexto: a) Microsistema: espacio social inmediato que incluye a la persona, familia y a otras personas prximas. b) Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos o de habilitacin o de apoyos. c) Macrosistema o megasistema: patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de poblacin, pases o influencias sociopolticas. IV. Evaluacin de competencias laborales. Anexo 4b
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2.2
2.2.1
PROCESO DE PLANIFICACIN
PLAN ESTRATGICO DE TRANSFORMACIN ESCOLAR (PETE) Y PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO (PAT)
La planeacin estratgica es la elaboracin, desarrollo y puesta en marcha de planes operativos por parte de la escuela, con la intencin de alcanzar objetivos y metas planteadas. Estos planes pueden ser a corto, mediano y largo plazo. Es importante que sea un trabajo colaborativo, es decir, por parte de las personas vinculadas en el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en las escuelas, para desarrollar sus conocimientos y comprender con exactitud las necesidades de la escuela y permita interactuar con una escuela dinmica y en constante evolucin. Pese a que los planes estratgicos suelen ser puntuales y deben hacerse efectivos en un tiempo determinado sus consecuencias se mantienen a lo largo del tiempo ya que los cambios en el ambiente de la escuela perduran; por eso se dice que la planeacin estratgica pertenece a un continuo y debe ser apoyada por acciones desarrolladas con el fin de posibilitar el buen desempeo. La planeacin estratgica no intenta tomar decisiones mirando al futuro, sino respondiendo a determinadas problemticas del presente, por lo tanto, no se encarga de pronosticar los futuros aprendizaje sino de resolver problemticas actuales que inciden en el aprendizaje de los alumnos. Debido a esto es que todas las escuelas de Educacin Bsica deben revisar anualmente su planeacin estratgica y crear nuevos planes para resolver aquellos problemas que pudieran afectar al presente, adems
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anualmente deben revisarse los objetivos para enfocarse en las exigencias que cada contexto tiene. Como sustento terico se hace referencia al Modelo de Gestin Estratgica de Transformacin Modulo II PETE simplificado, el cual menciona la importancia de la gestin estratgica: a) Identificar prioridades y asegurar el logro de propsitos, objetivos y metas. b) No perder de vista lo que debe hacerse para lograr que la comunidad escolar alcance los aprendizajes requeridos. c) Tiempos establecidos y en los mejores ambientes posibles. d) Propone nicamente lo sustantivo es decir, enfocarse a lo que realmente importante, a partir de la situacin inicial que permita reconocer hasta donde es posible avanzar en el mediano plazo, lo cual toma sentido al clarificar la misin y la visin, objetivos y metas del PETE. El objetivo en la elaboracin del PETE es transformar la cultura organizacional de las escuelas, para mejorar la calidad educativa a travs de la promocin de culturas, polticas y prcticas inclusivas. La elaboracin del PETE inicia con un proceso de autoevaluacin diagnstico (es aqu en donde se lleva a cabo la evaluacin diagnstica de los contextos) permite identificar la situacin actual que guarda la escuela que guarda, a partir de su contexto, con esa informacin el colectivo podr definir la misin, visin, objetivos y estrategias, as como las acciones especficas, los responsables de su realizacin y los tiempos en los cuales se proponen desarrollarlos con la corresponsabilidad de los diferentes actores escolares, entre ellos los padres de familia y otras organizaciones sociales que, bien estructuradas, pueden ser grandes apoyos para favorecer condiciones escolares en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes
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La
informacin
obtenida
en
la
autoevaluacin/diagnstico,
se
plasmar en las cuatro dimensiones que propone el modelo de gestin escolar, para identificar qu tan lejos o tan cerca se encuentra la escuela de alcanzar los estndares de gestin, los cuales aportarn los insumos para la construccin de la visin de futuro. Para la elaboracin se requiere lo siguiente: El equipo multidisciplinario reconoce la realidad escolar, mediante un proceso de autoevaluacin/diagnstico de los contextos escolar y socio-familiar que le permite identificar las situaciones que debe atender para asegurar el logro de las metas anuales. Revisin de los Estndares de Gestin para la Educacin Bsica. Reconocimiento de los indicadores del contexto escolar y socio familiar anexo 1 y 1b. Los estndares junto con los indicadores, son el punto de partida, para el reconocimiento de la situacin actual, de esta manera, es posible visionar lo que se van a comprometer a mediano y largo plazo para alcanzar los estndares. En la planeacin estratgica se obtienen como resultado lineamientos y oportunidades para crear, desarrollar o fortalecer las capacidades de gestin. El uso sistmico exige desarrollar como proceso nuevas formas de liderazgo, de trabajo en equipo, de colaboracin con los padres de familia y con los miembros de la comunidad, para tomar decisiones y actuar, el equipo multidisciplinario de USAER escuelas de educacin regular. trabajara en colaboracin con las
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Programa Anual de Trabajo (PAT) Es un instrumento de gestin de corto plazo que viabiliza la ejecucin del Proyecto Educativo Institucional. Contiene un conjunto de acciones o actividades organizadas y cronogramadas que la comunidad educativa debe realizar para alcanzar los objetivos propuestos por la institucin educativa en el plazo de un ao. En este sentido subrayamos que se trata de un plan operativo. Importancia del Programa Anual de Trabajo. Contribuye a concretar los objetivos estratgicos planteados en el Proyecto Educativo Institucional. Orienta la organizacin que necesita para la consecucin de los objetivos y acciones establecidas para un ao. Focaliza la orientacin educativa, las prcticas escolares, el aprendizaje, el sistema de evaluacin y la significatividad de los resultados obtenidos para mejorar las situaciones problemticas detectadas. Relaciona la obtencin de recursos materiales, financieros y humanos que se necesitan para una eficiente administracin, racionalizando y priorizando los recursos disponibles de la institucin. Incluye la participacin organizada y democrtica de la comunidad educativa como mecanismo de apoyo al proceso educativo. Para la elaboracin el PAT, se requiere revisar las actividades plasmadas en el PETE y que sean congruentes con los objetivos, metas y estrategias. Los criterios para la elaboracin son los siguientes: Contiene el resultado de la autoevaluacin escolar en las cuatro dimensiones realizadas por el equipo multidisciplinario. Explica al colectivo escolar la importancia del PAT y de los elementos que lo conforman.
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Delegar responsabilidades en cada uno de los integrantes del Colectivo Escolar los apartados que conforman el PAT. Orienta al colectivo escolar en el diseo de las actividades sealadas en las dimensiones. Consensuar con el Colectivo Escolar los tiempos en que se desarrollarn las actividades Coordinar con el equipo multidisciplinario la identificacin de actividades que requieren financiamiento para su desarrollo, de acuerdo con lo establecido en la ruta metodolgica. Acordar con el equipo multidisciplinario los responsables de la verificacin de la existencia de condiciones y disponibilidad de los recursos humanos, financieros y materiales con los que cuenta la escuela y se consideren en el PAT. Propone al colectivo escolar la participacin de diferentes organismos internos y externos, las actividades son incluidas en el PAT, cabe sealar que esta en funcin de la eliminacin y/o disminucin de las barreras para el aprendizaje y la participacin social y laboral. Contiene metas/indicadores para el ciclo escolar correspondiente en cada una de las dimensiones de la gestin escolar. Contiene actividades especficas en cada una de las dimensiones de la gestin escolar. Indica los responsables para cada una de las actividades programadas. Indica los tiempos para cada una de las actividades programadas. Incluye los recursos materiales, humanos y financieros necesarios para cada actividad. Muestra grficas, informacin, imgenes y tipografa que evidencien haber utilizado las tecnologas de la comunicacin e informacin en la elaboracin del PAT.
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2.2.2
PLAN DE MEJORA PARA EL CONTEXTO ULICO
Dentro de las aulas de clase es normal encontrar dificultades y variedad en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que el docente se ve obligado a disear estrategias encaminadas a mejorar dicho proceso a fin de contribuir significativamente en la formacin integral de los estudiantes. Las estrategias debern estar planteadas en un Plan de Mejora para el Contexto ulico, el cul beneficiar no solamente a los alumnos en situacin de riesgo, sino tambin al resto del grupo. El plan de mejora para el contexto ulico se considera como una propuesta factible, creativa y detallada, con el fin de mejorar o resolver una problemtica grupal sobre cualquier aspecto que afecte al buen desempeo de los alumnos es el documento que apoyar el proceso de planificacin. ste permitir a cada integrante, plantear acciones especficas y sistemticas, con el propsito de optimizar el cumplimiento de sus funciones oportuna y pertinentemente para lograr los objetivos, a partir de la colaboracin de todos los profesionales en diferentes momentos de trabajo: la planeacin, el proceso de atencin y la evaluacin. A efecto de terminar los ajustes razonables, as como los apoyos especficos que se requieren para disminuir y/o eliminar las barreras que inciden en el aprendizaje y la participacin de los alumnos, los servicios de educacin especial realizarn el Plan de Mejora para el Contexto ulico, el cual se realizar al inicio del primer bloque y se reorientar al inicio de los bloques consecutivos, de acuerdo a los Programas de cada grado y nivel del Plan de Estudios 2011. Los responsables de su elaboracin y aplicacin son el equipo multidisciplinario, docente de grupo y padres de familia. Se propone el formato del Plan de Mejora para el Contexto ulico (Anexo 7 CAM y Anexo 12 USAER), el cual contiene los siguientes elementos:
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Datos generales: nombre de la escuela, grado, grupo, USAER y ciclo escolar. Temporalidad: inicio y fin del bloque de acuerdo a lo estipulado en el Plan y Programas 2011. Apoyos especficos y/o ajustes en la organizacin del grupo para disminuir y/o eliminar las BAPs: curriculares, actitudinales/sociales y fsicas. Acciones especficas por funcin (Estrategias de enriquecimiento) y responsables. Participacin de la familia: apoyos, compromisos y orientaciones. Estrategias de apoyo al proceso de planificacin y evaluacin del docente de grupo. En cuanto a los alumnos con Aptitudes sobresalientes dentro del Plan de Mejora, se considerar el Enriquecimiento del contexto ulico el cul en la Propuesta de intervencin: Atencin a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes que se refiere a ste como la diversificacin y dinamismo que se imprime a la prctica educativa, con el propsito principal de responder a las necesidades educativas de los alumnos. La intencin es promover un ambiente educativo enriquecedor que propicie el desarrollo de las habilidades cognoscitivas, creativas, artsticas, psicomotores y socioafectivas de los alumnos. El enriquecimiento del aula se realiza mediante el conjunto de provisiones educativas que el profesor despliega para ofrecer a los alumnos del grupo, y en especial a los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos especficos, actividades novedosas y desafiantes que favorecen su proceso formativo, a la vez que incrementan su motivacin para el aprendizaje.
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Esta estrategia se concretan a travs de actividades como las siguientes: Adecuaciones curriculares a los contenidos, procesos y productos educativos, partiendo del programa de estudios de la enseanza secundaria. Incorporacin de nuevas tcnicas y procedimientos de enseanza diversificada. Uso variado de recursos didcticos con los que cuenta la escuela.
