ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO

EN ACCIÓN

La novela del asesor

Sandra Nicastro

Marcela Andreozzi

~II~
Paidós
Buenos Aires· Barcelona· México

-
Cubierta de Gustavo Macri DICE

370.15 Nlcastro, $cmdra

Asesoramiento pedagógico en 8cci6n. La novela del
NIC
asesor / Sandra Nicastro Marcela Andreolzi.· 1" ed.
l' reimp.· Buenos Aires: 2006

160 p, ; 22x16 cm" (Cuestiones dE educación)

ISBN 9SQ.12·6139-S
Andreozzí, Marcela 11. Título 1. Pejagogía

1" edición, 2003

r l'l'illll'l'f'Hi611, 200r;

Agradecinlientos ............................... ,......... ,.... ,........ ,...................... . 9

Prólogo, por Estela Cols ...... ,............................ , .............................. . 11

He.':·f'I'"\'¡Hlo:" todo:; lo;;. quedan rigurosam(>nte Introducción .................... ,.................................... ,.. ,.. ,... ,.. ,... ,....... ,.,. 19

htul.n'p,,; del ('()p\'rl)f/lf .

df' f'~ta ohn-l t}l)r' cu;¡lqul("r medio tratamiento
informálicu 1. El trabajo de asesoramiento ....................................................... .. 27

1. Algunas consideraciones iniciales .......................................... 27

La idea de campo dinámico ................................................... . 29

ID 2003 de todas las ediciones en castellano La idea de nlontaje ................................................................ . 34

Editorial Paidós SAICF 2. Trabajar de asesor ................................................................... 38

Defensa 599, 1065 Buenos Aires-Argentina 3. Novelando experiencias ....................................................... .. 41

e·mail: literaria@editorialpaidos.com.ar
,,',yw.paidosargentlna.conl.ar en un círculo vicioso y no podemos avanzar" ..... .. 42

que hable" ................................................................ . 47

y ser parte: una tarea imposible" ............................. . 50

Queda hecho el depósito que previene la "Estamos atravesados por lo mismo. lo escucho

Impreso en la Argentina. Printed in y no sé qué decirle" ................................................................ 55

4, El asesor en estos tiempos: ¿un intérprete desconcertado? .... 59

Entre deseos y desencantos .................................................... 59

Inlpreso en Primera Clase,

La practicidad como principio ............................................... . 61

California 1231, Ciudad de Buenos Aires, en enero dL' 2006

Tirada: 1000 ejemplares

La burocratÍzación y la automatización ................................. 62

La simulación y la impostura ............................................... .. 63

El empobrecimiento narrativo ........................................ " .... .. 63

ISBN U50·12·(jI39-5
 l.
8 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACOÓN

5. Explicar, comprender, interpretar: operaciones obligadas

en el trabajo de asesorar ......................................................... 64

2. Encuadre y asesoramiento .......... ........... ........... ........................... 69

1. Del encuadre como ceremonial al encuadre

como "punto de reparo" ......................................................... 69

2. Definiendo el encuadre de asesoramiento ................. ....... ...... 71

3. Los componentes centrales del encuadre ............................... 75

La posición institucional del asesor ....................................... 75

El objeto de asesoramiento y su definición ............................ 80

Los fines y los propósitos que orientan la acción ................... 84

El espacio físico ..................................................................... 87

El tiempo en el que transcune el asesoramiento .................... 89

Recursos técnicos en el trabajo de asesoramiento .................. 91

4. Algunos principios del encuadre ............................................ 93

5. El encuadre del asesoramiento en acción ............................... 96

6. El encuadre como andamiaje .................................................. 99

3. El asesor en escena .................................................................... ..

l. El drama de asesorar o el asesoramiento como drama ........... 103

2. Posibles lugares y papeles para el asesor ............................... 105

La aventura del héroe ............................................................. 106

De pasiones y apasionados ..................................................... 109

Siempre hace falta un dios ..................................................... 112

Complicidades se confiesan ...................... ............................. 114

Los acuerdos se sostienen a pesar de todo ..... ....... .......... ....... 116

Un vínculo imposible ............................................................. 119

La ayuda como conquista ....................................................... 121

3. La mirada, la escucha y la palabra: claves del vínculo .......... 124

El papel de la mirada y el punto de vista como lugar que se

construye ..................... ....... ............................. ....................... 125

La escucha arriesgada y la no receptividad: "oye pero no

escucha" ................................................................................. 129

Unas palabras se dicen y otras se silencian ............................ 132

4. Asesorar desde un personaje .................................................. 136

Epílogo: un final desde dos lugares .................................................. 139

Bibliografía ....................................................................................... 145

 1
EL TRABAJO DE ASESORAMIENTO

l. ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES

Todos fuimos asesorados alguna vez y seguramente muchos de noso­

tros tuvimos la oportunidad de asesorar a otros en circunstancias y ámbitos
de muy diverso tipo: la dirección de una escuela, el trabajo docente en el
aula, el diseño y el desarrollo de dispositivos de capacitación y asistencia,
las instancias de asesoría y coordinación pedagógica en organizaciones edu­
cativas, la elaboración y la puesta en marcha de proyectos educativos de
diferente tipo, etc. Éstos son sólo algunos ejemplos de situaciones en las
que de un modo u otro se hace presente la práctica del asesoramiento.
Escribir sobre esta práctica requiere, por lo tanto, incorporar un discur­
so que contemple y recupere estas múltiples experiencias. Sin embargo,
frente a preguntas como ¿qué es asesorar?, ¿en qué ámbitos se asesora? y
¿quiénes asesoran a quiénes?, solemos responder en forma casi automática
pensando en la típica figura del "asesor", considerado como el rol formal
que desempeña una persona en una estructura organizativa desde una posi­
ción externa o interna. Lo canónico se impone y, en un juego casi de des­
mentida, terminamos por desconocer como asesoramiento aquello que de
entrada aceptamos como tal.
 28 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
A lo largo de este texto invitamos al lector a reconocer en su historia
profesional aquellas prácticas, situaciones y experiencias que se relacionen
con el trabajo de asesoramiento, lo cual implica reconocerse como asesor
más allá del cargo que se ocupe. También lo invitamos a prestar atención a
la especificidad que este trabajo tiene cuando se lo realiza desde roles for­
malmente establecidos. El propósito de esta invitación es estar alerta y po­
ner en cuestión representaciones y significados habituales que imponen
definiciones según las cuales sólo:
- el que dirige es el director;
chos, de si un puesto de trabajo o un componente de varios roles. Además,
- el que administra es el administrador;
supone reconocer, en cualquiera de los casos, algunas condiciones que hacen
- el que enseña es el maestro-profesor-docente;
posible el trabajo de todo asesor: el campo dinámico y el montaje de escenas.
- el que asesora es el asesor.
, \
La experiencia cotidiana dice que esto no es asÍ. El asesoramiento peda­
gógico es una práctica localizada en un puesto de trabajo específico, como
podría ser el caso de un asesor pedagógico, un consultor externo. Pero tam­
'Oién alude a una práctica transversal que se expande, extiende y desarrolla
. como componente constitutivo del trabajo realizado desde diferentes posi­
. , ciones institucionales.
De un modo u otro, cada posición imprimirá matices palticulares al tra­
bajo de asesoramiento, fijando las condiciones de espacio y tiempo, los ni­
veles de intervención posibles, el alcance que pueda adoptar el trabajo con
los otros, etc. Al mismo tiempo, las distintas posiciones pondrán en juego
modelos de actuación y prácticas profesionales diferentes que terminarán
por expresarse en estrategias de intervención y dispositivos de trabajo muy
diversos; por ejemplo, un psicólogo que adopta un encuadre de trabajo clí­
nico en su tarea de asesor de una escuela, un director de un establecimiento
de enseñanza secundaría que al asesorar interviene desde la experiencia
acuñada como profesor de una disciplina, o un profesor de prácticas de un
instituto de formación docente que asesora sobre el desarrollo de proyectos
ligados a la enseñanza.
\' r Lo dicho hasta aquí nos lleva a afirmar que el asesoramiento es una ¡míe­
....~"" }ica especializada en situación. No estamos sugiriendo que sólo asesora
quien ocupa un rolo un cargo especialmente definido para ello; tampoco afir­
mamos que se puede asesorar en todo momento y desde cualquier posición
institucional como si se tratara de una materia fácilmente opinable. Esto sería
El trabajo de asesoramiento 29
lo mismo que afirmar que, más allá de la posición, del saber experto, del
encuadre de trabajo y del tipo de demanda que se configura, siempre es posi­
ble asesorar. Pensar el ~<;esoramiento de este modo podría llevarnos a un
callejón sin salida. Para evitarlo, es necesario abandonar las miradas
binarias, las que nos hacen pensar que sólo uno puede ser asesor o que to­
dos asesoran, y optar por un pensamiento que admita la controversia y la
duda, y que dé lugar a ocurrencias e ideas imposibles de anticipar.
Definir el asesoramiento como práctica especializada en situación impli­
ca, por lo tanto, ampliar la mirada, ir más allá del problema de si uno o mu­
La idea de campo dinámico
Todo trabajo de asesoramiento supone la configuración de un campo
dinámico, lo cual implica aludir a un conjunto de sucesos, acontecimien­
tos, fenómenos y relaciones tal como se presentan e interactúan en un mo­
mento dado.
Para trabajar el concepto de "campo" recuperamos los aportes de Lewin
(1978)1 y Bleger (1973),2 quienes proponen circunscribir el estudio de los
fenómenos que en el campo dinámico emergen desde una perspectiva situa­
1. Lewin utilizó el concepto de "campo de fuerzas" para analizar y comprender la con­
ducta humana, individual o colectivamente considerada. Desde la Teoría del Campo por él
desarrollada, definió el campo psicológico de una persona como "una totalidad de hechos
coexistentes, concebidos como mutuamente interdependientes". Partiendo de esta defini­
ción, concibió el campo psicológico de un individuo como el espacio material y subjetivo
que condiciona y limita la conducta del sujeto y que incluye tanto los significados
de su experiencia presente y pasada como sus expectativas futuras. Al mismo
"aquí y ahora" de cada situación está vinculado a las condiciones físicas y sociales de este
espacio y a las características del marco general de la situación en la que se inscribe. Véase
De Board (1980) .
2. Para José Bleger (1973), el estudio de un suceso requiere considerar el conjunto de relacio­
nes y condiciones en las que este suceso se produce. Las propiedades o cualidades de un objeto no
dependen tanto de su naturaleza como del conjunto de condiciones en las que existe en un
momento dado. El conjunto de estos elementos, hechos, relaciones y condiciones constituye lo
que se denomina "situación".
 El de asesoramiento 31
30 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN

ciona\. Este último autor hace referencia a las variables espacio-

al definir el concepto de "campo" como:

[... ] la situación total considerada en un momento dado [como] un corte

hipotético y transversal de la situación [como] el conjunto de elementos
coexistentes e interactuantes (B1eger, 1973, pág. 42).

\.. ,''{ Desde este punto de vista, el campo remite a una situación, al recorte de
C' un "aquí y ahora". El "aq uí" es la delimitación de un espacio en su
. material y simbólica; el "ahora", la inscripción en una
desde el presente abre la posibilidad de enlazar pasado y futuro.]
V' t '{! ?
En el trabajo de asesoramiento, el "aquí y ahora" se organiza en torno a
'p(r. la interacción con un otro. Se trata de un otro, individual o colectivo, porta­
..,!
dor de tradiciones, saberes, representaciones y valores que se derivan tanto
de la cultura profesional como de la cultura institucional de la organización
en la cual se desempeña. Frente a él, en ese espacio de interacción del que
venimos hablando, es indispensable reconocer el lugar del asesor también
como portador de estos mismos contenidos. J

