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Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación

Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación Profesora patrocinante: Dra. Amalia Ortiz De Zárate

Profesora patrocinante: Dra. Amalia Ortiz De Zárate Fernández

Instituto de Lingüística y Literatura

Seminario de Titulación

Propuesta de Inclusión: El remo como herramienta de inclusión social

para personas con discapacidad visual. Un estudio de caso de

estudiantes en modalidad de “integrados” en colegios de Valdivia.

Seminario para optar al título de Profesor de Educación Física, Deportes y Recreación y al Grado de Licenciado en Educación

Claudio Andres Romero Romero

Marzo de 2011

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Profesora Patrocinante

Profesores Evaluadores

Comisión Evaluadora

Dra. Amalia Ortiz De Zárate Fernández Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Lingüística y Literatura

Augusto Grandjean Miranda Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales

Mauricio Cifuentes Horn Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales

0

Índice

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

7

1.

Problema de Investigación

8

 

1.1.

Pregunta de Investigación

9

 

1.1.1.

Sub preguntas

9

 

1.2.

Objetivo General

10

 

1.2.1.

Objetivos Específicos

10

 

1.3.

Justificación de la Investigación

11

CAPÍTULO 2: MARCO REFERENCIAL

13

2.

Contextualización sobre la Discapacidad

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2.1.

La Discapacidad Visual

17

2.1.1.

La ceguera y baja visión

18

2.2. Discapacidad y deporte

19

2.2.1. Deporte adaptado

19

2.2.2. Discapacidad Visual y Deporte

21

2.2.3.

Discapacidad Visual y Deporte: El caso del Remo

24

2.2.4.

El Remo: Beneficios en el desarrollo postural en

26

2.3. La Inclusión en el remo

29

2.4. Enfoque educativo: Educación no formal

31

CAPÍTULO 3: DISEÑO METODOLÓGICO

36

3.

Diseño metodológico de la investigación

37

3.1. Paradigma utilizado en la investigación

37

3.2. Metodología utilizada

39

3.2.1.

El estudio de caso

39

3.3.

Instrumentos de recogida de datos

44

3.3.1

Las entrevistas semiestructuradas

44

3.4. Participantes/Informantes clave

46

3.5. Contextualización

47

3.6. Criterios de rigor éticos y científicos

47

5

CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

49

4.

Análisis de los instrumentos de recogida de datos

50

4.1.

Entrevista focalizada a estudiantes con discapacidad visual

50

4.1.1.

Conclusión general de la entrevista

56

CAPÍTULO 5: DISEÑO METODOLÓGICO DE ENSEÑANZA DEL REMO A

PCDV

57

5. Diseño metodológico de enseñanza del remo a PcDV

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES

5.1. Planificación Sesiones en tierra Sesión 1

Sesión 2

Sesión 3

Sesión 4 (Última sesión en tierra, transición al agua)

5.2. Planificación de sesiones en agua Sesión 5

58

59

60

60

63

65

69

73

73

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES Y PROYECCIONES

76

6.

Conclusiones y Proyecciones

77

6.1.

Proceso práctico de enseñanza de la remada en tierra

77

6.1.1.

Proceso práctico de enseñanza de la remada en tierra, el paso del

remoergómetro a la embarcación Yola

78

6.2. Proceso práctico de enseñanza de la remada en el agua

79

6.3. Conclusiones en base a los objetivos

80

6.4. Proyecciones

82

BIBLIOGRAFÍA

84

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS

86

ANEXOS

88

6

Capítulo 1:

Antecedentes de la Investigación

7

1.

Problema de Investigación

La problemática dice relación con facilitar la inclusión de las personas con discapacidad visual (en adelante: PcDV) en una disciplina deportiva náutica en particular, el remo. Esta actividad ha brindado múltiples triunfos en el ámbito competitivo, de tal forma que la práctica del remo se considera, en la ciudad de Valdivia, como algo tradicional y representativo del lugar. Las características hidrográficas de la ciudad la sitúan en un contexto rodeado de agua, con estuarios y ríos que la atraviesan y un mar cercano a ella. Sin embargo, a pesar de estas características, son contadas las actividades, ya sean deportivas o recreativas, que se realizan en este medio. Asimismo, es nula la población de PcDV que realiza alguna de las actividades náuticas deportivas o recreativas que se desarrollan en la ciudad, es mas, en los clubes de remo existentes en el país solo existe un club en lo federado, que trabaja con personas que tienen discapacidad, se trata del Club Regatas Curauma, en la ciudad de Valparaíso, siendo el síndrome de Down, la discapacidad de los beneficiarios. No hay registro de PcDV que practiquen remo (Pizarro, O, comunicación personal 29 de junio de 2010). Considerando esto, surge la iniciativa de incluirlas en la práctica del remo. Esto supone un gran desafío, es por ello que esta investigación se avoca principalmente a una propuesta de inclusión social, siendo necesario en una primera instancia identificar los factores (sean estos sociales, familiares o personales) que resultan determinantes a la hora de que una PcDV intente practicar remo.

8

1.1.

Pregunta de Investigación

¿Puede una disciplina deportiva náutica servir como una forma de inclusión social para las personas que tienen discapacidad visual? 1.1.1. Sub preguntas

¿Qué factor/es resulta/n determinante/s a la hora de querer practicar algún deporte ó actividad recreativa que se presenta como no convencional en el contexto de vida de las personas que tienen discapacidad visual?

¿Cuáles son las instancias en que las personas que tienen discapacidad visual pueden participar en actividades deportivas y/o recreativas en nuestra región?

¿Qué es necesario adaptar, tanto en términos metodológicos como de infraestructura, para que las personas con discapacidad visual practiquen la actividad náutica del remo?

9

1.2.

Objetivo General.

Generar una propuesta de método de enseñanza para la práctica de remo como estrategia de inclusión social de personas con discapacidad visual en la ciudad de Valdivia.

1.2.1. Objetivos Específicos

1. Establecer bases que sirvan de apoyo para investigaciones relacionadas con la inclusión de personas que tienen discapacidad visual en la disciplina deportivo-recreativa náutica del remo.

2. Acercar a las personas que tienen discapacidad visual a experimentar el desplazamiento y la interacción con un medio poco tradicional para ellos y ellas mediante el remo.

3. Identificar ventajas y desventajas que presenta la práctica de una disciplina deportiva no convencional para personas con discapacidad visual.

4. Desvelar, gracias a la interacción de los actores principales (monitor, estudiante, apoderado/familia) dentro de un contexto familiar y escolar, las razones que puedan actuar como impedimento para la realización de una disciplina deportiva náutica como el caso del remo.

10

1.3.