El enriquecimiento del aula implica preparar a los docentes para innovar su prctica educativa, hacer uso eficiente de recursos materiales, y responder a los nuevos paradigmas de atencin a la diversidad. Con fines de atencin de los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos especficos en el aula, se proponen las siguientes estrategias: Enseanza diferenciada Es una estrategia que parte del currculo ordinario y se confecciona a la medida de las capacidades e intereses de un grupo de aprendices sobresalientes o de un alumno sobresaliente en particular. Los profesores pueden utilizar diferentes formas para diferenciar las actividades de enriquecimiento, entre las principales se sealan: a) Diferenciacin de las tareas: Exige ante todo, un conocimiento profundo de los contenidos curriculares del plan de estudios. El profesor debe asegurar que se atiendan adecuadamente los contenidos curriculares diseando tareas ms desafiantes, que requieran poner en juego las capacidades del alumno y su creatividad. Estas tareas pueden ser la solucin de problemas reales, trabajos de investigacin, composiciones artstico-creativas, proyectos cientficos.
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Para la seleccin de tareas apropiadas para el alumno se deben tener en cuenta los siguientes factores: a) la familiaridad que tiene el alumno con los materiales y recursos que se han de utilizar; b) el dominio y la maestra de los alumnos en el uso de conceptos y vocabulario 2000). b) Diferenciacin de logros: Se parte del establecimiento de una tarea comn para toda la clase, la diferencia consiste en establecer metas ms elevadas para los alumnos ms capaces. Se espera que los alumnos sobresalientes: a) planifiquen y desarrollen trabajos ms complejos, b) reflejen con precisin los datos de sus trabajos; c) expresen los resultados de sus trabajos con un vocabulario ms sofisticado (Prieto, 2000). c) Diferenciacin por niveles de pensamiento: Se pretende que los alumnos apliquen y desarrollen niveles superiores de pensamiento donde el profesor conozca las secuencias de habilidades de pensamiento desde el nivel bsico hasta el nivel superior. Primer nivel: captar, registrar y dar significado a la informacin que se selecciona a travs de los sentidos y la atencin. Segundo nivel: pone en juego los recursos como el lenguaje, la memoria, la comunicacin, que son tiles para el aprendizaje de habilidades, conocimientos y conductas. Tercer nivel: implica el razonamiento y la creatividad, toma de decisiones y resolucin de problemas. La enseanza diferenciada se realiza con los alumnos que presentan mayores aptitudes en el rea, que disponen de un aprendizaje ms gil, o bien, para alumnos que desde el examen diagnstico inicial muestran un dominio satisfactorio de los contenidos que el profesor revisar en la materia.
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requerido en los trabajos e investigaciones; c) la
cantidad y el tipo de variables implcitas en las tareas (Prieto,
Compactacin Curricular Es un procedimiento sistemtico para modificar o coordinar el currculo regular con el objetivo de eliminar la repeticin del material ya dominado, elevar el nivel de reto del currculo regular y disponer de tiempo para las actividades de enriquecimiento y aceleracin adecuada. La compactacin curricular consta de cuatro fases: 1. Anlisis de los competentes del currculo: El profesor deber realizar un anlisis de los contenidos curriculares de una materia o bloque. Identificar los contenidos bsicos y su interrelacin con otros contenidos. El propsito de esta fase es hacer una propuesta de evaluacin en la que se destaquen los contenidos indispensables para el logro de la meta curricular y sobre los cuales se examinar al alumno. 2. Evaluacin del dominio de contenidos curriculares: Consiste en hacer una evaluacin al alumno del nivel de apropiacin de los contenidos curriculares, se puede hacer de manera general a todo el grupo o en especial a algunos alumnos, con el propsito de identificar a los estudiantes que dominan los contenidos total o parcialmente, o bien, aquellos que tienen el potencial para adquirirlo a un ritmo superior al normal. 3. Definicin de contenidos que sern compactados: Se seleccionan los contenidos candidatos para hacer compactaciones puede tratarse de un grado escolar completo, una materia, un bloque o tema especfico. Los contenidos que el alumno ya domina total o parcialmente pueden ser eliminados o condensados.
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4. Sustitucin de contenidos: Consiste en determinar qu nuevos contenidos se brindarn al alumno para sustituir los espacios liberados, stos debern ser acordes y apropiados a las capacidades e intereses de los alumnos. La compactacin curricular es una herramienta que se aplica para liberar espacios que podrn utilizarse para actividades de enriquecimiento curricular. Tambin, se aplica en la estrategia de aceleracin (acreditacin y promocin anticipada) del alumno. Seminario Socrtico. Es una estrategia didctica basada en el dilogo colaborativo que se estructura con base en la lectura de un texto y un conjunto de preguntas estimulantes que conducen al grupo de alumnos a la construccin de significados. No es un debate, sino una exposicin de ideas y puntos de vista que conducen a la comprensin enriquecida de ideas y valores en el alumno y sus pares. Los seminarios propician el desarrollo del pensamiento crtico y creativo que se da a travs del anlisis, la sntesis, la evaluacin de ideas y la exposicin de conceptos. El Seminario Socrtico puede utilizarse en al aula regular con fines de enriquecimiento. Es una herramienta flexible que se ajusta a los contenidos de diferentes tipos de materias curriculares de la enseanza. Tambin puede utilizarse en agrupamientos flexibles fuera del horario escolar, como ejemplo en crculos de lectura temtica, cursos para el desarrollo tico, social y afectivo, grupos de conservacin en el idioma ingls.
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Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto en la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Se utiliza como una metodologa didctica para desarrollar una materia completa, un bloque o un tema. El profesor debe aplicar tcnicas para la formulacin de preguntas que demanden un esfuerzo intelectual mayor para los alumnos, de modo que el problema sea desafiante para ellos. Estudio Independiente. Es una tcnica de diferenciacin curricular que se desarrolla mediante un proceso planeado de investigacin que se caracteriza por a) ser autodirigido, b) similar al que utilizan los profesionales en su prctica, c) facilitado y monitoreado por el profesor y d) centrado en problemas reales que van ms all de lo que se oferta en clase. (Johnsen y Goree, 2005). Johnsen y Goree (2005) proponen 9 etapas para su desarrollo, estas son: 1. Introduccin al estudio independiente. 2. Seleccin del tema. 3. Organizacin del estudio. 4. Elaboracin de preguntas. 5. Seleccin de un mtodo de estudio. 6. Obtencin de informacin. 7. Desarrollo del producto. 8. Difusin de resultados. 9. Evaluacin del estudio.
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Se utiliza cuando el alumno ya domina los temas y ha alcanzado los aprendizajes esperados en una materia o bloque en particular, puede seleccionar un tema de su inters en cualquiera de las reas del programa de estudio. Contratos de Aprendizaje. Es un acuerdo que se establece entre el profesor y el alumno para el logro de aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo autnomo con una supervisin por parte del profesor y durante un periodo determinado. Con base en la propuesta de Garca y Fortea (2006), la implementacin del contrato de aprendizaje consta de seis fases: 1. Informar al alumno. 2. Diagnstico inicial de la situacin de partida del alumno. 3. Negociacin del contrato y orientacin del aprendizaje. 4. Formulacin o protocolizacin del contrato. 5. Ejecucin del contrato. 6. Evaluacin del trabajo realizado. El contrato de aprendizajes es una herramienta apta para el
enriquecimiento orbital que se da en torno a los contenidos curriculares de los programas de estudio, los diversifica y los profundiza. Puede utilizarse para formalizar un proyecto de estudio independiente o para completar la formacin de un alumno que ha sido promovido de grado anticipadamente.
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2.2.3
PLANIFICACIN DIDCTICA
En la intervencin educativa se considera el proceso de adquisicin del aprendizaje como un acto mediado por el docente, el cual hace uso de herramientas, procedimientos, medios, instrumentos, formas o modelos que se reflejan en la planificacin didctica para disminuir y/o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin y atender el principio 1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje37 que se expresa en el Plan de Estudios 2011. Para llevar a cabo la planificacin se requiere de un proceso cognitivo del docente, en el que se cuestione respecto a: cmo planificar para potenciar los aprendizajes?, desde qu referentes tericos y/o modelo educativo planifica?, y cmo esta planificacin permitir disminuir y/o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin a las que se enfrentan los alumnos con discapacidad u otras condiciones?. Este proceso se enriquece a travs de un trabajo colaborativo 38 el cual transforma la forma de pensar y de hacer escuelas inclusivas, ya que se comparten estrategias de intervencin docente que permiten modificar el entorno educativo, para el logro de un perfil de egreso de acuerdo a lo establecido en el curriculum oficial. Esta etapa tiene como propsito disear escenarios de aprendizaje, y aplicar estratgias didcticas, que propicien la movilizacin de saberes, para el logro de aprendizajes esperados, por lo que el currculo escolar se configura como un aspecto nuclear para atender, a travs de la
37
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin. (SEP, 2011:31) 38 El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. (SEP, 2011:32)
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diversificacin de estrategias y/o apoyos especficos considerados en la planificacin. Para que la planificacin permita disminuir y/o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin, los docentes de grupo y equipo de apoyo necesitan conocer la estructura curricular del nivel en el que se desempean. Se requiere tambin tener claro el perfil de grupo para elegir la estrategia que facilite la atencin a los alumnos: proyecto, rincones, talleres, etc. El plan de estudios refiere las siguientes consideraciones para planificar: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje, congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. (SEP, 2011:31) Al considerar los aprendizajes previos y los contextos (escolar, ulico y sociofamiliar), en los que interactan los alumnos, se reconocer sus posibilidades. Se seleccionarn estrategias didcticas acordes a los aprendizajes esperados, articulndolos con el informe de contexto ulico y de la evaluacin psicopedaggica, y se disearn los instrumentos de evaluacin que permitan obtener evidencias y tomar decisiones que
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enriquezcan la enseanza en el marco de un ambiente de aprendizaje39 colaborativo; lo cual fortalecer la planificacin didctica. El proceso educativo de alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, implica una movilidad cognitiva y reto docente en: la organizacin de actividades en el aula, recursos, materiales, adecuaciones en la metodologa, etc. que impactan en el diseo de estrategias de intervencin pedaggica que permitirn disminuir y/o eliminar las barreras identificadas en el contexto escolar, ulico y sociofamiliar. La reflexin y organizacin de actividades curriculares que propician la inclusin de los alumnos con estas caractersticas, promueve experiencias de aprendizaje que les permite desenvolverse con autonoma en las actividades de la vida diaria. Por ello, las formas de participacin profesional son una parte medular en la inclusin de alumnos que enfrentan BAP y, a partir de stas, se potencia o limita las posibilidades de cada uno de los alumnos. El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial, en el Art. 41, seala que la educacin especial propiciar la integracin de los alumnos con discapacidad a los planteles de educacin regular mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. (PNFEEIE, 2002:10). Sustenta el diseo de una planificacin, cuyo propsito es integrar a los alumnos con discapacidad a escuelas de educacin regular, de ah la relevancia de esta etapa. La planificacin propuesta tiene las siguientes especificaciones: a) Tiempo: semanal b) Responsables: docente de grupo (CAM) y equipo de apoyo (USAER Y CAM)