Entender la interacción como central del campo de asesoramiento ~ .~.). ""\

nos lleva a plantear dos cuestiones que, desde nuestro punto de vista, abren
líneas de análisis que merecen ser tenidas en cuenta: la idea de intertex­
y la de vínculo.
.:
En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone
"(
en circulación un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y
entrecruzan en cada situación de manera particular. Este entretejido de textos
incluye lo sabido y conocido por unos y otros -como los significados que
aluden al ámbito organizacional y grupal en el cual se desarrolla el trabajo de
asesoramiento- y simultáneamente saberes propios de las trayector
académicas y profesionales que el asesor y los asesorados ponen en juego.
sabido y conocido, también forman parte de esta inter­
significados nuevos e inéditos que se construyen en el en­
""cuentro con el otro. Hablar de intertexto supone, por lo tanto, sostener una
actitud deliberativa, mantener una disposición permanente a observar, cap­
tar y comprender diferentes puntos de vista, estar atento a las posiciones
3. En el capítulo que sigue desarrollaremos con mayor profundidad algunas cuestiones
relativas al y al tiempo considerados como componentes centrales del encuadre.
La incondicionalidad sostiene la relación con el otro en dos sentidos
posibles: o bien el asesor se ubica en la posición desde la cual el mensa­
je que da al asesorado es del lipo "contá conmigo para todo", o ~ien el
asesorado sostiene explícita o implícitamente "voy a hacer todo lo que
necesaria entre asesor y asesorado se traduce en descono­
estableciéndose entre ambos una distancia que impide el en­
cuentro; o bien en sentido inverso, prevalece la indiferenciación e
indiscriminación en la relación.
- Asesor y asesorado ocupan el lugar de depositarios de fines e intereses
personales y, de este modo, cada uno termina convirtiéndose en soporte
e instrumento de su proyecto.
4. Los fenómenos y los que se ponen en Juego y promueven el vínculo entre
"analistas" y "analizados" uno de los puntos más trabajados en la literatura
sobre el tema. Para este aspecto pueden consultarse las obras de Galende (1997),
Ulloa (1995); Dessors y (1998), YSchIemenson (2002).
 32 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
r-
t.~ "'1
Reconocer la interacción como aspecto central del campo implica aten­
der especialmente el lugar de la demanda como un contenido clave del vín­
:-culo con el otro. Utilizamos el término "demanda" aun sabiendo que ésta
puede ser leída en un sentido estrictamente contractual. Salvando esta dis­
tancia, pensar en la demanda significa estar atento al motivo de la consulta,
a la situación que origina el pedido de ayuda, al reconocimiento de una ne­
cesidad que expresa el desfasaje entre aquello que forma parte de las con­
diciones con las que se cuentan para llevar adelante un trabajo, un proyecto
o una experiencia y aquello que en cada caso se requiere.
En el ámbito educativo, es habitual hablar de demanda cuando se hace
referencia a la intervención de un asesor o consultor externo. Sin embargo,
la situación no es tan sencilla cuando pensamos en el asesoramiento como
práctica transversal. Inmediatamente se nos plantean interrogantes. Por
ejemplo, un director de escuela que intenta llevar a cabo su función de ase­
soramiento, ¿debe esperar la demanda explícita de los docentes? ¿Y si por
diversas razones ésta no se planteara? 0, un coordinador de ciclo que ad­
vierte una situación conflictiva, ¿debe esperar que los maestros de ese ciclo
soliciten su ayuda?
En diferentes versiones estos interrogantes aluden a la misma cues­
tión de fondo: la posibilidad que, aun existiendo necesidad de asesora­
miento, no sea factible, en algunos casos, partir de una demanda
explícitamente planteada como talo, en otros casos, que sea el asesor
quien diagnostique la necesidad de ayuda aunque ésta no fuera considera­
da por sus potenciales asesorados.
Siguiendo la posición de varios autores, entre los cuales citamos a
Dejours (I 998a),5 decimos que la demanda "exige un riguroso trabajo de
se plantea como algo obvio ni como un pedido que pueda
definirse de una vez y para siempre, sino que, por el contrario, se trata de
estimularla y provocarla en el marco de un encuadre de análisis permanente.
5. Según este autor, el trabajo sobre la demanda ocupa un lugar central, en la medida
en que permite asegurar y garantizar que los sujetos involucrados en la intervención
asuman voluntariamente los riesgos y las responsabilidades que ésta acarrea. Afirma
este autor: "La demanda misma no es obvia. ¿Bajo qué condición se puede considerar
que la demanda es lo suficientemente explícita como para autorizar el comienzo de la
investigación? La demanda ¿es el resultado de un proceso espontáneo o debe ser solici­
tada, inclusive provocada? .. En todo caso la demanda exige un riguroso trabajo de
elaboración" (Dejours, 1998a, pág. 56).
El trabajo de asesoramiento 33
/.p--,j r,.--1.,.-p--!.. .-.,J {".
Mientras que en el caso del asesoramiento como práctica localizada la 0:, r oY-lJ// ;;I~
demanda es el punto de partida necesario para establecer la relación y el
contrato de trabajo, en el asesoramiento como práctica transversal no~- "-~'-9fT~~;
posicionamos de otra manera. Lejos de plantear que es posible asesorar
que exista reconocimiento suficiente de la necesidad de ayuda, resulta im­
portante tener en cuenta que la demanda es el resultado de un proceso pau­
latino de problematización con el otro. Esto significa considerar que el
trabajo sobre la demanda no queda asociado únicamente a la etapa inicial
del asesoramiento, sino que, por el contrario, constituye una cuestión que
no puede ser desatendida en ningún momento.
En algunas ocasiones este pedido inicial de apoyo, ayuda o acompaña­
miento puede ser ambiguo, estar escasamente explicitado o asentarse en
intereses confusos y hasta contradictorios. Entonces, es importante com­
prender e interpretar aquello que el pedido expresa o está intentando expre­
sar, 6 por ejemplo:
reconocer el pedido como emergente de un contexto de significación
más amplio;
establecer la diferencia entre el pedido planteado por parte de quie­
nes solicitan el asesoramiento y aquello que el asesor define como
necesidad;
considerar que quien solicita el pedido inicial no es necesariamente ni
en todos los casos aquel a quien va a estar dirigido el trabajo de asesora­
miento;
tener en cuenta que existen necesidades que están en relación directa
con los contenidos y con el desarrollo de los proyectos pedagógicos y
que, desde ellos, los distintos actores las expresan a modo de voceros.
Interpretar aquello que aparece planteado como necesidad o pedido de
ayuda requiere, además, avanzar en el análisis de los fenómenos que están
en la base del vínculo y de las expectativas que asesor y asesorados cons­
truyen recíprocamente. En alguna medida, estas expectativas traducen sen­
tidos y significados ligados al deseo de asesorar y ser asesorado. Deseo que
manifiesta contenidos del orden del inconsciente, despierta fantasías y te­
6. En el capítulo 3 trabajaremos sobre el lugar de la el silencio y la del
asesor ante esto.
34 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
mores y pone enJuego representaciones mutuas que invisten al vínculo que
asesor y asesorados mantienen.
La idea de montaje
Planteamos como hipótesis de trabajo que todo acto de asesoramiento
resulta del montaje de diversas escenas. Utilizando la metáfora del cine y
del teatro, el montaje nos remite a una imagen de armado, combinación y
articulación de elementos, un ordenamiento de piezas para alcanzar la ver­
sión final de una obra. También nos hace pensar en la idea de engranaje en
el campo de la mecánica como mecanismo utilizado para transmitir el mo­
vimiento entre piezas. En ambos casos, encontramos presente la idea de
ajuste y acoplamiento de partes en movimiento.
La idea de movimiento es clave, en tanto define un rasgo constitutivo del
trabajo de asesorar. Aun cuando en todo asesor existe como supuesto de base la
expectativa de colmar y satisfacer al otro brindándole en cada oportunidad lo
que éste necesita, es evidente que en sentido estricto este ajuste nunca es per­
fecto. En todo caso, se trata de una expectativa que seguramente tiene más de
ilusión que de realidad. Si esta perfección fuera posible sin resto, sin falla, deja­
ríamos de hablar de movimiento en el sentido en que 10 venimos haciendo y la
idea de acople de partes se asemejaría más a la del encastre de las piezas de un
rompecabezas que a la de un engranaje en tanto mecanismo de transmisión.
Tal como lo señalan Femández y De Brasi, la idea de movimiento es
difícil de asir, es esquiva,
Creemos captarlo en su esencia cuando vemos a alguien correr, como
una saeta en una competencia deportiva, en un avión que busca su vuelo
o en una lancha que abre raudamente un surco en el agua. De igual modo,
pensamos que nos "movemos" en un texto al ir pasando sus páginas,
cuando concretamos el "recorrido" desde su primera hoja hasta su última
línea. Generalmente en ese punto se estima que la labor central de la lec­
tura ha culminado. Ahí, sin embargo, empieza a emerger su movimiento
(1993, pág. 31).
Esta cita nos lleva a introducir otra idea. El movimiento propio del
montaje al que aludimos, ya sea pensado desde el cine y el teatro como
desde la mecánica, se produce por efecto de continuidades y discon-
El trabajo de asesoramiento 35
tinuidades. Este movimiento está compuesto, por un lado, por un encade­
namiento de sucesos que se reconOcen y reconstruyen en una
dad lineal, entre presente, pasado y futuro, y por otro lado, por
de hechos sorpresivos, súbitos e impredecibles que se
"acontecimiento".7
Pensar el movimiento como una relación entre sucesos y acontecimien­
tos pone en cuestión el supuesto al que hacíamos referencia anteriormente:
la imagen de encaje perfecto, el deseo de colmar al otro, la intención de .
satisfacer plenamente su necesidad, la posibilidad de comprenderlo cabal- ,'{;i
mente. La cotidianidad del trabajo de tantos asesores muestra que siempre\O \ ¡}
hay algo que tiene que ver con lo imprevisto, lo impredecible, lo aún por'
venír,8 que irrumpe en el campo de asesoramiento como indicio de ese "ajus­
te-desajustado" que define al montaje en movimiento.
Cuando un asesor comenta que frente a determinado pedido o demanda
la situación bajo control, posiblemente está diciendo con esto que tie­
ne Claridad sobre lo que quiere hacer, que lleva delineado un plan de traba-
que desde un criterio de realidad se fijó metas razonables y posibles,
etc. Sin embargo, por más previsión que haya hecho o, en palabras de
Larrosa (2000), por más saber, poder y voluntad que ponga en juego, esto
no significa que pueda atrapar todo lo que en ese campo ocurra. Siempre
existe un resto, una falla, algo que no pudo ser pensado, que escapó a toda
posibilidad de representación, algo que no llegó a ponerse en palabras o
que simplemente nos tomó por sorpresa.
En definitiva, se trata de un montaje siempre imperfecto, en permanente
construcción y transformación, que sabe de las continuidades pero también
de los quiebres y las rupturas, que instala el "no sé", el "puede ser" y el
"quizás" como figuras de 10 inédito.
Hasta aquí definimos la idea de montaje como articulación de partes.
piezas o mecanismos. En el trabajo de asesoramiento, no hablaremos de
piezas sino de escenas que aluden a diferentes actos de trabajo que se
consultar trabajos que abordan el tema
Berenstein (2001); Veyne (1984), y Larrosa y
8. Larrosa y Skliar definen con la palabra porvenir la relaci6n con 10 que "no se puede
anticipar, ni proyectar, ni prever, ni predecir. ni prescribir. con aquello sobre lo que no se puede
tener expectativas, con aquello que no se fabrica, sino que nace [... ] con aquello que escapa a
la medida de nuestro saber, de nuestro poder y de nuestra voluntad" (2002, pág. 418).
 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
36
rán, en cada caso, de manera singular y situacional. En un intento de redu­
cir a su mínima expresión este planteo sin por ello simplificarlo, reconoce­
mos al menos dos escenas mediante las cuales es posible expresar la idea
de montaje:
una escena refiere al momento de asesorar: el asesor y los asesorados
son sus protagonistas;
la otra, a la situación de trabajo en la cual se pondrá en juego, en parte,
aquello que asesor y asesorado pudieron pensar, elaborar y construir
conjuntamente.
En algunos casos, sólo se tratará de dos escenas; en otros, una de estas
escenas condensa varias, enlaza y asocia varios actos de trabajo.9
Una lectura ingenua de esta idea podría llevar a pensar que estamos ha­
blando de un encadenamiento lineal de escenas y momentos, como si en
uno de ellos se recibieran o elaboraran recomendaciones, actividades y re­
cursos para ser aplicados posteriormente en otros. Lejos de esto, nos inte­
resa destacar la idea de tiempo diferido como un rasgo central del montaje.
En este caso, lo diferido no alude a un tiempo postergado o pospuesto, tam­
poco al tiempo de los relojes, sino a un otro tiempo, asociado a sucesos
imprevistos, a otros espacios, otras personas y otras tareas. En síntesis,
de a esa segunda escena que 1¡gamos al acto de trabajo de un maestro, un
profesor, un alumno o un director en situación de ser asesorado.
Pensar el asesoramiento en esta línea implica reconocer en el montaje el
interjuego entre la presencia y la ausencia de asesor y asesorado. En la pri­
mera escena es indudable la presencia del asesor y el asesorado. Por ejemplo,
un director y un maestro están presentes reflexionando sobre cómo trabajar
con otros que no están: los alumnos de ese maestro. En ese momento, pien­
san en ellos, se los representan en sus rlíálop'os hahituales. en sus reacciones
9. Pensemos, por ejemplo, en la situación de un rector que asesor.! a un coordinador de
área respecto del desarrollo de experiencias de innovación que los profesores llevarán ade­
lante en su trabajo con los alumnos. En este caso, el montaje se complejiza. El encadena­
miento al que hacernos referencia supone el enlace de, al menos, tres escenas: la escena del
rector asesorando al coordinador de área, la de este coordinador tmbajando con los profeso­
res de las materias involucradas en la experiencia de innovación y la de los profesores desa­
rrollando esta eXPeriencia con los alumnos en el aula.
El trabajo de asesoramiento 37
más frecuentes, en aquello que les gusta o no hacer, en las situaciones más
exitosas y las de mayor dificultad. Como contrapunto, imaginan qué hacer
con ellos, qué tarea proponerles, cómo obtener mejores resultados.
En la segunda escena, el maestro se encuentra en su salón de clase traba­
jando con ese grupo. El ausente es ahora el director con quien estuvo
intercambiando ideas sobre la situación que en ese momento se configura
como su acto de trabajo. Pasan a estar presentes quienes en la primera escena
estaban ausentes: los alumnos. La circunstancia que allí se dará sólo pudo
anticiparse en parte, porque la presencia misma de los alumnos hace posible
una situación que indefectiblemente tendrá algo del orden de lo imprevisto.
En esta segunda escena, el maestro podrá llevar adelante con sus alumnos un
y productivo, podrá introducir un cambio en relación con
lo que venía haciendo o con lo que venía sucediendo o, por el contrario, rea­
lizará un trabajo que a pesar de todo seguirá en la línea de lo que ya
ocurriendo. Posiblemente lo que marca la diferencia entre una u otra alterna­
tiva sea la posibilidad de estar alerta a aquello que en la segunda escena se
presenta como inédito y desconocido. En algunos casos, el maestro-asesora­
do captará la imprevisibilidad de su campo de trabajo y, desde allí, decidirá
qué hacer, tomará más o menos lo pensado, dejará o no en suspenso lo antici­
pado y previsto. En otros casos, al no advertir lo nuevo de la situación, inten­
responder fielmente a lo acordado, aplicando linealmente aquello que
pensado y planeado, sin posibilidad de ajuste y adecuación.
¿Cómo juega la palabra del otro cuando éste está ausente? ¿Cómo tole­
rar la sensación de extrañeza cuando aquello que se presenta no
previsto, anticipado? ¿Cómo la presencia del otro queda asociada a la idea
de inclusión y su ausencia, a la de exclusión?
El siguiente ejemplo trabajado por Berenstein ilustra de manera muy
ajustada lo que venimos diciendo. Por esta razón, vale la pena incluir esta
cita a pesar de su extensión:
Veamos lo que ocurre en el campo deportivo, en los partidos de fút­
bol. Se puede saber, se diga o no, cómo se compondrá el equipo, las cua­
lidades regulares y estables de cada jugador e imaginar cómo va a resultar
cada combinatoria de ellos, la estrategia que conviene emplear los
jugadores propios y rivales. Se pueden analizar y estudiar las jugadas en
el pizarrón. Hasta aquí los otros están ausentes, se trata sólo de represen­
taciones guiadas fuertemente por los deseos. Pero como cualquiera sabe,
los resultados son inciertos porque la presencia de los cuerpos impone un
38 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
imprevisto, una ajenidad que excede cualquier estrategia, ya que ella ope­
ra con cuerpos ausentes, sin esos jugadores de quienes se habla, sólo exis­
tentes en la mente del director técnico y de los jugadores en una
combinación de objetos imaginarios y objetos internos. Nadie puede co­
nocer el resultado del juego de presencias. El resultado final depende de
lo que se dé en ese momento. Lo que sí se sabe es que en presencia de los
cuerpos el resultado es imprevisible, o sea, hay un no saber penetrado de
incertidumbre [... ] Es probable que aquel equipo que insista con la estra­
tegia estudiada como si los rivales no existieran lleven más las de perder
que aquel otro que tome contacto con que el partido es una situación nue­
va dada con los otros [... ] Un dicho habitual es que los partidos se ganan
en la cancha (2001, págs. 119­
2. TRABAJAR DE ASESOR
En el apartado anterior esbozamos algunas ideas que nos aproximaron
al asesoramiento como una práctica especializada en situación:
puede estar localizada en un puesto de trabajo específico o extenderse
como un componente constitutivo de una diversidad de posiciones
institucionales;
la configuración de un campo en el que se hacen presentes fe­
nómenos personales, intersubjetivos, grupales, y organizacionales;
supone el despliegue de un montaje de escenas en constante movimiento.
Ahora centraremos la mirada en el trabajo de asesorar, sus vicisitudes,
su naturaleza, los puntos de tensión y que habitualmente se presen­
conflictos que suelen provocarlo, la vivencia subjetiva que se cons­
truye en el acto de asesorar. Pensar a un asesor en su situación de trabajo,
imaginarlo en lo más cotidiano de su tarea, desde la perspectiva que veni­
mos planteando, nos lleva a adoptar como propios los desarrollos deriva­
dos de la psicodinámica del trabajo.
Los aportes de autores tales como Dejours, Dessors y Molinier -véase
Dessors y Guiho-BaiJIy (1998)-, entre otros, operaron para nosotras como
verdaderos analizadores, en tanto facilitaron la comprensión de situaciones
de asesoramiento propias y ajenas, develando aspectos de esta práctica que
en varias ocasiones suelen pasar inadvertidos. Justamente, en su calidad de
El trabajo de asesoramiento 39
analizadores, estos desarrollos intermediaron entre la experiencia vivida y
nosotras como analistas en la búsqueda de otro sentido.
Tomamos como punto de partida la caracterización que Dejours y
Dessors plantean sobre el trabajo, en tanto:
"creación de novedad, de inédito";
"actividad desplegada por los hombres y las mujeres para enfrentar lo
que no está dado (por la organización teórica del trabajo)";
lo que los hombres y las mujeres se ingenian en inventar para en­
contrar los mejores compromisos entre lo que deben hacer, lo que es
posible hacer, y lo que desearían hacer teniendo en cuenta lo que creen
que es justo o bueno" (Dessors y Guiho-Bailly, 1998, págs. 11-12).
El trabajo de asesoramiento implica enfrentar cotidianamente situaciones
que revelan estos mismos sentidos. En cuántas oportunidades intentamos
ilusoriamente hacer previsible aquello que, por definición, tiene siempre
de imprevisto. Sabemos mucho sobre la enseñanza, conceptualízamos
en profundidad sobre el acto de aprendizaje, contamos con un repertorio de
técnicas que nos habilitan a trabajar con el otro, nos preocupamos por ar­
mar un diseño prolijo y cuidado hasta el detalle de aquello que nos propo­
nemos hacer y, sin embargo, nada de esto alcanza para garantizar que el
asesoramiento cumpla con lo previsto. Tal como lo planteamos al referir­
nos al movimiento propio del montaje de escenas, lo inédito e impredeci­
ble está siempre presente como evidencia de que el control total y absoluto
no es más que una mera ilusión y que la aplicación detallada de ideas ,,~
'. . rI.\J, "
nas nada garantiza. v.. o *""1)
"".}l¡.
"\\..:
Desde aquí, el trabajo de asesoramiento es en sí mismo un acto de inter- .
vención. lO La noción de intervención alude a "venir entre", un "interponer­
se" y, en este sentido, queda ligada a la acción de un tercero que colabora y
acompaña en la producción de conocimiento y en el desarrollo de cambios
personales, grupales u organizacionales en contextos de incertidumbre e
imprevisibilidad. Pensar al asesor como tercero, o en otras palabras en su
10. Tal como 10 señala Ardoino (198l), la noción de intervencíón, en tanto "acto de un
tercero que sobreviene en relación con un estado preexistente", puede asociarse tanto a la
Idea de mediación, buenos oficios, ayuda o cooperación como a la idea de intromisión,
injerencia o intrusión.
 40 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
,'C ('. papel de intermediario, supone considerarlo como un provocador que pro­
mueve, a través de un dispositivo de trabajo determinado, el surgimiento
"" de aquel material que se convertirá en objeto de análisis.
Relatos, evocaciones, producciones de distinto tipo ponen al otro en si­
tuación de hacer memoria en un intento de objetivar su situación de trabajo
presente. El asesor ocupa el lugar de "un testigo de segundo orden o testigo
