TRABAJAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN EDUCACION INFANTIL Comunicacin presentada en el Congreso de Madrid Diciembre-98 por: Clara Tapia Capa

PRESENTACIN DEL TEMA. En los ltimos aos estamos asistiendo a un auge de todo lo relacionado con las Habilidades Sociales (HH SS). Este auge, que est lejos de ser una moda, tiene su fundamento en la pertinencia de dar respuesta a una serie de necesidades que se plantean en la educacin de los nios y las nias. Las habilidades sociales tienen una estrecha relacin con el desarrollo cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar en la escuela. Adems, constituyen un requisito necesario para desarrollar y establecer una buena socializacin del nio y de la nia con sus iguales. Por su parte, los educadores, padres y profesores, suelen preocuparse ante la aparicin de conductas problemticas en la relacin social del alumnado, lo que implica el desarrollo de una serie de actitudes que favorezcan la aparicin de comportamientos positivos, y ante estas necesidades, como agentes socializadores primarios, no pueden permanecer pasivos. Por consiguiente, en el trabajo en Habilidades Sociales con la infancia se trata fundamentalmente de entrenar a la familia y la escuela, con el fin de desarrollar nuevos patrones de comportamiento en los nios y las nias que favorezcan su interaccin con los dems, trabajando sobre procedimientos y recursos metodolgicos especficos y adecuados para afrontar situaciones que se inician como problemticas. En lo que se refiere al mbito especfico del centro escolar, desde los planteamientos de la reforma educativa, los objetivos de esta institucin se van orientando progresivamente con mayor carga en el desarrollo integral de los nios y nias como personas, es decir, en las relaciones interpersonales, y no tanto en la mera transmisin de los contenidos de tipo conceptual. Por ello, es muy conveniente trabajar las Habilidades Sociales en la infancia, ya desde el Segundo Ciclo de la Educacin Infantil, continuando por toda la etapa de Educacin Primaria, puesto que son, como todo proceso de desarrollo, susceptibles de mejora en unas condiciones de aprendizaje favorables. Por otra parte, cuando aparecen problemas no se puede esperar que desaparezcan ni se solucionen por s solos y espontneamente, sino que hemos de tener muy en cuenta que los dficits en Habilidades Sociales que aparecen en edades muy tempranas se agravan con el paso del tiempo si no se interviene. De todos estos aspectos, y de algunos ms directamente implicados, se va ocupar el presente tema de estudio. 1. LOS HBITOS Y HABILIDADES SOCIALES EN LA INFANCIA. 1.1. CONCEPTO DE HABILIDADES SOCIALES. NOTAS ESPECFICAS EN LA ETAPA INFANTIL. Para Vicente Caballo (1991), las Habilidades sociales son el "conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas". Expresado de un modo ms sencillo y adaptado a las edades ms jvenes, se podra decir que las Habilidades Sociales son el conjunto de conductas y comportamientos que adquiere una persona para:
1

 Tomar decisiones teniendo en cuenta sus propios intereses y los de las personas de su entorno. Elaborar un juicio crtico compartiendo criterios y opiniones. Resolver sus propios problemas, comprender a los dems y colaborar con ellos. En el trabajo sobre Habilidades Sociales en la infancia, junto con las habilidades ms propias de interaccin social, se ha de trabajar tambin otro bloque de habilidades ms relacionadas con la autonoma personal, y que en las edades ms tempranas del desarrollo guardan una muy estrecha relacin. La definicin de ambos tipos de habilidades podemos establecerla en el siguiente cuadro:

HABILIDADES SOCIALES EN LA INFANCIA HABILIDADES DE AUTONOMA PERSONAL Repertorios comportamentales que ADQUIERE un nio o una nia para resolver por s mismo los cuidados o atenciones que requiere en la vida cotidiana y poder colaborar con los dems en estas necesidades. HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL Conjunto de conductas o repertorios comportamentales que ADQUIERE una persona para relacionarse con los dems de manera que obtenga y ofrezca gratificaciones.

Esto supone establecer relaciones de "ida y vuelta" entre la persona y su medio, a travs de las cuales la persona socialmente habilidosa aprende a obtener consecuencias deseadas en la interaccin con los dems, tanto nios como adultos, y suprimir o evitar aquellas otras no deseadas. 1.2. HABILIDADES SOCIALES Y DESARROLLO INFANTIL. Las Habilidades Sociales constituyen un aspecto fundamental en el desarrollo infantil. Que el nio y la nia sean capaces de relacionarse con sus compaeros y compaeras, de expresar sus emociones y experiencias, de iniciarse en el progreso de su independencia y autonoma, tanto en el terreno personal como en el de autocuidado, son condiciones que facilitan su crecimiento en otras reas cognitivas y afectivas: a) Habilidades Sociales y aprendizaje escolar. Las habilidades sociales tienen una relacin directa con el rendimiento, ya que para que el aprendizaje escolar llegue a ser suficientemente significativo, requiere en el nio y la nia una actitud autnoma, de confianza en s mismo y de inters por el entorno que le rodea; es decir, que posea una competencia social adecuada. b) Habilidades sociales y socializacin. Las relaciones sociales de los nios y nias con el grupo de iguales son una parte muy importante en el proceso de socializacin infantil, ya que van a aprender las normas y reglas sociales en interaccin con sus pares. En este sentido, las Habilidades Sociales constituyen un factor
2

fundamental para conseguir la aceptacin de los compaeros y compaeras, y formar parte activa en la dinmica del grupo. Por otra parte, la agresin y la manifestacin de un comportamiento social negativo provoca el rechazo del resto de nios y nias, dificultando al nio o nia con problemas de interaccin, la posibilidad de relacionarse con sus iguales. Todos estos comportamientos sociales, tanto positivos como negativos, van configurando el patrn de conducta que va a tener el nio y la nia para relacionarse con su entorno, pues al actuar de una determinada manera, obtiene una respuesta consecuente del mismo que le va a ir enseando a comportarse as en lo sucesivo. Por esta razn es importante iniciar lo antes posible el entrenamiento en Habilidades Sociales, ya que stas no mejoran espontneamente con el paso del tiempo, sino que incluso se pueden deteriorar al provocar el rechazo o la indiferencia de los compaeros y los adultos significativos. 1.3. ADQUISICIN DE HABILIDADES SOCIALES EN LA INFANCIA. 1.3.1. La conducta. En trminos muy simples, se entiende por comportamiento o conducta todo lo que hace un ser humano: COMPORTAMIENTO Conjunto de conductas. CONDUCTA Cada una de las unidades de un comportamiento.

Por lo tanto, todo lo que hace un sujeto configura sus comportamientos y conductas. En este sentido podemos agrupar los comportamientos y conductas en motrices, verbales, emocionales, cognitivos, etc. Las personas, y por lo tanto los nios y nias, estn emitiendo conductas continuamente, siendo casi todas ellas aprendidas, a diferencia de las conductas reflejas, que no se aprenden, sino que se producen involuntariamente y que aparecen siempre que un estmulo las provoca, como por ejemplo estornudar, cerrar los ojos ante un fuerte destello luminoso, etc. 1.3.2. Importancia del ambiente. El ambiente es el conjunto de circunstancias que rodean a la persona. La familia, su contexto o estrato social, el lugar donde habita y se desarrolla, en medio de determinadas ideas, creencias y valores que configuran una cultura determinada, son los principales factores o variables que configuran el ambiente. La conducta humana est influida y determinada en gran medida por el ambiente en que se produce; lo que sucede alrededor de la persona, y fundamentalmente lo que ocurre antes y despus de que realice cualquier conducta, va configurando la manera de comportarse y la forma de ser del individuo. Durante la primera infancia el ambiente ms cercano al nio y a la nia lo configuran la familia y la escuela, por lo que ambos se constituyen en los agentes ms influyentes y determinantes de su proceso de aprendizaje. Sin quitar importancia a los factores genticos y hereditarios que intervienen en la configuracin del carcter y la personalidad de los individuos, lo fundamental en el comportamiento viene dado por el ambiente, ya que en l se generan la mayor parte de los aprendizajes. Adems, el ambiente se puede variar y modificar con el objetivo de adquirir conductas que no se han aprendido todava, y/o desaprender otras que no son adecuadas, que perjudican al mismo individuo o a los
3

dems. 1.3.3. Las leyes del aprendizaje. Ninguna persona, ningn nio o nia nace simptico, triste, desobediente, violento, etc., sino que a lo largo de la vida va aprendiendo a ser como es. En este aprendizaje hay dos variables implicadas: I. La propia conducta: Lo que la persona hace, dice, piensa, etc. II. Las conductas de los dems: La reaccin del entorno ante lo que el individuo hace. La relacin e interaccin de ambas variables configuran lo que se conoce como Leyes del Aprendizaje. Las ms importantes son:

LEYES DEL APRENDIZAJE 1 Ley. Toda conducta que va seguida de una recompensa, tiende a repetirse en el futuro. Cuando una conducta no obtiene ninguna recompensa, tiende a desaparecer, o se extingue. Muchas conductas se aprenden por observacin, imitando lo que hacen otras personas. En determinadas condiciones, las conductas que van seguidas de consecuencias desagradables, tienden a desaparecer o extinguirse.