39
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales. (SEP, 2011:32)
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c) Instrumentos y elementos para su elaboracin: Formato de planificacin didctica para el equipo de apoyo. Contexto en el que se incide: escolar, ulico y socio familiar. Estrategias de apoyo: Asesora, acompaamiento u orientacin. Barreras que inciden en fsicas. Estrategias diversificadas o especficas Especificar a quin va dirigido (docente, padre de familia y/o alumnos) En la planificacin didctica del equipo de apoyo se realizarn los ajustes razonables al currculum, los cuales quedarn inmersos en las situaciones de aprendizaje que realice el docente de grupo de escuela regular y/o CAM respectivamente. De la misma manera, para las escuelas de educacin regular, se tomarn en cuenta las estrategias de enseanza derivadas de los programas de enriquecimiento en el aula, escuela y extraescolar, en la atencin de alumnos con aptitudes sobresalientes, tanto para primaria como para secundaria (no hay programa de enriquecimiento para preescolar). Formato de planificacin del docente de grupo: Competencias a desarrollar. Aprendizajes esperados. Contenidos correspondientes. Situacin didctica (proyecto, un problema, experimento, un caso, investigacin, juego, dinmica, etc.). Conflicto cognitivo. Secuencia didctica (inicio, desarrollo y cierre). Productos. Herramientas y tcnicas de evaluacin.
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el Aprendizaje y la Participacin Social
y Laboral de incidencia: curriculares, actitudinales/sociales y
Recursos didcticos. Temporalidad.
En la realizacin de la planificacin del docente de grupo, se articularn los programas estatales y federales emitidos por las autoridades correspondientes. Formato de planificacin didctica para el equipo de apoyo. Anexo 8 El diseo de estrategias en la planificacin considera la informacin obtenida en los contextos escolar, ulico y sociofamiliar, para identificar las barreras para el aprendizaje y la participacin de los alumnos con discapacidad u otra condicin. Una vez que los maestros de educacin especial tienen esta informacin, se define la estrategia de apoyo requerida, la cual puede ser: asesora, acompaamiento u orientacin. La asesora es una estrategia de apoyo necesaria para disponer del conocimiento educativo y potenciar la innovacin y la mejora de las prcticas; detona, desde el apoyo, la colaboracin con los docentes y directivos para solucionar problemticas tanto a nivel de aula como de la escuela (MASEE, 2011:35). Esta estrategia implica un proceso de acompaamiento cuya finalidad es la mejora de las prcticas educativas y, por consecuencia, del aprendizaje de los alumnos vinculada con acciones de sensibilizacin, informacin, negociacin y toma de decisiones en un trabajo colaborativo. Para llevar a cabo la asesora se requiere desarrollar competencias docentes40 por el equipo de apoyo, debido a que es un elemento
40
Actitud proactiva, con capacidad de argumentacin y creatividad, con sensibilidad a los contextos, con paciencia y voluntad, con capacidad de construccin y anticipacin, con compromiso y responsabilidad, con razonamiento lgico y analtico, con convocatoria a la participacin, con capacidad de organizacin, con perseverancia y dedicacin, es decir, con un profesionalismo eminentemente tico. (MASEE, 2011:135)
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considerado en la planificacin, para disminuir y/o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participacin identificadas en los contextos. La asesora implica la presencia de tres elementos41: 1. Asesores: profesionales que intervienen o dan consejos en los casos de fracaso de la prctica educativa. 2. Asesorados: que, en este contexto, puede ser un docente, padre de familia y/o alumno. 3. Sujetos de intervencin: que en el marco de una escuela inclusiva se refiere a la disminucin y/o eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin, identificadas en los contextos escolar, ulico y sociofamiliar. Al articular los elementos anteriores, el currculo escolar se hace evidente en la planificacin y enriquece la diversificacin de estrategias de enseanza y aprendizaje. El acompaamiento implica proximidad y cercana en los contextos escolar, ulico y socio-familiar, pues en cada uno, el apoyo se ofrece a sujetos docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias-, a los procesos gestin, enseanza, aprendizaje, evaluacin, planeacin-, as como sobre normas, valores, preocupaciones, aspiraciones, resistencias, mitos, rutinas, innovaciones y contradicciones, que configuran prcticas, polticas y una cultura particular (MASEE, 2011:135). Cuando se lleva a cabo la estrategia de acompaamiento, articulada con la asesora, se identifican las barreras para el aprendizaje y la participacin, como consecuencia de un estar ah; de tal m anera que, como consecuencia, se precisan los apoyos diferenciados o especficos de los contextos escolar, ulico y sociofamiliar. Este proceso se lleva a cabo a travs de un trabajo compartido, de ah la importancia de analizar
41
Rajinder M. Gupta y Peter Coxhead. 1993:11
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el contexto y sujetos hacia los que se dirigir con el propsito de mejorar los procesos de aprendizaje y enseanza. La orientacin, aunada a la asesora y acompaamiento, es una
estrategia de apoyo que se considera en la planificacin, con el propsito de que se disminuyan y/o eliminen barreras para el aprendizaje y la participacin, identificadas en los contextos en los que interactan lo alumnos con discapacidad, u otra condicin, inscritos a escuelas regulares o a Centros de Atencin Mltiple. En este sentido, el Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial define la orientacin como la accin de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin determinado y al igual que la asesora y acompaamiento, implica un trabajo colaborativo en el cual se establecen y sistematizan los apoyos especficos. En la realizacin de la planificacin didctica tambin se define el mbito de incidencia de las barreras para el aprendizaje y la participacin, los cuales son: curricular, actitudinal/social y fsicas 42. Para identificar barreras de incidencia en el mbito curricular, se consideran los estndares curriculares43, los cuales forman parte del trayecto formativo de los estudiantes de educacin bsica, adems de que constituyen un referente para llevar a cabo el proceso de evaluacin y hacer los ajustes necesarios a la planificacin. Las barreras actitudinales/sociales conducen a la segregacin o exclusin en el sentido de que, los maestros de escuela regular piensen que los alumnos con discapacidad son responsabilidad exclusiva del servicio de Educacin Especial. En otras ocasiones estas barreras se presentan en el contexto familiar, algunas son: bajas expectativas de los padres y/o maestro, actitud sobreprotectora o rechazo abierto de padres y/o
42
SEP. Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad que participan en el Programa de Escuelas de Calidad. Modulo VI, 2010:20 43 Los estndares curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos y las alumnas demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. (SEP, 2011:33).
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docente, entre otras. Las barreras sociales son generadas por prejuicios principalmente, entre las que se encuentran: pobreza extrema, carencia de estimulacin, ambientes comunitarios en riesgo, entre otras. Las barreras fsicas estn relacionadas con las vas de acceso a los centros escolares, as como a toda la organizacin del mobiliario dentro y fuera del aula, considerando aspectos como: rampas, sealizaciones, etc. Una vez identificado el contexto de incidencia, la estrategia de apoyo y el tipo de barrera, se definen las estrategias diversificadas o especficas. En la diversificacin se definen los aprendizajes esperados, y de ellos los imprescindibles, desde los saberes propios de la comunidad local y educativa con un enfoque centrado en el desarrollo de competencias (SEP, 2011:62). Las estrategias de apoyo que propiciarn la disminucin y/o eliminacin de las BAPs, se sistematizarn considerando la metodologa, uso de los materiales, formas de participacin de los alumnos y definiendo las acciones que desarrollar el docente de grupo y/o equipo de apoyo de la USAER para dar respuesta a la diversidad en el aula. En stas se considera el estilo y ritmo de aprendizaje de los alumnos, a partir de una enseanza acorde con los campos de formacin44 de la Educacin Bsica (cfr. SEP:139). Llevar a cabo estrategias diversificadas, implica considerar la
participacin de todos los alumnos integrados en el aula, lo cual incide en su aprendizaje. Para los alumnos con Aptitudes Sobresalientes se llevan a cabo programas de enriquecimiento el desarrollo como: Filosofa para nios, escolar, desarrollo de la inteligencia a travs del arte (DIA), fortalecimiento de la infraestructura para acadmico (biblioteca laboratorio de ciencias), organizacin de actividades extracurriculares (olimpiadas del conocimiento, clubes de ciencias, muestra de actividades
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Lenguaje y comunicacin; pensamiento matemtico; exploracin y comprensin del mundo natural y social; desarrollo personal y para la convivencia.
74
artsticas, proyectos de ayuda a grupos vulnerables, feria de ciencias, torneos deportivos), oferta de cursos para el desarrollo integral de los alumnos (ser persona y relacionarse, enseanza de habilidades interpersonales para adolescentes, la potenciacin de la autoestima en la escuela, cmo mejorar habilidades sociales, programa del desarrollo socioafectivo, programa educativo de crecimiento emocional, desarrolla tu inteligencia emocional). En la elaboracin de estrategias especficas se considera el contexto ulico como el escenario principal, con el propsito de fortalecer el aprendizaje de los alumnos con discapacidad. El Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial precisa lo siguiente respecto a las estrategias especficas: Las estrategias especficas implican aquellas acciones articuladas que despliega el docente de apoyo de USAER en colaboracin con el docente de grupo para dar respuesta a las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos con discapacidad en el uso competente de la lengua oral y la lengua escrita, en la resolucin de problemas matemticos, en el uso de los recursos tecnolgicos, en la promocin del auto-cuidado, as como en el trabajo colaborativo, poniendo a disposicin del alumnado con discapacidad recursos metodolgicos y didcticos derivados de procesos de investigacin de diversas disciplinas cientficas, aplicadas a la educacin especial y diseados para tal efecto, tal como el Sistema Braille, indispensable para el aprendizaje de la lectura y la escritura para las personas con discapacidad visual (MASEE, 2011:143). De esta manera es como se contribuye a lo estipulado en el artculo 24 de la Convencin de los derechos de las personas con discapacidad, el cual seala en los incisos: 2.c) Se hagan ajustes razonables en funcin de las necesidades individuales; 2.e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social, de conformidad con el objetivo de la plena
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inclusin;
3.
Los
Estados
Partes
brindarn
las
personas
con
discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como miembros de la comunidad. (Cfr. CDPD: 21). Las estrategias especficas estn relacionadas a los siguientes aspectos: 1.- La comunicacin. 2.- El desplazamiento y la orientacin a travs del trabajo basado en la tutora45 y apoyo entre pares. 3.- El aprendizaje de contenidos especficos de las asignaturas de espaol y matemticas para alumnos con discapacidad visual, intelectual y auditiva a travs de metodologas y secuencias didcticas especficas. (MASEE: 143). Adems incluyen la utilizacin de materiales especficos como: tableros de comunicacin, maquina Perkins, Tiflotcnica, etc. Con estas precisiones es como se integrar la planificacin didctica del equipo de apoyo, agregando un espacio para especificar los sujetos hacia quienes se dirige la accin a realizar: docente, padre de familia y/o alumnos). Estos ajustes (o estrategias diversificadas) quedarn inmersos en las situaciones de aprendizaje que realice el docente de grupo: regular o de los Centros de Atencin Mltiple, segn sea el caso. Planificacin del docente de grupo. Formato realizado por la docente. Considerar la atencin de la diversidad en el aula escolar nos refiere a una actuacin docente que acepte, en primer trmino, una transformacin de la prctica educativa y, por consiguiente, de los espacios escolares. En el texto de la integracin a la inclusividad (Aguilar, 2000), se considera el aula como un espacio de:
45
En la evaluacin formativa (inicial, procesual y final), cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. (SEP, 2011:36).
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Implicacin: El cual sugiere propiciar aprendizajes significativos en los cuales se originen conflictos cognitivos que den sentido a las tareas o actividades realizadas. Toma en cuenta las experiencias previas de los alumnos, as como sus conocimientos, intereses y motivaciones. Autoconocimiento: Implica la bsqueda de estrategias adecuadas para atender la diversidad de estilos, ritmos, e intereses de los alumnos. Autonoma: El docente proporciona al alumno las estrategias y tcnicas de aprendizaje que le permitan aprender a aprender; lo cual implica poner en marcha estrategias de planificacin. Comunicacin: El lenguaje es fundamental en la atencin a la diversidad ya que se considera como un vehculo del aprendizaje. Socializacin: Enfatiza la interaccin que se da al interior del aula en el mbito de atencin a la diversidad, debido a que propicia la reflexin y el pensamiento. El aula como espacio de implicacin, autoconocimiento, autonoma, comunicacin y socializacin, sealados por Aguilar, se articulan con los elementos propuestos en la planificacin del docente de grupo, enriquecindola con la propuesta de Frade, la cual seala los pasos para planear por competencias, los cuales son: 1.- Elegir la competencia46 a trabajar. 2.- Identificar los indicadores de desempeo, lo cual depende del diagnstico del grupo (aprendizajes esperados).
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Desde el punto de vista del diseo curricular una competencia es la capacidad especfica que tiene un sujeto para desempearse considerando la demanda que se produce en el entorno y sobre el cual tiene una intencin. (Frade, Planeacin por competencias. 2008:19)
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3.- Reflexionar sobre los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes indispensables para identificar la competencia (contenidos). 4.- Elegir la situacin didctica ms pertinente para que el estudiante se apropie de los contenidos reflexionados; stas pueden ser: trabajo colectivo, proyectos, experimentos, estudio de casos, resolucin de problemas, visitas, etc. Se elige un escenario donde la competencia seleccionada se pone en prctica en el saln de clases. 5.- Establecer un conflicto cognitivo a resolver, el cual puede generarse a partir de una pregunta o cuestionamiento que despierte el inters por aprender (inicio de la secuencia didctica). 6.- Disear una secuencia didctica que apoye en la resolucin del conflicto cognitivo planteado (desarrollo de la secuencia didctica). 7.- Disear una actividad de cierre que de cuenta de los conocimientos clave a adquirir (cierre de la secuencia didctica). 8.- Establecer los materiales a utilizar, de tal manera que estn listos antes de iniciar la situacin didctica (recursos didcticos). 9.- Definir los instrumentos a evaluar considerando el enfoque de evaluacin formativa (herramientas y tcnicas de evaluacin). (Cfr. Frade, 2008:45-46). El diseo del formato de planificacin docente debe de contener los elementos mencionados, agregando la temporalidad y articulacin con los programas estatales y federales emitidos durante el ciclo escolar correspondiente.
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2.3
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN.
2.3.1 EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.
En la Reforma de la Educacin Bsica, se reconoce la evaluacin de los aprendizajes como una la de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, lo que implica la comprensin, identificacin y realizacin de acciones de evaluacin precisos y sistemticos, acordes a las caractersticas de los alumnos; lo cual tiene como meta la mejora del proceso de aprendizaje-enseanza. En este mbito se articula la educacin especial, considerando que esta etapa tiene una gran importancia en tanto que, una adecuada evaluacin de los aprendizajes genera la posibilidad de reorientar y mejorar las prcticas pedaggicas. La evaluacin es concebida como una praxis transformadora, en este sentido, tiene una perspectiva funcional ya que implica un proceso de anlisis sistemtico, cuya finalidad es la mejora de la intervencin docente y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Algunos autores la definen como: Un proceso sistemtico, cientfico y confiable, mediante el cual se recoge informacin que despus de ser analizada, organizada y sistematizada, permite llegar a emitir juicios y posteriormente tomar decisiones. De la Orden (2000). La constatacin del valor de una determinada realidad o resultado. E. Suchman (1967). El enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de un "objeto". D.L. Stufflebeam y A. Schinkfield, (1987).
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El Plan de Estudios 2011 considera que la evaluacin sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atencin y retencin que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. SEP, (2011:32). Por tanto, el propsito de esta etapa es obtener evidencias de logro de aprendizajes para direccionar estrategias de enseanza y responder a las necesidades especficas de los alumnos. En Educacin Bsica, en la que se incluye la educacin especial, se brinda importancia a un proceso sistemtico y continuo de evaluacin de los aprendizajes escolares, ya que a travs de ste se determina el grado de logro de los objetivos de aprendizaje. Si los objetivos planteados tienen un nivel de logro por debajo de lo esperado, surge una revisin y ajuste de los planes del docente: de grupo regular en el caso de USAER y docente de grupo en los CAM. La evaluacin de los aprendizajes, desde el enfoque formativo, implica la utilizacin de estrategias e instrumentos de evaluacin que el docente considere adecuados a las necesidades de aprendizaje y como consecuencia, realizar una planificacin diversificada. En este sentido, la evaluacin se puede realizar con tres intenciones: 1.- Diagnstica: su finalidad es reconocer los conocimientos previos de los alumnos, utilizando diversos instrumentos, de esta forma el docente se percata del nivel de conocimientos que poseen. La informacin que se obtiene es de carcter cualitativo, y sirve de apoyo para que en el transcurso del ciclo escolar se puedan orientar los procesos de aprendizaje. Puede realizarse al inicio del ciclo escolar, de una situacin o secuencia didctica.
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2.- Formativa: constituye la parte medular en la adquisicin de conceptos, el desarrollo de habilidades y la promocin de actitudes (desarrollo apropiacin centra en de de competencias47), contenidos de los
48
los
cuales para la
requieren
de
la de
bsicos
adquisicin
aprendizajes. En la reforma de educacin bsica, la evaluacin se el logro aprendizajes esperados y las competencias para la vida . Permite valorar si la planificacin se est realizando de acuerdo a lo planeado. 3.- Sumativa: su intencin es valorar procesos y productos durante el ciclo escolar y/o al finalizar una secuencia o situacin didctica, considerando para ello el nivel de desempeo obtenido, de acuerdo a lo especificado en la elaboracin de la cartilla de evaluacin en los niveles correspondientes49. (Cfr. SEP, El enfoque formativo de la Evaluacin, 2012:25-26). Para llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes se consideran los siguientes procedimientos: identificacin de fuentes de informacin (tcnicas e instrumentos de evaluacin), diseo de instrumentos de evaluacin, de acuerdo a la condicin de los alumnos. Con base en ello el docente de grupo, en colaboracin con el equipo de apoyo, disear los planes de intervencin y realizar los ajustes correspondientes.
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Competencia: capacidad potencial, adaptativa, cognitiva, emocional, conductual, motriz, social y cultural que despliega un sujeto frente a las demandas del entorno y que se observa en un desempeo concreto. Es una capacidad para resolver situaciones concretas. Es una meta terminal y procesual que incluye saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad, es decir que se adquiere de manera incipiente toda vez que se ha ejecutado pero que se perfecciona con la prctica. (Frade, 2012:XII) 48 Para el aprendizaje permanente; para el manejo de la informacin; para el manejo de situaciones; para la convivencia; para la vida en sociedad. (SEP, 2011:42). 49 Nivel A: muestra un desempeo destacado en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. Nivel B: muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. Nivel C: muestra un desempeo suficiente en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. Nivel D: muestra un desempeo elemental en los aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo. (Cartilla de Evaluacin. SEP, 2012).
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Es importante considerar que, la evaluacin de los aprendizajes requiere que sea: confiable, justa y tica; estas caractersticas se desarrollan y enriquecen durante las fases del proceso, las cuales son: a) Fase de Preparacin: comprende la toma de decisiones por se va a evaluar en funcin del
parte del docente sobre: tipo de evaluacin a realizar (diagnstica, formativa o sumativa), qu aprendizaje esperado y, los criterios que se emplearn para sustentar los juicios de valor sobre los productos de aprendizaje. b) Fase de Assessment: se toman decisiones con relacin a para obtener informacin, administracin de las
estrategias
estrategias, eliminacin del sesgo (Barreras para el aprendizaje y la participacin que enfrentan los alumnos). c) Fase de Evaluacin: consiste en interpretar la informacin y
hacer juicios sobre el progreso de los estudiantes, para tomar decisiones sobre los programas de aprendizaje que realizar, informando de ello a los padres de familia. d) Fase de Reflexin: considera si la toma de decisiones en las
fases anteriores fue pertinente, y si las decisiones tomadas mejoran los procesos de enseanza y aprendizaje. Estas fases las desarrolla el docente de grupo, cuya funcin se sustenta en la Reforma de Educacin Bsica. La evaluacin seala que El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el plan y los programas de estudio (SEP. 2011:35), por lo tanto, la evaluacin