Justificación de la Investigación

En la actualidad es amplia la población de personas que presentan alguna discapacidad. En el año 2004 se realizó el primer Estudio nacional de discapacidad en Chile, buscando determinar el índice en cuanto a cantidad de personas y tipos de discapacidad presentes en el país. Los resultados fueron expuestos al año siguiente. De donde se obtiene que el 12.9% de la población estaría presentando algún grado de discapacidad. Expresando este porcentaje en número de personas, se obtuvo que son alrededor de 2.068.072. Una cifra no menor. Sobre todo al momento de anunciar la

cantidad de gente que presenta discapacidad visual, siendo esta la problemática abordada durante la investigación. En consecuencia a lo anteriormente expresado, se tiene que la cantidad de PcDV es de 392.993, es decir el 19% de la población total de personas con discapacidad (en adelante PcD). Dado que este estudio fue realizado el año 2004, al categorizar el índice de discapacidad por región, la ciudad de Valdivia queda comprendida dentro de la Región de los Lagos, presentando el tercer indicador más alto de discapacidad visual del país de ese entonces, el 22,05%. Esto dejaría a la ciudad como potencial foco de desarrollo en cuanto a actividades deportivo-recreativas – si se establece el remo como actividad principal a desarrollar, dadas las características hidrográficas antes mencionadas – para PcDV. Dadas las particularidades y objetivos de esta investigación, como fuente de desarrollo e inclusión social de la población en referencia, es importante destacar que el porcentaje de discapacidad visual no sólo se debe a enfermedades adquiridas o de nacimiento, también es un factor importante la edad de las personas, ya que con el paso de los años se produce un deterioro progresivo de las funciones anatómicas del ojo y fisiológicas de la visión (www.fonadis.cl).

que las PcDV que participarán

del proceso en el marco de la investigación, presentan discapacidad visual

En consecuencia, es preciso aclarar

11

en las categorías de ceguera parcial y ceguera completa, los rangos comprendidos de edad se sitúan entre los 16 a 22 años.

12

Capítulo 2:

Marco Referencial

13

2.

Contextualización sobre la Discapacidad

La Organización de las Naciones Unidas estima que en el mundo existen alrededor de 600 millones de personas con discapacidad, de las cuales unas 400 millones están en los países en vías de desarrollo. En la Región de las Américas existen aproximadamente 60 millones de personas con discapacidad. El aumento de la esperanza de vida, el incremento de las enfermedades no transmisibles, las enfermedades emergentes y re- emergentes, la creciente violencia, los conflictos armados, los accidentes de todo tipo y el uso y abuso de alcohol, tabaco y sustancias prohibidas, son algunas de las principales causas de discapacidad, por lo que no hay una evidente tendencia a la disminución de su prevalencia en la población general. Esto traerá mayor demanda de atención en servicios y programas, que hasta ahora han sido insuficientes (Resolución WHA58.23). Este documento plantea que es necesario atender el problema de la discapacidad como una responsabilidad social compartida y no individual; y se fundamenta en las recomendaciones propuestas por la Asamblea Mundial de la Salud en 2005 (Resolución WHA58.23) entre las que se incluye la necesidad de promocionar y proteger los derechos humanos de las personas con discapacidades En los años 80 la OMS plantea el Proyecto del Plan de Acción Mundial de Largo Plazo para los impedidos, que una vez ratificado, en 1981, adopta el nombre de Plan de Acción Mundial para Personas Discapacitadas, aprobado (Pantano, 2009:77-78).

Pantano (2009) da a conocer dos extractos que ejemplifican la preocupación que ya desde los años 80 se ha mostrado por la situación de las personas con discapacidad. El primer extracto corresponde al ya señalado Plan de Acción Mundial para Personas Discapacitadas, y el

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segundo a la Carta para los años 80, proclamada por la Rehabilitación Internacional:

La sociedad tiene la obligación de hacer que su medio ambiente físico en general, sus servicios sociales y de salud, sus oportunidades educativas y laborales, así como su vida cultural y social, incluidos los deportes, sean totalmente accesibles a los impedidos. Esto no sólo beneficia a los impedidos, sino a la sociedad en su conjunto. Una sociedad que excluye a un cierto número de sus miembros es una sociedad empobrecida. Los impedidos no deben ser considerados como un grupo especial con necesidades diferentes de las del resto de la comunidad, sino como ciudadanos corrientes experimentan dificultades especiales para lograr la satisfacción de sus necesidades humanas ordinarias. No se debe tratar por separado las actividades para mejorar las condiciones de los impedidos, si no quieren formar parte integrante de la política y la calificación general en cada sector de la sociedad.

En la década que comienza [la de los años ochenta], todas las naciones deberían fijarse la meta de reducir la incidencia de la discapacidad, convertirse en sociedades respetuosas para con los derechos de las personas discapacitadas y fomentar su plena participación. Con estos fines se promulga la carta para los años 80, cuyos objetivos, similares en cuanto importancia y prioridad, sólo podrán lograrse cuando se modifiquen sustancialmente en las actitudes sociales ante la discapacidad y ante las soluciones que cabe dar a los problemas de la población minusválida (pág.78).

Como se aprecia en las citas anteriores, el término que designa a las personas que tienen discapacidad no ha sido el mismo siempre, si no que ha experimentado un constante cambio y evolución con los años. Anormales, atípicos, deficientes, diferenciados, disarmónicos, disminuidos,

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excepcionales, impedidos, incapacitados, inválidos, limitados, menoscabados, minorados, minusválidos, subnormales: estos son algunos de los términos empleados con anterioridad, cuyos significados no aclararemos ya que la mayoría se explica por si solos. Sin embargo, se destacará el por qué del uso actual del término de Persona con Discapacidad (PcD).

Se debe procurar ser cuidadoso con el uso del término discapacidad, ya que según como se emplee puede alterarse su significado. Es así como desde los años ochenta la CIDDM (Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías), establece una precaución en el uso de este término. Con respecto a esto Liliana Pantano en su articulo La palabra discapacidad como término abarcativo. Observaciones y comentarios sobre su uso, hace referencia a la aclaración otorgada por la CIDDM en

1980:

Cuando se intenta aplicar el concepto de discapacidad hay que tener mucho cuidado con la forma en que se expresan las ideas. Como se refiere especialmente a las actividades, la discapacidad tiene relación con lo que ocurre –la práctica– en un sentido relativamente neutro, más que con lo absoluto o lo ideal y con cualquier juicio que se pueda hacer al respecto. Decir que alguien tiene una discapacidad (sic) es mantener la neutralidad, ya que son posibles distintos matices e interpretación en relación con su potencial. Sin embargo, las afirmaciones formuladas en el sentido de lo que alguien es en vez de lo que alguien tiene, suelen ser más categóricas y negativas. Por eso, cuando se habla de que alguien ‘está’ discapacitado, como si con ello se hiciera una descripción convincente de este individuo, se corre el peligro de resultar ofensivo y de crear un estigma. (CIDDM en Pantano, 2007:108)

Por todo lo anterior, es por lo que en el transcurso del desarrollo de esta investigación se denominará a los individuos participantes como personas

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que “tienen” discapacidad o personas con discapacidad (PcD), en ningún caso como individuos discapacitados.