2 Ley:

3 Ley:

4 Ley:

Las habilidades sociales son conductas aprendidas. Un nio o una nia poco habilidoso socialmente no es un nio o una nia enfermo o desequilibrado, sino simplemente una persona a quien el medio no ha proporcionado suficientes experiencias y modelos para aprender dichas conductas. 1.3.4. Importancia de la actitud de los adultos en la adquisicin de habilidades sociales en la infancia. La actitud de los adultos es muy importante. Algunas de las actitudes ms importantes que los adultos significativos deben tener en cuenta son: ofrecer un modelo adecuado a los nios y nias, valorar los aspectos positivos de las conductas de los pequeos, facilitar el entrenamiento en un pensamiento divergente, y proporcionar ocasiones que faciliten el ejercicio de habilidades sociales. a) Ofrecer un modelo adecuado. Los nios y las nias necesitan modelos correctos para aprender adecuadamente. El adulto debe, por lo tanto, comportarse habilidosamente y resolver conflictos a travs del dilogo, saber
4

conversar, desarrollar conductas asertivas, mostrarse receptivo ante los dems, expresar de manera adecuada sus emociones, defender sus derechos de manera no ofensiva para los dems, etc. b) Valorar los aspectos positivos. Frecuentemente se utiliza la recriminacin con los nios y las nias para corregir los excesos o dficits en habilidades sociales, dirigindoles mensajes (conductas verbales) como "Es un desobediente, no hay quien haga carrera de l! ; No sabes defenderte, pareces tonto! ; Este nio es malsimo! ; Lo haces todo mal, no tienes remedio!"; etc. Sin embargo, es sabido que para que el nio y la nia desarrollen unas habilidades sociales y consigan un comportamiento social competente, los adultos deben cambiar esa actitud negativa o recriminatoria por otra ms positiva, como: Valorar otras conductas alternativas que todos los nios y las nias realizan y que con mucha frecuencia pasan desapercibidas. Mantener una actitud positiva ante cualquier logro del nio, por mnimo que parezca. Permitir que el nio o la nia realice las conductas, aunque en un principio no lo haga del todo bien. c) Facilitar el entrenamiento en un pensamiento divergente. Nuestro entorno cultural genera sobre todo un estilo de pensamiento unidireccional, es decir, existe la tendencia a buscar una nica solucin a los problemas y situaciones de la vida cotidiana, sin tener en cuenta que en la mayora de las ocasiones, las soluciones o alternativas pueden ser diferentes y mltiples. En este sentido, cuando el adulto anima a los nios y a las nias a elegir la solucin que ms les convenga entre las distintas posibles, les est entrenando en el ejercicio de un pensamiento divergente. Esto se puede apreciar claramente en el ejemplo de lvarez Pillado et. al. (1990, pg. 17): PROBLEMA QUE SE PLANTEA: "El nio sube a casa enfadado porque le han quitado la pelota". FAVORECE un estilo de PENSAMIENTO DIVERGENTE Padres: Qu puedes hacer la prxima vez para que no te la quiten?... Y qu ms?... De todas estas cosas que puedes hacer, Cul es la que ms te interesa?... Cul crees que te dar mejor resultado?... Ayudan a que el nio busque soluciones y elija aquella que ms pueda interesarle.

NO LO FAVORECE Padres: Lo que tienes que hacer es no bajarte ms la pelota!

Los padres ofrecen la solucin de manera cerrada y negativa.

d) Proporcionar ocasiones facilitadoras de habilidades sociales.

Cuando se ofrecen al nio y a la nia experiencias variadas que le posibiliten relacionarse en distintas situaciones sociales, se est favoreciendo el ejercicio y desarrollo de las habilidades sociales. En resumen: Las Habilidades Sociales se aprenden. Es necesario ofrecer un modelo adecuado a los nios y nias. Valorar todas las conductas positivas. No insistir en lo negativo; no recriminar. Ayudar al nio y a la nia a utilizar un pensamiento divergente. Proporcionarles situaciones variadas de aprendizaje social. 1.4. DEFINICIN Y OBSERVACIN DE CONDUCTAS. Como ya se ha dicho anteriormente, las Habilidades Sociales incluyen un gran repertorio de conductas que las personas realizan para relacionarse de manera emptica y adecuada con los dems. En la infancia, se trabajan paralelamente dos grandes mbitos de Habilidades Sociales: aquellas conductas relacionadas con la autonoma personal, y las habilidades de interaccin social. Veamos ms detenidamente cada una de ellas. a) Habilidades de autonoma personal. Pueden agruparse en cinco bloques, abarcando cada uno de ellos una cadena de habilidades que el nio y la nia van aprendiendo poco a poco, empezando por las ms sencillas. Para los nios del Segundo Ciclo de Educacin Infantil y Primer Ciclo de Educacin Primaria, el nivel de dificultad en cada uno de los cinco bloques es el siguiente: III. Habilidades de aseo personal. Se incluyen conductas que van desde el lavado de manos hasta el aseo completo y sin ayuda. IV. Habilidades de comida. Comprenden las conductas necesarias para comer sin ninguna ayuda, hasta conseguir pelar frutas y cortar alimentos duros, a partir de que los nios y nias posean las destrezas motrices y coordinacin viso-manual suficientes. V. Habilidades de vestido. Suponen desde ponerse y quitarse prendas sencillas, hasta vestirse y desnudarse sin ayuda, consiguiendo abrocharse por atrs, hacerse la lazada en los zapatos, etc. VI. Habilidades para tareas sencillas, ayudar a los dems y uso de herramientas. Se refiere a habilidades tales como recoger y cuidar sus cosas, colaborar en tareas sencillas de la casa y de la clase en la escuela, usar correctamente tijeras, punzones, sacapuntas, agujas grandes, etc. VII. Habilidades para desplazamientos. Incluyen habilidades que van desde saber su direccin y reconocer los trayectos familiares, hasta poder jugar solos en las calles y plazas
6

no peligrosas; primero con la supervisin de algn adulto, para despus poder hacerlo sin vigilancia; as como manejarse con las seales de circulacin peatonal, poder hacer recados sencillos, etc. b) Habilidades de interaccin. VIII. Interaccin en el juego: - Buscar otros nios y nias para jugar. - Participar en los juegos teniendo iniciativas. - Compartir los juguetes. IX. Expresin de emociones: - Saber ser agradable y simptico o simptica. - Ser capaz de expresar con gestos sus emociones (alegra, tristeza, enfado...) - Ser capaz de mantener un tono de voz acorde con la situacin. - Recibir con agrado las alabanzas de los dems y saber decir cules son las cosas que le gustan de los otros. X. Autoafirmacin: - Saber defenderse. - Expresar quejas adecuadamente. - Ser capaz de pedir favores. XI. Conversacin. Incluye todo lo referente a las Habilidades Sociales verbales, y comprenderan comportamientos habilidosos como: - Mantener la atencin en conversaciones cortas (segn la edad de los pequeos). - Conseguir respetar los diferentes turnos de palabra. - Ser capaz de expresar espontneamente acontecimientos en los que ha estado implicado o implicada. - Contestar a las preguntas que le hacen. - Ser capaz de opinar sobre sus propias experiencias. Para llevar a cabo un programa de este tipo, es imprescindible planificar la enseanza de las
7

Habilidades Sociales a los nios y nias. Para ello, se desarrollarn dos etapas: XII. Definir concreta y especficamente las conductas que se desea que aprendan. XIII. Realizar una observacin previa. 1) Definicin de conductas. Para definir los objetivos que se desean conseguir en un programa de Habilidades Sociales en la infancia, es necesario concretar las conductas que se pretenden ensear, de manera clara e inequvoca, de forma que todas las personas que intervienen en el programa (padres y otros familiares, educadores, profesores, monitores y animadores infantiles, etc.) entiendan lo mismo y no se incurran en confusiones y/o contradicciones. lvarez Pillado et. al. (op. cit., pg. 24), proponen los siguientes ejemplos realmente clarificadores de objetivos concretos en un programa: DEFINICIONES CONCRETAS Y ESPECFICAS XIV.. Que Antonio juegue en la calle con otros nios y nias. XV.. Que Laura sepa cruzar la calle respetando las seales de trfico. XVI.. Que Marta conteste a los saludos. XVII.. Que Manuel haga las camas. XVIII.. Que Pedro se abotone solo (los botones de delante). XIX.. Que Mara se defienda cuando la insultan. XX.. Que Juan salude a la profesora al entrar en clase. XXI.. Que Pilar conteste cuando un compaero o compaera le pregunte algo.