","\', de alguien que testimonia"" y, en este sentido, escucha y participa de la
construcción conjunta de un relato, Reconocer esta coautorÍa supone asig­
narle un lugar diferente del de aquel que se contenta con recolectar cróni­
cas y ser espectador ajeno de lo que en esa escena ocurre. 12
Pensar el asesoramiento como un acto de intervención no implica aten­
der únicamente aquello que no sale bien, aquello que no funciona y merece
ser reparado, aquello que escapa al orden de lo esperado o que no satisface
la expectativa prevista, aquello que está en crisis. En palabras de Ardoino,
supone:
[...]la interrogación acerca del sentido, la puesta en evidencia y la elucida­
ción de lo que hasta entonces quedaba oculto [...].
Tal vez, lo que realmente cambia en el curso de la intervención es la
mirada que los actores dirigen hacia la situación que sufrían hasta entonces,
sin poderla comprender muy bien por el hecho de su complejidad y de su
opacidad. El trabajo de elucidación, aun cuando sea parcial, modifica pues,
en cierta medida, la relación de cada uno [... ] con la situación [...] La lectura
de los fenómenos se enriquece y se vuelve más exigente. Hay un desarrollo
de las capacidades críticas. Pero la situación en sí misma, en la medida que
se halla determinada por fuerzas externas, en la medida que constituye la
traducción de modelos más generales que la trascienden y que quedan fuera
del alcance del poder real de los protagonistas (al menos en la situación de
la intervención), se mantiene fundamentalmente incambiada en lo esencial
[...] Toda la cuestión es saber si este imaginario va a desembocar en una
invocación ritual de un cambio social r...] o en la intención de transforma­
ción de los imaginarios individuales y colectivos a través de un trabajo de
educación y de formación crítica (1981, págs. 18-32).
11. Véase Mezzano, "Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una meto­
dología de indagación histórico-institucional", en Butelman y otros (1996).
12. Esta hipótesis se encuentra ampliamente desarrollada en De Certeau (1993).
El trabajo de asesoramiento
41
Desde esta perspectiva, el asesor está lejos de ser quien pueda ofrecer
la palabra justa, la mejor estrategia, la solución ideal para cada problema
o dificultad planteados. En un movimiento de entrada y salida, de presen-:
cia y ausencia, su intervención apunta a volver a mirar la situación de
cada uno, abriendo interrogantes allí donde no estaban, preguntándose so- .
bre aquello que aparece como certezas acerca de lo que se sabe, lo que se
necesita, lo que ocurre. Más allá de cuál sea su posición formal (en tanto
asesor interno o externo), intentará alcanzar una exterioridad que no su­
ponga ajenidad.
3. NOVELANDO EXPERIENCIAS
En este apartado recuperaremos experiencias vividas en el trabajo de
asesoramiento; al tiempo que las contamos vamos haciendo historia y, al
pensarlas, colaboramos en nuestro propio análisis.
La reconstrucción que hicimos de estas historias y la manera en la cual
hoy las vemos nos permitieron reconocer algunas dificultades, puntos de 'i1
tensión, zonas de riesgo propias y constitutivas del acto de asesoramiento: \ é' l. S )
En el marco de nuestras discusiones, comenzamos a llamarlas fallas o dis- ,\"
loques. '"
Esta idea de falla se hizo para nosotras evidente cuando advertimos que
el montaje de escenas alude a un movimiento que supone ajustes y desajus­
tes; cuando recordamos historias en las cuales el vínculo entre asesor y ase­
sorado presenta indicadores de fragilidad y des ligazón; y también cuando
fuimos desanudando cuestiones relativas a la demanda, el pedido y la nece­
sidad de ayuda.
Las historias cuentan lo que le ocurre al asesor cuando se encuentra in­
merso en un círculo de difícil salida, cuando su ofrecimiento de ayuda se vive
como imposición o afrenta, cuando la posición institucional del asesor como
par se transfonna en una fuente de tensión o cuando el contenido de la de­
manda provoca en el asesor un efecto de implicación tal que lo lleva a perder .,'
distancia. En ellas se presentan fallas ligadas a la dificultad de problematizar, V
a la falta de reconocimiento de la necesidad de ayuda, a las condiciones que
desafían la credibilidad y la confianza, entre las más evidentes.
Un primer protagonista de estas historias somos nosotras mismas como
intérpretes situados en nuestro hacer memoria. Ellas no son mera copia de
42 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
lo ocurrido, al modo de una imagen fotográfica o una reproducción sonora
de la experiencia pasada. Implican mucho más que eso, son producto de
una transmisión. 13 Por eso no tomamos estas historias, ni las perspectivas
teóricas desde las cuales intentamos analizarlas, como un todo. Tampoco
prestamos atención a los sentidos literales; hicimos algunos rodeos, inver­
timos algunas costumbres -por ejemplo, no siempre fuimos de lo más co­
nocido a lo menos conocido, ni de adentro hacia afuera-, pero dejamos
planteadas algunas preguntas y delineamos posibles ejes de análisis.
"Estamos en un círculo vicioso y 110 podemos avanzar"
Durante mucho tiempo escuchamos y trabajamos con profesionales que
se desempeñan en escuelas de diferentes niveles y modalidades y que, en
ellas, enfrentan día a día situaciones críticas que los conmueven en su posi­
ción de asesores, los interrogan sobre el alcance de su tarea y ponen en cues­
tión su saber experto.
Uno de ellos es la psicopedagoga de una escuela que trabajaba contrata­
da por la cooperadora, dado que la institución no tenía gabinete. Desde su
visión y casi en sus mismas palabras, la escuela estaba atravesando una si­
tuación de cambio que a todos preocupaba. En los últimos años, como nun­
ca había ocurrido, el barrio se estaba yendo de la escuela, los alumnos ya
no eran los de antes. Sin embargo, la escuela no tenía problemas de matrí­
cula porque recibían alumnos de un complejo habitacional muy humilde
que Sé: había instalado cerca de allí. La mayoría de las familias de este com­
plejo estaban desocupadas, y aunque el personal de la escuela no se queja­
ba de la pobreza -no era éste el problema según ellos-, todos comentaban
que se daban cuenta de que estaban acostumbrados a los chicos de antes,
aquellos que ahora ya no estaban.
Al hablar de esta situación, culpabilizaban a la inspectora por no con­
trolar la manera en que los directores de otras escuelas hacían la inscrip­
ción de los alumnos. Por todos era conocido que una escuela cercana
13. El trabajo de Hassoun (1996) merece ser revisado en profundidad por el aporle que
hace sobre el tema de la transmisión: el deseo de transmitir, el lugar de la historia, la relación
entre continuidad y ruptura.
El trahajo de asesoramiento 43
seleccionaba a sus alumnos y no inscribía a todos los que solicitaban la
matrícula.
La psicopedagoga comentaba que tanto ella como las maestras estaban
seguras de que el problema no eran los chicos. Con preocupación hablaba
de los resultados que estaban teniendo: todos sabían que no eran buenos y
continuamente se preguntaban si había que dejar que los alumnos repitie­
ran o no. A pesar de todo, un hecho las tranquilizaba: no estaban con pro­
blemas de matrícula como tantas otras escuelas de la zona.
Las maestras de la escuela le pedían ayuda porque ya no sabían qué ha­
cer con los chicos que tenían dificultades de aprendizaje. Cada tanto anna­
ban una lista con sus nombres y se la daban para que trabajara con ellos.
Cuando esto ocurría, siempre pasaba lo mismo: tenninaban discutiendo. La
psicopedagoga reaccionaba con enojo diciéndoles que no alcanzaba con
sentarse cada tanto un rato con el niño, que ellas tenían que pensar estrate­
gias desde el aula. Las maestras, por su parte, le reprochaban que segura­
mente para ella era fácil dar esta respuesta porque sólo venía algunos días y
estaba afuera del aula.
Así como venía el enojo, también se disipaba. Ambas partes coincidían
en que no se trataba de echarse culpas, sino que simplemente no sabían qué
hacer ante una situación que para todos era nueva. Los niños y los padres ya
no eran los del barrio; los que hoy estaban, esperaban y reclamaban cada vez
más. El circuito era siempre el mismo: los padres reclamaban a las maestras; I
r·
las maestras, frente a esto, reclamaban a la psicopedagoga, y la psicopedagoga ., r,c
. )
l ·
tem1inaba reclamando a las maestras. Reconocía que su enojo tenía que ver \ y/ ._. " ! (':
con la sensación de que se esperaba de ella soluciones mágicas. Su relato j I '
volvía una y otra vez al mismo punto de partida: las maestras le decían que
no podían con estos chicos y ella les contestaba que tampoco podía. La si­
tuación era difícil para todos. En sus palabras: "estamos en un círculo vicioso _
y no podemos avanzar". ,( r~8
Esta historia nos pone ante un hecho que habitualmente se presenta en \ L~;' ~~d"
la práctica de asesoramiento: considerar la dificultad como problema, \.(\",'
como si estos dos términos fueran sinónimos. La dificultad forma parte
de lo que generalmente aparece reconocido en forma explícita, en tanto .:
que los problemas resultan de un proceso de interrogación de lo estable- 1
cido que avanza en el planteo de nuevas preguntas sobre aquello que per- ~
manece implícito.
 44 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
Más allá de nombrar la dificultad, su problematización implica
encuadrarla en el marco microsocial de cada contexto institucional, en cada
espacio y tiempo, interrogándose acerca de por qué se la piensa como tal y
}'l. cuáles son los significados que se le atribuyen.
:'. r En este sentido, la problematización persigue como propósito provocar
una nueva mirada sobre la situación que se atraviesa, hacer otras preguntas,
establecer nuevas relaciones entre los hechos, entre las condiciones que los
sostienen, etc. Avanzar en el planteo de un problema no lleva necesaria­
mente a modificar situaciones estructurales que trascienden ese problema y
el ámbito en el cual emerge.
En la escuela se dio un cambio ligado al movimiento en el tipo de po­
blación que venían recibiendo: los alumnos ya no eran los que histórica­
mente asistían a la escuela. Ciertamente, el hecho de que la matrícula se
mantuviera relativamente constante atemperaba la sensación de dificultad.
También advertían que este movimiento poblacional enfrentaba a la escue­
la con una situación nueva para ellos: la pobreza de los chicos. Sin embar­
go, nadie percibía esta situación como un problema; la preocupación, en
cambio, recaía en el bajo rendimiento.
Aun cuando la psicopedagoga de esta historia no lo planteara de manera
explícita, había dos temas que aparecían entrelazados implícitamente en el
modo de referirse a la situación que estaban viviendo: la pobreza y las
cultades en el rendimiento.
Nos preguntamos hasta qué punto este relato era absolutamente perso­
nal o expresaba, en su versión, explicaciones habituales y significados dis­
ponibles en la cultura de esa escuela. Seguramente, esta visión de los hechos
era la VDcera de la visión de los otros que trabajaban allí y compartían su
preocupación por estar inmersos en la misma situación y cultura
institucional. 14
14. Partimos de concebir la cultura institucional como un conjunto de producciones
materiales y simbólicas que cada unidad organizacional elabora a lo largo del tiempo a
partir del interjuego existente entre algunas condiciones básicas del funcionamiento: el
~,
espacio material, las personas, el proyecto, la tarea a través de la cual se avanza en el
logro de fines y que se desarrolla según una particular división del trabajo, los siste­
mas de organización que regulan la trama de relaciones sociales. Véase L. Fernández
(1994).
El trahajo de asesoramiento 45
Otra pregunta que hoy señalamos como importante es cuál es el adentro
y el afuera en esta situación, o mejor dicho ¿el afuera o el adentro de qué?15
Del aula, de la escuela, de la cotidianidad. Seguramente todas estas res­
puestas sean válidas. Como veíamos al analizar la idea de montaje, habi­
tualmente la presencia queda asociada a lo que está adentro e incluido y la ,~~~
ausencia, a 10 que está afuera y excluido. La presencia es la que se relado- ~ ,( !
na con el hacer y la ausencia, con el saber. El que está presente es quien íjlll:A.-1:J:.' e
"pone el cuerpo" y hace; el que está ausente es quien sólo puede ser repre­
sentado, evocado, recordado.
Esta dinámica favorece un tipo de tratamiento de la dificultad en la cual
unos terminan responsabilizando a otros: las maestras a la psicopedagoga y
la psicopedagoga a las maestras, cada uno entendiendo que el problema es
de la otra parte. Esta reacción, común a ambas partes, puede ser interpretada
como un comportamiento en el cual se expresa la proyección como meca­
nismo de defensa. 16 A través de este mecanismo, quienes tienen responsabi­
lidad sobre la dificultad quedan momentáneamente liberados de ella
esperando que otro la resuelva.
Una mirada rápida o una escucha prejuiciosa pueden llevar a pensar que
el nudo de esta historia pasa por "sacarse el problema de encima". Sin em­
bargo, otras explicaciones son posibles. Aquí existe un pedido de ayuda
que requiere ser descifrado. Seguramente, el modo de expresarlo no hizo
posible que la psicopedagoga como asesora pudiera escucharlo e interpre-
El enojo ocupó el lugar de la interrogación, inhibiendo la posibilidad
15. Esta cuestión nos pone frente a un riesgo: adherir ciegamente a concepciones binarias
que, en palabras de Puiggrós y Dussel, atraviesan el pensamiento pedagógico, como el adentro
y el afuera, los incluidos y los excluidos, intentando ir más allá de una simple demarcación
de las diferencias. Véase "Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías y distopías en el
naginario pedagógico", en Puiggrós y Dussel
16. Laplanche y Pontalis definen la proyección como "una operación por medio de la
cual el sujeto expulsa de sí y localiza en otro [...] cualidades, sentimientos, deseos, incluso
objetos que no reconoce o que rechaza en sí mismo" (1971, pág. 306). Se trata de una
palabra que admite diferentes significados, razón por la cual entendemos imprescindible
estar atentos a esa definición. Berenstein (1989) define la delegación, siguiendo los planteas
de Stierlin, como un proceso relativo a la temprana infancia, a la situación de dependencia
que en esos momentos y a los vínculos de lealtad que se establecen. Son muy interesan­
tes algunos rasgos centrales que reconoce en este proceso a partir de pensar en la relaci6n
entre la autonom(a, la individuación y la separación.
46 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
de avanzar en la problematización. El mismo comportamiento de proyec­
ción obstaculizó la configuración del campo de asesoramiento, en tanto di­
ficultó el análisis de la situación, fragilizó el vínculo asesor-asesorado,
quedando interpelado el asesor en su posición institucional y en su sa­
ber experto.
También cabe suponer que la posibilidad de montaje y articulación de
escenas corrió peligro. Se configuró una situación especular: por un lado,
la maestras y los chicos; por otro, la psicopedagoga y los chicos, en otras
palabras, la maestra y el problema, la psicopedagoga y el problema. El mo­
mento de trabajo de la psicopedagoga con las maestras, en tanto oportuni­
dad de asesorarlas, reflexionar conjuntamente sobre las dificultades y
construir juntas posibles líneas y estrategias de trabajo con los chicos, fue
la escena vacante, la escena ausente. En su lugar aparece otra: la
psicopedagoga con la lista de los alumnos en riesgo de repetir.
El problema queda asociado a las dificultades en los resultados que al­
canzaban los alumnos, y la posibilidad de problematización resultó ser muy
escasa. La lista de alumnos con dificultades es una muestra de ello. Por su
intermedio, las maestras podrían estar expresando implícita y, por qué no,
silenciosamente: "no podemos con ellos, ¿vos sabés qué hacer?".
El vínculo entre la psicopedagoga y las maestras se fragilizó y, desde
allí, el campo de asesoramiento también se debilitó. Una y otras pierden
poder sobre su propio acto de trabajo: las maestras "no saben I no pueden"
acompañar a estos alumnos, la psicopedagoga "no sabe I no puede" acom­
pañar a estas maestras.
En síntesis, la escena faltante -la posibilidad de ases orar- evidencia una
falla en el montaje y, al mismo tiempo, muestra un campo que pierde dina­
mismo. En lugar de la problematización se profundiza el connicto; 17 en lu­
gar del encuentro, el desencuentro: la psicopedagoga por un lado, las
17. Bleger utiliza el concepto de grado de dinámica para aludir a la posibilidad de
explicitar, manejar y resolver las tensiones y los conl1ictos dentro del marco institucional.
Destaca en su planteo que el conflicto Hes un elemento normal e imprescindible en el desa­
rrollo y en cualquier manifestación humana: la patología del conflicto se relaciona más que
con la existencia del conflicto mismo, con la ausencia de los resortes necesarios para resol­
verlos o dinamizarlos" (1964, pág. 75). En sentido estricto, define el conflicto corno la ma­
nifestación sintomática de fuerzas controvertidas en oposición, tal corno éstas se expresan
en la configuración de bandos o grupos antagónicos.
E/trahajo de asesoramiento 47
maestras por otro, los alumnos por otro. Como desenlace, se instala una
situación sin salida.
"Dejala que hable"
Queremos dar comienzo a esta historia presentando a la directora de una
escuela con quien una de nosotras mantuvo un estrecho intercambio a par­
tir de una consulta. En un intento de retratarla, recordamos, como uno de
los rasgos más salientes de su estilo, su preocupación por acompañar de
cerca a las maestras de la escuela asesorando y apoyando permanentemen­
te su trabajo, dedicando la mayor parte de su tiempo a cuestiones que te­
nían que ver con la enseñanza.
Recordar el intercambio mantenido con ella hizo que pensáramos una y otra
vez en la idea de desajuste, de disloque, como nudo central de esa historia.
El año en que hizo su última consulta se había incorporado a la escuela
una maestra nueva al quinto grado de la tarde. Se llamaba Viviana y hacía
poco tiempo que se había recibido. La recepción de sus compañeras había
sido muy buena. Pasadas las primeras semanas de clases, la directora con­
vocó a una reunión a las maestras de quinto. En el turno mañana estaba
Luisa, una de las más antiguas de la escuela, un referente importante para
todos y también para la directora, quien la consultaba y se apoyaba en ella
permanentemente.
El motivo de la reunión tenía que ver principalmente con su impresión
de no estar acompañando lo suficiente a la maestra nueva que, por cierto,
había recibido a un grupo difícil. Luego de un rato de intercambio sobre
cómo estaban los chicos, cómo iban con lo planificado, Viviana contó
que estaba muy atrasada porque con su grado se avanzaba lento. Sostenía que,
cuando intentaba acelerar más el trabajo para acercarse a lo planificado, los
problemas entre los chicos se recrudecían. Su sensación de estar en falta
era clara. La otra maestra no dejaba de tranquilizarla, diciéndole que con
un grupo como ése estaba haciendo bastante. Iba y volvía contando ejem­
plos de su experiencia como maestra de ese grupo. Por momentos era hasta
gracioso: llegó a decirle que cuando los había tenido en primer grado había
presagiado una escolaridad más que difícil para ellos y para todos.
Mientras escuchaba a Luisa, la directora no podía dejar de pensar si en
realidad estaban ayudando a Viviana; sentía que algo se le escapaba. Inten­
48 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
tó cambiar el rumbo de la conversación pero no podían dejar de hablar
del grupo. Al cerrar el encuentro, les propuso seguir trabajando sobre este
tema y producir algún informe entre las tres para transmitirlo a las otras maes­
tras del segundo ciclo, dado que ellas serían quienes los iban a tener el año
siguiente.
Pasados unos días, en una charla informal en la sala de maestros, la di­
rectora comentó a las otras maestras del segundo ciclo acerca de las reunio­
nes que estaba manteniendo con Luisa y con Viviana, de lo que allí habían
pensado y de la idea que tenía de producir un material que les sirviera para
el año siguiente, cuando ellas fueran maestras de este grupo. Una reacción
inesperada de las maestras motivó a la directora a realizar la consulta.
Tanto por las palabras como por los gestos, las maestras rechazaron su
ofrecimiento. Entre frases tales como "qué interesante", "nos va a venir
muy bien para el año que viene", una maestra le respondió que ella tam­
bién tenía muchos problemas, que sus preocupaciones eran otras y estaba
manejándose sola. Reconoció que seguramente para las dos maestras de
quinto debía ser importante lo que estaban haciendo, pero señaló que esto
no era así para todas. Ante esta respuesta, la directora respondió casi sin
pensar que seguramente quienquiera que fuera la maestra de ese grupo iba
a tener dificultades el año siguiente.
Cuando en la consulta le preguntamos qué la había movido a responder
de esta manera, explicó que había tenido una percepción muy desagrada­
ble, casi intolerable, como si las maestras le hubieran dicho y se hubieran
dicho unas a otras: "dejala que hable".
Tal como lo anunciamos, esta historia muestra, en la reacción de estas
maestras, un desajuste entre lo que ellas estaban necesitando y lo que la
directora les ofrecía como ayuda, acompañamiento. Cuando la necesidad
de ayuda se vive como una imposición, como alejada de las preocupacio­
nes actuales, la propuesta de asesoramiento puede ser interpretada como
una afrenta a la autonomía.
En esta historia, dos razones pueden explicar este sentimiento de impo­
sición o afrenta. Por un lado, la directora anticipó como necesidad una si­
tuación que todavía no podía ser pensada como tal por las maestras de
grados más avanzados del segundo ciclo. Su planteo fue inoportuno, en tan­
to les presentó una situación que escapaba a sus preocupaciones actuales, a
su futuro inmediato. S i bien la reunión mantenida con las maestras de quin-
El trabajo de asesoramiento 49
to se articulaba a la escena de trabajo de una de ellas, esto no ocurría con el
resto de las maestras del segundo ciclo.