2.1. La Discapacidad Visual

Dentro de la discapacidad visual está contemplada la ceguera, que se clasifica en dos tipos: congénita (la persona nace ciega) y adquirida, (corresponde a la pérdida visual, producto de enfermedades o accidentes). Así mismo, Gómez-Palacio (2002) da a conocer que las principales causas de la ceguera en países desarrollados son las enfermedades infecciosas, la mala nutrición y la deficiencia de vitamina A, ésta última producto de la nutrición.

En cuanto a las enfermedades infecciosas, que se identifican dentro de las causas congénitas, se considera que el sarampión y la rubeola son las principales causantes de la ceguera en los fetos. Esto se debe a que si la madre llegase a adquirir alguna de estas enfermedades durante el periodo de gestación – dado que las estructuras del ojo son vulnerables al ataque de la infección-, éstas intervendrían con la transcripción de la información genética. De ocurrir la infección, la lesión auditiva es variable; sin embargo, la malformación genética y el retraso mental van asociados a la discapacidad visual causada por la rubeola en la madre (Gómez-Palacio, 2002:159).

En cuanto a las lesiones ó accidentes que pueden causar ceguera, según las palabras de Gómez-Palacio afirma que el porcentaje de personas con alteración visual puede parecer menor debido a que “muchas de las lesiones en la vista afectan a un solo ojo, y como la vista en el otro ojo permanece en el rango normal, el estudiante no es considerado ciego (2002:158). De la misma forma, The National Society to Prevent Blindness recomienda utilizar protectores para los ojos en las prácticas deportivas, así como reforzar reglas y procedimientos de seguridad en laboratorios, tiendas, etc.

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2.1.1. La ceguera y baja visión

Según la OMS, la ceguera queda definida como la visión que abarca desde la no-percepción de la luz hasta un máximo inferior de 5% o una restricción del campo visual de 10° alrededor de un punto fijo, mientras que la baja visión se presenta con una agudeza mínima de 5% y máxima de 33%. Un ojo normal abarca 90°o más de visibilidad hacia los laterales, entre 45° y 60° hacia a medial, entre 45° y 55° hacia superior, 50° y 70° hacia inferior (Laiz, 2009: 64).

Hay diversos tipos de discapacidad visual y ceguera, clasificados por la OMS en los siguientes:

- Discapacidad de la agudeza Visual:

Discapacidad visual en ambos ojos.

Ausencia de un ojo.

Discapacidad visual moderada en ambos ojos.

Discapacidad visual en un ojo con visión disminuida en el otro.

Discapacidad severa en un ojo.

- Discapacidad del campo visual:

Otras discapacidades del órgano de la visión.

Ciegos totales.

Ciegos parciales.

Ambliopes profundos.

Ambliopes propiamente dichos.

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2.2. Discapacidad y deporte.

2.2.1. Deporte adaptado.

Laiz (2009) pone de manifiesto la importancia que desde los años sesenta presenta para las personas con discapacidad la práctica de un deporte. Con el paso del tiempo, las actividades físicas para PcD han ido equiparándose a las competencias deportivas emblemáticas en sus respectivas disciplinas, con eventos como Los Juegos Paralímpicos de Verano e invierno, Campeonatos Mundiales, Panamericanos, Sudamericanos y competencias internacionales.

En 1975, surge el término Actividad Física Adaptada y se funda la Federación Internacional de Actividad Física Adaptada (IFAPA).el objetivo de la Federación es apoyar y promover la investigación y el desarrollo académico de la Actividad Física Adaptada. Para fomentar los avances que se fueran produciendo en este ámbito, se organiza un Simposium bianual de carácter Internacional denominado ISAPA (Simposium Internacional sobre Actividad Física Adaptada) que se viene desarrollando hasta la fecha (pág.12)

El deporte practicado por personas que tienen discapacidad se denomina Deporte Adaptado (Hernandez, en Laiz, 2009). El deporte adaptado presenta sus propias características que lo diferencias de los deportes no adaptados, modificando las reglas para su mejor ejecución y estableciendo parámetros que se contextualizan a las necesidades de las personas que lo practiquen. Se puede diferenciar el deporte adaptado propiamente dicho del deporte inclusivo. En el primero, como ya se ha mencionado, se necesita una adaptación, tanto en la infraestructura como en las reglas del juego, en cual las PcD sólo pueden realizar la actividad si ésta ha sido adecuado a sus necesidades; mientras que en el deporte inclusivo, la PcD puede ser partícipe de la actividad deportiva en conjunto con personas que aparentemente no presentan discapacidad (Laiz, 2009:13).

19

En cuanto a la organización de eventos deportivos para personas con discapacidad, los Juegos Paralímpicos destacan como su máxima expresión. A continuación se da a conocer las fechas y las ciudades en las que han tenido lugar desde su debut en 1960:

- 1960, I Paralimpiada, Roma (Italia). Sólo participan atletas con lesión en la medula espinal.

- 1964, II Paralimpiada, Tokio (Japón). Se permite la participación de las mujeres.

- 1968, III Paralimpiada, Ramat Gan (Israel). Primer encuentro de expertos para organizar el sistema de clasificación a eventos próximos.

- 1972, IV Paralimpiada, Heidelberg (Alemania). Es la primera vez que se incluye a los deportistas con discapacidad visual, introduciéndose deportes como el Goalball.

- 1976, V Paralimpiada, Toronto (Canada). Una serie de países protestan por la participación de Sudafrica; se incluye a PcDV y amputados. En este mismo año se celebran las I Paralimpiadas de Invierno en Oskolvic (Suecia).

- 1980, VI Paralimpiada, Arhem (Holanda) Se incluye a Sudáfrica en los juegos y es la primera vez que participan personas con parálisis cerebral.

- 1984, VII Paralimpiada, Nueva York (Estados Unidos) y Aylesbury (Inglaterra). Se celebra en dos países debido a que el primer país organizador se niega a realizar los juegos en el lugar de la Olimpiada correspondiente (Los Ángeles).

- 1988, VIII Paralimpiada, Seúl (Korea). Fueron los Juegos más importantes hasta la fecha, dado que se formo el Comité Organizador

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de las Paralimpiadas. La ceremonia de inauguración así como la de clausura fueron las mismas que en la Olimpiada.

- 1992, IX Paralimpiada, Barcelona, (España). Estos juegos también se consideran de los más importantes, pues la magnitud en cuanto a la participación de deportistas y espectadores, generó un cambio de conciencia en la población mundial.

- 1996, X Paralimpiada, Atlanta (Estados Unidos). Los medios de comunicación no fueron los mejores, por lo que se redujo el número de espectadores del evento, sin embargo las instalaciones deportivas destacaron.