DEFINICIONES IMPRECISAS XXII.. Que Antonio sea ms sociable. XXIII.. Que Laura cruce la calle con cuidado. XXIV.. Que Marta sea ms educada. XXV.. Que Manuel ayude en las tareas de casa. XXVI.. Que Pedro se vista correctamente. XXVII.. Que Mara sea ms valiente. XXVIII.. Que Juan no sea tan tmido. XXIX.. Que simptica. Pilar sea ms

2) Observacin previa. Tras haber definido concretamente los objetivos a conseguir, el segundo paso consiste en observar a los nios y nias durante varios das. En lo que respecta a las habilidades de autonoma personal, esta tarea es muy sencilla, y se concreta en los siguientes pasos: XXX. Observar durante uno o dos das la habilidad o las habilidades que se van a ensear, registrndolas al mismo tiempo. XXXI. Rellenar una gua de observacin, especificando qu parte de dicha habilidad o conductas realizan los nios por s solos, y qu parte realiza el adulto por ellos. Despus de haber cumplimentado la gua de observacin, conviene empezar a trabajar por
8

una conducta que sea fcil de conseguir, teniendo en cuenta que un nio o una nia est preparado/a para aprender una habilidad determinada cuando: a) presta atencin a lo que el modelo (adulto) hace cuando ste realiza la habilidad; b) hace cualquier tipo de esfuerzo fsico que pueda ayudar a conseguir la conducta que deseamos ensearle; c) intenta continuar si el adulto se detiene en el proceso; y d) realiza tareas semejantes en situaciones de juego. Un ejemplo de registro de habilidades de autonoma puede ser el siguiente: NOMBRE Y APELLIDOS DEL NIO/A: Jorge H. T. EDAD: 4 aos. OBSERVADOR/A: Padre. LO QUE EL NIO O LA HABILIDADES QUE EL OBJETIVOS A NIA SABE HACER ADULTO HACE POR ALCANZAR L O ELLA (Habilidades de Autonoma que se desea ensearle) 1. Ducharse solo. Me recuerda que quiere Le enjabono por baarse. delante y por detrs, le quito el jabn y le seco. Se frota el jabn por delante. Colabora cuando le estoy secando. 2. Utilizar el cuchillo Le corto todos los Intenta cortar algunos para cortar cosas alimentos en trozos que alimentos sin xito, blandas. l puede comer con cogiendo el tenedor con el facilidad. puo. 3. Peinarse solo. Le peino yo Protesta porque le doy totalmente. tirones. Cuando juega con muecas, las peina. 4. Vestirse y Le visto yo siempre. Se desnuda solo si le desnudarse solo con dejo. A veces le dejo que se prendas sencillas. desnude solo. Intenta ponerse algunas prendas. Colabora moviendo adecuadamente los brazos y las piernas. 5. Que busque el paso Siempre que cruzamos Se deja llevar. le llevo de la mano. de cebra para cruzar No mira a uno y otro la calle, aun yendo lado. acompaado. No pregunta y va distrado. De esta observacin se desprende que las habilidades de autonoma que Jorge puede aprender con mayor facilidad en este momento son: a) ducharse solo, y b) vestirse y desnudarse solo. En un segundo orden estn: 1) cortar alimentos blandos, y 2) peinarse. Finalmente, el objetivo N 5 "que busque el paso de cebra para cruzar, aun
9

yendo acompaado", ser el menos indicado, pues el nio no muestra ningn inters ni motivacin hacia el mismo. En lo que respecta a las habilidades de interaccin social, la tarea, aunque pueda parecer en un principio ms complicada, no encierra excesiva dificultad. Es necesario tener presente que las conductas que se van a observar se dan siempre en la relacin con otros nios y nias, o con el adulto, y en distintos ambientes o entornos, mientras que como se ha visto anteriormente, en las conductas de autonoma personal el entorno donde se realizan dichos comportamientos no es relevante, ya que una vez que el nio o la nia han aprendido la conducta, la probabilidad de que la repita en todos los contextos es alta. Por ello, al observar y registrar estas conductas es importante tener muy en cuenta: El objetivo a alcanzar (habilidad de interaccin que se desea ensearle). Con qu personas realiza dichas conductas. En dnde se producen. Qu ocurre en ese momento. Si la observacin y registro se realiza conforme a lo anterior, vamos a obtener mayor informacin, no tanto del nmero de veces que el nio o la nia realiza dichas conductas, sino de la situacin en la que aparecen y con qu personas se producen esas habilidades de interaccin social. Como es bien sabido, todas las personas -y por tanto, todos los nios y nias- pueden tener en su "repertorio conductual" una serie de habilidades de interaccin social y sin embargo manifestarlas exclusivamente en determinados ambientes y ante la presencia- o la ausencia- de determinada/s persona/s. Para observar y registrar una conducta de interaccin social, el educador, profesor, padre o madre del nio o la nia puede servirse tambin de una gua en la cual recoger y anotar puntualmente los diversos aspectos relacionados con la habilidad de relacin que se desea ensear o modificar. El siguiente ejemplo puede servir como muestra de este otro tipo de registro observacional: NOMBRE Y APELLIDOS DEL NIO/A: Leticia M. S. EDAD: 7 aos. OBSERVADOR/A: Educador. Conducta: "Leticia contesta cuando le saludan slo en determinadas ocasiones". OBJETIVO A ALCANZAR A QUIN DNDE Y QU OCURRE (Habilidad de CUNDO Interaccin que se desea que aprenda) Al entrar al La amiga le dice: Contestar cuando - A su amiga. colegio. "hola", y Leticia le saludan contesta corriendo hacia ella.
10

- A su profesora.

Al entrar en clase.

- A su vecina.

Al encontrarse en el portal.

- A su madre.

Al llegar a casa.

- A un grupo de nios y nias de su colegio.

En el patio de la escuela.

La profesora le dice: "buenos das", y ella contesta sin mirarle y con la voz baja. La vecina le dice "hola", y la nia no contesta y se esconde detrs de la madre. La madre le dice: "hola", y Leticia contesta acercndose y dndole un beso. Los nios le llaman y ella no contesta, mantenindose a distancia.

Con este ejemplo se ven claramente las diferencias que existen al observar y registrar conductas de interaccin social con respecto a las de autonoma. En el caso concreto de Leticia, interesa conocer y clarificar en qu situaciones y ante qu personas le cuesta ms trabajo saludar, quedando patente que lo es con personas que conoce menos o que le imponen autoridad. En cualquier caso, conviene tener en cuenta que la observacin debe llevarse a cabo en un periodo aproximado de una semana, y solamente en aquellas situaciones donde aparece el tipo de conductas sobre las que se desea intervenir. 2. CONSIDERACIONES SOBRE UN PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES EN LA INFANCIA. Como ya se ha dicho anteriormente, las Habilidades Sociales son repertorios de conductas aprendidas y respuestas interactivas. En este sentido, los grupos que ms influyen en su desarrollo y adquisicin son los agentes socializadores primarios: la familia, la escuela y el grupo de iguales, ya que en la infancia, la familia y la escuela son las instituciones educativas ms poderosas, y conforman a su vez los ambientes en los que el nio y la nia tiene que aprender a interactuar y relacionarse con los dems. Por ese motivo, los programas de Habilidades Sociales en la infancia suponen la participacin conjunta de la escuela y la familia, debiendo seleccionar objetivos o conductas que puedan trabajarse de forma paralela, de cara a unificar criterios educativos en ambas instituciones, de proporcionar al nio y a la nia experiencias de aprendizaje en distintos contextos, con el fin de que dichos aprendizajes sean consistentes y fcilmente generalizables. En este sentido, algunos de los objetivos ms significativos que se habrn de plantear estos programas con la infancia pueden ser: Ensear a los nios y nias las habilidades sociales bsicas que le permitan adquirir una mayor competencia social. Proporcionar a la institucin escolar, a travs de los profesores y profesoras, los medios,
11