Al poner en relación escenas que no podían ligarse en el tiempo actual,
se produjo una falla en el montaje. El presente de una escena era el futuro
lejano de la otra; de ahí la idea de inoportunidad, de desajuste temporal.
Fenómenos de este tipo suelen promover la aparición de malentendidos,
favoreciendo comportamientos defensivos que profundizan la ansiedad, la
desconfianza y el desconcierto.
Por otra parte, la directora anticipó una situación de riesgo o dificultad
al modo de una profecía, partió del supuesto de que, más allá de quién fue­
ra la maestra de este grupo el año siguiente, seguramente tendría proble­
mas. De esta manera invocó al destino, presagió la dificultad, instalando un
tipo de pensamiento apocalíptico que reduce todo aquello para lo cual no
se tiene una explicación aceptable. La respuesta anticipa la pregunta; por lo
tanto, no hay espacio para la sorpresa, la duda y la interrogación.
Tal como lo expresó en la consulta, la directora intentó explicarse qué
había ocurrido. En parte, su desconcierto tuvo que ver con lo inhabitual de
aquella reacción. Pocas veces, en su lugar de directora de esa escuela, se
sintió tan desvalorizada y sorprendida. La indiferencia de algunas maestras
y la negativa de otras a aceptar la propuesta que les estaba haciendo signifi­
có para ella una falta de reconocimiento acerca de su posibilidad de aseso­
rarlas y una señal de descalificación.
Pensando con ella sobre las palabras de las maestras, reconoció en ellas
el enojo, la displicencia y, en algún sentido, hasta alguna posición de simu­
lación e impostura. También aceptó que posiblemente ellas tampoco se ha­
bían sentido reconocidas en sus preocupaciones, ya que su planteo estaba
por cierto muy alejado de las situaciones que estas maestras del segundo
ciclo estaban viviendo con sus alumnos. De ahí, posiblemente, la indife­
rencia de unas y el enojo de otras. __ j\j(t~&~'/
Como dice Sennett (2000), la dificultad de comprensión del trabajo y \'16, {¡~ 1.0,\
sus vicisitudes fragiliza al sujeto en su identidad como trabajador. Esta iden- _,~. ~d':"'P-\J.)
tidad se construye y conquista a partir de la mirada de los otros, es resulta- \
do de fenómenos intersubjetivos en los que se da un juego de mutuo
reconocimiento. La imagen que cada trabajador construye de sí mismo está
inevitablemente ligada a aquello que los otros valoran y reconocen como
significativo.
 5U:' ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
. ,.\.
\. ,
. '" ""
.' ,"~-~ Queda claro que uno de los elementos centrales para comprender aque­
~ lIo que se juega en el vínculo asesor-asesorado pasa por el reconocimien­
to del hacer. Para Dejours (1998a), este reconocimiento es anterior al
afianzamiento del sujeto en su identidad como trabajador. Por ello, lo que
cuenta son los juicios sobre el trabajo de cada uno, sobre la
que los otros hacen del sentido, la utilidad, la calidad de lo alcanzado. En
sus palabras: "estos juicios tienen en común una particularidad, se refie­
ren al trabajo realizado, es decir al hacer, y no a la persona".18 Sin embar­
go, ejercen un impacto sobre la subjetividad, en tanto ofrecen la
posibilidad de obtener, como retribución simbólica, la satisfacción por el
propio trabajo.
En esta historia, el desencuentro vincular, la imposibilidad de articular
diferentes textos, el tiempo diferido en exceso y la falta recíproca de reco­
nocimiento vivida por la directora y las maestras del segundo ciclo mues­
tran una vez más hasta qué punto la dificultad de configurar un campo y la
ausencia de montaje representan obstáculos que traban la posibilidad de
adelante el trabajo de asesoramiento.
"Mediar y ser parte: una tarea
Un tema que nos convocó reiteradamente y nos llevó a revisar ideas y
modelos de intervención fue el de asesoramiento entre pares. Tema en sí
mismo complejo.
¡Cuántas propuestas innovadoras ha sostenido esta modalidad de aseso­
como eje central de su planteo, atravesando situaciones de difícil
veces minimizamos las condiciones requeridas para Ile­
como si no presentara mayores
inconvenientes! ¡Cuántas veces pensamos si el problema no tenía que ver
sólo con la persona responsable -su capacidad, habilidad y actitud para tra­
18. Este autor plantea la relación entre reconocimiento y trabajo desde un análisis
El reconocimiento se expresa en juicios sobre el sentido de utilidad o grati­
tud del aporte que el sujeto hace a la organización del trabajo. Si bien se trata de juicios que
producen un efecto de reconocimiento sobre el trabajador, no aluden en sentido estricto al
valor de la persona, sino a la cualidad de la obra o el por ella realizado (véase
1998a, pág. 45).
El de asesoramiento 51
bajar con otros- y no advertimos tensiones propias del modelo de trabajo
entre pares!
El material que compone esta historia fue para nosotras una oportuni­
dad de pensar algo más sobre este tema. Su protagonista es el profesor de
una de nivel medio que ocupaba el lugar de referente de un Pro­
grama Provincial sobre Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias.
Este lugar lo transformaba de hecho en profesor-asesor de sus colegas en
el uso de un nuevo material didáctico. Al mismo tiempo, él contaba con
el asesoramiento de un grupo de especialistas de ese programa. Es decir,
en él se combinaban dos figuras: la de ser asesor de ... y la de ser asesora­
do por...
Esta doble posición le provocaba mucha tensión. Comentaba que no
le resultaba fácil ser referente del programa en la escuela. Esto no se de-
a los materiales sobre los cuales asesoraba, ya que coincidía con el
enfoque de enseñanza que planteaban, sino al trabajo a realizar con sus
colegas en la escuela y con quienes lo asesoraban desde el programa. Re­
conocía que, en la mayoría de las escuelas, los profesores no estaban ha­
bituados a que un par asesore a otro, y que una de las preocupaciones
centrales que tenían se vinculaba a la escasez de recursos y materiales
didácticos.
Según su opinión, los cuadernillos que conformaban el material de base
del programa eran muy claros y traían buenas ideas, pero para los docentes
lo más importante era conseguir materiales e instrumental de laboratorio
muy costosos que la cooperadora de ninguna manera podía compn"
La primera tarea de este profesor con sus colegas fue poner a
una secuencia de enseñanza sobre un tema específico. Para ello, había pro­
gramado una reunión en la cual les propuso que cada uno comentara de qué
manera enseñaba ese tema: cuáles eran los contenidos que seleccionaba,
las actividades que proponía y los recursos que utilizaba. Finalizada la re­
realizó una síntesis de lo producido para desde allí abordar la pro­
puesta de los cuadernillos.
En una segunda reunión, invitó a hacer una lectura crítica de este ma­
terial con el fin de seleccionar algunas de sus propuestas. Salvo unos po­
cos profesores, la mayoría de sus colegas opinó que no había allí nada
demasiado innovador y que estas propuestas ya se venían haciendo desde
hacía tiempo. Quedaba claro que, para sus colegas, el problema no estaba
 52 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACOÓN
en la metodología de enseñanza que empleaban, ni en la necesidad de re­
ayuda experta, sino en la falta de recursos. Con ironía, uno de ellos
a este profesor-asesor a que invirtiera el plan de acción del progra­
ma, consiguiendo primero los recursos y viendo luego qué hacer con los
materiales.
Ante este comentario, el profesor-asesor respondió enfáticamente,
irritando aún más a sus colegas. Lejos de concordar con ellos, les plan­
teó que la obligación de todo profesor era perfeccionarse y que, por lo
tanto, rechazar la participación en el programa implicaba desaprovechar
una buena oportunidad para esto. No olvidó decirles que no
como asesor, sino como un par más, preocupado como ellos por estar
en una escuela ubicada en una zona tan distante y con tantas
necesidades.
Como dice el dicho popular, "fue peor el remedio que la enferme­
dad". La discusión fue derivando en otros temas, hasta que en un mo­
mento se encontraron hablando sobre el lugar del profesor-asesor, cómo
y por qué él había sido designado, cuáles eran las diferencias entre ellos
como para suponer que un par podía ocupar este lugar de coordinación
y asesoramiento.
La situación vivida hizo que este profesor pensara en el difícil lugar que
estaba ocupando: ¿hasta qué punto ser referente del programa ponía en ries­
go la relación con sus compañeros?, ¿cómo hacer para sostenerse en la po­
sición de asesor de sus colegas con todo lo que esto significaba? En sus
palabras, "mediar y ser parte ... una tarea imposible".
Tal como lo muestra esta historia, uno de los principales problemas
que pla':ltea el asesoramiento como práctica transversal entre colegas es
que quien ocupa el lugar de asesor mantiene simultáneamente una posi­
ción de simetría y asimetría con sus pares. El campo del
aparece allí como el recorte de un tiempo y un espacio en el
metrÍa organiza el vínculo con los colegas, aun cuando en otros espa­
cios e intercambios la simetría entre pares se sostenga como rasgo. El
asesor asume inevitablemente la posición del "igual" y del "diferente"
al mismo tiempo.
Algunos efectos de esta situación pueden ser la falta de credibilidad y la
sospecha, la dificultad de aceptar al otro como autoridad o el quiebre en la
ideología que es propia de un grupo de iguales.
lo..
El de asesoramiento 53
Para Murillo Estepa (1997), 19la credibilidad se constituye en algo es­
pecialmente importante cuando el asesoramiento se sostiene desde una
relación no jerárquica. Es posible que aparezca un sentimiento de sospecha
ligado a la supuesta intencionalidad de control de quien ocupa el lugar de
asesor de los colegas y que, en otros ámbitos de la vida institucional, si­
gue siendo un par. Se trata de una situación de alta tensión para todos.
Posiblemente, quien ocupe el lugar de asesor sienta que sus prejuicios
de los propios compañeros, el modo como ellos trabajan y los
resultados que alcanzan le hacen perder distancia y que, por momentos,
esos prejuicios hasta se profundizan. Cuando esto ocurre, la diferencia
con los otros termina dirimiéndose en una simple oposición entre bue­
nos y malos, mejores y peores.
Desde la posición de asesorado, es posible que la sospecha sobre el ase­
sor se asiente en una fantasía de control, en el temor a quedar expuesto a la
mirada de un otro que en parte es un par, pero en parte no lo es.
Planteamos como interrogante hasta qué punto los componentes de la
estructura organizacional son insuficientes para sostener una modalidad
de asesoramiento de este tipo. Nos apoyamos en el planteo realizado por
Kernberg (1998), quien explica que uno de los rasgos de la evolución pa­
ranoica de las organizaciones es la falta de una estructura organizacional
sana, compatible con los propósitos de la organización, flexible,
promotora y vehiculizadora de procesos grupales centrados en la tarea.
Cuando la estructura es insuficiente, cuando las condiciones
organizacionales no alcanzan para sostener el fin y la tarea propuesta,
cuando los recursos son escasos y cuando las relaciones y
ciones están afectadas, necesariamente se produce una regresión en los
y en los grupos que compromete directamente el funciona­
miento, los procesos y los resultados que se alcanzan. 2o
19. Este autor plantea una hipótesis que merece ser tenida en cuenta al considerar la
situación particular del asesoramiento entre pares: "Por lo general, la visión que predomina
del asesor o del profesional de apoyo es la de una persona que en alguna medida ha 'renega­
do' del trabajo directo con los alumnos en los centros escolares. Se habla de 'desertores de la
liza' [ ...] Esto, en principio, va a suponer una tremenda dificultad a la hora de establecer
vínculos y relaciones con el profesorado, así como una traba importante para conseguir la
credibilidad del asesor" (Murillo 1997, pág. 51).
20. Para orofundizar esta idea recomendamos la lectura de Kernberg (1998).
54 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
Entre estas condiciones organizacionales, resulta impOItante señalar el
papel que juegan la distribución de responsabilidades y funciones en los
diferentes puestos de trabajo, el gobierno institucional, las líneas de autori­
dad y poder y las de comunicación y circulación de la información.
La necesidad de aceptar la autoridad de quien, siendo un par, asume la
posición de asesor no es un tema menor: constituye un punto de tensión a
tener en cuenta en el caso particular de la asesoría entre pares.
Hablar de autoridad supone pensar en el problema de la En
esta historia, el profesor-asesor no ocupaba un
de sus pares en la estru<;tura organizativa y, sin embargo, para asesorarlos
otros lo reconocieran, aceptaran y valoraran en esta fun­
ción. Esto significa admitir que quien ocupa el lugar de asesor es responsa­
ble de alguna cuestión específica y recortada, tiene algo para decir y para
hacer.
Aldo Schlemenson se refiere a las vicisitudes que atraviesan los grupos
de pares cuando no reconocen "en forma realista lo que efectivamente acon­
tece y es que los apOltes no son iguales ni todos los miembros se dedican a
la organización en forma pareja'?1
Cuando un grupo de estas características se siente amenazado, este
ideal de igualdad reacciona habitualmente mediante el cuestionamiento y
la resistencia.
La historia muestra que la relación entre este profesor-asesor y sus cole­
gas quedó sensibilizada no sólo porque la empatía necesaria para sostener
la escucha del otro se vio afectada, sino también porque con su respuesta
quebró la fantasía de hermandad, la creencia de que en esa escuela los pro­
fesores de ciencias son todos iguales.
Es posible pensar que el profesor-asesor no logró ubicarse en el lugar de
intermediario, sólo quedó en medio de sus colegas y el programa, casi al
modo de una bisagra. En realidad, estar entre "unos" y no
necesariamente alcanzar ese
Construir este espacio de intermediación no es una situación de hecho; re­
quiere, por el contrario, de algunas condiciones que permiten su desarroJIo. 22
21. Véase el desarrollo de esta idea en Schlemenson (1987).
22. Diferentes autores aluden a este tema: Joutard (1986) hahla de intennediarío; ButeIman
(1996), de mediador; L. Fernández (1996), de tercero mediador; Mezzano (1996), de
terceridad, y Ulloa (1995), de tercero de apelación.
El trabajo de asesoramiento 55
Entre ellas, cabe considerar el tratamiento y la aceptación de las diferen­
cias, la posibilidad de alcanzar una distancia óptima que permita "ser parte
de" y, al mismo tiempo, mantener cierta posición de extranjero, y la
necesaria para generar un vínculo de intimidad que contrarreste todo efecto
de intimidación. La desconfianza y la sospecha presentes en el vínculo en­
tre este profesor-asesor y sus colegas pusieron en riesgo esta posibilidad.
Desde allí, el campo de asesoramiento apareció debilitado.
A diferencia de lo que ocurría en la historia anterior, el problema no
sería aquí la falta de montaje. La dificultad aparece ligada a dos cuestiones:
por un lado, la falta de demanda y, por otro, la dificultad de garantizar con­
diciones que permitan que un par, desde un lugar de asimetría, despliegue
la función de intennediarío entre unos y otros, promoviendo un determina­
do dispositivo de trabajo, poniendo a disposición determinados saberes y
conocimientos específicos.
"Estamos atravesados por lo mismo, la escucho y no sé qué decirle"
Al conceptualizar la idea de campo de asesoramiento, pensamos en las
condiciones que se requieren para que este campo se constituya. Esta idea
nos remitió a varios momentos en los cuales como asesoras nos vimos pre­
sionadas por la necesidad de responder a situaciones que combinaban la
urgencia, la peligrosidad y la necesidad de ayuda.
U no de los efectos que rastreamos en nosotras mismas es la sensación
de quedar descolocadas en la posición de asesor, algo como "estar fuera
de la cancha". Simultáneamente, también encontramos que en muchas oca­
siones necesitamos apelar, casi sin darnos cuenta, a otras posiciones cono­
cidas -de madres, de alumnas, de profesoras, etc.- para mantenernos en
situación y no salirnos del mismo campo.
Recordamos muchos ejemplos que ilustrarían este fenómeno. Elegimos
uno no por la crudeza de su contenido, sino por la transparencia con que
muestra lo que acabamos de señalar.
Decidimos compartir la historia de Carmen, inspectora a cargo de un
conjunto de escuelas de una zona cercana a la caoital de una
de un día para otro se vio involucrada en una
especialmente.
56 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
En una oportunidad nos contó que una mañana en su oficina había re­
cibido la llamada de la directora de una de sus escuelas, quien, casi a
gritos, le dijo que tenía la demanda de un abogado en las manos. Un alum­
no de la escuela había recibido un fuerte golpe en una pelea desatada en­
tre varios niños. Un dato no menor era que el alumno había quedado
internado.
Sin dudarlo, Carmen se fue rápidamente a la escuela, pensando que la
noticia podía llegar a los medios y tomar estado público. Encontró a la di­
rectora sumamente nerviosa y su reacción natural fue calmarla y pedirle
que le contara lo sucedido. María Elena, directora de la escuela, estaba efec­
tivamente muy preocupada. Hablaba sin parar, repetía las cosas, las mez­
claba. Su relato era poco claro y a Carmen le costaba mucho seguirla. La
con la intención de poner algo de orden en su relato, ya que le
resultaba muy difícil entender lo que había sucedido.
La directora estaba muy asustada. Entre las cosas que dijo, mencionó
que el padre la había amenazado planteándole que no iba a abandonar su
reclamo hasta que lograra sacar de su puesto a la maestra y a ella misma.
Esta amenaza preocupó aún más a Carmen, quien, a pesar de la urgencia,
decidió seguir los pasos de siempre: levantar un acta, que cada uno hiciera
su descargo y que luego elevaran el informe a la superioridad. Antes de
retirarse, le propuso a la directora que intentara acercarse a este padre para
atenuar el nivel de enfrentamiento.
Días más tarde, Carmen puso en conocimiento a su jefe de lo que había
ocurrido en la escuela. Él la escuchó atentamente y su primera pregunta
estuvo referida a la maestra y los chicos. En ese momento, ella se dio cuen­
ta de que no tenía prácticamente nada para decirle porque no había indaga­
do sobre cuestiones elementales: por ejemplo, dónde estaba la maestra
cuando se produjo la pelea, si había sido ella o la directora quien se había
comunicado con el padre, si había algún otro antecedente en la escuela, cuál
era la historia de ese grupo y de esos chicos en particular.
Sin poder salir de su asombro, advirtió que, en realidad, sólo tenía infor­
mación acerca de cómo estaba la directora y la historia de ese padre en la
escuela. Ahí tomó conciencia de que no había podido preguntar práctica­
mente nada y que durante toda la conversación con María Elena su historia
como directora había estado rondando a su alrededor.
Al término de una semana, la inspectora volvió a la escuela para avisar
que el expediente estaba encaminado. Allí se enteró de que la situación ha-
El trabajo de asesoramiento 57
bía empeorado desde la última reunión mantenida con el padre. Se planteó
una situación difícil cuando Carmen le informó a la directora sobre el ex­
pediente. En ese momento, la directora la increpó con enojo y le comentó
en el encuentro mantenido con el padre, y en un intento de mostrarse
más amigable, llegó a reconocer que posiblemente se hubiera cometido al­
gún error, que a veces hay descuidos, pero que en la escuela no suele haber
accidentes. Esto no sólo no había dado resultado, sino que por el contrario
produjo mayor irritación en el padre.
La directora le reprochó a Carmen su intervención. Según ella, ante la
dificultad, le había pedido ayuda, había seguido paso a paso su recomenda­
ción y ahora todo estaba peor; además tenía un expediente en marcha.
La historia de Carmen nos aproxima a una situación de asesoramiento
en la cual el pedido de ayuda combina, en un tono de denuncia, significa­
dos ligados a lo urgente, lo imprevisto y lo peligroso. Cuando el otro se
encuentra en una posición de extrema necesidad, casi de desamparo, la sen­
sación de amenaza y peligrosidad puede atravesar el campo de asesoramien­
to invadiendo el pensamiento del asesor. Asesor y asesorado se encuentran
y comparten un mismo estado de ansiedad que provoca pensamientos cir­
culares y repetitivos que profundizan la sensación de sufrimiento y alta ex­
posición personal.
Puget y Wender describieron el fenómeno de mundos superpuestos23
aludiendo a un tipo particular de situación en la que analistas y pacientes
se encuentran atravesados y requeridos por incertidumbres, temores y
amenazas de similar connotación. En estos casos, queda distorsionada la
y la escucha por efecto de un alto nivel de impregnación
emocional.
En esta historia, la inspectora como asesora quedó capturada en la vi­
vencia de peligro transmitida por la directora y esta peligrosidad irrumpió
en el campo de asesoramiento. La escucha y la visión de Carmen permane­
cieron enlazadas a experiencias y momentos vividos por una y otra. Desde
allí, quedó inhibida la posibilidad de producir un pensamiento que
ra apertura hacia otras versiones y que habilitara el accionar de cada uno.
Así fue como la inspectora advirtió que en esa visita quedó a merced del
relato y de la angustia transmitida por la directora.
23. Esta categoría aparece así citada en la compilación de Puget y Kaes (1991).
58 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
El fenómeno de mundos superpuestos plantea un tipo de implicación24
que, en lugar de funcionar como puente de acceso a los significados, sen­
timientos y vivencias del otro, obstaculiza la posibilidad de entendimien­
to. Paradójicamente, 10 que tienen en común asesor y asesorado, aquello
que los aproxima desde la experiencia que cada uno pudo haber vivido,
produce un efecto contrario de mayor distanciamiento. El asesor no pue­
de discriminar lo propio de lo ajeno, lo efectivamente vivenciado de aque­
llo que el otro está relatando, como si ambas historias hubieran quedado
fusionadas.