- 2000, XI Paralimpiada, Sydney (Australia). Hubo más de 4000 atletas y 120 países; las instalaciones contaron con la mejor comodidad y excelente comunicación con los centros deportivos y transporte.

- 2004, XII Paralimpiada, Atenas (Grecia). Hubo 6000 deportistas y más de 2 billones de espectadores, se convirtió en un fenómeno social de gran magnitud.

- 2008, XIII Paralimpiada, Pekin (China). Hubo 4000 deportistas y 120 países participantes.

2.2.2. Discapacidad Visual y Deporte

Como se mostró en el punto anterior, la primera vez que debutan las PcDV en las Paralimpiadas es en los años 70 (Paralimpiadas de Heidelberg, Alemania), siendo el Goalball el deporte incluido. Es importante aclarar que éste deporte fue creado específicamente para PcDV y no se adaptó de ningún otro existente. De este modo, deberíamos identificar y diferenciar los deportes adaptados para las PcDV de los deportes creados especialmente

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para ellos. La International Blind Sport Federation (IBSA) 1 da cuenta de la

siguiente relación de deportes 2 :

Deporte Adaptado

Deporte Creado

Atleismo

Torball

Ciclismo

Goalball

Ski alpino

Showdown

Ski de fondo

Futbol sala

Judo

Natación

Diez bolos

Nueve bolos

Powerlifting o

Halterofilia

Tiro

Tiro con arco

Ajedrez

Cricket

Beisbol

Equitación

Golf

Remo

Vela

1 Al español se traduce Federación Internacional de Deportes para Ciegos. Las definiciones y características de cada uno de los deportes, así como también su reglamento se encuentran en la página web oficial del la IBSA (www.ibsa.es).

2 La clasificación es propia.

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Se ha mencionado con anterioridad que algunas PcDV presentan un residuo visual. De tal modo, aquellas que se clasifican dentro de esta categoría deben cubrir sus ojos con antiparras completamente tapadas, de manera que se evite un desequilibrio de las igualdades en la competencia de deportistas ciegos parciales legales (con residuo visual) y deportistas ciegos totales (amaurosis). Cuppett y Walsh (2007: 407)

A la hora de la enseñar a las PcDV es importante tener en cuenta que

la concepción que tienen de los objetos es muy analítica, por lo que les cuesta mucho llegar a la globalidad de los mismos. Su principal fuente de recolección de datos es el tacto; y sin embargo, ésta es mucho más lenta que la recolección visual de datos, por lo que se requiere de más tiempo y memoria de trabajo para aprender ciertas técnicas deportivas. Para lograr una buena relación durante el desarrollo de un programa de trabajo ya sea deportivo o recreativo, se deben tener en cuenta los siguientes factores:

- Debe existir una buena coordinación con el vidente. Los participantes han de crear un lenguaje propio para entenderse.

- Si la PcDV no conoce la nueva instalación, primero se debe realizar un reconocimiento del espacio en el que se desplazará.

- Para anticiparse a los posibles accidentes, se deben recubrir las

zonas peligrosas del recinto, como por ejemplo las esquinas, tanto las del espacio físico como los implementos dentro de éste.

- Dado que la PcDV recogerá información de su entorno a través del

canal auditivo, se requerirá de un completo silencio durante el transcurso de

la clase (Laiz, 2009).

23

2.2.3. Discapacidad Visual y Deporte: El caso del Remo

Ya se han indicado una serie de deportes practicados por PcDV. Ahora aludiremos específicamente al Remo, pues es la disciplina en particular asociada a la investigación.

El remo, es una actividad que se práctica desde tiempos antiguos, teniendo sus primeros registros en las civilizaciones egipcias y fenicias. Donde la principal función de las embarcaciones era el trasporte de mercaderías y la guerra. Sin embargo el remo como actividad deportiva nace en 1550 en Europa con competencias esporádicas, nos obstantes no es hasta el año 1715 que se registra la primera competencia que da origen al remo moderno. Este evento se desarrollo debido a que el irlandés Thomas Dogget ofreciera una recompensa para quien ganara una carrera (regata) sobre el Río Támesis en el tramo correspondido entre Londres y Chelsea, la competencia adopto el nombre de “Dogget´s Coat and Badge Race” de tal forma que se considera el evento deportivo más antiguo que hasta la fecha se sigue desarrollando (Instituto Nacional del Deporte, 2010).

En los Estados Unidos de América, entre los años 1830 y 1833, fueron fundadas tres escuelas para ciegos, en Boston, New York y Filadelfia, en éste sentido, se tiene que la escuela de Perkins en Boston, fue la única que se interesó de manera sustancial por la actividad física de sus estudiantes. Se estableció como la pionera de los tres establecimientos, por casi 80 años y estableció durante sus primeros 8 años una educación física que se desarrollaba como forma de esparcimiento al aire libre, actividad por lo demás de carácter obligatorio para todos los miembros del establecimiento. Entre las actividades que destacaba el señor Samuel Gridley Howe, director del establecimiento, se encuentran el montar a caballo, nadar, patinar, remar, etc. (Martínez, 2002:67).

.

24

El Remo Adaptado, como así lo clasifica la Fédération Internationale

des Sociétés d’Aviron (FISA) 3 , debuta oficialmente en el Campeonato

Mundial de Remo en Sevilla (España) el año 2002. La FISA adapta el

reglamento oficial de remo para los participantes en sus categorías

correspondientes, de manera que se destacan tres categorías en las

competencias:

1. LTA (legs, trunk and arms)

(piernas, tronco y brazos)

2. TA (trunk and arms) (tronco y

brazos)

3. A (only arms) (solamente

(Fuente de la imagen: www.remoargentina.org.ar )

(Fuente de la imagen:

brazos)

La imagen de la derecha

muestra más claramente la distribución

de las categorías. La palabra “Mix” que

acompaña a la categoría da a conocer

que se trata de una embarcación de

tripulación mixta, en donde se

contempla el mismo número de

hombres y mujeres. El numero al final

de la categoría, específica la cantidad de remeros (cuatro es igual a cuatro

remeros, dos es igual a dos remero y uno es igual a un remero. La imagen

tiene un error en la segunda categoría, ya que antepone una “L”(legs) al “TA”

(trunk and arms), sin embargo es solo un detalle que esperamos ya haber

aclarado.

3 Siglas en francés, su traducción al español es Federación Internacional de Sociedades de Remo.

25

La categoría en la cual se hacen presentes las PcDV es en la “LTA”, de esta forma los afirma el reglamento de remo adaptado establecido por la FISA.

Como se trata de un deporte recientemente adaptado para las PcDV, no se han encontrados estudios en relación a la metodología utilizada para enseñar a estas personas las técnicas de remada. De mismo modo se tiene que en nuestro país no existe la institución deportiva que contemple la enseñanza del remo a PcDV, por lo tanto se carece de información.