instrumentos y tcnicas especficas para trabajar adecuadamente las Habilidades Sociales con el grupo-clase y con el nio o nia como individuo. Trabajar paralelamente con la familia para conseguir una mayor sensibilizacin en estos aspectos educativos, proporcionndoles los medios y tcnicas adecuadas que les permita ensear a sus hijos e hijas dichas conductas y su generalizacin a distintas situaciones de la vida familiar, ofreciendo un modelo socialmente ms competente. Favorecer la coordinacin de ambas instituciones (familia y escuela) para alcanzar los objetivos educativos planteados. 3. TRASTORNOS MS FRECUENTES: CARACTERIZACIN. El comportamiento interpersonal del nio y la nia juega un papel vital en la adquisicin de refuerzos sociales, culturales y econmicos. Los nios y nias que carecen de comportamientos sociales apropiados experimentan aislamiento social, rechazo, etc. Por este motivo, la competencia social tiene una importancia crtica tanto en el momento presente como en el desarrollo futuro de la persona. Las Habilidades sociales permiten a los pequeos asimilar los roles y normas sociales de su entorno sociocultural de referencia. Existen muchas definiciones del concepto "Habilidades Sociales", sin que exista una que sea universalmente aceptada. En general son consideradas como un conjunto de comportamientos interpersonales complejos. No obstante, para poder tener una comprensin bsica del trmino es preciso considerar una serie de conceptos y definiciones sobre el comportamiento social, la asertividad y la competencia social que posibiliten asimismo la descripcin y caracterizacin de los posibles trastornos o habilidades sociales desadaptadas o inadecuadas. El trmino Habilidad se utiliza para indicar que la competencia social no es un rasgo de la personalidad, sino un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. Por consiguiente, se pueden sealar los siguientes componentes esenciales para la comprensin de las Habilidades Sociales: XXXII. Las Habilidades sociales se adquieren principalmente a travs del aprendizaje. XXXIII. Incluyen comportamientos verbales y no verbales, especficos y discretos. XXXIV. Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas. XXXV. Acrecientan el reforzamiento social. XXXVI. Son recprocas por naturaleza y suponen una correspondencia efectiva y apropiada. XXXVII. Su prctica est influida por las caractersticas del medio: edad, sexo, estatus... XXXVIII. Los dficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a fin de proceder a la intervencin sobre los mismos. Adems de lo anterior, es preciso considerar la direccionalidad de los dficits para la conceptualizacin de la competencia social, teniendo en cuenta que dicha competencia se adquiere
12

para: Expresar a los dems los propios sentimientos, actitudes y derechos de forma adecuada y teniendo en cuenta la situacin. Elaborar un juicio crtico compartiendo criterios y opiniones. Resolver los propios problemas, comprender a los dems y colaborar con ellos, evitando as la aparicin de futuros problemas. Establecer relaciones satisfactorias con los dems. 3.1. ESTILOS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL. Segn Curran, existen unos estilos de comportamiento social que subyacen en cualquier tipo de relacin interpersonal. La teora del Aprendizaje Social considera estos estilos como adquiridos, aprendidos, nunca innatos ni heredados. El mencionado autor extrajo las siguientes premisas inherentes a los estilos de comportamiento social: XXXIX. Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y funcionamiento psicolgico. XL. La falta de armona interpersonal puede contribuir o conducir a disfunciones y perturbaciones psicolgicas. XLI. Ciertos estilos y estrategias interpersonales son ms adaptativos que otros para clases especficas de encuentros sociales. XLII. Estos estilos y estrategias pueden especificarse y aprenderse, o desaprenderse. XLIII. Una vez aprendidos, los individuos mejorarn la competencia social en esas situaciones especficas. XLIV. La mejora en la competencia interpersonal puede contribuir o conducir a la mejora del funcionamiento psicolgico. Ya se ha visto anteriormente que las Habilidades Sociales no son una disposicin, sino una capacidad de respuesta. Los estilos de comportamiento social estn configurados, son un repertorio conductual de respuestas adaptadas en un caso, e inadaptadas o inadecuadas en el otro, que requerirn de una intervencin en un nivel primario o secundario de prevencin, o de una terapia clnica en aquellos casos en que los dficits hayan derivado en verdaderos trastornos de las relaciones del individuo. Los tres estilos de comportamiento social se denominan: asertivo, inhibido/pasivo y agresivo. Las caractersticas ms notables en cada uno de ellos son:

CARACTERSTICAS DE LOS ESTILOS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL

13

ESTILO INHIBIDO/PASIVO 1. COMPORTAMIENTO

VERBAL

ESTILO AGRESIVO 1. COMPORTAMIENTO

VERBAL

ESTILO ASERTIVO 1. COMPORTAMIENTO

VERBAL

Vacilante: "no, si yo..." Con parsitos verbales: "ejem..." 2. COMPORTAMIENTO

VERBAL NO

Impositivo: "tienes que..." Interrumpe, da rdenes. 2. COMPORTAMIENTO NO 2.

VERBAL

Firme y directo: "deseo", "opino que..." "qu piensas... ?" COMPORTAMIENTO

NO

VERBAL

Postura erecta, Expresin abierta del Postura cerrada y cuerpo. hombros atrs. hundida. Postura relajada. Movimientos y gestos Cabizbajo a menudo. amanerados. Cabeza alta y contacto Ausencia de contacto visual. visual. Cabeza hacia atrs. Tono de voz firme. Mirada fija. Voz baja, tono vacilante. Espacio interpersonal Voz alta. Habla fluida Tiende al alejamiento adecuado. y rpida. fsico. Tiende a invadir el Puede evitar totalmente espacio del interlocutor. la situacin. 3. OTRAS CARACTERSTICAS 3. OTRAS 3. OTRAS CARACTERSTICAS Deja violar sus CARACTERSTICAS derechos. Viola los derechos. Protege sus derechos y respeta los de los Baja autoestima. Baja autoestima. dems. No es capaz de tomar Se siente sin control. decisiones. Logra sus objetivos sin Toma decisiones por ofender a los otros. otros. Se siente sin control. Buena autoestima. No suele lograr sus Puede lograr algunos objetivos. objetivos, pero daando Elige por s mismo/a. las relaciones (humilla, Sabe empatizar. insulta...) Expresa lo que quiere con claridad. 3.2. FACTORES QUE PUEDEN IMPEDIR A UN NIO O MANIFESTAR UNA CONDUCTA SOCIALMENTE HABILIDOSA. NIA

Los factores que impediran a los nios y a las nias manifestar una conducta socialmente habilidosa podran ser los siguientes: Las respuestas habilidosas necesarias no estn presentes en el repertorio de respuestas del nio. Este nio o nia puede no haber aprendido nunca la conducta apropiada o puede haber aprendido la conducta inapropiada. Puede ser tambin que estas respuestas inapropiadas tengan una alta probabilidad de ocurrencia a causa del aprendizaje anterior, con lo que incluso si el pequeo posee las habilidades necesarias, las respuestas inapropiadas pueden superar a las habilidades ms apropiadas y producirse una actuacin inadecuada. El nio siente ansiedad condicionada que le impide responder de una manera socialmente adecuada. A travs de experiencias adversivas o del condicionamiento vicario (modelado), el
14

nio o nia ha llegado a asociar seales anteriormente neutras con estmulos adversivos. El nio o nia considera de forma incorrecta su actuacin social, autoevalundose negativamente o est temeroso de las posibles consecuencias de la conducta habilidosa. Falta de motivacin para actuar apropiadamente en una situacin determinada. No sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que una respuesta determinada es probablemente efectiva. No est seguro/a de sus derechos o no cree que tenga el derecho de responder apropiadamente. El sndrome de hospitalismo o depravacin afectiva. Obstculos ambientales restrictivos que impiden al nio o a la nia expresarse apropiadamente o que incluso castigan la manifestacin de esa conducta adecuada. 3.3. MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS COMPORTAMIENTOS INADAPTADOS. 3.3.1. Modelo de dficit de conductas. Segn este modelo, el fracaso social se explica por la carencia de comportamientos adecuados en los repertorios conductuales de las personas. Aunque en la mayora de las ocasiones poseen los elementos conductuales bsicos (contacto ocular, gestos descriptivos, vocabulario apropiado...), fracasan al intentar combinarlos, por ejemplo al hablar ante un grupo. Estos mismos factores explican la ansiedad que algunas personas experimentan en distintas situaciones sociales y no saben cmo comportarse, o al hacerlo de una forma incorrecta y poco reforzante (ansiedad reactiva). Esta explicacin de los comportamientos inadaptados corresponde en general al fracaso social primario, que caracteriza a los nios inhbiles, fracaso que se debe fundamentalmente a una socializacin deficiente, o a la falta de experiencia social. 3.3.2. Modelo de Dficit de habilidades. Este modelo es complementario del anterior, y consiste en suponer que las conductas inadaptadas se deben a la carencia o uso errneo de habilidades cognitivas y perceptivas, producindose discriminaciones defectuosas, e interpretaciones incorrectas de las seas sociales. Segn este modelo, para alcanzar las metas sociales, las personas deben llevar a cabo comportamientos hbiles en una constante interaccin con el medio social. Por lo tanto, el fracaso social se explica como un cortocircuito producido en algn punto del ciclo. 3.3.3. Modelo de ansiedad condicionada. Segn este modelo, la ansiedad es un factor crtico en la elaboracin y mantenimiento de las conductas inadaptadas. Asume que las personas poseen repertorios de conductas y habilidades necesarias, pero no las realizan debido a la ansiedad condicionada a ciertos estmulos que estn presentes en determinadas situaciones sociales. 3.3.4. Modelo cognitivo evaluativo.
15