Desde esta imposibilidad de interrogar el relato del otro, el asesor ter­
mina posicionándose como espectador de una puesta en escena, un dra­
ma que lo captura. 25 La actitud pasiva es un rasgo que presenta a primera
vista el efecto de quedar prisionero en una historia aparentemente ya
vivida.
El relato de la directora se impuso de tal manera que dejó a Carmen sin
Ninguna de las dos pudo volver a mirar 10 ocurrido para desde
allí pensar salidas alternativas a la situación que se estaba planteando.
Seguramente, esta historia lleva a evocar ejemplos propios y ajenos en
los cuales la urgencia, la imprevisibilidad y la peligrosidad hacen
ble26 el campo de asesoramiento. Algunos de los rasgos propios de los
los que se generan en este tipo de situaciones se relacionan con el reproche,
la culpabilización recíproca, la expectativa desmedida sobre la respuesta
que el otro pueda dar en términos de eficacia. En algunas de estas situacio­
nes, el lipo de demanda que se genera ejerce tal nivel de presión sobre el
asesor que amenaza la probabilidad de realizar el montaje y, entonces, ase­
sorar se convierte en una meta difícil de alcanzar.
24. Un trabajo clásico sobre el papel que desempeña la lmpllcaClón y que merece ser
revisado es el de Barbier (1977).
25. Véase en el capítulo 3, el apartado 3.
26. Nos referimos a la idea de vulnerabilidad en el sentido de un aumento de los niveles
de exposición, sensibilización y riesgo constitutivos de cualquier acto de trabajo. Castel
(1997) la define como una zona de cohesión social caracterizada por la inestabilidad y la
fragilidad relacional. Si bien la profundización de esta idea queda por fuera de los propósi­
tos de este capítulo, señalamos que la acepción que estamos reconociendo está influenciada
por esas reflexiones.
El de asesoramiento 59
4. EL ASESOR EN ESTOS TIEMPOS:
INTÉRPRETE DESCONCERTADO ?27
Cuántas veces pensamos e imaginamos a un ouen asesor como
que sabe y conoce lo que hace, como alguien que tiene la capacidad de es­
tar atento a todo aquello que ocurre en su campo de asesoramiento, alguien
que cuenta con herramientas para acompañar el trabajo de otros cargando
la expectativa propia y ajena de portar algunas certezas. En definitiva, al­
que representa el lugar del ideal en un terreno que por momentos
10 mágico y lo heroico.
Una mirada atenta a 10 que efectivamente le ocurre al asesor en lo coti­
diano hace caer inmediatamente el velo de esta magia e interpone, entre
este sujeto y su deseo, una realidad que por momentos desconcierta y con­
traría hasta un punto difícil de tolerar y aceptar.
¿Por qué un intérprete desconcertado? Sencillamente, porque está atrave­
sado por textos y contextos marcados por la crisis, porque vive en un tiempo
alterado, regido por la idea de flexibilidad, interpelado por la urgencia, el corto
plazo y los resultados inmediatos, porque suele enfrentar riesgos que encu­
bren su cualidad amenazante bajo la apariencia de la audacia, la agilidad y el
éxito. 28 Sinónimos tales como desorientación, extrañeza, aturdimiento, des­
organización, enajenamiento penniten dar contenido y definir algunas de las
vivencias y sentimientos que suelen acompañarlo.
ademos este planteo al ámbito de trabajo de un asesor -por ejem­
plo, la posición de la psicopedagoga, la directora, el profesor-asesor y la
inspectora que protagonizaron las historias recién relatadas- y recupere­
mos allí algunas cuestiones que provocan este desconcierto.
Entre deseos y desencantos
Cuando el deseo del otro está orientado a sostener y conservar justa­
mente aquello que el asesor se propone cambiar, interrogar o poner en cues­
27. Tomamos parte de este título de un interesante texto de González (1999) en el cual,
por medio de un escrito literario. trabaja cuestiones relativas al campo de la interpretación
en el análisis institucional.
28. R. Sennett (2000) trabaja centralmente estas cuestiones haciendo hincapié en los
controles que impone de esta manera el nuevo capitalismo y su impacto en el carácter.
60 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
tión, se instala entre ambos una distancia tal que en algunos casos provoca
un sentimiento de ajenidad difícil de sobrellevar.
La distancia a la que aludimos no representa en sí misma un problema
de índole comunicacional, una diferencia de códigos. En realidad, tiene más
que ver con darse cuenta de que algo del orden de lo ideológico, lo
o lo ético marca una brecha insalvable entre asesor y asesorados. En
nas oportunidades, alcanza con que exista una percepción diferente de la
situación o que simplemente se estén jugando intereses y expectativas de
otro tipo, como es el caso de las maestras del segundo ciclo que, ante la
propuesta de la directora de compartir con ellas materiales que podrían ayu­
darlas el año siguiente, oponen otros intereses.
También desconcierta ese tipo de deseo que sólo queda como mera for­
mulación de principios, sin posibilidad de movilizar la acción. Se trata, en
este caso, de planteos que al modo de un cliché se reiteran con un alto nivel
de generalidad y, por ende, con escaso grado de contextualización. En ge­
neral, estos enunciados expresan ideas y sentidos difícilmente rebatibles,
cuestiones ampliamente consensuadas, postulados que plantean un deber
ser incuestionable, que no generan oposición, pero que al mismo tiempo
carecen de potencial para movilizar la acción.
Sin embargo, no sólo los deseos del otro pueden desconcertar al asesor;
también sus desencantos, por ejemplo, cuando falta la ilusión y resulta difí­
cil que el asesorado encuentre sentido a lo que hace y desde allí reconozca
el valor del trabajo que el asesor puede hacer con él, cuando se escucha una
y otra vez "nada se puede hacer", "nadie sabe qué hacer ni cómo hacerlo",
Es el caso de las maestras y la psicopedagoga de la escuela que, a pesar de
su preocupación, se desencantan ante los resultados que están alcanzando
con los chicos y ante la propia sensación de fracaso.
Muchas veces, este desencanto surge en forma inesperada, aparece sú­
ante cualquier obstáculo o dificultad. La presión por obtener
en un contexto de alta dificultad requiere que el
nportante grado de tolerancia a la frustración, que
acepte el error como posibilidad y reconozca en cada caso las limitacio­
nes de su intervención. Otras veces, el desencanto irrumpe cuando una
condición adversa contraría la posibilidad de obtener resultados en la lí­
nea de lo planeado o esperado. La supervisora de la historia, en su posi­
ción de asesora, advierte este desencanto en la directora cuando ella le
El trabajo de asesoramiento 61
reprocha no haber recibido una orientación que le permitiera resolver rá­
pida y eficazmente su problema.
La situación se vuelve aún más difícil cuando el desencanto se hace cró­
nico y termina instalándose como un rasgo cultural vivido como natural y,
desde allí, lo natural y lo habitual se convierten en lo mismo. La cronicidad
del desencanto o, en otras palabras, la pérdida de ilusión constituyen, para
un "matiz del sufrimiento social contemporáneo que afecta a secto­
no del todo sumergidos en la mudez sorda y ciega de la mortifica­
ción" (1995, pág. 238).
Cuando la conciencia de este malestar cede y el desencanto
la capacidad y la posibilidad de interrogarse acerca del sentido
y de las condiciones que lo producen resultan afectadas. En esta situación, el
desencanto inmoviliza al sujeto y pasa a ser algo que hay que padecer o so­
portar, silenciar o sacar de circulación bajo la forma de secretos. 29
La practicidad como principio
En algunos casos, el desconcierto del asesor se presenta cuando, ante
una recomendación o ante aquello que resulta del pensar con el otro -<:asi
en un pensar en voz aIta-, la primera respuesta tiene que ver con preguntar­
se por el carácter práctico o el valor de utilidad. 30En estas situaciones, la
clave para evaluar y juzgar la pertinencia, la oportunidad y el valor de lo
que se dice o se recomendando sólo contempla este criterio. Así es que
opera como un filtro que selecciona y descarta la ayuda que el asesor está
brindando. Cuando la directora siente que 10 que sus maestras se están y le
están diciendo es "dejala que hable ... ", está refiriéndose a la oportunidad
de su propuesta, al sentido que ésta puede tener tratándose de un ofreci­
miento cuya utilidad puede ubicarse en un tiempo diferido en exceso.
29. En situaciones como las que venimos describiendo, la idea de destino sustituye a la
de porvenir, la pasividad quejosa reemplaza al accionar crítico, la fatiga crónica expresa
sintomáticamente la pérdida del sentido. Para profundizar esta idea puede consultarse el
planteo que Ulloa (1995) realiza respecto de la "cultura de la mortificación".
30. (1996), al estudiar situaciones de cambio y reforma, desarrolla algunas
acerca de la ética de la practicidad de los profesores, y la respuesta que ante eIlas
ese profesorado pone en
62 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
Esto no significa desestimar el criterio de utilidad o practicidad, sino
ubicarlo donde corresponde. Es esperable que este criterio esté presente y
organice el trabajo del asesorado -lo mantenga alerta respecto de lo posible
y lo imposible, lo que sirve o no sirve, etcétera-o También es esperable que
el asesor maneje este criterio y que, a partir de allí, juzgue el valor de lo que
dice o recomienda. Sin embargo, esto no significa que sea él mismo quien
pueda llegar a elaborar o pensar una resolución práctica que sustituya la
acción y la reflexión de aquel a quien está asesorando. Por el contrario,
tanto el a,>esor como el asesorado deben involucrarse en la búsqueda de alter­
nativas de respuesta próximas a la singularidad de cada situación. La experien­
cia y la idoneidad del asesor son, en este sentido, tan necesarias como la
experiencia y el conocimiento que el asesorado tiene de su situación de trabajo.
La burocratizaCÍón y la automatización
La ayuda del asesor se burocratiza cuando, en lugar de ser un medio para
la mejora del trabajo del otro, el fin y la única fuente de legitimación de la
interacción es el respeto por la jerarquía formal. Es claro que en situaciones
de este tipo, lo que se produce es un desplazamiento en el sentido: aquello
que es "medio para" se transfonna en un fin en sí mismo. Cuando esto ocu­
rre, asesor y asesorado sienten desafiada su autonomía y responden desde un
modelo de relación basado en la dependencia y la obediencia.
El riesgo es que se instale una lógica de control y vigilancia de unos
sobre otros que termine desconcertando al asesor por el lugar en el que que­
da posicionado, como si el otro le dijera: "decime lo que tengo que hacer y
controlame para ver cómo lo estoy haciendo". Visto de este modo, la
burocratización conlleva un efecto de automatización y de estereotipia, de
movimiento mecánico y repetitivo que paulatinamente va cercenando la
posibilidad del asesor de ocupar el lugar de intermediario en el sentido que
establecimos con anterioridad.
En el planteo que las maestras hacen a la psicopedagoga, que queda ex­
presado en la entrega de la lista de alumnos con mayor dificultad de apren­
dizaje, puede estar operando una representación burocratizada del trabajo
propio y ajeno. En alguna medida, se trata de un comportamiento estereoti­
pado que expresa una reacción reiterada en el hecho de pensar que la
psicopedagoga podrá librarlas de la dificultad que están enfrentando.
El trabajo de asesoramiento 63
La simulación y la impostura
En algunos casos, el asesor queda frente a una situación que, a pesar de
su presencia, no puede ser mirada, como cuando advierte que el otro, sin
reparo alguno y casi desvergonzadamente, adopta una posición de simula­
ción e impostura que promueve en él un profundo desconcierto. El asesor
no duda acerca del nivel de ficción o disimulo que en estas situaciones se
juega y, sin embargo, a veces actúa como si no estuviera dándose cuenta,
como si en realidad no viera nada. Se trata de una situación de difícil retor­
no, en tanto queda tácitamente establecido un pacto de silencio: 31 "yo veo
pero no digo y vos hacés lo mismo".
En otras situaciones, la simulación no es tan evidente, deja un margen
de duda y abre paso a la sospecha. El asesor no sabe a qué atenerse, hasta
dónde creer o no creer. Lo desconcierta justamente no tener claridad acerca
de cuánto de realidad, cuánto de impostura y cuánto de ilusión hay sobre el
reconocimiento y el sentido de su trabajo. En el encuentro informal que las
maestras del segundo ciclo mantuvieron con la directora, algunas palabras
y gestos instalaron en ella la duda: ¿hasta qué punto las maestras estaban
haciendo un "como si" con sus respuestas?
empobrecimiento narrativo
El empobrecimiento narrativo se sostiene en la suspensión del juicio y
del pensamiento y en la amplificación de los prejuicios. Las explicaciones,
los relatos y las historias contienen un alto contenido ideológico y, por
lo que circula son versiones oficiales y versiones proscriptas de los hechos.
El asesor se desconcierta frente a la escucha de narraciones empobreci­
das, monótonas, promovidas por una memoria que repite una y otra vez, en
las cuales el trabajo creativo propio del recordar cede lugar a un tipo de
recuerdo estructurado que sólo da cuenta de lo conocido y recorridoY Se
31. Tal como lo analiza de manera exhaustiva Klíes (1989), los pactos de silencío impli­
can un acuerdo inconsciente entre los sujetos que plantea una situacíón de consenso, de
concordia, acaHando las diferencias y asegurando el estado de los vínculos.
32. Para profundizar acerca de las modalidades repetitivas del pensamiento grupal es
interesante revisar el trabajo de Correale (1998).
 64 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
trata de narraciones que, desde una intención totalizante, procuran dar cuen­
ta de todo lo ocurrido como si pudieran explicarlo sin fisuras.
También se desconcierta frente a una modalidad de explicación circu­
lar,33 que cierra el problema y dificulta la posibilidad de avanzar en nuevas
explicaciones. Es el caso de las narraciones y los relatos en los que la defi­
nición del problema y su explicación se realiza en los mismos términos.
Por ejemplo: la supervisora del caso queda atrapada en el relato de la direc­
tora, quien intenta explicar lo sucedido considerándose portadora de la his­
y encuentra al padre como protagonista principal de la situación
de dificultad que se encuentra atravesando. Otro ejemplo: cuando el profe­
sor-asesor del programa de mejoramiento recibe como respuesta de sus co­
legas que el único problema que tienen son los recursos y que esto ha sido
así siempre.
Desde este empobrecimiento narrativo queda agotada la capacidad de
análisis, la explicación no va más allá de una anécdota que termina ocu­
pando la totalidad del relato, como si lo empírico hubiera inundado y
sobresaturado el campo.
5. COMPRENDER, INTERPRETAR:
OPERACIONES OBLIGADAS EN EL TRABAJO DE ASESORAR
Este capítulo procuró introducir al lector en el tema del asesoramiento
brindando una visión panorámica de algunas cuestiones que hacen a este
tipo de trabajo. Partimos de definirlo como una práctica especializada en
situación, reconociendo en ella experiencias que lo muestran como una
práctica localizada y como una práctica transversal. En cualquiera de los
casos, dos condiciones son claves para que este trabajo se desarrolle. Por
un lado, la configuración de un campo dinámico como recorte situacional
en un aquí y ahora que entrama textos y vínculos; por otro lado, la idea de
montaje que pone en relación y en movimiento diferentes escenas.
En esta línea, definimos el trabajo de asesoramiento como un acto de
tervención que ubica al asesor como un tercero que, en un juego de entrada y
33. Etkin sobre la idea de la trama circular en relación con los círculos
viciosos que proponen cierres que legitiman y provocan "más de lo mismo", en un proceso
de continuo refuerzo.
1....
El rral)ajo de asesoramiento 65
salida de la situación, de presencia y ausencia, apunta a volver a mirar la
cotidianidad del trabajo proponiéndose como recurso para interrogar, pensar,
dilucidar, acompañar. Recuperamos experiencias y avanzamos en el análisis
y la interpretación de ese material, reconociendo cuestiones relevantes que
hacen a algunas dificultades que pueden presentarse en relación con la
problematización, el lugar y el significado de la necesidad de ayuda y, tam­
bién, con la credibilidad y la confianza entre asesor y a'iesorados como con­
diciones sujetas a desafío.
En un intento por contextualizar el trabajo de asesoramiento en el
po actual nos preguntamos sobre el asesor y su lugar de intérprete, quizás
desconcertado, interpelado por la urgencia y muchas veces en la búsqueda
de certezas e
Una lectura transversal del recorrido hecho hasta aquí nos permite ad­
vertir que en la base de nuestro planteo existe un supuesto que define la
modalidad de abordaje que proponemos adoptar. En pocas palabras, este
supuesto se vincula al lugar que adjudicamos a la explicación, la compren-
y la interpretación como puntos nodales de un tipo de intervención
que, en última instancia, intenta volver cada vez más inteligible aquellas
situaciones de trabajo que se convierten en objeto de asesoramiento.
Entendemos que tal inteligibilidad sólo se alcanza en la medida en que
el asesor cuente con un esquema de interpretación que en sí mismo enlace
comprensión y explicación. Desde una perspectiva hermenéutica, la com­
prensi6n pone el acento y avanza en la búsqueda y la captación de sentidos
y significados que los sujetos portan y que no necesariamente se presentan
de manera evidente. Acceder a estos sentidos, a aquello que puede quedar
velado o silenciado requiere de un trabajo de
La interpretación34 alude a esta actividad de desciframiento que no rela­
con causas objetivas, sino con una red de sentidos enraizados
en significados culturales y subjetivos teniendo como propósito la produc­
de nuevos textos. La explicación, en cambio, desestima el valor del
34. La interpretación ha sido estudiada desde diferentes campos disciplinares. Habitual­
mente se la asocia a las definiciones que derivan de la literatura psicoanalítica. En todos los
casos se la concibe como una operación compleja que supone un acto ligado tanto al pensa­
miento como a la palabra. En palabras de Berenstein y Puget, "la interpretación es un acto
que, por ser productor de efectos de sentido, posibilita la entrada del sujeto en el orden
simbólico" (1997, pág. ]52).
66 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
D' ¡rabaJo de asesoramiento
67
sentido subjetivo y pone el acento en la captación objetiva de los hechos a
pero tantas veces contrapuestas, con expectativas de un saber que lo sabe
partir de la búsqueda de una o más causas. y un poder que 10 puede todo.
Plantear el problema de la inteligibilidad del objeto, en nuestro caso las
situaciones sobre las que el trabajo de asesoramiento avanza, supone aban­
Un sabio impartía justicia entre dos contendientes en presencia de sus
donar esta clásica oposición entre comprensión y explicación. Concebir al
discípulos. Primero expuso el damnificado, planteando que una de sus va­
asesor como un intérprete, por momentos analista, arqueólogo e cas había sido robada y que el ladrón -allí presente- debía ser castigado por
dor, lleva necesariamente a adoptar una posición en la cual la relación di­ ello. El tras larga reflexión, decidió que si las Cosas eran tal como el
námica entre ambos términos se hace evidente. hombre contaba, éste tenía toda la razón. Propuso entonces que hablara el
El trabajo de interpretación de un asesor no se contenta ni con la com­ supuesto ladrón. reconoció el pero agregó que se vio obligado a
prensión ni con la explicación. Por el contrario, avanza en la captación de tomar la vaca porque sus hijos estaban desfallecientes de hambre y él no
condiciones subjetivas y objetivas, tiene en cuenta a los sujetos, sus modos encontraba trabajo a pesar de buscarlo arduamente. Por otra parte, su veci­
de sentir y pensar la realidad cotidiana de su trabajo. También considera la no era rico y podía esperar hasta que él pudiera pagarle. El juez, de
realidad externa a ellos, está atento al entramado de textos que se entrete­ reflexionar largamente, le dio la razón. Los discípulos. que se mostraban
jen en el campo de asesoramiento y, al mismo tiempo, considera las condi­ sorprendidos de que su maestro pudiese conceder la razón a dos versiones
ciones objetivas de su marco de producción. contradictorias de los mismos hechos, se quejaron ante su sabio maestro. El
les respondió, tras meditar largamente la cuestión, que ellos también
El trabajo de interpretación es justamente aquello que permite encontrar tenían razón.
indicios, ocurrencias que irán señalando el camino a seguir en cada
situación particular. Desde el planteo que venimos haciendo, no cabe duda
de que la interpretación es inherente al quehacer de todo asesor, en tanto
permite no avanzar a tientas o a ciegas en el campo de asesoramiento,
contextualizar las propuestas teniendo en cuenta la singularidad de cada
caso y acompañar a los otros en el desarrollo de otras formas de pensar y
actuar sobre jo cotidiano. En esta línea, la interpretación es un acto de crea­
ción que no sólo restituye sentidos más o menos conocidos, sino que en sí
misma produce cada vez un nuevo texto.
Se deriva de 10 dicho que el asesor como intérprete no juega a la distan­
cia, sino que, atravesado por la implicación y sus efectos, por momentos se
inviste como un buscador de pistas, casi como un sabueso. También por
momentos, encantado por historias que lo atrapan como canto de sirena, se
debate entre perseguir determinado enigma o sólo ensayar una manera de
novelarlos. Cuenta con un arte, el de construir un tex to, que lleva a introdu­
cir una lógica, no por fuera y desde la exterioridad, sino como un protago­
nista más de esa trama.
Finalizamos este capítulo con un cuento jasídico trabajado por Droeven
(1997) que, por medio de sus personajes, nos coloca en una escena que com­
partimos toda vez que trabajamos de asesores y lidiamos -como el sabio
del cuento- con múltiples versiones, con perspectivas igualmente válidas
 2
ENCUADRE Y ASESORAMIENTO