Esta investigación sostiene que las PcDV (que lo deseen) pueden llegar a practicar remo y disfrutar de las sensaciones que el medio acuático les puede brindar. Sin embargo, para alcanzar este nivel de logro se cree necesario adaptar – tanto en términos metodológicos como de infraestructura – la enseñanza de la disciplina, buscando alternativas que se contextualicen con las necesidades propias de las PcDV. Es por esto que el objetivo general de la investigación es concebir una propuesta de método de enseñanza para la práctica de remo como estrategia de inclusión social de PcDV en la ciudad de Valdivia.

2.2.4. El Remo: Beneficios en el desarrollo postural en PcDV.

Las PcDV, suelen desarrollar una serie de alteraciones posturales, causadas por la condición que presentan, algunos de estos problemas se reflejan en la posición de la espalda y cuello. La tonicidad de los músculos implicadados en el desarrollo postural también se ve afectada. Algunos de estos problemas fueron estudiados por una serie de autores, Jan, Robinson, Scott, y Kinnis en 1975; Hart en 1983 y Brown y Bour en 1986, los presentes autores señalan lo siguiente:

(…) en las personas con discapacidad visual, se dan numerosos problemas posturales que tratan de compensar con otros patrones de movimiento. Estos problemas incluyes también falta de habilidad para

26

mantener la cabeza en posición normal, falta de fuerza en la parte que rodea al hombro (músculo deltoides) y en la musculatura abdominal y falta de rotación del tronco y las caderas” (Martínez, 2002:73)

Continuando con la misma idea, existen posturas viciosas de las personas con disminución visual, ya que al poseer un resto visual, adoptan determinadas posiciones para poder ver, las que generan desviaciones al eje corpóreo, contracturas, distonías, etc. Es afectada la musculatura de la base del cráneo en la mayor parte de los casos, producto de la anatomía del nervio óptico y a la repetitiva acción de adelantar la cabeza para mirar (Maciel de Balbinder, 2010) 4

La doctora Malena Cocio, (2010), ortopedista, realiza una traducción de un texto de Siegel (1973), en donde se expresa la importancia que tiene la postura en el desarrollo de las capacidades física y sociales de las PcDV, por lo tanto se rescata la siguiente cita: “Si la buena postura resulta de una balanceada coordinación sin esfuerzo, entonces la buena postura es una meta deseable sobre todo para la persona ciega quien requiere de libertad de movilidad efectiva.” 5

Ya ha sido

posible destacar muchos problemas posturales en las

PcDV, sin embargo los más frecuentes son:

a) Inclinación pélvica

b) Espalda arqueada

c) Pecho hundido

27

En asociación con estas alteraciones posturales, se observa frecuentemente profusión abdominal y flexión de las rodillas con alcance de la cabeza, cuello, hombros. También es posible observar caminar a la persona con los dedos de los pies hacia afuero (paso de pato), consecuentemente es sobrecargada la tensión en ciertos músculos y ligamentos, inhibiendo la acción de otros. En este caso los más cortos y fuertes (ligamentos y músculos) se contraen generando las variaciones posturales que derivan en problemas futuros. Se presentan síntomas y efectos específicos producto de las alteraciones, visceroptosis, función respiratoria disminuida, pies planos, dolor de espalda y cuello, dolor de pies y piernas incluyendo una actitud de emoción generalizada y depresión, lo que disminuye la seguridad necesaria que permita un control postural positivo y una buena movilidad. Para tener un buen balance postural es necesario asegurar el peso corporal en el centro del eje sobre los pies, coordinación que en la persona con visión se respalda principalmente por su condición, es decir, gracias a la coordinación ocular. Sin embargo en la PcDV, esto no está presente por lo que es necesario valerse de otros recursos, en este caso los canales semicirculares, la propiocepción y los músculos, estos se ocupan totalmente del balance postural (Cocio, 2010) 6

Los beneficios de la remada

La práctica del remo, trae consigo múltiples beneficios como el trabajo cardiovascular, mejoras del metabolismo, aumento de la resistencia muscular, control y baja de peso corporal previniendo el sobre peso, tonicidad, estos solo por mencionar algunos. En este punto nos enfocaremos principalmente a la relación en el aumento de la tonicidad muscular implicada en el trabajo de los músculos que participan en el desarrollo de la remada,

28

esto como una forma de explicar la relación que existe entre la práctica del remo y los beneficios posturales para las PcDV.

En el caso de querer realizar un trabajo rehabilitador de la postura en una PcDV, se debe tener en cuenta utilizar las embarcaciones de remos cortos, pues estas requieren un tipo de remada simétrica con ambos hemicuerpos, lo que asegura un trabajo completo. Como se menciono al comienzo, muchos de los problemas posturales de las PcDV, radican en los músculos del tronco, el remo por su gesto técnico requiere la acción de toda la musculatura de la espalda, cintura escapular, hombros, abdomen y pectorales, solo por destacar los más conocidos, todos ellos responsables del control postural. Al hacer trabajar estos grupos musculares, se trabaja la tonicidad y por consecuente el desarrollo de la postura, favoreciendo la recuperación de dolores causados por la atrofia muscular.

2.3. La Inclusión en el remo

¿Por qué hablar de inclusión?

La inclusión es entendida según la OMS como un proceso en donde el contexto es el que se debe adaptar para satisfacer las necesidades de las PcD. Al contrario de la integración, que hace referencia a la persona misma, siendo ésta la que debe adaptarse para poder participar del contexto.

Susan Stainback y William Stainback (2007:21) comentan el proceso de cambio actual de integración a inclusión, ya que el uso de éste ultimo indica con una mejor claridad y precisión lo que hace falta, es decir, se refiere a que es necesario en primer lugar incluir a todos los niños y niñas en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su barrio y no solo colocarlos en clases “normales”. Como segundo aspecto da cuenta del abandono en tanto a uso del término integración, porque supone se debe re-integrar a alguien o grupo en un contexto educativo, social, en la comunidad “normal de

29

la que fue excluido. En tercer lugar nos expresan la necesidad de que las

aulas educativas contemplen la inclusión de todos los estudiantes,

adecuándose a las individualidades, no solo de educando que presenten

alguna discapacidad, sino de la comunidad estudiantil en general. Por último,

la inclusión abandona la idea de solo ocuparse de estudiantes con

discapacidad, ampliando su visión a todos y cada uno de los miembros de la

comunidad educativa (personal administrativo, docentes, estudiantes).

En este sentido se considera que no son los estudiantes con

discapacidad visual los que deben buscar adaptarse a la enseñanza

tradicional para aprender a remar, más bien, es la enseñanza misma la que

debe modificarse. Por ello se plantea la generación de una metodología de

enseñanza del remo, apuntando principalmente a las necesidades de las

PcDV. Y quién mejor que los actores principales a quienes va dirigida esta

propuesta, para identificar las formas concretas de metodología y enseñanza

en beneficio de los aprendizajes. Por lo mismo es necesario destacar que en

una primera instancia se considerará la participación de los estudiantes con

discapacidad visual, en la modalidad de “integrados” 7 en un liceo municipal

de Valdivia (actualmente son tres estudiantes).