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diagnstica individual es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje en la que el docente toma decisiones que inciden en la disminucin y/o eliminacin de las BAPS. Para que los profesionales de educacin especial desarrollen los ajustes razonables, requieren conocer los indicadores que constituyen los puntos de referencia que hacen posible la evaluacin, los cuales deben ajustarse a las condiciones de los contextos en los que interactan los alumnos. Existen diversos factores que se manifiestan durante el proceso de aprendizaje competencia y son objeto de evaluacin, son: sin embargo, es fundamental centrarse en los aspectos comprendidos en el nivel de curricular, como conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes. Por ello, en esta etapa se consideran tcnicas e instrumentos de evaluacin que permitirn identificar las necesidades educativas especficas de los alumnos en riesgo, stos incluyen los tipos de contenidos de aprendizajes curriculares50. La evaluacin de los aprendizajes se realiza de manera continua y permanente, a partir de la implementacin de apoyos, descritos en el plan de intervencin; al finalizar el ciclo escolar se integrar un informe final que recopile la informacin del proceso durante la atencin del alumno, el documento de informe final deber contener:
50
1.- El saber qu o contenido declarativo: son los hechos, datos y conceptos. 2.- El saber hacer o contenido procedimental: se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos, orientada a la consecucin de una meta. 3.- Los contenidos actitudinales o el saber ser: refieren el saber ser o saber cmo se debe actuar, es decir la forma de hablar, de conducirse en sus relaciones con los dems, donde siempre est implcito o explcito un componente de tipo afectivo, adems del cognitivo y el conductual.
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Datos generales del alumno Nivel de competencia curricular considerando los cuatro campos de formacin: lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y social, desarrollo personal y para la convivencia. En cada uno de los campos se especificarn las fortalezas y necesidades. Barreras que an inciden y apoyos para el siguiente ciclo escolar. En la evaluacin final de los aprendizajes, el docente de los Centros de Atencin Mltiple tambin integrar el portafolio de evidencias el cual incluir: Instrumentos de evaluacin utilizados en todo el proceso de evaluacin. Trabajos relevantes con notas de desempeo que den cuenta del proceso de los aprendizajes trabajados. Informe de evaluacin psicopedaggica. Los docentes de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular enriquecern el portafolio que integre el docente de grupo regular. De esta manera se contribuye al proceso integral y sistemtico de la evaluacin, recopilando informacin de manera sistemtica con el propsito de analizarla y enriquecer el desempeo docente para mejorar el aprendizaje de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin. En el proceso de Evaluacin de los aprendizajes para los alumnos que enfrentan BAPs, se hace inherente el enfoque formativo, el cual tiene como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseanza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas (estrategias, actividades, planificaciones) en funcin de las necesidades de los alumnos (SEP. La evaluacin formativa, 2012:23). De acuerdo a estas consideraciones, los especialistas de las USAER y CAM requieren llevar a cabo registros permanentes del
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desempeo de los alumnos y realizar los ajustes correspondientes en el plan de intervencin y en las planificaciones didcticas. Al evaluar se rescata informacin que no se haba considerado para mejorar el proceso de adquisicin de aprendizajes y arroja informacin que se comunica, de manera confiable, a padres de familia y/o autoridades correspondientes. Al evaluar en educacin especial se cumple con la funcin pedaggica51 y social52 de la evaluacin, lo que propicia que, desde la perspectiva de la educacin bsica, se atiendan las necesidades educativas de los alumnos y, desde el enfoque de la educacin especial, se minimicen o eliminen las barreras para el aprendizaje y la participacin. En este sentido, cabe aclarar que lo que se evala es el desempeo y no a la persona, por ello se deben recopilar las evidencias para analizarlas y tomar decisiones respecto a: la promocin de los alumnos al siguiente grado escolar, anticipacin de grado, reubicacin de grupo y/o canalizacin a servicios complementarios que el alumno requiera.
2.3.2 SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DE LOS APOYOS EN LOS
CONTEXTOS ESCOLAR Y SOCIOFAMILIAR. El equipo multidisciplinario lleva a cabo las siguientes tareas para el seguimiento y evaluacin del PETE y PAT. Monitorea las acciones para lograr lo planeado en funcin de la eliminacin y/o disminucin de las barreras para el aprendizaje y la participacin social y laboral. Muestra los avances alcanzados en PAT de acuerdo con los objetivos y estrategias del PETE Incluye los ajustes/observaciones/ reprogramaciones de las actividades establecidas en el PAT de acuerdo con las BAPs
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Permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docente, mediante la reflexin y mejora de la enseanza y del aprendizaje. 52 Est relacionada con la creacin de oportunidades para seguir aprendiendo
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Desarrolla la coordinacin de las tareas demostrando cooperacin y perseverancia, la manera en que participa el equipo multidisciplinario en la ejecucin del PAT. Registra observaciones y avances en los instrumentos, formatos y grficos acordados con el equipo multidisciplinario. Organiza la informacin registrada de acuerdo con las actividades programadas en el PAT. Explica los resultados de la comparacin de metas establecidas en el PAT contra las metas alcanzadas. Explicar el anlisis de la contrastacin de los resultados parciales y finales de las actividades realizadas con los estndares de gestin acordados en la planeacin. Informar sobre los logros alcanzados durante el ciclo escolar. Implementar, junto con el equipo multidisciplinario, soluciones para las actividades que presentan problemtica en su desarrollo. Integrar y organizar el portafolio institucional del centro escolar Tener conocimiento sobre la funcin de la evaluacin escolar y acerca de su importancia como herramienta de mejora. Coordinar las tareas demostrando cooperacin, orden y responsabilidad.
Considerando el principio pedaggico 1.2 Planificar para potencializar el aprendizaje, el personal de USAER planificar al inicio de ciclo escolar la elaboracin de su PETE(Plan Estratgico de Transformacin Escolar, segundo nivel de concrecin ) escuelas de su unidad. con objetivos y metas a favor de la inclusin de las En la elaboracin del PETE de escuela regular el
personal de USAER participar dando estrategias a favor de una escuela inclusiva, buscando minimizar aquellas barreras para el aprendizaje y la participacin que les impida a los alumnos ser incluidos. En la elaboracin del PAT que son las metas a mediano y corto plazo, se dispone involucrar aquellas estrategias que ayuden en la eliminacin de las barreras para el aprendizaje y la participacin en los contextos escolar, socio 86
familiar y ulico, segn las cuatro dimensiones de la gestin escolar. Mencionaremos a grandes rasgos su funcionalidad de cada una de ellas: Dimensin pedaggica curricular; se refiere a la necesidad de fortalecer los
procesos pedaggicos relacionados con el aprendizaje y las formas de enseanza como un vnculo significativo para quien aprende y para quien ensea (contexto ulico). Para la elaboracin de la carpeta del contexto ulico es necesario realizar observaciones peridicamente por el personal de USAER, para poder identificar los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, su motivacin para aprender, la forma de enseanza, las actitudes que manifiestan los alumnos hacia la actividad, la forma de evaluar, as como la aceptacin de la diversidad por todos los actores.
Dimensin de participacin social, se refiere a compartir la responsabilidad formativa de los estudiantes con los padres de familia, tutores y comunidad en general; (contexto socio familiar). Para el llenado de esta carpeta, es necesario saber como est de informada y sensibilizada la comunidad escolar en la atencin de alumnos con discapacidad, y como apoyan el proceso de integracin e inclusin. Dimensin organizativa; se refiere a organizar los procesos de enseanza. (Contexto escolar) que en suma el representante de la escuela (el director escolar), es quien moviliza, organiza y orquesta a la escuela. Por eso se tiene que realizar con la escuela el PETE y PAT, con el fin de impulsar acciones inclusivas para la comunidad escolar, tanto materiales como actitudinales. Dimensin administrativa, Las acciones de esta dimensin consideran la coordinacin permanente de recursos humanos, materiales y financieros, adems, se debe garantizar el control sobre la informacin relativa a los miembros de la escuela, el cumplimiento de la normatividad y la relacin con la supervisin escolar, en cuanto a su carcter de enlace con las disposiciones de la autoridad educativa.
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2.3.3 INFORME DE LOS PROGESOS DE LOS ALUMNOS DURANTE EL CICLO ESCOLAR
La finalidad de ste informe es dar a conocer los avances del alumno como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje a travs de una evaluacin formativa53 y sumativa54. Deber realizarse de manera multidisciplinaria. Segn D. Super y J. Crites, los objetivos de los informes en educacin son: a) Propiciar un registro permanente de las interpretaciones realizadas por los docentes. b) Proporcionar una interpretacin de los resultados que sirvan de conocimientos para docentes y padres de familia. c) Asegurarse de que quien utiliza los resultados haga un anlisis completo de los mismos y no se apoye en formulas estereotipadas. Cuando los docentes realizan evaluaciones que no incluyen a todos los alumnos o son distantes a sus caractersticas, stas pueden convertirse en una barrera para que los estudiantes aprendan. Sin embargo, cuando emplean tcnicas e instrumentos considerando las particularidades de cada alumno, existe correspondencia entre lo que aprenden y lo que se evala, adems de atender al ritmo o estilo de cada uno para aprender, as como sus intereses y motivaciones, por lo que se evita que exista una barrera, ya que se est revisando el cmo y con qu se evala a los alumnos.
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Entendiendo sta como la valoracin de los avances de los estudiantes durante el proceso
formativo, identificando los aprendizajes que necesitan reforzarse as como ajustar las estrategias de enseanza y brindar los apoyos necesarios. SEP, La evaluacin durante el ciclo escolar, 2012: pg. 19.
54
La cual posibilita tomar decisiones relacionadas con la acreditacin para comunicar los
resultados a los estudiantes, las madres y los padres de familia y las autoridades educativas. SEP, La evaluacin durante el ciclo escolar, 2012: pg. 19.
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Para identificar el nivel de desempeo en los alumnos en situacin de riesgo, no es pertinente circunscribir su valoracin a la aplicacin de un solo instrumento de evaluacin, se requiere sustentarse en la informacin que aportan las evidencias y notas registradas por el docente durante el desarrollo de las actividades. (SEP, 2002: 30). Para evaluar a los alumnos en situacin de riesgo ser necesario disear y seleccionar los instrumentos de evaluacin que permitan identificar los aprendizajes o las necesidades educativas especficas de cada alumno relacionadas con su desempeo. Para que la evaluacin sea formativa es necesario que el docente ofrezca informacin del desarrollo de los procesos de aprendizaje y de enseanza en cada una de las actividades que se realizan; debido a que durante el ciclo escolar, es conveniente utilizar diferentes instrumentos de evaluacin que permitan sistematizar los progresos en el aprendizaje de los alumnos. Para realizar registros de evaluacin se sugiere anotar al final de la jornada o de la semana de trabajo los hechos ms relevantes, algunas preguntas que se sugieren en el libro La evaluacin durante el ciclo escolar (SEP, 2002), son: Cmo respondieron los alumnos a las actividades propuestas? Qu alumnos tuvieron dificultades para desarrollar las actividades planteadas? Qu alumnos requirieron ms apoyo? Cul fue el uso de los materiales educativos? Fueron suficientes y claros los criterios para orientar la autoevaluacin y coevaluacin? Cmo responden los alumnos en situaciones de riesgo ante las actividades diferenciadas?. Estos cuestionamientos los responder el docente de grupo regular (USAER) y docente de grupo/maestro taller (CAM), los cuales sern enriquecidos con las observaciones del equipo de apoyo.