l. DEL ENCUADRE COMO CEREMONIAL AL ENCUADRE

COMO "PUNTO DE REPARO"

el primer capítulo de este libro, al referirnos al asesoramiento como

práctica localizada y como práctica transversal, señalamos que en ambos
casos el asesor fijará en su trabajo las condiciones que enmarcan su inter­
vención. En este capítulo retomaremos este punto para referirnos al encua­
dre y avanzar en el planteo de algunas ideas que permiten definirlo y
analizar el papel que juega en el acto de asesoramiento. Desde allí, señala­
remos sus componentes centrales para considerar algunos principios que
Suponen una toma de posición al respecto.
La consideración del encuadre tiene una larga trayectoria en el campo
de la psicología y el psicoanálisis, sobre todo en nuestro país a partir de los
aportes de Bleger en la década de 1960 y los desarrollos posteriores que
tuvieron influencia tanto en el ámbito de la salud como en el de la educa­
ción. Los planteas que realizaremos a continuación recuperan muchos de
estos aportes e intentan, desde ellos, analizar un acto de trabajo específico:
el trabajo de asesoramiento en el campo pedagógico.
En sentido amplio, habitualmente se piensa el encuadre como un con­
de regulaciones que pautan la configuración de un espacio y un tiem­
 ASESORAl\lIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
70
po, que definen condiciones particulares para el establecimiento de las re­
laciones entre las personas, que plantean posibilidades y limitaciones especí­
ficas en el contenido y las modalidades del intercambio que ellas mantienen
y que establecen los propósitos de la intervención, entre otras cosas.
Hablar de regulaciones, en el sentido general de reglas, pautas y princí­
que, de un modo u otro, definen la intervención del asesor, puede con­
notar para muchos la idea de fijeza, permanencia o repetición. En esta línea,
el encuadre corre el riesgo de convertirse en un ceremonial: una suerte de
ritual cuyo sentido empieza y termina en sí mismo.
Desde nuestro punto de vista, esta concepción merece ser revisada.
como lo sel1alamos al pensar en el asesor como intérprete desconcertado, el
tiempo que vivimos nos enfrenta una y otra vez a lo incierto, lo múltiple, lo
diverso y lo cambiante. De lo que se trata es, por lo tanto, de volver a mirar
lo que habitualmente se dice de los encuadres desde una perspectiva que
intenta captar qué hay de fijeza en el movimiento, qué permanece en aque­
llo que cambia, cu:into hay que repetir para crear. En otras palabras, lejos
de pensar el encuadre como un ceremonial o un ritual, lo entendemos, en
palabras de UUoa (1995), como un "punto de reparo" I que define el
la metodología, las modalidades de abordaje desde las cuales es posible
intervenir en Ilna situación dada.
En un ejercicio de retorno sobre nuestra propia trayectoria profesional,
reconocemos el interés que la problem.1tica del encuadre fue despertando
en nosotras y la importancia que en el tiempo actual le adjudicamos como
"clave" para comprender muchas de las situaciones que cotidianamente se
presentan en la práctica de asesoramiento. En algunas ocasiones, el interés
surgió por vernos sorprendidas ante los fenómenos que aparecen alrededor
del encuadre, desde cómo el asesor se vincula con él, hasta la posición des­
de la cual lo define y lo utiliza. En otras ocasiones, por advertir que la defi­
nición y el sostenimiento del encuadre constituye uno de los puntos de
mayor dificultad en la tarea de asesoramiento, no sólo por el nivel de ten­
sión que suele organizarse alrededor de él, sino también porque en varias
l. En la perspectiva de este autor, la idea de "punto de reparo" hace referencia a la
postura metodológica que permite la lectura de aquellos indicadores que hacen posible lle­
gar a un diagnóstico. Se trata de una posición metodológica que "provee de un punto repara­
do (protegido) desde donde reparar (observar) y conducir, según una modalidad clínica, una
situación capaz de adquirir tal calidad" (Ulloa, 1995. pág. 33).
Encuadre y asesoramiento
71
situaciones el encuadre opera en forma muda por exceso, por defecto o por
inadecuación, sin que tengamos demasiada conciencia de ello.
Poner en análisis aquello que pensamos, decimos y hacemos con el en­
cuadre representa, en este sentido, una vía de acceso para volver a pensar el
asesoramiento como práctica especializada en situación.2
2. DEFINIENDO EL ENCUADRE DE ASESORAMIENTO
Tal como lo venimos sosteniendo, el trabajo de asesoramiento supone la
configuración de un campo dinámico en el cual se suceden fenómenos en
continuo movimiento y, simultáneamente, implica la definición de una se­
rie de constantes que operan como marco dentro del cual se da dicho pro­
ceso. Estas constantes aluden centralmente al concepto de encuadre.
En este momento tomaremos el apOTte de tres autores que, desde el cam­
po del psicoanálisis, reconocen y definen el papel del encuadre como un
rasgo central de diferentes prácticas sociales.
José Bleger dice al respecto:
[...] cuando al estudiar un fenómeno se torna un sector de sus relaciones y
se lo enfoca sistemáticamente en función de las variables que quedan in­
cluidas en ese sector, decimos que se está utilizando un encuadre de estudio
[...] Los encuadres no son solamente "principios" O "modelos mentales de
pensamiento" sino que renejan la ubicación filosófica del investigador y su
contacto práctico con determinados aspectos de la realidad social y del ob­
jeto que estudia. Agreguemos que la utilización de encuadres no es privati­
va del científico, están implicados en el diario vivir y desde aquí pasan
insensiblemente al campo de la indagación científica, donde perseveran, se
amplían o modifican (1973, pág. 123).
[... ] esta situación [psicoanalítica] abarca fenómenos que constituyen un pro­
ceso, que es el que estudiamos, e interpretarnos, pero incluye también un
2. La noción de asesoramiento como práctica especializada en situación fue desarrolla­
da en el primer capítulo de este libro para aludir al conjunto de experiencias que suponen la
puesta en marcha de un acto de asesoramiento, ya sea desde posiciones institucionales espe­
cialmente dirigidas a cumplir con esta función. ya sea como componente constitutivo del
déscmpeilo de otros roles institucionales.
 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
72
encuadre, es decir un "no proceso" en el sentido de que son las constantes
dentro de cuyo marco se da el proceso [... ]
[... ] el encuadre es [... ] una institución dentro de cuyo marco, o en cuyo
seno, suceden fenómenos que llamamos comportamientos [...] el encuadre,
siendo constante, es decisivo de los fenómenos del proceso de la conducta.
En otros términos, el encuadre es una metaconducta de la que dependen los
fenómenos que vamos a reconocer como conductas. Es lo implícito pero de
lo cual depende lo explícito (1967, págs. 236-240).
Por su parte, 1. Berenstein señala:
El encuadre se constituye como un conjunto de prescripciones y de prohi­
biciones que enmarca un límite espacio-tiempo donde es posible que se de­
sarrolle una tarea, como puede ser la de habitar un vínculo en una pareja, o
una familia, una institución _
Cualquier actividad humana en el campo de la cultura requiere, desde su
misma definición, una zona delimitada entre lo prescripto y lo prohibido. La
tarea habrá de ceñirse a un principio que atañe al conjunto, y no al deseo y la
voluntad de uno solo por sobre el de los otros [... ]. El encuadre también
puede ser considerado una herramienta del terapeuta, básicamente una acti­
tud y un posicionamiento mental (Berenstein y Puget, 1997, págs. 117-125).
El encuadre tiene para mí el sentido de establecer y mantener el desni­
vel necesario para desarrollar el proceso terapéutico mediante el cuidado de
los elementos estables que configuran el marco estable donde a merced de
esa condición pueden darse los elementos variables del proceso en sÍ. Man­
tener los horarios, definir la tarea, enunciar lo que pueden esperar los pa­
cientes del terapeuta Y éste de aquellos ... Mantener estable el encuadre
permite observar y desprender significado de las alteraciones del mismo
(1989, págs. 139-140).
J. Ardoino alude en sentido estricto a la idea de:
[... ] contrato metodológico [...] es decir el conjunto de reglas prácticas que
regirán a partir de ese momento la relación entre los intervinientes y los
clientes. Estas reglas constituyen la parte más identificable de los instru­
mentos del interviniente y son, al mismo tiempo, aspectos que condicionan
su empleo. Debe por consiguiente hacerse tan explícito como sea posible
(1981, pág. 22).
Encuadre y asesoramiento 73
Estas citas expresan con claridad que el encuadre -en tanto institución­
implica el recorte y la definición de una serie de aspectos que:
funcionarán como marco dentro del cual se desarrolla determinado proceso;
- suponen una toma de posición por parte del asesor, una actitud, un modo
particular de pensar la realidad en la que se está actuando;
fundamentan y sostienen un contrato entre personas regulando el inter­
cambio que ellas mantienen (contrato metodológico, de tiempo, espa­
cio, tarea, etc.);
están presentes de manera más o menos explícita aunque a veces silen­
ciada.
Desde aquí definimos el encuadre como un conjunto de constantes o
invariantes que regulan, contienen, informan, en el sentido de dar forma, la
marcha de todo lo que acontece en el campo de asesoramiento. Estas cons­
tantes o invariantes aparecen bajo la forma de un abanico muy diversificado
de estipulaciones que, en tanto fijan el margen de lo permitido y lo prohibi­
lo deseable y 10 posible, establecen un marco de acuerdo, un contrato
más o menos explícito entre asesor y asesorados.
Para el asesor, establecer el encuadre supone definir el contenido de es­
tas estipulaciones teniendo en cuenta que ellas no hacen m,ís que sostener
como constante algunas variables que condicionan el desarrollo y la reali­
zación de su trabajo de asesoramiento.
Hablamos de componentes del encuadre para referimos a la posición
institucional del asesor, su objeto de asesoramiento, el propósito o fin de la
intervención, el manejo del tiempo y del espacio, el coniunto de instrumen­
tos y técnicas con que cuenta el asesor.
Reconocemos la importancia de considerar estos componentes en una
visión de conjunto que tome en cuenta las particularidades de cada situa­
ción y suponga una puesta a punto permanente de aquello que enmarca el
trabajo de asesoramiento. En otras palabras, procuramos destacar el valor
que, para el trabajo de asesoramiento, tiene considerar estos aspectos del
encuadre pero, al mismo tiempo, entendemos -casi al borde de una encru­
cijada- que una lectura descontextualizada de este mismo planteo podría
provocar un efecto contrario al que intentamos promover.
¿Qué queremos decir con esto? Que estamos ante un riesgo: suponer
que es posible hablar sobre el encuadre, pensarlo, definirlo, haciendo abs­
74 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
tracción de las múltiples mediaciones que de hecho permiten su concre­
ción, como si fuera posible contemplar todos los casos, todas las situacio­
nes, todas las alternativas. Es evidente que esto no es así. El desarrollo, el
uso y la apropiación de cualquier idea o propuesta elaborada
quieren como condición ineludible destacar el lugar que cada suieto tiene
en la resolución singular de su
La imagen del sastre que confecciona a medida ejemplifica con preci­
sión lo que intentamos expresar. En más de una oportunidad utilizarnos, en
nuestro trabajo profesional, esta imagen para destacar la necesidad de ha­
cer una escucha, en este caso una lectura, que no pierda de vista la situa­
ción de cada uno, sino que, por el contrario, permita trabajar "sobre" las
ideas singularizándolas, situándolas en la realidad de cada sujeto, cada es­
cuela, cada contexto. Pensar y hacer "a medida" el encuadre significa, por
lo tanto, atender a la especificidad del trabajo de asesoramiento contem­
plando las posibilidades y limitaciones propias de cada situación y contexto.
Otra manera de mirar este mismo riesgo Se relaciona con reconocer que
en más de un caso, cuando omitimos esta singularidad de la que hablamos,
es posible producir, aun sin quererlo, un efecto de doble borramiento: el de
cada uno de nosotros corno actores centrales de la propia escena de trabajo
y el de la idiosincrasia que caracteriza a cada situación y contexto. Algunos
ejemplos vienen a nuestra memoria y posiblemente también a la del lector:
la "c<lja de herramientas multiuso", las "técnicas de dinámica de grupos",
algunos "modelos" de formulación y evaluación de proyectos, los
cerrados" de autoevaluación institucional. Si algo comparten estas
experiencias, más o menos conocidas por todos, es que al tratarse de dise­
ños únicos y estandarizados, que homogeneízan al destinatario, abren paso
a fenómenos de descontextualización.
Lo dicho hasta aquí nos lleva a hacer una recomendación que en reali­
dad está directamente ligada a la definición de encuadre, en tanto actitud y
posicionamiento mental de quien asesora, a la hora de definir su
ción teniendo en cuenta los componentes a los que aludimos anterionnen­
te. Si al pensar en la posición institucional del asesor, en su objeto de
asesoramiento, en el propósito o el fin de la intervención, en el manejo que
se hace del tiempo y del espacio, en los recursos técnicos que se ponen en
juego en el trabajo de asesorar, etc. los transformarnos en "caballitos de
batalla", el resultado será la banalización del planteo, la pérdida de sentido,
el vacío de contenido y la fetichización del encuadre. En términos de Bleger,
Encuadre y asesoramiel1to
75
el encuadre, en tanto "mar.,;o" y "no proceso", se desvinculará del trabajo
de asesoramiento en su dinámica situacional.
3. LOS COMPONEl'lTES CENTRALES DEL ENCUADRE
Los aspectos que componen el encuadre han sido definidos y considera­
dos desde diferentes perspectivas y campos disciplinares propios del
to educativo y de otros ámbitos, con nombres similares utilizados en más
de un sentido o, en otras 0p0l1unidades, aludiendo a los mismos significa­
dos bajo diversos términos. Por esta razón, avanzaremos en un primer pun­
teo de ideas que muestran el significado que le atribuimos a cada uno de
estos componentes en el marco de un proceso de asesoramiento pedagógi­
co institucional. 3
La Dosicióll institucional del asesor
La posición institucional alude, en primer término, al lugar formal que
cada uno de los intervinientes ocupa en la estructura organizativa entendi­
da como distribución de roles y responsabilidades, independientemente de
las personas que en ellos se desempeñan. La simple observación y lectura
de esta estructura permite advertir relaciones de jerarquía o de pares, rela­
ciones organizadas por la dependencia formal interna o externa o basadas
en acuerdos de colaboración mutua.
Autores como Nieto y P0l1ella, Rodríguez Moreno, Murillo Estepa y
Escudero" señalaron la diferencia existente entre los agentes de apoyo in­
terno y reconociendo este criterio como prioritario a la hora de
3. Tal como lo señalamos en la introducción, la perspectiva adoptada priorÍza el análisis
de la dimensi6n institucional de los fenómenos que acontecen en el trabajo de asesoramien­
to recuperando el aporte del análisis institucional, el sociopsicoanálisis, la psicodinámica
dd trabajo, el psicoanálisis aplicado al campo organizacional, familiar y grupal, la
gía institucional, la psicosociología de los grupos y las organizaciones y los desarrollos
propios del análisis pedagógico institucional en
4. Se recomienda ver los trabajos de estos autores en la obra de C. Marcelo Garc(a y J.
Lópcz Yañez (1997\, Asesoramiellto curricular y or{?allizativo. Barcelona, Afie!.
76 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
definir las tareas que a cada uno de ellos les compete. Se trata de un aspecto
de especial interés, en la medida en que afecta la autonomía y la neutrali­
dad del asesor, la cualidad de su pertenencia, la complementariedad en su
relación con el otro.
La posición institucional de extemo o intemo representa, en este senti­
do, un aspecto a considerar en la definición de otras estipulaciones del en­
cuadre, dado que en principio ella plantea posibilidades y limitaciones
específicas al trabajo de asesoramiento que se pretenda encarar. Por otro
lado y tal como 10 señalan estos autores, la situación de externo guarda re­
lación directa con las modalidades de contratación, las formas de pago y el
establecimiento de acuerdos explícitos de trabajo.
Asimismo, al hablar de posición institucional nos referimos a un espa­
cio simbólico que, desde una metáfora arquitectónica,5 implica presencia,
territorio y límites. Podemos, en este sentido, pensar la posición como un.
lugar vehiculizador de modelos y concepciones, transmisor de mensajes
asociados a mandatos históricos y soporte de un sistema determinado de
reglas y supuestos 6 sobre el lugar asignado al asesor y a los significados
con que queda investida su tarea. Metáforas tales como "bombero", "salva­
dor", "héroe", "técnico de laboratorio", "teórico de escritorio", "basurero",
"mago" y "benefactor" dan cuenta de algunos de los significados que habi­
tualmente pesan sobre el asesor al modo de expectativas y demandas que
aun cuando no sean del todo explicitadas definen, con contomos más o me­
nos nítidos, el alcance de su tarea.
Pensar la posición del asesor desde el punto de vista formal y simbólico
lleva en cualquiera de los casos a plantearla como una posición implicada,
en el sentido de comprometida, envuelta en una situación que la enmarca:
Para Barbier:
Implicar viene del latín implicare: envolver dentro, comprometerse en;
y en sentido figurado, incluir, contener implícitamente. Implicación es un
ténnino de derecho: acción de implicar a una persona en una demanda. En
lógica es el estado de aquello que implica contradicción [ ...]. Yo retomaré
los elementos de comprometerse en y de consecuencia necesaria [ ... ]. La
implicación [ ... ] puede definirse como un compromiso personal y colecti­
5. Véase Wigley (1995. pág. 235).
6. Esta idea se desarrolla con mayor profundidad en Nicastro (1997. pág. 117).
Encuadre y asesoramiento
77
vo del investigador por su praxis científica en función de su historia fami­
liar y Iibidinal, de sus posiciones pasadas y actuales en las relaciones de
producción y de clases y de su proyecto sociopolítico en acto. De tal suerte
que la inversión necesariamente resultante es parte integrante y dinámica
de toda actividad del conocimiento (1977, págs. 8-9).
En su práctica cotidiana, el asesor pone en juego aspectos de su propia
personalidad, significados construidos en su biografía profesional y su tra­
yectoria social, concepciones y representaciones ligadas a la posición
institucional que ocupa. En palabras de Berenstein y Puget (1997), el ase­
sor es un "personaje al que le pasan cosas".
Considerando el papel central de la implicación profesional y tomando
como fuente nuestra propia experiencia de autoanálisis como asesores, re­
conocemos que, en los contextos actuales de actuación, la posición
institucional del asesor moviliza algunos significados vinculados al reto y
al riesgo en el trabajo, al apego y al desapego al trabajo y a la adicción al
trabajo.?
El reto y el riesgo en el trabajo
Tal como lo señala Sennett (2000), "en todas las formas de trabajo, des­
de la escultura hasta servir comidas, la gente se identifica con las tareas que
Son un reto para ellos". La idea de reto está ligada a una dificultad que de­
safía y genera interés, expectativa y motivación para seguir adelante. No se
trata de una dificultad que paraliza sino, por el contrario, de una situación
que ejerce un efecto de provocación de sentido, como si se estableciera una
relación entre el sujeto y el trabajo del siguiente tipo:
"si mi trabajo es interesante, yo soy interesante";
"si mi trabajo es difícil y puedo afrontarlo, es porque tengo capacidad
para resolverlo";
- "si mi trabajo me desafía continuamente, es porque tengo condiciones
para asumir retos".
7. Hicimos una primera aproximación a estas ideas cuando trabajamos la imagen del
asesor como intérprete desconcertado en el capítulo l.
78 ASESORAMIENTO EN ACCIÓN
Lo contrario al reto es la idea de rutina definida como pérdida de senti­
do y acostumbramiento. no en el sentido de la costumbre cuyo valor es
imprescindible en cualquier práctica, sino en el de degradación por la
burocratización del trabajo.
enfrentar riesgos, como perder el trabajo, cambiar
de posición, quedar sin palabras frente a los otros, traicionar las propias
convicciones, no ser reconocido.
Estos riesgos se vinculan generalmente a la idea de de audacia
y, al mismo tiempo, a la de miedo y temor por la pérdida que podría
deparar atravesar un riesgo y
Senett señala como rasgos centrales de una situación de riesgo la posi­
bilidad de regresión en la actividad laboral a un estadio de desarrollo ante­
rior. Se trata de una etapa que se vive como ya superada y a la cual se
retorna, con la consecuente sensación de volver para atrás, o de volver a
empezar. Desde aquí, otro de los rasgos de la situación de riesgo se relacio­
na con la sensación de quedar atrapado en ese presente continuo en el cual
se inicia la actividad cada vez con un profundo sentimiento de tener que
responder constantemente a la inmediatez como condición para sostener
el trabajo.
El apego y el desapego al trabajo
Entre los trabajos clásicos sobre el tema del apego encontramos los de
Bowlby, quien en sus estudios sobre las secuelas de la carencia de cuidados
maternos y la interrupción de la relación entre la madre y el hijo
un fecundo análisis sobre las conductas de los niños.
En La separacióll afectiva (1993) cita, entre ellas, las conductas de ape­
go y retracción. La primera es aquella "que reduce la distancia de las perso­
nas u objetos que supuestamente suministrarían protección [... ] parece ser
un componente más de las heterogéneas fonnas de conducta comúnmente
clasificadas dentro de la categoría general de conducta dictada por el te­
mor". La segunda tiene que ver con aquella conducta "que tiende a aumen­
tar la distancia de personas y objetos supuestamente amenazadores".
Es importante considerar que ambas conductas persiguen la misma fun­
ción, ligada a proteger al sujeto del temor que le provoca detenninada si­
tuación; ambas activan cuestiones similares, pueden ser compatibles entre
sí pero también pueden entrar en coalición.
Encuadre y asesoramiento
79
Las hipótesis de este autor tienen un alto potencial explicativo para com­
prender algunos de los fenómenos que suelen aparecer en el vínculo que el
sujeto establece con su
apego al trabajo nos lleva a pensar en la posibilidad de establecer un
vínculo de afecto, un soporte de la propia identidad, una vía de realización
y crecimiento personal y profesional, un espacio potencial de creación y
placer. A su vez, el desapego tiene que ver con la idea de separación,
desinvestimiento, desprendimiento, sin que ello signifique necesariamente
una situación de sufrimiento de la persona ni de fracaso personaL El ejem­
plo de Bill Gates -citado por Sennett- muestra con claridad esta idea:
[Gates] parece no padecer la obsesión de aferrarse a las cosas. Sus
productos aparecen con fuerza en el mercado y con la misma rapidez
desaparecen; Rockefeller, en cambio, quería poseer pozos de petróleo, edi­
ficios, maquinaria o carreteras y poseer todo por mucho tiempo. Gates
tiene, si no la capacidad de dar, sí la capacidad de desprenderse (2000,
pág. 64).
Galende plantea que la nueva cultura provoca desapego y que los vín­
culos se establecen con objetos cambiantes, a veces superfluos, siempre de
consumo, que "al perderse no dejan nada al individuo, ya que sólo tiene la
experiencia de estar provisto o desprovisto" (1997, pág. 130).
"Cuando el trabajo se vuelve droga"
Éste es el título que Guiho-BailIy y Guillet dieron a un artículo donde
exploran: "lo que sucede cuando la organización del trabajo le impone al
trabajador una relación de objeto adictiva con su trabajo" (1998, pág. 126).
En estos casos, el trabajo se convierte en el único sostén de la identidad y,
desde allí, la realización personal puede quedar asociada a la posibilidad de
éxito. Dado que "no estamos en el registro del deseo sino en el de la necesi­
dad" el sujeto se ve compulsado a cumplir con la organización del trabajo
pase lo que pase y más allá de sí mismo. De ahí en más, el sacrifico, la entre­
ga incondicional. los límites difusos entre el espacio de trabajo y el de la vida
personal aparecen como rasgos centrales de la implicación profesionaL
Hasta aquí, nuestra reflexión sobre algunos significados que moviliza la
posición del asesor. Seguramente no son los únicos. Cada lector compartirá
80 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
en mayor o menor medida, desde su propio análisis, lo que venimos plan­
teando. Como de posición implicada se trata, buceará y encontrará en su
trayectoria y experiencia personal significados y sentimientos de muy di­
verso .
La clave de este análisis no es, por lo tanto, ubicarse en lo planteado al
modo de una tipología, ni encontrarse en lo que proponemos desde un in­
tento de clasificación que cierre la posibilidad de encontrar nuevos senti­
dos. Lo central es tener en cuenta que, tal como lo plantea Loureau:
[ ... ] la implicaci6n es un nudo de relaciones. No es ni buena ni mala. Lo
que para la ética de la investigación es útil o necesario no es la implicación
siempre presente, sino el análisis de la implicación ya presente en nuestras
adhesiones y no adhesiones, nuestras referencias y no referencias, nuestras
participaciones y no participaciones, nuestras sobremotivaciones y
desmotivaciones, nuestras investiduras y no investiduras libidinales
pág. 4, mimeo).
El objeto de asesoramiento y su definición
En sentido amplio, el objeto de asesoramiento está centralmente ligado
a la escena de trabajo del asesorado como un punto de referencia obligado
para el asesor. Para un director, su objeto de asesoramiento podrá ser el
acto de trabajo de los maestros de su escuela; para un coordinador de pro­
yecto, su objeto de asesoramiento podrá referirse al trabajo a realizar por
sus colegas profesores; si pensamos en la figura de un asesor pedagógico,
su objeto de asesoramiento podrá aludir al acto de trabajo propio del direc­
tor, al de los docentes del establecimiento, al de los padres de los alumnos,
al de los alumnos mismos, etc. En cualquiera de estos ejemplos, aludimos
al objeto de asesoramiento para referirnos a aquel aspecto de la realidad
sobre el cual proyectamos nuestra intervención como asesores.
Ahora bien, no es posible pensar que la intervención del asesor pueda
considerar simultáneamente la totalidad de aspectos, niveles o dimensio­
nes de aquellos actos de trabajo que son objeto de asesoramiento. Tampoco
es posible imaginarlo trabajando siempre sobre el mismo aspecto, el mis­
mo nivel, la misma dimensión, como si existiera alguna posibilidad de man­
tener sin variación en el tiempo el objeto de asesoramiento definiéndolo de
una vez y para siempre. Por el contrario, de lo que se trata es de hacer foco
Encuadre y asesoramiento
81
en algo, en el sentido de recortar, acotar, circunscribir aquello que requiere
ser pensado, revisado, vuelto a mirar. Como en un juego de figura-fondo
permanente, el asesor define una y otra vez aquel foco, intenta desplegarlo,
reconocerlo, darle mayor visibilidad, sabiendo de antemano que tras esta
visibilidad siempre existe una "zona de invisibilidad" que quedará al me­
nos momentáneamente opacada.8
Definir el objeto de asesoramiento supone, por lo tanto, avanzar en esta
focalización tomando como punto de partida el trabajo sobre la demanda. 9
En algún momento, aquel director-asesor centrará su mirada en el trabajo
que los maestros hacen con los padres, sus condiciones, resultados y difi­
cultades; en otro, podrá atender cuestiones ligadas a la enseñanza de deter­
minados contenidos; en otro, a la dinámica de las relaciones interpersonales
entre los adultos de la escuela, pero sin perder de vista que en cada caso
estará poniendo en primer plano determinados aspectos del acto global de
trabajo de los maestros y dejando en segundo plano otros.
El trabajo de focalización implica, por lo tanto, una toma de posición y
una decisión por parte del asesor que, si bien por momentos podrá ser más
o menos explícita, siempre estará ligada a sus intuiciones personales, a su
marco de referencia, al punto de vista que haya podido construir respecto
de lo posible y lo deseable en cada situación.
Pensar en aquello que definimos como foco del asesoramiento nos lleva
a plantear otra cuestión que también merece ser revisada.
Nuestra experiencia indica que, en muchas oportunidades, el foco de
asesoramiento queda asociado a la idea de situación problemática, y ésta, a
su vez, a la de dificultad. Cuando esto ocurre, la situación-problema queda
inevitablemente asociada a cuestiones que exclusivamente tienen que ver
con el conflicto, el sufrimiento y los obstáculos. Sin embargo, vale la pena
8. Ana María Fernández utiliza la metáfora del "claro-oscuro" para aludir al papel que
toda teoría juega en la demarcación de áreas de visibilidad e invisibilidad, y señala: "Lo
invisible dentro de una leoría es el resultado necesario y no contingente de la fonna en que
ha estructurado dentro de ella el campo de lo visible [... 1 aquello que una teoría 'no ve' es
interior al ver" (1997, pág. 20).
9. Tal como lo señalamos en el primer capítulo, el trabajo sobre la demanda representa
una cuestión a atender durante todo el proceso de asesoramiento. No se limita exclusiva­
mente al análisis de lo que aparece explícitamente planteado como necesidad o pedido de
ayuda, sino que en muchas oportunidades supone más bien el resultado de un proceso pau­
latino de problematización con el otro.
 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
82
considerar que, desde una perspectiva ligada a la intervención -y tal como
lo venimos señalando, el asesoramiento supone de hecho un acto de este
tipo-, la definición de un problema no alude en sentido estricto al conflic­
la dificultad o la tensión en sí, sino a la posibilidad -como lo señala
Bleger-lOde avanzar en un movimiento que promueve el pensamiento en la
búsqueda de explicaciones alternativas y de nuevas estrategias de solución.
Por otro lado y al igual que cualquier práctica profesional, el asesora­
miento supone trabajar sobre problemas que no aparecen como algo dado
en el plano de lo real, sino que resultan de un trabajo de construcción y de
definición por parte de quienes intervienen en el desarrollo de esta prácti­
ca. En oalabras de Schon:
Si es cierto que la práctica profesional tiene al menos tanto que ver con
el hallazgo del problema como con la solución del problema encontrado,
también es cierto que el establecimiento del problema es una actividad pro­
fesional reconocida [ ...]
Cuando planteamos el problema, seleccionamos lo que trataremos como
los "asuntos" de la situación, establecemos los límites de nuestra atención
respecto a ello, le imponemos una coherencia que nos pemlita decir lo que
está equivocado y en qué direcciones necesita ser cambiada la situación.
Encuadrar el problema es un proceso en el que, interactivamente, nombra­
mos las cosas a las que prestaremos atención y enmarcamos el contexto en
el que las atenderemos (1998, págs. 29 y 48).
Desde el planteo que junto a diversos autores venimos haciendo, resulta
importante destacar que la focalización del objeto-problema de asesora­
miento implica delimitar aquellos aspectos o variables y relaciones
cativas que, desde la perspectiva del asesor y los asesorados, tengan mayor
potencial explicativo.
Al definir el objeto-problema de asesoramiento lo "encuadramos", lo
delimitamos, lo demarcamos, lo focalizamos: ponemos en primer plano al­
gunas variables y relaciones significativas, dejando en segundo plano otras
que siguen estando presentes y operando como trasfondo, aun cuando
temporariamente no se trabaje directamente sobre ellas.
Aldo Sch\cmenson hace un aporte interesante al respecto al señalar:
1O. Véase capítulo 1, nota 17.
Encuadre y asesoralllielllO
83
Es oportuno discriminar, dentro del conglomerado de lo observable, dis­
tintos conjuntos de variables significativas que presentan especificidad y
diferenciación, aun cuando se encuentran en interdependencia con los de­
más ... En la medida que el análisis progrese se podrá ir fortaleciendo una
teoría que est¿ al servicio de la práctica, que constituye un instrumento para
la acción modificadora de aquellas situaCÍones de la vida real que se pre­
sentan como insatisfactorias para quienes las viven (1990, pág. 168).
La definición del objeto-problema de asesoramiento es uno los pun­
tos de mayor dificultad en el trabajo del asesor. En sí misma se presenta
como una situación incierta e inespecífica, a la que el asesor debe dar sen­
tido una y otra vez a partir de un continuo trabajo de desciframiento. El
asesor focal iza su mirada en aquellos aspectos de la realidad que prioriza
como vía de entr4.1d4.1 al trabajo de asesoramiento. Avanza en la caracteriza-
de estos aspectos desde una perspectiva situacional, considerándolos
en el aquí y ahora y recuperando la dimensión histórica de los fenómenos.
De este modo, responde a dos prerrequisitos que resultan condiciones
impostergables: la contextualización del objeto en tiempo y espacio y la
consideración de la situación en su devenir y movimiento. l'
Desde nuestra experiencia nos atrevemos a decir que el reconocimiento
y la definición del objeto-problema que focalizamos es una condición cen­
tral del trabajo de asesorar, porque:
se trata de una definición que nunca se agota, sino que, por el contrario,
supone un proceso de construcción y reconstrucción permanente;
- todo objeto de asesoramiento es en sí mismo complejo y, por lo tanto,
requiere un modo de pensamiento que respete esta complejidad en el
sentido que Edgar Morin da a este tém1ino; 12
supone una decisión que tiene un "efecto cascada" sobre otras estipula­
ciones del encuadre que mantienen con ella un alto grado de interde­
pendencia;
- la definición del objeto de asesoramiento interroga pennanentemente al
asesor sobre el sentido, la pertinencia y la oportunidad de lo que se le
plantea como "pi<;ta" o "indicio" en su
11. Esta idea está relacionada con lo planteado en el capítulo 1 sobre la problematización
de una dificultad.
12. Morin define el objeto como "un enmarañamiento de acciones, interacciones,
retroacciones" (Morin, en Fried Schnitman, 1994, pág. 421).
84 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
Los fines y los propósitos que orientan la acción
La definición de trabajo de asesoramiento como práctica especializada
en situación marca un punto de partida que no admite cuestionamiento y
que se relaciona con reconocer una intencionalidad que, en última instan­
cia, está siempre ligada a la expectativa de avanzar en la mejora, el cambio,
el desarrollo de las personas, de los proyectos y de la organización. Para
que esta idea no sea leída como una simple petición de principios, como un
cliché que imita tantos títulos conocidos, resulta imprescindible apelar a la
idea de contextualización a la que nos referimos explícitamente al hablar
de práctica especializada en situación.
En términos generales, los fines y Jos propósitos del asesoramiento
aluden al para qué, al sentido que orienta y direcciona el trabajo de
asesoramiento, a lo que se pretende alcanzar en relación con la escena
de trabajo del asesorado. La experiencia indica que generalmente el
asesor trabaja simultáneamente sobre más de un fin; sus propósitos son
siempre plurales, múltiples. Si bien algunos de estos propósitos están
directamente ligados a los cambios que se intentan promover en el
asesorado y su situación de trabajo, otros constituyen condiciones que
el asesor necesita considerar para poder sostener el campo del aseso­
ramiento.
Según la óptica desde la cual se recorte la situación, estos últimos pro­
pósitos ocuparán, en realidad, el papel de medios para llevar adelante su
trabajo, por ejemplo, cuando el asesor necesita provocar y elaborar cues­
tiones ligadas a la demanda para definir desde allí el sentido de su interven­
ción, o cuando en otros momentos necesita garantizar condiciones que
permitan sostener el vínculo con el asesorado.
En ambas situaciones, la relación entre medios y fines queda planteada
como un punto a cuidar desde el trabajo del asesor, dado que la atención
centrada en alcanzar estos medios puede llevar a perder de vista los fines
que direccionan y dan sentido al trabajo de asesoramiento.
Si omitiéramos esta idea de simultaneidad y diversidad de fines y para­
lelamente desestimáramos la necesidad de dejar transitoriamente en sus­
penso algunos de ellos en beneficio de otros, se plantearían al menos dos
riesgos:
Encuadre y asesoramiento
85
"eternizar" el fin, en el sentido de darlo por definido de una vez y para
siempre sin considerar la necesidad de ajustarlo y replantearlo a medida
que el trabajo de asesoramiento avanza;
perder de vista el sentido de aquello que el trabajo de asesoramiento se
propone, porque el énfasis y la necesidad de garantizar determinadas
condiciones o medios terminan por sustituirlos, o porque el ritmo y la
vertiginosidad de las situaciones que reclaman una respuesta urgente
tienden a desplazarlos.
Otra cuestión a considerar en la definición de los fines y los propósitos
que orientan el trabajo del asesor es el modo como juegan las propias in­
tenciones, concepciones y representaciones. En este sentido, plantearse un
fin supone algo más que enunciar aquello que se pretende alcanzar como
resultado del asesoramiento. Implica, además, avanzar en la interrogación
de uno mismo preguntándose sobre aquello que cada asesor se propone en
su acto de intervención.
Este análisis podrá develar tensiones de muy diverso tipo.
Por un lado, la tensión que suele planteársele al asesor entre ser fiel a las
propias intenciones y, simultáneamente, ser leal al otro en su necesidad, su
pedido de ayuda. En algunas oportunidades, el asesor parte del supuesto de
que para ser leal al otro sólo se requiere una buena escucha y mucha intui­
ción para captar y trabajar sobre el emergente. 13 Queda claro que el asesor
continuamente porta una intencionalidad. En palabras de Sennett, "si bien
todo riesgo que se asume es un viaje a lo desconocido, el viajero por lo
general tiene en mente algún destino" (2000, pág. 90).
Por otro lado, la tensión entre los diferentes significados que el asesor
pueda portar sobre qué es asesorar, para qué asesora, por qué asesora y aque­
llo que se propone como íntencionalidad explícita de su trabajo. Algunas
13. En algunos momentos, compartimos la perspectiva según la cual el objeto, el fin y
los propósitos del trabajo quedaban definidos por los emergentes de la situación, pero esto
llevó a confusiones. En más de un caso, entendimos que trabajar con el emergente impli­
caba borrar las concepciones y los significados, las intenciones del asesor, como si esto
fuera posible, como si trabajar con emergentes fuera inaugurar ese campo cada vez. El
trabajo con los emergentes, que en otras partes del texto ligamos a la idea de analizador,
no implica sacar de circulación estos significados e intenciones personales del asesor sino,
por el contrario, ponerlos a jugar en una perspectiva que permita situarlos y significarlos
en su movimiento.
86 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
veces y aun sin demasiada conciencia de ello, el asesor parte de la idea de
que el otro pide ayuda porque no sabe, no tiene o no puede, quedando la
intencionalidad de mejora implícitamente ligada a la reparaci6n de una fa­
una falta. En alguna medida, este supuesto cierra la definición del tra­
de asesoramiento, en tanto plantea un diagnóstico anticipado que más
la búsqueda de significados, la explora-
que
ción y la elaboración de la decreta de antemano lo que ocu­
rriendo.
Por último, cabe plantear también la tensión que puede presentarse en­
tre significar los fines y los propósitos del propio trabajo corno mandato o
responsabilidad. 14 Cuando determinado fin o propósito adquiere para el ase­
sor el sentido de un mandato, éste puede transformarse en un imperativo
inapelable que imperiosamente debe ser cumplido, quedando el mismo ase­
sor como portador de ese contenido o significado inapelable, divino, sagra­
do. Cuando, en cambio, el fin o el propósito se asume como responsabilidad,
aparece la pregunta. la necesidad de definir el problema y los propósitos de
la intervención en función de las condiciones con las que se cuenta en cada
momento. Mientras que el mandato es, por lo general, un imperativo gené­
rico y atemporal, la responsabilidad pone al asesor en
Otro aspecto que nos permite seguir pensando sobre los fines que orientan
el trabajo de asesoramiento es el hecho de que, en varias onortunidades. ellos
contienen, implícita o explícitamente, un componente de
siónl('de enfoques. perspectivas de abordaje, concepciones, valores o teorías.
Sin embargo, aceptar que los fines del asesoramiento se hallan ligados a
la formación de las personas y a la difusión de enfoques no convierte al
asesor en alguien que da clase o dicta un curso sólo porque porta un saber a
Promover la generación de conocimientos sobre detem1inado as­
de la realidad y estimular la reflexión sobre las propias prácticls no
en este lugar.
14. Véase Puiggrós y Dussel (1999, pág. 10).
15. Tal como lo señala la formación "es algo que tiene relación con la forma.
Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para acruar, para reflexionar y
nar esta forma l ... ] la formación es entonces completamente diferente de la enseñanza"
(1997, pág. 54).
16. Utilizamos el término difusión no sólo en el sentido de dar a conocer, hacer propa­
ganda de determinados enfoques o modalidades de trabajo, sino tamhién como idea de "im­
plantación" de perspectivas de abordaje que se consideran valiosas.
Encuadre y asesoramiento 87
Desde la que venimos planteando, cuando el asesor promue­
ve en sí mismo y en los otros la puesta en análisis y la interpretación de lo
que se define como objeto de asesoramiento, la fonnación se derivará, casi
por añadidura, del mismo proceso de intervención. Simultáneamente, su
misma presencia y el encuadre de trabajo que proponga funcionarán como
analizadores l7 que provocarán el surgimiento de un tipo de material que
hasta aquel momento no se había manifestado. En este sentido, la interven­
ción contiene en sí misma un propósito de formación, en la medida en que
promueve el cambio y el desarrollo de las personas y los grupos en su si­
de trabajo.
El espacio físico
En palabras de Wigley (1994), el espacio es "algo en lo que uno está aden­
tro". Además de poseer determinadas propiedades que lo distinguen, corno la
amplitud -puede ser grande o pequeño-, la estabilidad -puede ser estable o
inestable- y la comodidad -puede ser más o menos cómodo-, tiene la capa­
cidad de ser medible -posee distancias exteriores e interiores- y está deter­
minado por variables psicológicas, sociales, culturales y económicas, entre
otras. Cabe pensar de qué manera cada grupo institucional concibe el espacio
en el que trabaja, el tipo de vinculación que establece y, desde allí, cómo
lo usa y dispone de él. Es un objeto observable mediante el cual pueden estu­
diarse los climas grupales, las relaciones interpersonales y las representacio­
nes circulantes sobre cada uno, los otros y las tareas.
Los encuadres propuestos por el psicoanálisis, la psicoterapia y la me­
dicina muestran de qué manera el espacio físico es una condición clave en
dichas prácticas. Por ejemplo, cuando se plantea que su estabilidad facilita
la vehiculización de contenidos ligados a modelos, relaciones, estructuras
inconscientes, etc. También el espacio tiene un efecto de provocación so-
el tipo de material que allí surge y sobre los significados que éste porta
para las personas. No es lo mismo asesorar en el despacho del director que
en la sala de maestros, del mismo modo que no es lo mismo asesorar en
de la escuela que en uno exterior a ella (bares, casas particu­
una oficina en la deDendencia de la jurisdicción).
17. Para profundizar sobre este concepto, véase Lapassade pág. 18).