Ahora bien, se destaca que la idea es aferrase al concepto de deporte

inclusivo más que de deporte adaptado, ¿Por qué hacer esta distinción? El

deporte adaptado como ya se ha mencionado en puntos anteriores, requiere

de una modificación a la disciplina deportiva para adecuarse a las

necesidades de cada persona. Es así como el remo para PcD, hasta la fecha

es de carácter adaptado, se creó su propio reglamento, categorías, he

incluso se realizaron modificaciones a las embarcaciones para hacerlas más

seguras y acordes a las características de las personas sea cual sea la

discapacidad que tenga. Sin embargo en el caso de las PcDV y que no

7 No

establecimiento educacional el que nombra de dicha forma la modalidad.

se

hace

referencia

al

término

“incluidos,”

puesto

que

es

30

el

presenten ninguna otra discapacidad asociada (multidefis), es posible hablar de deporte inclusivo o bien en el caso particular del la disciplina, remo inclusivo. De esta forma Laiz (2009) se refiere de la siguiente manera a la diferenciación de de términos:

(…) en este caso, el utilizar una terminología u otra, depende de los sujetos que los practiquen, así si son las personas con discapacidad las que realizan el deporte se denominará deporte adaptado; si su discapacidad les impide realizarlo en su plenitud, pero los practican con personas si discapacidad, se puede hablar de deporte inclusivo

(13).

Otra de las características que nos permite hablar de inclusión en el remo, es a un determinante propio de la disciplina deportiva. Desde el año 2002 en los campeonatos del mundo en remo, se incluyó la modalidad de “Remo Adaptado” (ver punto 2.2.3), lo novedoso es que en un mismo Campeonato Mundial se compitan deportistas que tienen discapacidad de algún tipo y los que no la presentan, por lo consecuente, todos y todas las deportistas que tienen discapacidad, viven y comparten en los mismos recintos que las demás personas y a su vez el público que asiste a presenciar el evento, se mantiene mientras se desarrollan las pruebas adaptadas, es necesario destacar que las pruebas son intercaladas, lo que en alguna medida obliga al público asistente a permanecer mientras se desarrolla o se realiza al premiación de alguna competencia de remo adaptado.

2.4. Enfoque educativo: Educación no formal

En este punto se explicará el por qué del enfoque educacional no formal. Si se establece la relación de lo que se conoce como educación formal en nuestro país, nos damos cuenta de que toda práctica educativa que se desarrolle dentro de un contexto escolar institucionalizado (enseñanza básica, media, superior y/o universitaria) es considerada formal.

31

La educación no formal en los ámbitos socio-cultural y de tiempo libre no se concibe como un modelo general, predeterminado o legislado, del que derivan toda una serie de prácticas, aplicaciones, acciones formativas que tienen que responder a determinados requisitos. Esa es la lógica de la educación formal (Domínguez, 2003: 21).

Estableciendo una relación con las actividades deportivas se puede apreciar que desde tiempos antiguos estas acciones significaban un foco de enseñanza no formalizada, pretendiendo la educación social de las personas y la identificación de estas con ideas y formas de ver y desenvolverse en la vida (Bartola, 2005: 9).

Bartola (2005) comenta que en la actualidad – siglo XXI – las actividades deportivas se expresan de múltiples formas, el autor establece una analogía con una serpiente de muchas cabezas, entendiendo que en la práctica es permitido hablar de un deporte a la carta, significando esto una actividad para cada persona, cada uno en su determinada edad y contexto, de esta manera se atiende a una definición, en cuanto a dimensión educativa, mucho más cercana a las antiguas definiciones de educar para la vida.

La línea deportiva contiene una arista que es la recreación y otra que es la competición, ambas conjugan un compuesto del que ya se ha hablado en los objetivos de esta investigación. Este es el caso de favorecer la inclusión de las PcDV en la actividad deportiva del remo, manteniendo sus aprendizajes dentro de lo que se denomina deporte recreativo. A continuación se presenta un cuadro que expresa las condiciones del término en cuestión:

32

Modelo del Deporte Recreativo:

Objetivos

Criterios de evaluación

Conocer diferentes alternativas deportivas.

Conoce diferentes alternativas deportivas.

Mantener capacidades físicas básicas.

posee una capacidad física adecuada.

Desarrollar aprendizajes técnicos individuales.

Ejecuta con soltura los gestos básicos.

Desarrollar autonomía personal.

 

Elige con autonomía sus opciones deportivas.

Aprender a encontrar actividades.

Encuentra posibilidades físico-recreativas.

Conceptos

Procedimientos

Actitudes

Deportes alternativos.

 

Práctica agonista.

Interés por nuevas opciones.

Auto-

Capacidad física y salud.

entrenamiento.

Auto-evaluación de

Disciplina personal.

Técnicas aplicadas a la recreación.

la salud.

Búsqueda de opciones personales.

Valoración de la creatividad.

 

Interés por las relaciones sociales y de salud.

Modelos deportivos y educación (Manuel Vizuete 2004 en Bartola 2005: 24)

Vizuete (en Bartola 2005) explica que desde una mirada curricular de

la educación física, el modelo deportivo-recreativo debería ser privilegiado,

entendiendo que en todo momento se habla de educación para la vida. De

esta forma, los objetivos serían dobles; educación para la vida y generación

de hábitos de vida activa desde la práctica de actividades físico-recreativas.

Gomez-Palacio (2002) también hace referencia a la mirada educativa,

en donde expresa que se debe aclarar el término educador, este será toda

persona, profesional o no (padre, amigo, vecino, médico, abogado, trabajador

social, funcionario, locutor, comentarista, etc.) que interactúa directa o

33

indirectamente en algún momento de la vida de las personas en su formación, ya sea de manera individual o colectiva. (172) De la misma forma que se expresa en la cita anterior, la autora ejemplifica una serie de situaciones que considera educativas:

Vecinos, compañeros de trabajo, etc., intercambian información sobre muchos de los aspectos de la vida cotidiana.

El alumno hace aportaciones que el profesor no conoce.

Los medios de comunicación masiva informan sobre diversos temas y el público se forma una opinión al respecto.

Los médicos informan e instruyen a sus pacientes sobre cómo cuidar su salud y los pacientes le informan los resultados obtenidos.

Los profesionales que participan en las campañas de vacunación masiva desarrollan una actividad de prevención y por tanto de educación para la población en general.

El niño que va de compras y necesita sumar, restar o multiplicar para saber qué compra y cuánto cambio debe recibir (Gomez- Palacio, 2002:172).