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A travs de esta evaluacin formativa el personal de los servicios de educacin especial elaborar el informe respectivo de los alumnos que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participacin, derivados de discapacidad y/o condicin especfica, as como aquellos con aptitudes sobresalientes. Este se entregar en el mes de Junio. Para la elaboracin del Informe se propone los Anexos 9 para CAM y el 14 para USAER el cul considera los siguientes elementos: Datos generales: Nombre de la escuela o centro, USAER (en su caso), nombre del alumno, grado, grupo, condicin y fecha de elaboracin. Nivel de competencia curricular: Considerando los cuatro campos de formacin (Lenguaje y comunicacin; Pensamiento matemtico; Exploracin y conocimiento del medio natural y social; Desarrollo personal y para la convivencia), especificando fortalezas y necesidades en cada uno de ellos. Apoyos requeridos: Barreras que an inciden (Curriculares; Actitudinales/Sociales y/o Fsicas) y los apoyos para el siguiente ciclo escolar.
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3.1 GLOSARIO DE TERMINOLOGA BSICA Acompaamiento:Implica proximidad y cercana en los contextos escolar, ulico y socio-familiar;ofrece apoyo a: sujetos docentes, directivos, alumnos, alumnas, familias- y en los procesos gestin, enseanza, aprendizaje, evaluacin y planeacin. Acreditacin: Accin que permite determinar que una persona, previa evaluacin, logra los aprendizajes esperados en una asignatura u otro tipo de unidad de aprendizaje, grado escolar, nivel educativo o tipo educativo, previstos en el programa de estudio correspondiente. Adaptaciones curriculares: Se refieren a todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectan en los diferentes elementos de la propuesta educativa (objetivos, bloques de contenido, secuencia de contenidos de las distintas reas, criterios de evaluacin, actividades de enseanza-aprendizaje y ayudas personales y materiales) desarrolladas para un alumno o alumna con el fin de responder a sus necesidades educativas. Ajustes razonables:Son las medidas especficas adoptadas a fin de modificar y adecuar el entorno, los bienes y los servicios a las necesidades particulares de los alumnos, como estrategia de accesibilidad, para garantizar el goce y ejercicio de sus derechos en condiciones de igualdad de oportunidades. Alumno con Aptitudes Sobresalientes: Es aqul capaz de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientficotecnolgico, humanstico-social, artstico o de accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses, en beneficio propio y el de la
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sociedad.
Los cinco tipos de aptitudes sobresalientes se dividen en:
Artstica: Comprende la disposicin de recursos para la expresin e interpretacin esttica de ideas y sentimientos, a travs de las distintas disciplinas artsticas: la danza, la msica, las artes visuales y el teatro. Implica la capacidad de razonamiento abstracto, sensibilidad esttica, creatividad y habilidades motrices. Creativa: Comprende la capacidad de producir gran nmero de ideas, diferentes entre s y poco frecuentes, lo que se concreta en la generacin de productos originales y novedosos como respuesta apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio. Intelectual: Se define como el nivel elevado de recursos cognoscitivos para adquirir y manejar contenidos verbales, lgicos, numricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas intelectuales. Esta aptitud se centra en el conocimiento acadmico, permitindole al alumno tener una alta eficiencia en el almacenamiento y la recuperacin de cualquier tipo de informacin necesaria para la adquisicin de contenidos escolares. Psicomotriz: Es la capacidad para emplear el cuerpo en formas diferenciadas con propsitos expresivos y para el logro de metas. La manifestacin de esta aptitud implica hacer uso de habilidades fsicomotrices, cognoscitivas y afectivo-sociales. Socioafectiva: Es la capacidad de establecer relaciones adecuadas con otros, y comprender contenidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y necesidades personales. Esta aptitud requiere de la capacidad de percibir y expresar emociones y sentimientos propios; as como los de los dems. Todos los nios con aptitudes sobresalientes tienen necesidades educativas especficas debido a sus caractersticas, tales como: la profundidad de intereses, la velocidad de aprendizaje, el vocabulario avanzado para su edad, y el amplio dominio de conocimientos. Si estas necesidades no son atendidas, podran derivar en necesidades educativas especiales.
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Alumno con Discapacidad: Es aquel o aquella que presenta una deficiencia fsica, motriz, intelectual, mental y/o sensorial (auditiva o visual), de naturaleza permanente o temporal, que limita su capacidad para ejercer una o ms actividades de la vida diaria, y puede ser agravada por el entorno econmico y social. Estos alumnos o alumnas pueden o no presentar necesidades educativas especiales, dependiendo del contexto y de la atencin educativa que se les brinde. Alumno con Necesidades Educativas Especiales: Es aquel o aquella que presenta un desempeo escolar significativamente distinto en relacin con sus compaeros de grupo, por lo que requiere que se incorporen a sus proceso educativo, mayores y/ o diferentes recursos con el fin de lograr su participacin y aprendizaje, y alcanzar as los propsitos educativos. Estos recursos pueden ser: profesionales (personal de educacin especial, de otras instancias gubernamentales o particulares), materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico), arquitectnicos (rampas, aumento de dimensin de puertas, baos adaptados), y curriculares (adecuaciones en la metodologa, contenidos, propsitos y evaluacin). Las necesidades educativas especiales que presente el alumno pueden ser temporales o permanentes y pueden o no estar asociadas a una discapacidad o aptitudes sobresalientes. Alumnos extraedad: hace referencia al desfase de dos aos o ms entre la edad cronolgica del alumno y la edad escolar reglamentaria para cursar un grado o nivel determinado dentro del aparato escolar. Aprendizaje: Cambio en el desempeo que se logra por la interaccin del sujeto con el medio ambiente social, cultural y natural. Aprendizaje esperado: Son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que
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los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. rea de Control Escolar: Instancia responsable de la administracin de los procesos de registro y certificacin durante la trayectoria escolar de los alumnos. Asesora: Es un proceso sostenido de ayuda consentida y de
acompaamiento mediante acciones orientadas a la mejora de las prcticas profesionales de los docentes, directivos, personal tcnico y, eventualmente, de las familias de los alumnos y las alumnas. Autoevaluacin: Proceso quebusca que los estudiantes conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y cuenten con bases para mejorar su desempeo. Implica la capacidad para desarrollar todas las habilidades metacognitivas que llevan al sujeto a evaluar su propio conocimiento, pensamiento, sentimiento, movimiento y desempeo. Barreras para el aprendizaje y la participacin: El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin es utilizado para identificar los obstculos que las y los alumnos encuentran para aprender y participar. De acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a travs de la interaccin entre los alumnos y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas. Bloque: Es el lapso de tiempo en que se espera que el alumno alcance los aprendizajes esperados definidos para cada una de las asignaturas que conforman los programas de estudio de la educacin primaria y
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secundaria. Un ciclo escolar esta dividido en cinco bloques (I, II, III, IV y V). Campo Formativo: Constituyen la expresin concreta de las
competencias como referentes de los aprendizajes esperados de la educacin preescolar. Cartilla de Educacin Bsica: Documento que permite a las autoridades e instituciones del sistema educativo nacional, informar peridicamente a los alumnos que cursan el tipo bsico y a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, as como las observaciones sobre el desempeo acadmico de los alumnos que permitan lograr mejores aprovechamientos, en trminos de lo dispuesto por el artculo 50 de la Ley General de Educacin. Ceguera: Deficiencia sensorial que se caracteriza porque quien la padece tiene total o seriamente daado el sistema visual. Ms especficamente hablamos de alumnos con ceguera para referirnos a aquellos que no ven o que tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). La ceguera requiere de apoyos especficos como textos en Braille, baco Crammer, bastn, perro gua, etc. Centro de Atencin Mltiple (CAM): Es un servicio de educacin especial que tiene la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales con una o mltiples discapacidades, trastornos generalizados del desarrollo o que por la discapacidad que presentan requieren de adecuaciones curriculares altamente significativas y de apoyos generalizados y/ o permanentemente, a quienes las escuelas de educacin regular no han podido integrar por existir barreras significativas para proporcionarles una atencin educativa pertinente y los apoyos especficos para participar plenamente y continuar con su proceso de aprendizaje. Su
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objeto es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos para promover su autnoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida. El servicio escolarizado busca permanentemente la integracin educativa de los alumnos, adems ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integracin educativa de los alumnos con discapacidad, en las escuelas de educacin inicial y bsica; asesorando a profesores de grupo y/o del servicio de apoyo, orientado a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que as lo requieran. Centro de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) o instancia equivalente en las entidades federativas: Son las instituciones encargadas de apoyar el proceso de integracin educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, por tanto son considerados como servicios de apoyo de educacin especial, aunque dependen del nivel de Educacin Preescolar. Certificacin: Accin que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio, por medio de un documento oficial, que se acredit total o parcialmente una unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo. Certificado de Educacin Bsica: Se expide a aquellos alumnos que hayan acreditado y concluido los estudios del tipo bsico, de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa competente expedir el Certificado de Educacin Bsica, en original, una sola vez. Coevaluacin: Es un proceso que permite al estudiante aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos.
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Cognitivo: Dimensin de lo humano que incluye la capacidad de conocer y pensar, lo que implica que piensa sobre lo racional pero tambin sobre lo afectivo y motriz; lo cognitivo incluye la capacidad de pensar y regular las emociones. Competencia: Es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Conocimiento: informacin que emite el objeto y que es interpretada y construida por el sujeto y que se establece en temas, conceptos, nombres y definiciones. Constructivismo: corriente epistemolgica, psicolgica y pedaggica que comparte el principio de que el sujeto construye su propio aprendizaje mediante una actividad cognitiva profundamente interactiva con el objeto de conocimiento, es decir con lo que conoce y por tanto aprende. Datos personales sensibles: Aquellos datos personales que afecten a la esfera ms ntima de su titular, o cuya utilizacin indebida pueda dar origen a discriminacin o conlleve un riesgo grave para ste. En particular, se consideran sensibles aquellos que puedan revelar aspectos como origen racial o tnico, estado de salud presente y futura: informacin gentica, creencias religiosas, filosficas y morales, afiliacin sindical, opiniones polticas, preferencia sexual. Datos personales: Cualquier informacin concerniente a una persona fsica identificada o identificable. Desempeo: es un producto cognitivo, lo que el sujeto piensa, sabe, siente, se traduce en utilizarlo para hacer algo concreto, que tiene un propsito determinado y que adems puede ser observado por los dems.