Este modelo considera que las personas conocen y poseen las conductas apropiadas, pero evalan mal las situaciones, temen a las crticas o desaprobaciones de los dems (expectativas negativas) o tienen un bajo autoconcepto, por lo que tienen respuestas emocionales inadaptadas y por consiguiente inhiben los comportamientos socialmente apropiados. Cada uno de estos modelos ofrece unas estrategias de intervencin, que presentamos en el siguiente cuadro: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN ANTE LOS COMPORTAMIENTOS SOCIALMENTE INCOMPETENTES Adaptado de Gil, F. (1988), pg. 402. MODELO OBJETIVO MTODOS FICIT DE D Adquisicin de - Ensayo conductual. CONDUCTAS - Entrenamiento conductual. conductas eficaces APROPIADAS - Aprendizaje estructurado. - Eficacia personal. DFICITS
HABILIDADES EN

ANSIEDAD
CONDICIONADA

EVALUACIONES
COGNITIVAS ERRNEAS

Adquisicin de - Entrenamiento Habilidades Sociales (EHS). habilidades perceptivas y - Solucin de problemas. cognitivas. Planificacin de actaciones - Desensibilizacin sistemtica. Control de ansiedad Desensibilizacin sistemtica modificada. - Inoculacin de estrs. Terapia Racional Emotiva. Modificacin de evaluaciones cognitivas. - Modificacin cognitiva. - Reestructuracin racional sistemtica.

3.4. CARACTERIZACIN DE LOS TRASTORNOS MS SIGNIFICATIVOS DE LA INFANCIA. a) Retraimiento social. El nio no asertivo es un nio retrado socialmente, un nio o nia aislado, tmido, pasivo y letrgico. Fracasa en la expresin de sus propios sentimientos, necesidades y opiniones. Sus respuestas pasivas pueden evocar sentimientos de insuficiencia, depresin e incompetencia. Del mismo modo, el nio y la nia no asertivos, debido a la ansiedad relacionada con las interacciones interpersonales, pueden encontrar las situaciones sociales adversivas. Adems, puesto que las interacciones con sus iguales son recprocas, los nios y nias retrados tambin elicitan menor nmero de respuestas sociales positivas en los dems, con el resultado de un nivel bajo de contacto social. b) Agresin social.
16

Estos nios y nias son tpicamente agresivos, no cooperativos, y manifiestan un comportamiento dirigido al exterior. Fracasan al intentar demostrar las habilidades sociales necesarias para llevar a cabo interacciones sociales efectivas y apropiadas. Su comportamiento resulta desagradable para los dems individuos de su entorno social. Entre sus caractersticas destacan la violencia verbal y fsica, las burlas, provocaciones, peleas, discusiones sobre conflictos ya resueltos, violan e ignoran los derechos de los dems, etc. Este tipo de comportamiento social puede generar muchos efectos negativos para el nio o la nia agresivos. Adems, estos pequeos tienden a adquirir los aprendizajes escolares en menor proporcin que los no agresivos. La agresividad en la interaccin social conduce a la contra-agresin de los compaeros y compaeras, y a un mayor rechazo social en el medio. El nio agresivo puede, en un principio, alcanzar unos fines particulares, pero con el tiempo pagar un precio social por la violacin de los derechos de los dems. 3.5. HABILIDADES SOCIALES Y FUNCIONAMIENTO ADAPTATIVO. Existen suficientes investigaciones que demuestran que la existencia de Habilidades Sociales es fundamental para vivir de un modo adaptativo en todos los niveles y etapas de la vida. La importancia de las Habilidades Sociales para conseguir la aceptacin de los compaeros y compaeras est bien documentada. La aceptacin de los iguales y la popularidad parecen jugar un papel importante en la socializacin infantil. Las Habilidades Sociales proporcionan a los nios y nias un medio a travs del cual pueden dar y recibir recompensas sociales positivas, las cuales llevan a un incremento de las percepciones de la cordialidad, aceptacin de los pares y participacin social. Parece que los nios y nias populares refuerzan socialmente a sus compaeros y compaeras con mayor frecuencia que los poco populares, y reciben a cambio mayor cantidad de respuestas sociales positivas, tanto de los iguales como de los adultos. Este ciclo positivo se perpeta durante la adolescencia y posiblemente en la edad adulta, creando un ambiente interpersonal recproco durante toda la vida. Adems, parece que los nios y nias habilidosos socialmente se desenvuelven mejor en los sectores escolar, social y emocional. Por el contrario, los nios y nias socialmente deficientes generan, y por lo tanto reciben, menos interacciones sociales positivas de su medio social; esto puede tener como efecto inmediato el aislamiento, agresin, frustracin y retraimiento. Este fenmeno puede afectar negativamente en la habilidad del individuo para funcionar de forma adaptativa en su medio social. 4. TCNICAS DE MODIFICACIN COGNITIVO-CONDUCTUALES. Como hemos sealado en los primeros epgrafes de este trabajo, los programas de Habilidades Sociales en la infancia tienen fundamentalmente un carcter preventivo, incidiendo desde la prevencin primaria para evitar que aparezcan en los nios y nias una serie de conductas inadecuadas, o desde la prevencin secundaria para tratar de eliminar aquellas que ya se han iniciado y cuyo mantenimiento podra repercutir en un inadecuado- cuando no nocivo- desarrollo de su
1 Error! Slo el documento principal..

Ver Bibliografa.

17

personalidad y en sus relaciones con los dems. Los programas de Habilidades Sociales en la infancia tienen un enfoque cognitivoconductual-comunitario, que va ms all del modelo clnico, ya que propone modos de intervencin y evaluacin eficaces en el mbito comunitario, que en el mundo de los nios y las nias est representado por la familia y la escuela. Los contenidos de estos programas se derivan de las teoras del Aprendizaje, del Anlisis Funcional de la Conducta, y utiliza tcnicas como la observacin, registro y modificacin de conductas. La metodologa utilizada sigue los esquemas del Modelo de Competencia, basado en la concepcin de una intervencin psicosocial, entendiendo que las personas, y por lo tanto tambin los nios y nias, que experimentan una situacin psicolgica de malestar, o corren el riesgo de padecerla, no necesitan tutela, sino recursos, es decir, no se pretende tanto resolver los problemas, cuanto lograr que las personas sean capaces de resolverlos por ellos mismos, una vez que se les ha proporcionado las habilidades y recursos adecuados para ello. Los objetivos fundamentales que se plantea este modelo en el terreno infantil consisten fundamentalmente en favorecer la adquisicin de determinadas habilidades educativas que posibiliten: XLV. Prevenir la aparicin de comportamientos inadecuados o desadaptados. XLVI. Entrenar en modelos de interaccin que proporcionen respuestas mutuamente satisfactorias. XLVII. Desarrollar hbitos de trabajo intelectual, haciendo posible el desarrollo de las capacidades de observacin, anlisis, planificacin, etc. XLVIII. Intervenir sobre problemas conductuales ya existentes, mediante el diseo y aplicacin de programas de modificacin de conductas sistemticas. 4.1. TCNICAS PARA ENSEAR (IMPLEMENTAR) CONDUCTAS. Ya se ha remarcado en varias ocasiones la idea segn la cual las conductas se aprenden. Los recin nacidos manejan pocas conductas, prcticamente todas reflejas, no aprendidas, pero enseguida comienzan a adquirir experiencia, ampliando su repertorio conductual de manera que en la edad en que el nio o la nia inicia su escolarizacin, la mayor parte de sus comportamientos son aprendidos. En numerosas ocasiones, los nios y las nias saben realizar determinadas conductas, pero las ponen en prctica pocas veces, ya que tuvieron las condiciones necesarias para aprenderlas, pero no se produjeron otras condiciones oportunas para crear su hbito, o lo hicieron de manera inadecuada. Por lo tanto, si se desea que los nios y las nias aprendan a realizar habitualmente esas conductas que ya saben pero que casi nunca practican, es posible utilizar tcnicas basadas en las leyes del aprendizaje (ver punto 1.3.3). 4.1.1. Tcnica del refuerzo positivo. Esta tcnica se basa en la primera ley del aprendizaje: "Siempre que una conducta va seguida de consecuencias agradables para quien la realiza, aumenta la probabilidad de que
18