Como se aprecia en los ejemplos, sólo una de estas situaciones de educación se da en un contexto formal (el alumno que aporta al profesor); mientras que todas las demás hacen referencia a la educación no formal e informal. Domínguez (2003:47) afirma que es posible entender la idea de educación no formal como “todos aquellos procesos formativos que, explicitando su intención educativa, están fuera del sistema educativo formal”. El mismo autor expresa que la educación no formal se encuentra presente en el desarrollo histórico de todo el conocimiento humano y no necesariamente se ha llamado siempre de esta forma. De igual manera, comenta que el desarrollo del sistema educativo formal establece informaciones, habilidades y valores, lo que tiene directa relación con los

34

objetivos propuestos por los programas de los ministerios de educación correspondientes, lo que dejan fuera otras posibles informaciones, habilidades y valores. También, al intentar atender a toda la población, habitualmente el proceso de cambio es más lento y sus contenidos son más generales. Y a pesar de la intención de llegar a toda la población, la educación formal va dejando elementos que, por variadas circunstancias, quedan alejados del programa o del cumplimiento de los objetivos que se han propuesto (47).

En el caso particular de este trabajo de tesis, la metodología de enseñanza del remo, se estructura por los componentes de la educación no formal, en donde por cierto, es necesario planificar y desarrollar los contenidos de aprendizajes que se espera captes los estudiantes o sujetos de estudio de caso. Por lo tanto se tiene en el desarrollo de este trabajo, existe un determinante de trabajo práctico con las personas que participan, este consta de un taller de ocho sesiones, segmentado en dos etapas, la primera de ellas es la etapa práctica en tierra, donde a los estudiantes se les familiarizará con los contenidos a trabajar, en este caso, el lugar, las embarcaciones y técnica de la remada; en la segunda parte, se trabajará todo lo aprendido sobre la técnica y formad e la remada directamente en el agua, en este sentido, conformarán la primera tripulación de personas con discapacidad visual en remo, de todo el país. Lo que genera un plus en la experiencia misma del trabajo. Para tener mayores antecedentes de las sesiones prácticas del taller, diríjase al “Capitulo 5: Diseño metodológico de enseñanza del remo a PcDV”.

35

Capítulo 3:

Diseño metodológico

36

3.

Diseño metodológico de la investigación

A continuación se presentarán los elementos utilizados para realizar

el diseño metodológico de la investigación, en relación al tipo, paradigma,

estrategias, instrumentos de obtención de datos, entre otros.

El tipo de investigación es de carácter cualitativo. En este trabajo se

plantea el estudio de caso como metodología, dadas las características de la

investigación. Es decir, la interacción del investigador con el contexto social,

familiar y psicológico, buscando de esta forma identificar los determinantes

que interfieren a la hora de que una PcDV se proponga practicar remo.

3.1. Paradigma utilizado en la investigación

El paradigma en el que se basa el presente proyecto es el

interpretativo-cualitativo. Aquí se hace referencia tanto a la metodología

(estudio de caso) como a las acepciones propias del interpretativismo 8 .

Forma paradigmática que pone al sujeto como fuente verosímil de

conocimientos, validador de estudios acotados en tiempo, orden y lugar,

cuyos informantes interactúan relacionalmente con la participación activa del

investigador en el proceso de investigación, pues se busca la compresión, en

tanto idea, concepción o percepción, de mundo o de realidad que tienen las

personas participantes (Sandín, 2003, Flick, 2004 y Vasilachis, 2006).

8 La perspectiva interpretativa emergió como reacción al intento de desarrollar una ciencia natural de los fenómenos sociales. Ya hemos dicho que desde esta postura se rechaza la idea de que los métodos de las ciencias sociales deba ser idénticos a los a los de las ciencias naturales. Se defiende que las ciencias mentales (Ginsteswissenschaften) o culturales (Kulturwissenschaften) difieren de las naturales en un objetivo fundamental:

las primeras buscan la comprensión (Verstehen) del significado de los fenómenos sociales, mientras que las segundas pretenden la explicación científica (Erklären). (Scharndt en Sandín, 2003: 56).

37

Es necesario impregnarse del contexto de los sujetos-caso-estudio, para obtener la información necesaria que permita crear una interpretación, por parte del investigador, lo más cercana posible a la propia de los sujetos De cumplirse esto, el agente investigativo tendrá la facultad de crear las propuestas lo más acorde a la realidad subjetiva de las personas que participan de la investigación. Dadas estas características se hace necesario que el investigador se vuelva participe del contexto, intentando comprender la realidad de forma similar a la del caso (o personas observadas). Esto significa, particularmente en esta investigación que trabaja con PcDV, que alguno de los intentos de acercamiento del investigador –por lo menos– es el intento de “vivenciar” lo que es la discapacidad visual. Por lo que deberá buscar algún método que le permita dicha “vivencia”, por ejemplo, vedándose los ojos. Claro está, que nunca será capaz de experimentar la misma realidad que la persona con discapacidad, pues sabe con certeza que su “discapacidad” terminará al momento de quitarse la venda y que, como seres humanos únicos, es imposible sentir lo mismo que otra persona siente. Pero ¿por qué es importante que el investigador intente percibir la realidad de forma similar a la de protagonistas de la investigación? La respuesta a esta interrogante tiene que ver con la experiencia de las personas. Si aceptamos la idea de que la investigación cualitativa trabaja con los sujetos protagonistas de los fenómenos comprendidos por su forma de interpretar el mundo, aceptaremos también que éstas interpretaciones son construidas y re-construidas por sus experiencias de vida. Donde sus historias son más que sólo palabras, son una forma de comprender y validar lo investigado. Esto se expresa de mejor forma en la siguiente cita:

Para Marshall y Rossman (1999) la investigación cualitativa es pragmática, interpretativa y está asentada en la experiencia de las personas. Es una amplia aproximación al estudio de los fenómenos sociales, sus varios géneros son naturalistas e interpretativos y

38

recurre a múltiples métodos de investigación. De esta forma, el proceso de investigación cualitativa supones: a) la inmersión en la vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, b) la valoración y el intento por descubrir las perspectivas de los participantes sobre sus propios mundos, y c) la consideración de la investigación como un proceso interactivo entre el investigador y los participantes, como descriptiva y analítica y que privilegia las palabras de las personas y su comportamiento observable como datos primarios. (Vasilachis, et al, 2006: 26)

Muy acorde con la cita anterior el estudio de caso es definido según Codina “como método de investigación cualitativa y empírica orientada a la comprensión en profundidad del objeto, hecho, proceso o acontecimiento en su contexto natural (…) Se utiliza tanto en investigaciones propias del paradigma interpretativo como del socio-crítico” (2004:11).

3.2. Metodología utilizada

En los apartados anteriores, se realizaron algunas consideraciones referentes al estudio de caso. En este capítulo se intentará aclarar más detalladamente dicho método y las herramientas a ser utilizadas.