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Deteccin de alumnos con Aptitudes sobresalientes:Se realizar un Informe de Deteccin Inicial, analizando los resultados de las siguientes tcnicas y herramientas:Actividades exploratorias, Nominacin libre del docente de aula regular, Anlisis de evidencias y productos tangibles, Inventario para la deteccin de las aptitudes sobresalientes en educacin primaria (versin revisada, 2010), Entrevistas al alumno, padres de familia o tutores y docentes. Discapacidad auditiva: Incluye hipoacusia y sordera: Hipoacusia: Prdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta funcional para la vida diaria; aunque se necesita el uso de auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a travs de la retroalimentacin de informacin que reciben por la va auditiva. Sordera: Prdida auditiva de moderada a profunda cuya audicin no es funcional para la vida diaria y la adquisicin de lenguaje oral no se da de manera natural. Los alumnos sordos utilizan el canal visual como va de entrada de la informacin, para aprender y para comunicarse, por lo que es necesario ensearles un sistema de comunicacin efectivo como la Lengua de Seas. Discapacidad Intelectual: Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa; que se manifiestan en competencias tales como la comunicacin, el cuidado personal, la autorregulacin, las habilidades para la vida en el hogar y la comunidad, las habilidades sociales, las habilidades acadmicas funcionales, y para el ocio y el trabajo. Esta discapacidad se presenta antes de los 18 aos. Discapacidad Motriz: Aquella que afecta a la persona cuando a causa de un dao fsico o neurolgico no logra o se le dificulta realizar actividades que requieran de algn tipo de movimiento, coordinacin corporal, dificultades en el control y mantenimiento del movimiento y postura. Las adecuaciones arquitectnicas y los apoyos personales como: silla de
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ruedas, muletas y andaderas, facilitan la autonoma y la interaccin del alumno con su entorno. Discapacidad Mltiple: Presencia de dos o ms discapacidades en la misma persona: fsica, sensorial y/o intelectual; por lo que requiere de apoyos generalizados en diferentes reas de las habilidades adaptativas y en la mayora de las reas del desarrollo y en consecuencia pueden tener un mayor nmero de barreras sociales que impiden su plena y efectiva participacin. Discapacidad Psicosocial: Es una condicin de vida temporal o
permanente, que afecta directamente las funciones mentales de la persona y que limita su capacidad para ejercer una o ms actividades esenciales de la vida diaria. Las enfermedades mentales tales como: psicosis (esquizofrenia), trastorno bipolar, depresin, trastorno de personalidad limtrofe o fronterizo, trastorno de adiccin simultneo o trastorno dual (adicciones), trastorno obsesivo compulsivo y trastorno de ansiedad; pueden o no derivar en una discapacidad psicosocial. Discapacidad Visual: Incluye a la baja visin y la ceguera: Baja Visin: Grado de visin parcial que permite su utilizacin como canal primario para aprender y lograr informacin. Los alumnos con baja visin son los que a pesar de usar lentes o anteojos, ven o distinguen con gran dificultad los objetos a una distancia muy corta y requieren de apoyos especficos (por ejemplo: lupas, bastn blanco, contrastes de color, binoculares, pantallas amplificadoras y textos en macrotipo). Pueden leer letras impresas slo de gran tamao y claridad. Los alumnos con baja visin, a diferencia de aquellos con ceguera, conservan todava un resto de visin til para su vida diaria. La baja visin puede ser progresiva y convertirse en ceguera. De acuerdo con esta definicin los alumnos que usan lentes o anteojos comunes para corregir su problema visual, no entran en esta clasificacin.
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Ceguera: Deficiencia sensorial que se caracteriza porque quien la padece tiene total o seriamente daado el sistema visual. Ms especficamente hablamos de alumnos con ceguera para referirnos a aquellos que no ven o que tienen una ligera percepcin de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos). La ceguera requiere de apoyos especficos como textos en Braille, baco Cranmer, bastn, perro gua, etc. Discapacidad: Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los dems. Discriminacin: Toda distincin, exclusin o restriccin que basada en el origen tnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin social o econmica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religin, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y libertades fundamentales en los mbitos poltico, econmico, social, cultural, civil o de otro tipo, as como de la igualdad real de oportunidades de las personas. Diseo universal: Creacin de productos y entornos diseados de modo que sean utilizables por todas las personas en la mayor medida posible, sin necesidad de que se adapten o especialicen. Diversificacin curricular: Reorganizacin de la estructura curricular que involucra adaptaciones en los subsectores, contenidos y distribucin del tiempo de enseanza (qu, cmo, cundo ensear y evaluar), no pierde de vista el currculo nacional.
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Educacin Especial: Servicio educativo destinado para los alumnos y alumnas que presenten necesidades educativas especiales, con mayor prioridad a los que presentan discapacidad o a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atiende a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social. Educacin Inclusiva: Es un proceso que implica identificar y eliminar barreras e impulsa la participacin, su prioridad es el aprendizaje.La educacin inclusiva garantiza el acceso, permanencia, participacin y aprendizaje de todos los estudiantes con especial nfasis en aquellos que estn excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, a travs de la puesta en prctica de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de los alumnos y que surgen de la interaccin entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las polticas, las instituciones, las culturas y las prcticas. Equipo de Apoyo Tcnico Pedaggico: Est conformado por el Maestro de apoyo, Maestro de comunicacin, Psiclogo y Trabajador Social; su funcin es asistir a docentes y directivos para desarrollar los proyectos escolares y la planeacin Tambin didctica, desarrollan a travs acciones de de la asesora y y acompaamiento. formacin
actualizacin con el fin de contribuir a que la escuela tenga capacidad de dar respuesta a la diversidad de sus estudiantes. Equipo Multidisciplinario de Educacin Bsica: Est conformado por maestros de grupo, Psiclogo, Trabajador Social, Maestro de comunicacin, Maestro de enlace, Intrprete de Lengua de Seas Mexicana, Terapeuta fsico u ocupacional y auxiliares educativos; en la medida de lo posible tambin lo conforman especialistas en discapacidad intelectual, motriz, visual, auditiva, y autismo; asimismo, y a partir de la vinculacin que se tiene con las instancias correspondientes, se integran el Maestro de educacin artstica y el Maestro de educacin fsica. Otros
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profesionales que pueden sumarse a este equipo son el Maestro de aula de medios, el Auxiliar administrativo y el personal de vigilancia. Escuela Inclusiva: Institucin en la que todos los alumnos son aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en la escuela de acuerdo a sus capacidades. Ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y los apoyos (curriculares, personales, materiales) necesarios para su progreso acadmico y personal. Favorece la educacin a todos los nios de la comunidad, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas y otras. Reconoce las distintas necesidades de los alumnos y responde a ellas, adaptndose a los diferentes estilos, ritmos y necesidades de aprendizaje de los nios para garantizar una enseanza de calidad a travs de un programa de estudio apropiado, una buena organizacin escolar, una utilizacin adecuada de los recursos y una relacin con su comunidad. Estndares Curriculares: Son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Estndares Curriculares: Son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarn al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educacin primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educacin preescolar por campo formativo-aspecto. Estrategia de Alfabetizacin Inicial: Es una herramienta pedaggica que brinda elementos al docente para apoyar el desarrollo de habilidades de lectura y escritura de alumnos en situacin extraedad que cursan cualquier grado de educacin primaria; tiene como propsito prevenir
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problemas relacionados con el aprendizaje de la lengua escrita y tambin realizar intervenciones pedaggicas para apoyar a aquellos alumnos que presentan algunas dificultades cuando leen o escriben. Estrategia de Atencin y Seguimiento: Es la seleccin y/o diseo de actividades y acciones que el docente considera necesarias implementar durante el proceso de enseanza aprendizaje, para fortalecer las competencias y aprendizajes que el alumno en situacin extraedad present con mayor dificultad en su evaluacin diagnstica y que requiere para avanzar en el ciclo escolar en donde se ubica. Evaluacin Diagnstica: Se realiza a los alumnos con la intencin de reconocer las capacidades e identificar los factores que posibilitado o dificultan el aprendizaje; compara los conocimientos de los propsitos del plan y programas de estudio correspondientes, con aquello que se pretende alcanzar al finalizar el ciclo escolar. Evaluacin psicopedaggica de alumnos con aptitudes sobresalientes: Se realizar nicamente para aquellos alumnos con aptitudes sobresalientes que derivado de la deteccin inicial, se concluya tienen necesidades educativas especiales. Se evalan los siguientes aspectos: Contexto familiar, Contexto escolar, Contexto social, Desarrollo fsico, Desarrollo cognitivo, Desarrollo socio afectivo, Competencia curricular y estilos de aprendizaje, Creatividad. Evaluacin Psicopedaggica: Documento que se realiza de manera contextual e interdisciplinaria, considerando como aspectos principales: ficha de inicio de ciclo escolar, etapa de observacin de habilidades acadmicas y habilidades socioadaptativas, trabajo multidisciplinario. Evaluacin Psicopedaggica: Proceso que implica conocer las
caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece, para determinar las necesidades educativas
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especiales
as
definir
los
recursos
profesionales,
materiales,
arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos. Los principales aspectos que se consideran al realizar la evaluacin psicopedaggica son: el contexto del aula y de la escuela, el contexto social y familiar; el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivacin para aprender, y su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas. Evaluacin: Se entender por Evaluacin lo que se seala en el Principio Pedaggico 1.7 evaluar para aprender del Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 19 de Agosto de 2011. Evidencia: en el contexto de aprendizaje es la demostracin de lo que el estudiante ha adquirido y que se encuentra en un comportamiento o producto realizado por l. Exalumno: Educando que egresa de un nivel educativo o que deja inconcluso un periodo escolar. Expediente Personal del Nio: Instrumento en el cual el Educador reporta y rene informacin valiosa acerca de cada nio, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Ficha de inicio de ciclo escolar: Contiene datos de antecedentes heredofamiliares, del desarrollo, mdicos, escolares y contexto socioeconmico familiar (este documento se anexa al informe mdico en caso de que se requiera y se pueda obtener). Ficha de inscripcin: Documento que contiene datos personales del nio, as como informacin relativa a aquellos aspectos de su salud sobre los que hay que tener especial cuidado.