88 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
Al igual que en el caso del tiempo -tema que desarrollaremos a conti­
nuación-, el espacio constituye una condición de trabajo difícil de modifi­
car. Sin ánimo de abundar en ejemplos que todos conocemos y que
habitualmente se refieren a la falta de espacio o a su inadecuación para lle­
var adelante el trabajo de asesoramiento, cabe señalar que en muchas opor­
tunidades estas cualidades no sólo expresan dificultades reales sino que
también son voceras de cuestiones ligadas al vínculo del asesor con su es­
pacio de trabajo, con su tarea, con la organización en la que se desempeña
y con los otros.
Nuestro material empírico muestra que, en varias oportunidades, la ca­
rencia o la inadecuación de los espacios en relación con el trabajo
stitucional que en ellos se espera llevar a cabo sirven para expresar signi­
a los sentimientos de pertenencia y de reconocimiento en el
Otra cuestión a considerar es la representación y los significados que
habitualmente circulan sobre los espacios destinados a tareas de ase­
soramiento, como el gabinete de una escuela, el departamento de orienta­
ción o el despacho de la asesora. En algún sentido, estas representaciones
circunscriben la función de ayuda a estos espacios, enquistando la dificul­
tad allí. Se trata de lugares que condensan significados ligados a la aten­
ción de los problemas, la reparación, la ayuda a quienes no
logran lo previsto. Con el tiempo yen algunas oportunidades, estos
cados se enquistan, y el riesgo que se configura es la privatización de la
dificultad y la posibilidad de ayuda sólo en manos de algunos. Por ello, el
acto de asesoramiento puede desligarse del afuera encapsulándose sobre sí
y favoreciendo una dinámica de exclusión mutua. 18
En esta perspectiva, adoptar criterios sobre el uso y la distribución del
espacio supone considerar las posibilidades y las limitaciones que éstos
brindan tanto desde el punto de vista material como simbólico. Sabemos
que la falta o la inadecuación de los espacios constituye en muchas ocasio­
nes una condición estructural inmodificable.
Algunas veces, la solución que se alcanza es buscar un lugar fuera de la
escuela; otras veces, suspender directamente la tarea prevista. No se trata
18. Para profundizar este análisis, recomendamos el trabajo de R. Roussillon, "Espacios
y prácticas institucionales. La liberación o el intersticio", en Kaes y otros (1989).
Ellcuadre y asesoramiellto
89
sólo de hacer un juicio de valor respecto de lo que se debe o no hacer en
cada caso, sino de pensar cuáles son las condiciones existentes para, desde
allí, definir el plan de trabajo posible sin dejar de lado los significados que
el espacio porta en el trabajo de asesoramiento que allí se desarrolla.
El tiempo en el que transcurre el asesoramiento
En este momento nos referiremos a la faz instrumental del tiempo como
condición de desarrollo del trabajo de asesoramiento, teniendo en cuenta que
esto requiere inscribirse en la dimensión temporal en tanto tiempo histórico
o, en ténninos de Minkowski (1973), en tanto tiempo vivido y experiencia.
La modernidad sostenía la idea de un tiempo histórico lineal y secuencial
en una regular cronología que auspiciaba un futuro muchas veces
promisorio. Actualmente, esta idea de tiempo ha cambiado. La linealidad
cedió su lugar a la irrupción del acontecimiento y a la posibilidad de trans­
misión que remite a la discontinuidad y a la transfomlación. 19
Como 10 explica magistralmente Elias (1989), los hombres necesitan de
las detemlÍnaciones del tiempo para organizar la experiencia: marcan posi­
ciones, períodos q'le se suceden y también regularidades que se repiten en
detenninado acontecer. Si bien este autor plantea que el tiempo es una he­
rramienta del hombre que se desarrolla "en el contexto de tareas bien defi­
nidas y finalidades específicas por cumplir" (Elias, 1997, pág. 23), alerta
sobre no reducir la idea del tiempo a una simple invención del hombre. Des­
de su Dunto de vista. resulta importante considerar el tiempo como una ins­
en su grado de desarrollo y complejidad. Algo así
como decir que, si bien los relojes son dispositivos que representan el tiem­
po. no son en sí mismos el
Desde esta perspectiva, la preocupación central va más allá de la consi­
deración del pasado y del futuro; está centrada en hacer un esfuerzo para
comprender la irrupción del presente. Esto nos enfrenta a un problema: de­
terminar el tiempo, conocer sus regulaciones y fenómenos derivados para,
desde allí, pensar la gestión del tiempo como una de las condiciones de
desarrollo del trabajo humano. En realidad, comprender el tiemDo desde un
19. Es recomendable para este tema revisar el trabajo de Hassoun (1996).
90 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
E/lcuadre y asesoramiento 91
presente que irrumpe implica considerar simultáneamente al sujeto y su tra­
de tiempo. Al pensarlo como una práctica localizada, esto mismo puede
bajo en situación. ser un problema para los asesorados pero no para el asesor.
Veamos entonces algunas cuestiones sobre este tiempo instrumental, el
La dificultad que regularmente se observa respecto de la posibilidad de
tiempo de desarrollo del trabajo con sus marcas, posiciones, comienzos,
disponer de un tiempo dedicado a la tarea de asesorar hace que sea justa­
finales, períodos, etc. Gestionar el tiempo de un asesoramiento supone,
mente en esta variable donde habitualmente se localicen fenómenos de re­
en principio, pautar una duración global del proceso de asesoramiento
sistencia. Una mirada ingenua de esta situación concluiría que sólo se trata
y, luego, reconocer fases o etapas en las cuales se pueda organizar una
del tan mentado fenómeno de resistencia al cambio. Cuando esto ocurre y
secuencia de acciones ligadas a determinadas intenciones o propósitos,
el asesor sostiene una lectura que reniega de la dificultad real, se corre el
definiendo en cada una de ellas la frecuencia de los contactos y/o en­
riesgo de que la problematización sobre el tiempo quede sólo en el campo
cuentros entre el asesor y los otros. Dicho así, parecería que estuviése­
del deseo o de la posibilidad del otro y no en su campo de intervención,
mos hablando de un tiempo fácilmente planificable, que admite ser puesto
como una de las variables sobre las cuales se requiere estipulación.
en un cronograma como si sólo de esto se tratara. Sin embargo, la gestión
del tiempo instrumental implica una situación mucho más compleja, que
requiere de la reDexión y el ajuste permanentes. En ella se juegan tensio­
Recursos técnicos en el trabajo de asesoramiento
nes derivadas de la oposición entre tiempo necesario-tiempo disponible,
necesidad-urgencia.
Mientras que algunos autores hablan de los recursos técnicos en el
Para quienes trabajan en organizaciones educativas de diferente tipo, la
de instrumentos y técnicas, otros nombran este aspecto del en­
falta de tiempo, la inadecuada relación entre el tiempo con el que se cuenta
cuadre como metodología, herramientas, procedimientos o maneras de
y la índole de la tarea prevista suele presentarse como una condición de
hacer.
hecho difícil de modificar.
Al hablar de recursos técnicos, nos referiremos al repertorio de instru­
Lejos de hacer apología del tiempo que sobra o de la falta de tiempo,
mentos y de técnicas de que el asesor dispone para trabajar en su campo.
trabajar sobre la gestión del tiempo como componente del encuadre signi­
Los instrumentos aluden a la palabra, al cuerpo, a las producciones expre­
fica, en estas circunstancias, analizar las modalidades de uso del tiempo y
sivas y narrativas. Las técnicas representan los diferentes usos que de esos
su relación con el asesoramiento. Algunas veces, la solución a la que se
instrumentos se hace; las más habituales son las técnicas dramáticas, de
apela pasa por habilitar continuamente un tiempo extra, fuera de aquel que
juego, narrativas, de entrevista y observación, proyectivas, de recopilación
forma parte del contrato de trabajo. Otras veces, se tennina por dejar en
documental, de señalamiento e interpretación, entre otras.
suspenso tareas ligadas a la responsabilidad de cada uno, abandonándolas
En cualquier caso, la elección y la oportunidad de los recursos técni­
sin que nadie pueda asumirlas y hacerse cargo de ellas transitoriamente.
cos a utilizar en el transcurso del asesoramiento requieren de una gran
así, ésta parecería ser una situación sin salida: en la misma unidad de
dosis de sensibilidad y experticia. Tal como lo desarrollaremos más ade­
tiempo se da una simultaneidad de tareas que crece día a día, todas ineludi­
lante, el asesoramiento implica por parte del asesor una escucha abierta
bles, impostergables, indelegables.
que promueva la captación de lo que aparece como singular y requiere
¿A qué nos estamos enfrentando? Al tiempo en su cualidad "más dura":
ser contextualizado cada vez. Contextualizar el uso de los recursos técni­
su rasgo de inmodificabilidad ligado directamente al contrato laboral en
cos supone cierta versatilidad e ingenio para descartar, modificar o ajus­
lo referido a la relación entre carga horaria, definición de tarea y salario.
tar la utilización de tales recursos en cada situación singular. En palabras
Al definir el asesoramiento como una práctica transversal, nos referi­
de Ulloa (1995), "lo esencial de la eficacia clínica es la versatilidad resul­
mos a él como una tarea más entre otras a realizar en la misma unidad
tante de ese descarte".
92 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
¿Cómo se juega esta versatilidad en el trabajo de asesoramiento? En
principio, supone la posibilidad de estar simultáneamente afectado y
desafectado por el recurso técnico. Estar afectado implica estar
compenetrado, conocer en profundidad sus alcances y limitaciones, tener
experiencia en el modo de instrumentarlo y anticipar los recaudos a consi­
derar en su uso. Éstar desafectado requiere no estar capturado por el recur­
so técnico, no hacer un uso ritualizado del mismo, sostener una mirada
crítica que permita introducir ajustes, entendiendo la operación de descarte
como un abandono transitorio y como una puesta a punto permanente de
tales recursos.
Desde el planteo de Ulloa y pensando en el trabajo del asesor, reconoce­
mos la importancia de hacer un "uso doméstico" y no "domesticado" de los
recursos técnicos. La cualidad de doméstico se relaciona con la posibilidad
de apropiación de ese recurso por parte del sujeto; apropiación que siempre
contiene algo del orden de la creación personal, del compromiso ideológi­
co con la propia práctica. En tanto que el uso "domesticado" alude a un
proceso inverso en el cual el asesor queda a merced del recurso técnico en
lugar de servirse de él, siempre tentado de repetirlo como gesto. Todos co­
nocemos recursos técnicos que son sumamente provocadores, que generan
un impacto de seducción por lo novedoso, diferente y desconocido y que,
sin embargo, por el mismo efecto de seducción y provocación pueden ha­
cer que tanto el asesor como los asesorados caigan en la trampa de la do­
mesticación.
Un ejemplo de lo que venimos diciendo se observa cuando, en el mo­
mento de decidir sobre las técnicas, éstas se transforman en recursos mecá­
nicos, rutinarios, neutrales, y lo que queda instalado es el valor de "la técnica
por la técnica misma". En otras palabras, cuando el sentido gira alrededor
de la técnica en sí desvinculándose de las situaciones y las personas que
son sus destinatarios.
Molinier (1998) recupera la definición de técnica como "un acto tradi­
cional eficaz" que implica transmisión, reproducción, rutina y, al mismo
tiempo, transformación y creación. Aun cuando las técnicas puedan ser las
mismas a lo largo del tiempo y puedan portar tradiciones ligadas al oficio,
las diferencias y las transformaciones propias de los procesos de transmi­
sión muestran la necesidad de tener en cuenta el contexto particular e
idiosincrásico en el cual se desarrollan.
Encuadre y asesoramícn/o 93
4. ALGUNOS PRINCIPIOS DEL ENCUADRE
La relación de asesoramiento suele estar atravesada por una de ten­
siones que provocan ansiedad y sentimientos contrapuestos, que requieren
ser controlados a fin de sostener el vínculo y el trabajo con el otro. Más allá
del grado de conciencia que de ellos se tenga, es imprescindible tener en
cuenta algunos principios del encuadre que colaboran en su regulación y
que penniten consolidar y proteger la relación de asesoramiento.
Al hablar principios del encuadre, aludimos a las máximas particula­
res que rigen la actuación de quien desempeña la función de asesoría, a las
afirmaciones primeras que operan como supuestos de base y fundamentos
de la propia acción. Desde el sentido común, hablar de máximas, princi­
pios, afirmaciones primeras, puede quedar asociado a la idea de lo estable­
cido, lo inmutable, aquello que porta la fuerza de un mandato o imperativo.
En cierto sentido esto es así, pero no como un rasgo ligado a lo absoluto, a
lo que se define de una vez y para siempre. Nuestra experiencia indica, por
el contrario, que los principios del encuadre siempre contienen la
dad de la controversia.
Con esta idea y desde el aporte que sobre este tema han desarrollado
autores que representan las corrientes del psicoanálisis, la psicología so­
la pedagogía institucional y el socioanálisis, se considerarán a conti­
nuación tres principios: la neutralidad, la independencia y la autonomía, y
la confidencialidad.
Al hablar de neutralidad, habitualmente se alude a la actitud de absti­
nencia que todo asesor debe mantener respecto de alianzas y coaliciones
preexistentes en el ámbito de trabajo donde desarrolla su tarea. En otras
palabras, esto supone no participar en los rumores y el cotilleo, evitar que
la propia información sea utilizada discrecionalmente para apoyar intere­
ses ligados a la toma de decisiones y no utilizar la posición institucional
para ejercer influencia sobre otros, para ganar adeptos a una causa, para
reforzar la dinámica de bandos, para encubrir situaciones de corrupción y
perversión institucional.
Adoptar una posición de neutralidad y abstinencia no significa que el
asesor no esté implicado afectivamente ni que deba adoptar una actitud pres­
cindente respecto de aquello que está ocurriendo. Muy por el contrario, parte
de su quehacer se relaciona con opinar, tomar posición y emitir juicios que
lo comprometen, lo cual supone un fuerte grado de involucramiento. En
94 ASESORAMfHlTO PEDAGÓGTCO EN ACCfÓN
palabras de Droeven (1997, pág. 117), un "compromiso sensible" que es
propio de quien no forma parte de la escena de trabajo del otro pero que
tampoco es totalmente ajeno a ella. Lejos de plantear una postura de neu­
tralidad afectiva, el asesor asume un tipo de compromiso que lo involucra
y, en este sentido, lo hace ser parte de la situación sin que esto signifique
necesariamente pertenecer a ella.
Si bien estas afirmaciones parecen sencillas, el principio de neutralidad
en manos del asesor tiene aristas oscuras. Cuántas veces escudado en este
principio algún asesor decretó su prescindencia, cuántas veces silenció su
opinión bajo pretexto de objetividad e imparcialidad y utilizó la neutrali­
dad para quedarse afuera.
El principio de independencia y autonomía se relaciona con el margen
de discrecionalidad que el asesor tiene para tomar decisiones relativas a su
trabajo. Por un lado, la independencia y la autonomía pueden explicarse
teniendo en cuenta la relación que éste mantiene con el sistema de autori­
dad y de poder de la organización. Por otro lado, puede wmbién relacionar­
se con la libertad que cada asesor tiene para manejarse con su propio criterio,
respetar su marco de referencia y definir el plan de trabajo que considere
más conveniente.
Ambos puntos de vista llevan a asociar este principio a la idea de liber­
tad de maniobra del asesor, algo así como poner enjuego los derechos y las
prerrogativas con que éste cuenta para definir cuestiones propias del traba­
jo que está llevando a cabo.
Visto de este modo, queda claro que la situación de cada asesor será
diferente según cuál sea la posición institucional que ocupe --<::omo interno
o externo- y según de cuál práctica de asesoramiento se trate -localizada o
transversal-. Sin embargo, también cabe considerar que, más allá de estas
diferencias, la independencia y la autonomía estarán siempre limitadas por
las condiciones institucionales de la organización en la que se realice el
trabajo de asesoramiento. En otros términos, el principio de independencia
y autonomía pensado como realidad absoluta no es más que una ilusión. 20
20. Tal como lo explica Ball, "la autonomía es un conjunto de libertades para actuar
enmarcadas en límites estrictos y que pueden ser rClÍradas o reducidas si se infringen esoS
límites. La autonomía, en efecto, es una confortable ilusión que alimenta una sensación de
independencia profesional ( ... ] pero que sin embargo ata al régimen institucional de la es·
cuela. Es un ímnortnntf> compromiso entre libertad y control" (1989, 129).
El1cuadre y asesoramiento
95
El principio de cOl~fidencialidad se refiere al uso responsable de la pala­
bra y de la información en términos de producción y circulación. En algu­
nas oportunidades, la confidencialidad, ligada a la idea de reserva de la
información y anonimato de las personas, puede entenderse como la confi­
guración de un secreto. En tanto secreto, la información tiene una circula­
ción restringida: no puede compartirse ni ser conocida por todos o debe
mantenerse como patrimonio de determinadas personas o grupos. La viola­
ción de este secreto suele ser interpretado como una "falta de ética profe­
sional".
Sin embargo, nos parece importante recuperar la perspectiva de Dejours
(1998a) cuando plantea la importancia de sostener una "ética del testimo­
nio". En el caso particular del asesor, esto significa ocupar el lugar de un
testigo no pasivo de aquello que el otro testimonie, es decir que cumple la
función de regular la palabra y la escucha. En lugar de permitir que se diga
todo y mantenerse en la escucha de "todo" lo que pueda ser dicho, promo­
verá un uso responsable de la palabra.
Regular la palabra y la escucha significa, ante todo, adoptar una actitud
de no infidencia y, simultáneamente, promover en los otros la decisión so­
bre qué decir y qué callar así como también cuándo decirlo, cómo ya quién.
En todos los casos, esta decisión se relacionará con la intención de colabo­
rar en la comprensión yel esclarecimiento de lo vivido a fin de recuperar el
sentido que guía y organiza el propio acto de trabajo.
Al empezar este apartado planteamos que los principios de neutralidad,
independencia-autonomía y confidencialidad parecen ser a primera vista
irrebatibles. Sin embargo, algunas situaciones muestran que sostenerlos a
ultranza puede provocar falacias que terminen llevando al asesor hasta el
absurdo; como, por ejemplo, cuando el asesor sostiene:
"No me meto", "No me corresponde", "No me compete", como expre­
sión del principio de neutralidad;
- "Hago lo que me parece", "Soy yo quien decide", HA mí nadie me dice
lo que tengo que hacer", "Lo que vale es mi palabra y mi saber exper­
to", como expresión del principio de independencia y autonomía;
"No te lo puedo decir porque estaría faltando a mi palabra", "Contame
todo lo que quieras, yo no se lo cuento a nadie", "Sé todo pero no lo
puedo contar", como expresión del principio de confidencialidad.