vuelva a repetirse en el futuro". Consiste en premiar (reforzar) cada vez que el nio o la nia realice la conducta que se desea que haga habitualmente. Los refuerzos positivos pueden ser de tres tipos: XLIX.. Materiales: Obtener dinero, golosinas, juguetes, alimentos preferidos... L. Sociales: Alabanzas, muestras de cario, atencin, besos, abrazos... LI.. Actividades: Poder realizar algo que al nio o la nia le guste hacer (excursiones...) CONDICIONES NECESARIAS EN LA ADMINISTRACIN DEL REFUERZO POSITIVO Los refuerzos deben darse inmediatamente despus de la conducta, sobre todo si los nios son pequeos. Los refuerzos deben ser cosas que verdaderamente gusten e interesen a quien los recibe. Los refuerzos deben conseguirse por la conducta concreta que se desea que aprenda el nio y que ejerza habitualmente. Siempre que sea posible, se deben utilizar refuerzos naturales (los que se dan en el entorno natural y habitual, como ir a los columpios, jugar en el parque, atencin del adulto...), refuerzos sociales y refuerzos de actividades. Cientficamente, los refuerzos materiales son tan tiles como los anteriores, pero su utilizacin es ms complicada, porque en el caso de no planificar tcnicamente su aplicacin (respetando las fases de refuerzo continuo y de razn fija o variable), se corre el riesgo de producir un aprendizaje paralelo en trminos de "si hago lo que el adulto quiere que haga, me habr de dar cosas materiales a cambio". En cualquier caso, en la administracin de refuerzos se seguirn los siguientes pasos: LII.. En un primer momento, y para conseguir el hbito, administrar el refuerzo cada vez que aparezca la conducta deseada. LIII. Posteriormente, cuando la conducta aparezca con cierta frecuencia, se reforzar de manera intermitente, es decir, de vez en cuando, pero no siempre. LIV. No se dejar nunca de utilizar reforzadores sociales o de actividades en algunas ocasiones, ya que las conductas que no reciben refuerzo, tiende a desaparece 4.1.2. Tcnica de Premack. Consiste en asociar una actividad desagradable, que no gusta o no interesa al nio, con otra agradable, y siguiendo este orden. Al igual que la anterior, se basa en la primera ley del aprendizaje segn la cual toda conducta que recibe un premio tiende a repetirse. Al ser agradable la segunda actividad, acta como refuerzo de la primera, lo cual aumenta la probabilidad de que se repita en el futuro. Esta tcnica es muy eficaz para crear o incrementar hbitos adecuados, dependiendo el xito de su aplicacin de: Elegir una tarea (reforzador) realmente interesante para el nio o la nia.
19

 Que dicha actividad slo pueda realizarla despus de la conducta que se quiere reforzar. Que en un principio se practique siempre e inmediatamente despus de la conducta cuya frecuencia o duracin se desea que aumente. Finalmente, la actividad reforzante se realizar slo de vez en cuando y con libertad para ejercitarla en otras ocasiones. 4.1.3. Aprendizaje por observacin. Esta tcnica se basa en la 3 Ley del Aprendizaje, segn la cual, muchas conductas se aprenden por imitacin de modelos, observando lo que otros hacen o dicen. En el terreno de la infancia, es sumamente importante en el ambiente familiar y escolar, puesto que en ambos estn apareciendo continuamente diversos modelos para el nio y la nia, con frecuencia de una forma no planificada, y que suponen para los pequeos una fuente sistemtica de aprendizaje. Para utilizar esta tcnica de una manera til y provechosa es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones: Los modelos son aquellas personas a las que el nio y la nia tiene oportunidad de observar, y de las que aprende determinadas conductas, actitudes y opiniones. Durante la primera infancia, los padres, profesores y los hermanos son los modelos ms poderosos, y una fuente de aprendizaje importantsima para los ms pequeos. El esquema prctico del aprendizaje por observacin es muy simple: EL MODELO: Hace algo, realiza una conducta, manifiesta una opinin, expresa con gestos o palabras una idea... EL OBSERVADOR: Atiende lo que hace o dice el modelo, le observa, aprende a hacer como l, le imita.

Para aprender por imitacin se necesita, pues, un modelo que realice delante del nio o la nia la/s conducta/s que se desea que aprenda. No obstante, un modelo demasiado "torpe" no es una buena fuente de aprendizaje; por ejemplo, si un adulto pronuncia mal, no ser buen modelo para un nio o nia con problemas de lenguaje. Por otra parte, un modelo "demasiado perfecto" tampoco ser buena fuente de aprendizaje, ya que el grado de dificultad que presenta, es demasiado grande para el nio. Pero tambin es preciso tener presente las consecuencias que obtiene el modelo de lo que hace o dice. Si dichas consecuencias son agradables, es ms probable que el nio o la nia trate de imitarle, de realizar esa conducta; pero si, por el contrario, el modelo obtiene consecuencias negativas, es ms probable que aprenda a no imitarle.

REQUISITOS PARA EL XITO DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN 1. Realizar delante del nio o de la nia la conducta que se desea que aprenda.
20

2. Ofrecer un modelo adecuado, para cuya imitacin el nio o la nia posea ya las habilidades suficientes. 3. Procurar que el modelo obtenga resultados positivos por lo que hace. 4. Reforzar al observador inmediatamente despus de que imite la conducta observada. 4.1.4. Tcnica del moldeamiento o de aproximaciones sucesivas. Algunas conductas son difciles en su ejecucin, por lo que requieren el dominio de una gran cantidad de habilidades previas. De manera natural, los nios y las nias van aprendiendo la conducta terminal de correr, lo cual van consiguiendo de manera gradual durante un largo periodo en el que van adquiriendo habilidades cada vez ms complejas: reptar, gatear, mantenerse de pie agarrado, mantenerse de pie guardando el equilibrio, dar unos pasos, caminar solo sin ayuda... correr. Sin embargo, otros aprendizajes necesitan de una planificacin y direccin por parte del adulto, como por ejemplo la adquisicin de la lectoescritura. A menudo las Habilidades Sociales son demasiado complejas para determinados nios y nias, por lo que se ha de utilizar la tcnica del moldeamiento, llamada tambin de aproximaciones sucesivas, y que puede facilitarles mucho la adquisicin de estos aprendizajes. Esta tcnica se basa en la 1 Ley del Aprendizaje, y consiste en descomponer el objetivo que se desea conseguir (la adquisicin de una conducta terminal) en varias conductas o aprendizajes intermedios, de forma que el comportamiento pueda ir adquirindose y aprendindose paso a paso.

PASOS A SEGUIR EN LA TCNICA DE MOLDEAMIENTO 1. Definir muy concretamente la conducta terminal. 2. Desmenuzar dicho objetivo en conductas ms simples. 3. Partir de lo que el nio o la nia ya sabe hacer. 4. Reforzar cualquier avance, por mnimo que parezca. En el caso del entrenamiento en conductas de interaccin social, se recomienda utilizar nicamente la tcnica del moldeamiento, siendo fundamental considerar dos factores: Controlar la actuacin de aquellos nios y nias que con su actitud pudieran inhibir las tentativas de participacin del nio poco habilidoso socialmente. Entrenar al resto de los compaeros y compaeras para reforzar las conductas de acercamiento de aquellos a quienes les cuesta ms trabajo. 4.2. TCNICAS PARA HACER DESAPARECER CONDUCTAS. Cuando se habla de interaccin social, se pueden encontrar determinadas conductas desadaptadas que interfieren el proceso de socializacin. No se trata entonces, como en los casos anteriores, de que el nio o la nia no haya aprendido los comportamientos a realizar, sino que se podra decir que los ha aprendido "en exceso" e inadecuadamente. Estos nios y nias actan en su relacin con los dems por medio de provocaciones, burlas, violencia verbal y/o fsica...; se comportan sin respetar los derechos de los dems. Se dice que este tipo de comportamiento es desadaptado cuando su aparicin o frecuencia
21

es tan alta que prcticamente impide que se produzca otra forma de interaccin ms equilibrada. El nio o la nia que se relaciona de forma dominante con los iguales, conseguir el rechazo o la sumisin de stos, y adems perder las oportunidades de aprender de los dems. En estas circunstancias, ser preciso intervenir para tratar de erradicar estas conductas y permitir que aparezcan otras que posibiliten mejores y ms adecuadas interacciones. Para ello se utilizan tcnicas especficas basadas en las Leyes del Aprendizaje: La conducta se aprende y se mantiene en funcin de sus consecuencias. Hasta este momento se ha estudiado cmo toda conducta que va seguida de consecuencias positivas (refuerzos, premios, recompensas) tiende a repetirse en el futuro. Las conductas desadaptadas o inadecuadas tambin se han aprendido por el hecho de reportar consecuencias positivas para el nio o la nia, como pueden ser reclamar y obtener la atencin del adulto, aunque sea para conseguir una recriminacin. Por ello, cuando se pretende erradicar dichas conductas, se ha de conseguir: a) que a ese comportamiento no le siga una consecuencia agradable y positiva, y b) que vaya seguida de una consecuencia negativa. A continuacin se examinarn algunas tcnicas tiles para eliminar en los nios y nias conductas desadaptadas "por exceso": retirada de atencin, tiempo fuera y castigo. 4.2.1. La retirada de atencin. Esta tcnica est basada en la 2 Ley del Aprendizaje: "Las conductas que no van seguidas de consecuencias agradables o refuerzos, disminuyen su frecuencia y tienen menos probabilidad de repetirse en el futuro". Se conoce por retirada de atencin a la ausencia de refuerzo de la conducta que esperamos se extinga o disminuya su intensidad y frecuencia. La adecuada aplicacin de la retirada de atencin requiere tener en cuenta las siguientes condiciones: Se utilizar esta tcnica para eliminar aquellas conductas que no son especialmente perjudiciales para los dems o para el mismo nio o nia. Mediante la observacin sistemtica, se identificar con claridad el refuerzo que mantiene la conducta. Es preciso asegurarse de que el nio o la nia se comporta de esa determinada manera para llamar la atencin. Al retirar la atencin sobre la/s conducta/s desadaptada/s o inadecuada/s, es preciso orientarla/s hacia otras conductas positivas que resulten incompatibles con la/s que se pretende/n eliminar. Cuando se inicie esta tcnica, se debe tener presente que en un primer momento la conducta que se pretende eliminar pueda empeorar. No es extrao que al principio el nio o la nia insista y acente su comportamiento en intensidad y frecuencia. Hay que considerar que el pequeo necesita tiempo para reaprender que la atencin del adulto la obtiene por sus conductas positivas, no por la inadecuada. 4.2.2. El tiempo fuera o aislamiento. Consiste en privar al nio o nia de la posibilidad de obtener refuerzo aislndole durante un perodo corto de tiempo de las actividades que realizaba y de las personas con las que estaba en ese momento. El tiempo de duracin debe oscilar entre 1 y 5 minutos, pero no sobrepasarlo en exceso,
22