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Habilidades acadmicas: Nivel de competencia curricular de las distintas asignaturas, las habilidades de lecto-escritura, competencias lgicomatemticas, conocimiento del medio, entre otras, as como el estilo de aprendizaje y motivacin e intereses para aprender. Habilidades socioadaptativas: Incluyen la independencia personal,
habilidades comunicativas y habilidades sociales en el contexto escolar y en el ms prximo. Heteroevaluacin: Proceso dirigido y aplicado por el docente; contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente. Hipoacusia: Prdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta funcional para la vida diaria; aunque se necesita el uso de auxiliares auditivos. Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a travs de la retroalimentacin de informacin que reciben por la va auditiva. Informe de Evaluacin Psicopedaggica: Documento que recupera la informacin obtenida en la Evaluacin Psicopedaggica, en l se precisan los recursos profesionales (equipo de educacin especial, etctera), materiales (mobiliario especfico, prtesis, material didctico, etctera), arquitectnicos (rampas, aumento de dimensin de puertas, etctera) y curriculares (adecuaciones en la metodologa, evaluacin, contenidos y propsitos) que se necesitan para que el alumno y alumna con necesidades educativas especiales logre los propsitos educativos. Mediacin: Accin, intervencin que realiza el sujeto ms experimentado en el proceso de aprendizaje de un sujeto menos experimentado que lo lleva a lograr la meta educativa.
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Medidas Compensatorias: En el caso de alumnos que en trminos, sean promovidos de grado, sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, as como para los alumnos no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar, la Cartilla de Educacin Bsica deber incluir las orientaciones sobre los apoyos necesarios para lograr los aprendizajes no alcanzados, que podrn brindar los padres de familia o tutores, y que debern proporcionar los docentes que reciban a los alumnos en el siguiente ciclo escolar. Nivel(es): estructura en que est organizando el programa de cursos comunitarios que equivale a dos grados de primaria general. Niveles de Desempeo: y Se define como la valoracin deben de los para
conocimientos
habilidades
necesarios
que
tener
desempearse de forma competente en la sociedad del conocimiento, los alumnos que cursan la Educacin Bsica. Orientacin: Accin de dirigir o encaminar a alguien hacia un fin determinado. Esta estrategia perfila una toma de decisiones razonada de manera colegiada y define las lneas de accin que se llevan a cabo en la escuela y en el aula bajo un clima de igualdad y de colaboracin. Plan de Estudios: Seleccin, orden y distribucin por aos, semestres, grados o cursos, de las asignaturas de enseanza por nivel escolar, teniendo siempre presente el fin de la educacin, las caractersticas de los educandos y las necesidades de la sociedad. Portafolio de evidencias: Instrumento en el cual el docente responsable del grupo rene y reporta la informacin acerca de cada alumno con evidencias de hechos importantes en su historial acadmico: instrumentos de evaluacin utilizados, trabajos relevantes con notas de desempeo e informe de evaluacin psicopedaggica.
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Problemas de Comunicacin: Se refieren a las dificultades en los procesos de estructuracin del lenguaje, adquisicin y expresin de vocabulario; as como en el intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos y emociones. Dichas alteraciones pueden presentarse en dos niveles: a) Receptivo: el cual se refiere a la habilidad que presentamos para comprender el lenguaje. b) Expresivo: el cual se refiere a la habilidad para crear un mensaje que otros puedan comprender. Problemas de Conducta: Manifestacin frecuente, persistente e intensa de una conducta diferente a las situaciones socialmente esperadas y en un contexto determinado; ocasionada por causas internas del sujeto (factores psicolgicos, emocionales o de estructura y funcionamiento en su organismo), o causas externas (encontrarse en ambientes desfavorable o violentos), o a la interaccin de ambas. Puede expresarse de diferentes maneras, como una necesidad de llamar la atencin, una fuerte inquietud o impaciencia, a travs de la agresin, ausentismo o depresin, afectando o interviniendo en su desempeo acadmico, participacin y entorno social. Programa de Educacin Preescolar: De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educacin, el nuevo programa de educacin preescolar establece propsitos fundamentales de este nivel educativo, tomando en cuenta la diversidad cultural y regional del pas. Ser de observancia general en todos los planteles y las modalidades en que se imparte educacin preescolar en el pas, sean stos de sostenimiento pblico o privado. Programa de Estudios: Documento que desarrolla los contenidos de cada una de las asignaturas o reas del plan de estudios. Regula la relacin profesor-alumno, explicitando con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, contenidos de enseanza, mtodos didcticos, distribucin del tiempo y los criterios de evaluacin y acreditacin.
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Promocin anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos establecidos en la normativa aplicable para la acreditacin, promocin y certificacin anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes, podrn ser admitidos a la educacin primaria o secundaria a una edad ms temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo. Secuencia de aprendizaje: Serie de actividades que articuladas entre si desarrollan la competencia. Estn articuladas por el tema. Situacin de aprendizaje: Cualquier escenario que el sujeto encuentra en la vida y en la cual aprende. No requiere intervencin externa ni mediacin del educador, docente o sujeto ms experimentado, aunque si requiere intervencin social, pero el sujeto aprende en ella de manera natural y puede hacerlo por s mismo. Situacin didctica: Escenario de aprendizaje que incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante mediante una serie de actividades incluidas en una secuencia didctica que lo llevan a resolverlo; pueden ser proyectos, casos, experimentos, problemas, investigaciones, juegos, etc. son didcticas porque incluyen dos procesos: la mediacin que se realiza y el aprendizaje que se logra. Es decir que son escenarios que se relacionan a dos actores: docente y estudiantes, los cuales son relacionales. Trabajo multidisciplinario: Se refiere a la organizacin, anlisis,
propuestas, etc. de actividades escolares, en las que participan director del plantel, maestro de grupo, maestros de apoyo y/o extraescolares y padres de familia o personas ms cercanas al contexto del alumno. Trastorno por Dficit de Atencin: Es una condicin neurolgica que tiene manifestaciones en la conducta y el aprendizaje. Existen tres subtipos de trastorno por dficit de atencin (TDA): predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y mixto. A los
108
alumnos que presentan un TDA asociado a una conducta hiperactiva se les identifica con Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH). Trastornos Generalizados del Desarrollo: Se caracteriza por una
perturbacin grave y generalizada de varias reas del desarrollo; habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, inters o actividades estereotipadas. Estos trastornos incluyen al trastorno Autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo especificado. SIGLAS: AIDD: Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual. AMRR: Asociacin Americana de Retraso Mental. AS: Aptitudes Sobresalientes. BAPs: Barreras para el Aprendizaje y la Participacin Social. BAPSyL: Barreras para el Aprendizaje y la Participacin Social y Laboral. CAM: Centro de Atencin Mltiple. CIF: Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la discapacidad. USAER. Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular.
109
3.2 DIAGRAMA DEL PROCESO A SEGUIR PARA LA IMPLEMENTACIN DE LOS MOMENTOS DE ACTUACIN
110
3.3
CRONOGRAMA DE LOS MOMENTOS DE ACTUACIN ACORDE AL CALENDARIO ESCOLAR 2013-2014
111
4. BIBLIOGRAFA Aguilar, Montero Luis ngel. De la Integracin a la inclusividad. Espacio, 2000. Convencin de los derechos de las personas con discapacidad. Evaluacin Educativa Funcional. Sao Pablo Brasil, 2011. Frade Rubio, Laura. Competencias en educacin especial y en la inclusin educativa. Inteligencia Educativa, 2011. Frade Rubio, Laura. Competencias en el aula, conceptos bsicos, planeacin y evaluacin. Inteligencia Educativa, 2012. Frade Rubio, Laura. La evaluacin por competencias. Inteligencia Educativa, 2009. Frade Rubio, Laura. Planeacin por competencias. Inteligencia educativa, 2009. R.M. Gupta/P. Coxhead. Asesoramiento y apoyo Psicopedaggico. Narcea, 1993. SEP. Accesibilidad (Todos en la misma escuela), 2006. SEP. Acuerdo 685, 2013. SEP. El enfoque formativo de la Evaluacin-1, 2012. SEP. Familia (Todos en la misma escuela), 2006. SEP. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo-5, 2012. SEP. La evaluacin durante el ciclo escolar-2, 2012. SEP. La evaluacin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales en nios con o sin discapacidad, 2003. SEP. Las estrategias y lo instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo-4, 2012. SEP. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin-3, 2012. SEP. Manual de Estilos de Aprendizaje, 2004. SEP. Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial, 2011. SEP. Plan de estudios, 2011.
112
SEP. Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, 2008. SEP. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa, 2002. SEP. Propuesta de intervencin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, 2006. SEP. Propuesta de actualizacin: atencin educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, 2006.
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Lineamientos Tenico Operativos Vers Julio 2013

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DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA SUBDIRECCIN DE EDUCACIN ESPECIAL

INEAMIENTOS GENERALES PARA LOS SERVICIOS DE

EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

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Lic. Raymundo Martnez Carbajal Secretario de Educacin

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1. Evaluacin 2. Planificacin 3. Intervencin 4. Seguimiento y Evaluacin

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Paraguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Glosario Curricular.

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La evaluacin o diagnstico del contexto escolar, recoger datos

tiene por objeto

sobre el proceso educativo, con la finalidad de tomar

culturas, polticas y prcticas

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autoevaluacin, optimizacin de recursos, funcionamiento efectivo

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EVALUACIN E INFORME DEL CONTEXTO SOCIOFAMILIAR.

Plan de Estudios 2011.Educacin Bsica .SEP.

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refieren a discusiones colectivas, actividades relacionadas con el

Certificacin en Educacin Bsica, Capitulo IV apartado los padres de familiar.17

hablan sobre los equipos multidisciplinarios en los que intervienen

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hasta qu grado ha desarrollado las

habilidades socioadaptivas en su entorno, as como la ayuda hacia los

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http://www.gobiernodecanarias.org/educacin, consultada el 28 de junio de 2013.

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