96 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
Tomando algunas ideas de Hornstein (2000), podemos decir que todas
estas expresiones muestran un uso degradado de los principios anterior­
mente planteados por efecto de la trivialización11 y la vulgarización. La
degradación simplifica la idea de complejidad y controversia que atravie­
sa estos principios, transformándolos en eslóganes vaCÍos de sentido.
Sostener esta controversia en el campo del asesoramiento supone, en
cambio, mantener una actitud de duda e interrogación permanente sobre
aquello que afirmamos como certezas incuestionables. Sólo con esta acti­
tud es posible pensar el asesoramiento como una práctica ligada al inge­
nio, la astucia y la invención. Mantener este nivel de controversia implica
trabajo y esfuerzo para sostener la ambigüedad, pero, al mismo tiempo,
constituye un factor que moviliza el pensamiento, la reflexión y la crea­
ción.
5. EL ENCUADRE DEL ASESORAMIENTO EN ACCIÓN
El saher no es suficiente porque todo saber es en al/sencia del
otro y el hacer es en su presencia. Todo hacer es necesariamente
CO/1 otro, así como todo saber es sin él. La presencia del otro pone a
prueba el saber y lo muestra incompleto. El hacer reúne el conjunto
de acciones que modifican al otro, que a su vez modifica al propio
sujeto.
ISIDORO BERENSTEIN, El sujeto y el otro.
De la ausencia a la presencia
Tratar el tema del encuadre en acción requiere, en primer término, recu­
perar algo de lo ya planteado con respecto a la idea de trabajo y, luego,
avanzar en su profundización. En el primer capítulo, tomamos como punto
de partida la definición planteada por autores que se ubican en la perspecti­
va de la psicodinámica del trabajo, quienes hacen especial hincapié en la
idea del trabajo como creación, como enfrentamiento y encuentro con lo
real. En palabras de Davezies:
21. Homstein plantea que "la trivialización reduce la teoría a eslóganes rápidamente
digeribles" (2000, pág. 245).
Encuadre y asesoramiento
97
[...] del trabajo mismo, del trabajo como compromiso, como enfrentamien­
to con lo real, no se habla prácticamente nunca.
y sin embargo, si el trabajo siempre es una aventura y a veces un drama,
es porque el trabajo prescrito, el trabajo tal como está descrito en los ma­
nuales, el trabajo tal como es aprendido, previsto, organizado, siempre es
diferente al trabajo real (1998, pág. 180).
En las escuelas, como en las fábricas más taylorizadas, cuando profe­
sores, maestros y directores anticipan y planifican su trabajo hasta el más
mínimo detalle, olvidan que, muy a pesar de ello e inevitablemente, ten­
drán que enfrentarse luego con lo real, con aquello que quedó por fuera
de toda posibilidad de previsión. Trabajar de maestro, profesor o director
significaría:
[ ... ] enfrentar todas las fuentes de variabilidad no tomadas en considera­
ción en la definición de su tarea: variabilidad del proceso, de la materia tra­
bajada, desgaste de las herramientas, evoluciones del entorno material y
humano (Davezies, 1998, pág.
El trabajo de asesoramiento no escapa a este planteo. En sí mismo, es
un acto de intervención que se desarrolla en el marco de un conjunto de
reglas, pautas y regulaciones que conforman el encuadre y donde lo inédito
está siempre presente. Definimos las estipulaciones del encuadre aludien- ­
do a las decisiones que el asesor toma sobre sus componentes y principios,
en un proceso de ajuste y redefinición permanente.
El encuadre en acción nos ubica en la dimensión real del trabajo de ase­
soramiento, un acto que implica considerar el contenido de la tarea, la dis­
tribución de las responsabilidades, las modalidades de producción,
comunicación y gestión, las relaciones de poder y control, las condiciones
de trabajo, las personas y los vínculos, tal como se configuran en cada si­
tuación particular.
En este momento profundizaremos esta idea focalizando la mirada en la
brecha inevitable que se configura entre aquello que se estipuló como parte
del encuadre y lo que efectivamente ocurre en el campo del asesoramiento
y en el interjuego permanente que se entabla entre ambos.
Por momentos, lo prescrito y estipulado puede ser vivido por el asesor
como un resguardo ante la extrema incertidumbre y variabilidad del cam­
po, y también como garantía de contar con algunas certezas que orienten el
98 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
camino a seguir. Adoptar esta perspectiva puede pennitir, en algún sentido,
sobrellevar la cuota de ansiedad que este trabajo genera al requerir un mo­
vimiento permanente de adecuación e interpretación de la realidad.
El problema se plantea cuando lo previsto debe ser abandonado y el ase­
sor tiene que tomar una decisión respecto del sostenimiento de su encua­
dre. Nuestro material empírico muestra que en esta decisión suelen
presentarse dos salidas posibles y, por momentos, casi paradigmáticas:
mantener a ultranza lo estipulado y no cambiar nada o renunciar a todo
organización del trabajo puede transformarse racionalmente (Dejours,
y empezar de cero;
1998b, pág. 253).
dejar en suspenso lo anticipado y ver qué ocurre.
En el primer caso, se trata en realidad de una salida en falso que, si
bien puede provocar alivio momentáneo, termina intensificando la ansie­
dad. Si 10 previsto estaba pensado como medio para avanzar sobre lo real,
cualquiera de estas dos respuestas inhabilita al asesor en este sentido por­
que lo instala en un dilema: "todo o nada", yen una ficción: "todo o nada
son posibles".
La imposibilidad de sostener algunas cuestiones del encuadre y abando­
nar otras estaría indicando ausencia de movimiento y estereotipia. Cuando
esto ocurre, el asesor queda atrapado en una situación sin salida, un círculo
vicioso en el que queda inhibida la posibilidad del pensar crítico; en térmi­
nos de Ulloa, una situación en la que "merma la inteligencia" y que se da
en "aquel que al no tener ideas claras acerca de lo que le sucede en relación
con 10 que hace, tampoco puede dar cuenta pública o privadamente de su
situación" (1995, pág. 240).
En el segundo caso, dejar en suspenso lo previsto marca una diferencia
clave con lo anterior. Se trata -como ya dijimos- de una operación de des­
carte en la cual algunas ideas se mantendrán como recurso disponible, otras
funcionarán como puntos de apoyo para seguir pensando y otras se aban­
donarán definitivamente. Desde la psicodinámica del trabajo, esta salida
promueve un tipo de movilización subjetiva que implica:
[ ... ] esfuerzos de inteligencia [ ... J esfuerzos de elaboración para construir
opiniones sobre la mejor manera de arbitrar las contradicciones y resolver las
dificultades [ ... ] esfuerzos para involucrarse en el debate de opiniones nece­
sario para la deliberación que debe preceder o acompañar las elecciones o
decisiones sobre la organización del trabajo (Dejours, 1998a, págs. 42-43)
Encuadre y asesoramiento
99
En otros términos, supone:
[... J (una) forma de inteligencia conocida desde Aristóteles con el nom­
bre de phronesis o "sabiduría práctica". Se trata de una inteligencia
específicamente involucrada en la deliberación y discusión que rodean
a una decisión: en este caso, la de estabilizar ciertos hallazgos o descu­
brimientos de la inteligencia práctica y rechazar otros [ ... J. Con esta con­
dición, las reglas de trabajo pueden evolucionar y, más aún, la
Retomando lo que venimos planteando respecto del encuadre en ac­
ción, la brecha o el interjuego entre lo anticipado y lo real requiere como
condición central la posibilidad de dar la palabra y garantizar la escucha,
es decir, de abrir un espacio de encuentro con el otro. Volvamos a la defi­
nición de asesoramiento como una práctica fundada en la interacción con
un otro, que es el vocero de una situación de trabajo particular y, al mis­
mo tiempo, es el protagonista de la escena que construye con el asesor.
Este espacio de encuentro --como algo inherente a la definición misma
del trabajo de asesorar- es posible cuando el asesor puede, en presencia
del otro, dejar en suspenso lo imaginado y previsto, enfrentarse a lo nue­
vo y diferente que este otro le plantea y, desde allí, ajustar y mejorar su
encuadre.
6. EL ENCUADRE COMO ANDAMIAJE2
Tal como lo venimos planteando, el trabajo de asesoramiento se lleva
adelante por medio de un encuadre que no sólo se vincula con aspectos
técnicos, sino que incluye también maneras de relacionarse, comunicarse y
posicionarse frente a los otros y los problemas, entre otras cosas. Se trata
de un conjunto de estipulaciones que se construyen, se ajustan, se revisan y
se negocian en cada situación de asesoramiento, aun cuando podamos en­
Contrar entre ellas algunas regularidades a lo largo del tiempo.
22. Algunas de estas ideas fueron desarrolladas por Nicastro (2002).
 100 ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO EN ACCIÓN
Desde la perspectiva de la psicodinámica del trabajo ,23 el encuadre for­
ma parte de la "organización del trabajo", que sirve como un marco más o
menos flexible desde el cual el sujeto hace frente a las situaciones que en lo
cotidiano se le presentan. En este sentido, el encuadre tiene una cualidad de
andamiaje tanto en el plano instrumental como en el de la intersubjetividad.
El andamiaje puede asociarse a distintas imágenes. Algunos podrán ima­
ginar el andamio de la obra en construcción, que permite que los obreros se
desplacen de un lado a otro y que, si bien por momentos nos hace pensar en
algo estable, es un móvil que se arma y se desarma para adecuarse en cada
momento a cada obra. Otros, podrán imaginar una barrera que sostiene y
separa al mismo tiempo a quien trabaja de su obra.
Ambas imágenes permiten plantear tres ideas sobre las características y
las funciones de este andamiaje. Una es la idea de apoyatura y sostén. Otra,
la idea de intermediaci6n, de espacio intermediario entre elementos, como
instancia que está entre uno y otro pero que no es ni uno ni el otro. Por
último, la idea de filtraci6n, dado que en el pasaje se da un proceso de se­
lección.
En todos los casos, el andamiaje no es un marco fijo y rígido que todo lo
prescribe y al cual hay que amoldarse, sino que implica un conjunto de
orientaciones que se relacionan con aquello que en el trabajo de asesora­
miento puede predecirse y proyectarse dejando lugar a lo que escapa a toda
posibilidad de anticipaci6n. En efecto, el "andamio" es siempre movimien­
to y "hacer a medida". La imagen de montaje de escenas remite a esta mis­
ma idea de movimiento. Como el montaje entre la escena de trabajo del
asesorado y la escena de trabajo con el asesor nunca es perfecto, sino que
implica siempre un "ajuste-desajustado", el encuadre operará como garan­
te para captar y sostener este movimiento.
En cambio, cuando el encuadre se conmociona en su cualidad de "anda­
mio", de apuntalamiento, de intermediario y filtro, el acto de trabajo de ase­
sorar se convierte en un espacio de insatisfacción y sufrimiento. En estas
situaciones, el encuadre se transforma en ceremonial, se fetichizan sus com­
ponentes, se vulgarizan sus principios y, poco a poco, deja de ser un "punto
23. La propuesta de esta corriente teórica es especialmente interesante no sólo por el
potencial explicativo de sus hipótesis, sino además porque presenta una perspectiva que va
más allá de la psicopatología del trahajo, dando cuenta de un movimiento que humaniza al
trahajador y su acto de trabajo .
.... ,
Encuadre y asesoramiento
101
de reparo" para el asesor. Un resultado posible es que el asesor requiera de
reglas de juego para trabajar y no siempre las tenga en el sentido requerido;
otro es que vislumbre su tarea casi como imposible y ajena a sus deseos.
Así, el que asesora dice apelar a todo lo que puede y, sin embargo, no logra
aliviar la tensión que su tarea le provoca. El contenido significativo del tra­
bajo merma y, con él, las posibilidades de pensar y crear.
Para cerrar citaremos a Hassoun, quien también trabaja sobre la metáfo­
ra del andamio y nos invita a seguir pensando.
La transmisión hace uso de la tradición como de un andamio, como un
sostén esencial y superfluo a la vez. Así los soportes que penniten a los
campesinos del valle del Nilo construir sus casas -modo tradicional de cons­
trucción que aún hoy tiene vigencia y cuya traza se encuentra en los frisos
faraónicos- arnlando sus construcciones piso por piso. Una vez termina­
das, este conjunto de planos inclinados y de escaleras desaparece. Es depo­
sitado en algún galpón esperando que otro habitante de la aldea tenga
necesidad de usarlo.
Sólo queda la nueva morada como testimonio del conjunto de la opera­
ción.
Prescindir de ese sistema equivaldría a edificar sobre la arena.
Conservar el conjunto casa-andamio sería una pretensión absurda.
Continuaren nombre de no se sabe qué piedad tilial construyendo nues­
tros hogares de manera tradicional representaría una resistencia a lo nuevo
a la larga debilitante debido a la fijeza y a la inmutabilidad que implica
(1996, págs. 175-176).
y el trabajo de asesoramiento, como las casas de ese valle, cambia para
sostener mucho de lo que se viene haciendo; se inscribe en una temporali­
dad que lo atrapa y lo excluye a la vez; se ajusta y desajusta en un perma­
nente movimiento; se juega entre conservar y prescindir, asimilarse a lo
conocido o definirse como diferente.