pues perdera su efectividad. El aislamiento o tiempo fuera intenta fundamentalmente lograr dos objetivos: LV. Retirar al nio o a la nia los posibles refuerzos ambientales que pueden estar manteniendo su conducta inadecuada. LVI. Cortar la cadena de respuestas en los casos en que su propia conducta o actividad es el refuerzo que recibe. Las condiciones en las que se debe aplicar la tcnica son las siguientes: Se utilizar el aislamiento o tiempo fuera en los casos en que sea difcil identificar el refuerzo concreto que mantiene la conducta, o cuando el comportamiento del nio o la nia perturba tanto la convivencia que resulta muy difcil ignorarlo, o es particularmente incmodo para los dems. El lugar de aislamiento debe ser un lugar neutro de la casa o del aula, no muy atractivo, pero tampoco que produzca temor o miedo al nio o a la nia. Por supuesto, no debe ser su cuarto de juego en la casa, ni siempre el mismo lugar en la clase, ya que podra llegar a convertirse en un rincn adversivo e indeseable. Se utilizar el tiempo fuera slo despus de haber explicado anteriormente al nio o a la nia qu es lo que no queremos que haga y por qu. Asimismo, se le explicar tambin cul ser el lugar de aislamiento si lo hace. Es preciso realizar la tcnica de forma firme y sistemtica para que surta efecto, sin dejarse asustar por las reacciones del nio o la nia, y se aplicar tantas veces como sea necesario, hasta que desaparezca la conducta. Una vez transcurrido el tiempo marcado (entre 1 y 5 minutos), se ir a buscarle para intentar incorporarle a una actividad ms positiva, que se reforzar adecuadamente. 4.2.3. El castigo. La tcnica del castigo se basa en la 4 Ley del Aprendizaje: "En determinadas condiciones, las conductas que van seguidas de consecuencias desagradables, tienden a desaparecer o extinguirse". El castigo puede producirse de dos formas: LVII. Presentando una situacin desagradable al nio o a la nia despus de una conducta inadecuada (dar un "cachete" en las manos despus de haber intentado tirar al beb de la cuna). LVIII.. Retirando un privilegio o una situacin agradable que el nio o la nia disfrutaba, justo despus de que se produzca la conducta inadecuada (no ver los dibujos animados, no jugar esa tarde con su juguete favorito...) Las condiciones que es preciso tener en cuenta para una adecuada utilizacin de esta tcnica son numerosas: Debe utilizarse el castigo solamente en aquellas situaciones en que las conductas sean
23

especialmente perjudiciales para los dems (agresiones fsicas desmesuradas y sistemticas) o para l mismo (escaparse y cruzar la calle sin mirar, etc.) Su utilizacin debe ser el ltimo recurso a utilizar para conseguir que una conducta desaparezca. Se sabe que algo funciona como castigo cuando es verdaderamente desagradable para el nio o la nia y hace disminuir su conducta. Su aplicacin debe ser inmediata, y ha de quedar claro para el nio o la nia que es como consecuencia de la realizacin de una determinada conducta que no se desea que haga. Debe aplicarse siempre que se den este tipo de conductas que se desea eliminar. El castigo debe ser intenso y corto. Al utilizarlo, se deben tener siempre presentes todas las conductas que se van a reforzar, con el fin de ofrecer al nio o a la nia un modelo de actuacin alternativo. Se debe aplicar slo como el ltimo recurso, y una vez que han fallado otras tcnicas de modificacin de conducta, ya que el castigo puede provocar respuestas emocionales de ansiedad, miedo, etc., lo que puede interferir en la realizacin de otras conductas positivas. Si se utiliza con frecuencia, origina inseguridad y mal concepto de s mismo. El adulto que aplica el castigo se convierte en un modelo agresivo para el nio o la nia, por lo que la conducta desaparece solamente cuando est presente el adulto, y de una manera temporal, por lo que se tendra que aumentar la frecuencia e intensidad ilimitadamente, lo que puede ocasionar una situacin aberrante de malos tratos. Para concluir, se pueden resumir las tcnicas anteriormente expuestas en el siguiente cuadro-esquema: TCNICAS DE MODIFICACIN COGNITIVO-CONDUCTUALES EN LA INFANCIA TCNICAS PARA ENSEAR TCNICAS PARA ERRADICAR CONDUCTAS CONDUCTAS Refuerzo positivo. Retirada de atencin. Tcnica de Premack. Tiempo fuera o aislamiento. Aprendizaje por observacin. Castigo. Moldeamiento o aproximaciones sucesivas. 5. COLABORACIN DE LA FAMILIA Y OTROS AGENTES EXTERNOS. Cuando se definen las Habilidades Sociales como repertorios conductuales que se adquieren, se est haciendo hincapi en la existencia de una gran cantidad de conductas que los nios y nias hacen, dicen y piensan, reafirmando igualmente su condicin de aprendidas, puesto que se adquieren.

24

La escuela y la familia son las instituciones educativas y socializadoras ms significativas en los primeros aos del desarrollo infantil, por lo que las Habilidades Sociales han de ser tenidas en cuenta como objetivo de su actuacin, potencindolas y ejerciendo acciones educativas planificadas y coordinadas, en aras de que el nio y la nia no encuentren disparidad de criterios entre el centro educativo y su hogar. 5.1. TRABAJO PARALELO AL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES: COORDINACIN FAMILIA-ESCUELA. 5.1.1. Implicacin de la familia. La familia es el primer y principal ncleo socializador y grupo normativo de referencia en la infancia, debiendo ser considerada como parte de la comunidad educativa. Por ello, es muy importante que los padres conozcan el programa en que participan sus hijos e hijas para ayudar en la prctica de las Habilidades Sociales entrenadas en el contexto familiar. Asimismo, es de gran relevancia el hecho de que los padres tambin tengan competencia social y habilidades de comunicacin, con el fin de que la convivencia en el hogar sea ms agradable. Un programa de enseanza de Habilidades Sociales no debe pretender reemplazar el papel de la familia como agente de socializacin; en cambio, su efectividad se ve notablemene incrementada con la participacin de los padres y madres. Por ello, resulta de gran importancia su cooperacin en la puesta en prctica del programa, as como en el apoyo de la participacin de sus hijos e hijas. El medio ms eficaz para asegurar y mantener el apoyo de las familias es familiarizar a los padres con el contenido del programa, subrayando la naturaleza suplementaria a su tarea educativa, e integrando siempre que sea posible las ideas y preocupaciones de las familias en el diseo del mismo. Generalmente, los padres y madres presentan escasas objeciones a un proyecto que contribuya al desarrollo de sus hijos e hijas, y cuando se les exponen las ventajas y la importancia que tiene el entrenamiento en Habilidades Sociales para el adecuado desarrollo afectivo y social de los nios, las familias ofrecen su apoyo y colaboracin. 5.1.2. Implicacin del profesorado. La intervencin del profesorado en los programas de Habilidades Sociales en la Infancia es muy importante, ya que ayudar a que el nio o la nia afiance las conductas que ha aprendido y entrenado en el grupo. Con frecuencia, los docentes participan en la identificacin de los nios y nias con problemas en el desarrollo de Habilidades Sociales y en el diseo de programas educativos, por lo que su cooperacin es esencial. Profesores, tutores, consejeros, directivos, etc., juegan un papel fundamental en la elaboracin, evaluacin y valoracin reales del programa y de los nios y nias que participan en el mismo. De la misma manera, desempean una funcin muy importante como coordinadores y mediadores entre las familias y toda la comunidad educativa y social. Por todo ello, para fomentar y apoyar sus esfuerzos es preciso que se abran canales de comunicacin abierta en todo el sistema de la institucin escolar en la que se va a desarrollar el programa de Habilidades Sociales, y que ste sea lo suficientemente flexible como para dar cabida a sus preocupaciones especficas. RESUMEN. Las Habilidades Sociales (HH SS) son el conjunto de conductas y comportamientos que adquiere una persona para tomar decisiones teniendo en cuenta sus propios intereses y los de los
25

dems, elaborar un juicio crtico compartiendo criterios y opiniones, y resolver sus propios problemas, comprendiendo tambin los de los dems. En la infancia, junto con las habilidades ms propias de la interaccin social, se ha de trabajar tambin otras relacionadas con la autonoma personal. Las HH SS constituyen un aspecto muy importante en el desarrollo infantil. Que el nio y la nia sean capaces de relacionarse con sus compaeros, de expresar sus emociones y experiencias, de iniciarse en el progreso de su independencia y autonoma, tanto en el terreno personal como en el de autocuidado, son condiciones que facilitan su crecimiento en otras reas cognitivas y afectivas. La conducta humana est influida y determinada en gran medida por el ambiente en que se produce. Lo que sucede alrededor de la persona, y lo que ocurre antes y despus de que realice cualquier conducta va configurando la manera de comportarse y la forma de ser del individuo. De esto se desprenden las Leyes del Aprendizaje: LIX.. Toda conducta que va seguida de una recompensa, tiende a repetirse en el futuro. LX. Cuando una conducta no obtiene ninguna recompensa, tiende a desaparecer. LXI. Muchas conductas se aprenden por observacin, imitando lo que hacen otros. LXII. En determinadas condiciones, las conductas que van seguidas de consecuencias desagradables, tienden a desaparecer o extinguirse. La actitud de los adultos es muy importante. Algunas de las actitudes ms relevantes que los adultos significativos deben tener en cuenta son: Ofrecer un modelo adecuado. Valorar los aspectos positivos de las conductas de los pequeos. Facilitar el entrenamiento en un pensamiento divergente. Proporcionar ocasiones que faciliten el ejercicio de HH SS. En la infancia se trabajan dos grandes mbitos de HH SS: HH. DE AUTONOMA PERSONAL LXIII.. Aseo personal. LXIV.. Comida. LXV.. Vestido. LXVI.. Tareas sencillas, ayuda a los dems y uso de herramientas. LXVII.. Desplazamientos. HH. DE INTERACCIN SOCIAL LXVIII.. Interaccin en el juego. LXIX.. Expresin de emociones. LXX.. Autoafirmacin. LXXI.. Conversacin.

En un programa de HH SS en la infancia, es preciso desarrollar dos etapas: LXXII.. Definir concreta y especficamente las conductas que se desea que aprendan. LXXIII. Realizar una observacin previa:
26

- Observar y registrar durante uno o dos das las habilidades que se van a ensear. - Rellenar una gua de observacin. Los objetivos ms significativos de un programa de HH SS con la infancia son: Ensear a los nios y nias las habilidades sociales bsicas que le permitan adquirir una mayor competencia social. Proporcionar a la institucin escolar los medios, instrumentos y tcnicas especficas para trabajar adecuadamente las HH SS con el grupo-clase y con el nio/a. Trabajar paralelamente con la familia para conseguir una mayor sensibilizacin en estos aspectos educativos, ofreciendo un modelo socialmente ms competente. Favorecer la coordinacin de ambas instituciones (familia y escuela) para alcanzar los objetivos educativos planteados. Existen tres estilos de comportamiento social que subyacen en cualquier tipo de relacin interpersonal. La teora del Aprendizaje Social los considera como adquiridos y aprendidos, nunca innatos ni heredados. Los tres estilos son: el inhibido/pasivo, el agresivo y el asertivo. Cuatro modelos explican los comportamientos inadaptados y el fracaso en las relaciones sociales: 1) dficit de conductas, 2) dficit de habilidades, 3) ansiedad condicionada y 4) modelo cognitivo evaluativo. Los cuatro modelos explican la caracterizacin de los dos trastornos ms significativos de las HH SS en la infancia: el retraimiento social y la agresin social. Las tcnicas de modificacin cognitivo-conductuales se basan en el modelo de competencia desde el enfoque comunitario del trabajo en HH SS. Pueden clasificarse en dos grandes apartados: 1) Tcnicas para ensear conductas (refuerzo positivo, tcnica de Premack, aprendizaje por observacin y moldeamiento o aproximaciones sucesivas) y 2) Tcnicas para eliminar conductas (retirada de atencin, tiempo fuera y castigo). La escuela y la familia son las instituciones educativas y socializadoras ms significativas en los primeros aos del desarrollo infantil, por lo que las HH SS han de ser tenidas en cuenta como objetivo de su actuacin, potencindolas y ejerciendo acciones educativas planificadas y coordinadas, en aras de que el nio y la nia no encuentren disparidad de criterios entre el centro educativo y su hogar.
27

BIBLIOGRAFA. AARON & MILICIC (1996). Vivir con otros. Programa de desarrollo de las habilidades sociales. Madrid: CEPE. LVAREZ PILLADO, A. et al. (1990). Desarrollo de las habilidades sociales en nios de 36 aos. Gua prctica para padres y profesores. Madrid: Visor. ALVIRA, F. (1991). Metodologa de evaluacin de programas. Cuadernos metodolgicos, N 2. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas. AMEZCUA, C. et al. (1996). Evaluacin de programas sociales. Madrid: Daz de Santos. ASPEY, D. & ROEBUCK, F. (1997). Kids Don't Learn From People They Don't Like. Massachusetts: Human Resource Development Press. BALLART, X. (1992) Cmo evaluar programas y servicios pblicos. Aproximacin sistemtica y estudios de caso. Madrid: INAP. CABALLO, V. (1983). Manual de entrenamiento y evaluacin de las habilidades sociales. Madrid: Siglo XXI. CABALLO, V. (comp.) (1991). Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta. Madrid: Siglo XXI. CARDENAL, V. et al. (1994). Evaluacin de Programas de Reinsercin Social. Mlaga: Miguel Gmez Ediciones. CARRASCO, I. El entrenamiento en asercin. En: Mayor, J. y Labrador, F. J. (1988). Manual de modificacin de conducta. Madrid: Alhambra; pp. 431-449. COSTA, M. y LPEZ, E. (1991). Manual para el Educador Social. Habilidades de comunicacin en la relacin de ayuda. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. ELLIS, A.; GRIEGER, R. (1990). Manual de la Terapia Racional Emotiva (TRE). Vol. 2. Bilbao: Descle de Brouwer. GIL, F. Entrenamientos en habilidades sociales. En: Mayor, J. y Labrador, F. J. (1988). Manual de modificacin de conducta. Madrid: Alhambra; pp. 399-425. GOLDSTEIN, A. P. et al. (1989) Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseanza. Barcelona: Martnez Roca. HAEUSSLER y MILICIC (1996). Confiar en uno mismo: Programa de autoestima. Madrid: CEPE. HARRIS, T. A. (1993). Yo estoy bien, t ests bien. Barcelona: Grijalbo. LARRY, M. et al. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Barcelona: Martnez Roca.
28

MARTN DELGADO, M. C. (1997). "Las habilidades sociales en conductas de riesgo". Ponencia presentada en el curso Educacin para la Prevencin del SIDA y otras ETS dirigidos a profesionales de la Educacin y la Salud con poblacin adolescente de riesgo en la Comunidad de Madrid. Madrid: Consejera de Sanidad y Asuntos Sociales / Grupo EMESIDA-Equipo Multidisciplinar "Educacin y SIDA". Material fotocopiado. MICHELSON, L. et al. (1987). Las habilidades sociales en la infancia. Evaluacin y tratamiento. Barcelona: Martnez Roca. SNCHEZ VIDAL, A. (1988). Psicologa Comunitaria: Bases conceptuales y mtodos de intervencin. Barcelona: PPU. SNCHEZ VIDAL, A. (1991). Psicologa Comunitaria. Bases conceptuales y operativas. Mtodos de intervencin. Barcelona: PPU. SNCHEZ VIDAL, A. (1993). Programas de prevencin e intervencin comunitaria. Barcelona: PPU. SANTOS GUERRA, M. A. (1993). La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora. Mlaga: Ediciones Aljibe. SERVICIO PSICOPEDAGGICO MUNICIPAL DE GETAFE (1992). Entrenamiento en Habilidades Sociales a Jvenes. Madrid: Excmo. Ayuntamiento de Getafe. VALLS, A. (?). Programas de refuerzo de las habilidades sociales II. Ed. EOS. AMEI http://www.waece.com info@waece.com

29