3.2.1. El estudio de caso

Se realizarán acercamientos a las historias de vida de cada una de las personas que serán sujetos del proyecto investigativo, lo que actuará como refuerzo en las indagaciones del investigador. Estas características dan pie para definir que:

El estudio (…) de caso no es la elección de un método, sino más bien la elección de un objeto a ser estudiado. Nosotros elegimos estudiar un caso. En tanto enfoque de investigación, un estudio de caso es

39

definido por el interés en casos individuales antes que por los métodos de investigación utilizados. (Stake en Vasilachis, et al, 2006:

219)

En tanto a la individualización mencionada en la cita anterior, se entienden factores como delimitar el periodo en el que se realizará la

investigación, los actores principales de la misma, el lugar de trabajo, incluso

la institución que brinda un espacio para la puesta en marcha del proyecto.

“El caso es definido como un sistema delimitado en tiempo y espacio, de actores, relaciones e instituciones sociales donde se busca dar cuenta de la

particularidad del mismo en el marco de su complejidad” (Vasilachis, 2006:

220). Por estas razones, el desarrollo de la investigación se encuentra sujeto

a las condiciones contextuales personales, y sociales de cada PcDV, que

colabora en el proceso de desarrollo de la propuesta de inclusión. Por lo que

(…) el estudio de caso ofrece la oportunidad de estudiar unidades complejas, compuestas de múltiples variables de potencial importancia para comprender el fenómeno educativo. Lo esencial es analizar una situación autentica en su complejidad real que permite ver el juego de las interrelaciones, describirlas, formularlas y comprenderlas sin salirse de lo concreto. (López, 1999: 226)

Lo concreto aquí es entender, comprender, definir, identificar formas de trabajo, metodologías de enseñanza, generar y aplicar una propuesta a partir de las informaciones obtenidas de los participantes de la investigación. Un trabajo en conjunto en el que tanto el investigador como los que voluntariamente aceptan participar, desarrollan una relación en torno a la problemática central del estudio.

Los casos que son de interés en educación y en los servicios sociales los constituyen, en su mayoría, personas y programas. Personas y programas se asemejan en cierta forma unos a otros, en cierta manera son únicos también. Nos interesan tanto por lo que tienen de

40

único como por lo que tiene de común. Pretendemos comprenderlos. Nos gustaría escuchar sus historias. Quizá tengamos nuestras reservas sobre algunas cosas que las personas nos cuentan, del mismo modo que ellas pondrán en entredicho algunas de las cosas que digamos sobre ellas. Pero salimos a escena con el sencillo interés por aprender cómo funcionan en sus afanes y en su entorno habitual, y con la voluntad de dejar de lado muchas presunciones mientras aprendemos. (Stake 2007: 15)

Asimismo, Stake (2007) da cuenta de que el estudio de caso puede ser uno entre muchos, sin importar el origen o conformación de la comunidad. Ésta puede ser: un movimiento de profesionales estudiando alguna situación educacional, un grupo de abuelos, una institución, un grupo de alumnos, etc. En este último grupo centraremos la atención de la investigación. Grupo, como ya mencionamos, que comparte una ó varias singularidades, por ejemplo: discapacidad visual, compañeros de liceo, edades entre 16 y 19 años, que se estima nunca haber tenido la experiencia de desplazarse por un medio acuático, siendo ellos el motor principal de avance de la embarcación, por destacar algunos. La metodología que se propone para llevar a cabo la investigación es el “estudio de caso único”. Dicha variante especial del estudio de caso en general “[suele] utilizarse, fundamentalmente, para abordar una situación o problema particular poco conocido que resulta relevante en sí mismo o para probar una determinada teoría a través de un caso que resulta crítico” (Vasilachis, 2006: 224). Entiéndase único, no como el estudio de una sola persona, sino de un grupo con características en común. No existe un número ideal de personas ó actores, necesario para llevar a cabo este tipo de estudio, sin embargo, es bueno tener algunas consideraciones como las que comenta Eisenhardt (en Martínez, 2006), quien sugiere entre cuatro y diez casos. Y afirma: “Mientras no existe un número ideal de casos, con un rango entre cuatro y diez casos se trabaja bien. Con menos de cuatro casos,

41

es difícil generar teoría con mucha complejidad, y empíricamente es probablemente inconveniente” (pág. 184). Continuando la línea de Stake (2007:15), se podría decir que todo constituye un caso. Puede ser una sola persona acotada, un niño, un profesor, como este autor lo ejemplifica. Esta aclaración resulta pertinente porque no sólo las ciencias sociales realizan estudios de caso. Existen otras áreas que también utilizan esta metodología para desarrollar investigaciones, así como las ciencias económicas o la agronomía. El autor también afirma que un programa innovador también puede ser considerado un estudio de caso, siempre que se considere algo específico y complejo en el funcionamiento.

Los estudio de caso único, también presentan sub-diferenciaciones, en cuanto a la forma u objetivos de la investigación. A continuación daremos un ejemplo de esto:

Yin (1994) distingue tres tipos de estudio de caso en función de su objetivo: explicativos, descriptivos y exploratorios. Los estudios explicativos tienen el objeto de establecer relaciones de causa y efecto; los descriptivos están centrados en relatar las características definidoras del caso investigado; finalmente los estudios de caso exploratorios se producen en áreas del conocimiento con pocos estudios científicos, en las cuales no se dispone de una teoría consolidada donde apoyar el diseño de la investigación. A menudo son investigaciones piloto de un diseño de estudio de caso múltiple (Codina, et al, 2004: 14-15).

Dadas las particularidades de la investigación, el estudio de caso exploratorio sería el que más acerca a la trabajo que se desea realizar. No obstante, Yin define este tipo de casos como una investigación piloto de caso múltiple. Esta distinción de enfoque múltiple está dada porque el mismo Yin (1995) la realiza, expresando que: en los casos simples el estudio se

42

desarrolla sobre un solo objeto, proceso o acontecimiento; mientras que en el estudio de caso múltiple se persigue la replicación lógica de los resultados repitiendo el mismo estudio sobre casos diferentes, de tal manera, que se pueden obtener avances, y pruebas, que mejoren la validez externa de la investigación (Codina, et al, 2004:15).

Por el momento, esta investigación no pretende ser replicada en otras personas, ya que esto requeriría mucho más tiempo y dedicación por parte del investigador, sin embargo, es posible obtener información relevante que puede ser usada para investigaciones futuras de quienes se interesen en el tema.

43

3.3.

Instrumentos de recogida de datos

A continuación daremos a conocer una serie de instrumentos que se utilizará a la hora de recoger datos de la investigación.

3.3.1 Las entrevistas semiestructuradas

Flick (2004:88) se basa en una serie de autores para definir este tipo entrevistas, dando a conocer la prevalencia en estos instrumentos de recogida de datos en Alemania a finales de los años 80 y principios de los 90. También destaca como se han ido implementando con mayor frecuencia en América, dando a conocer el particular interés que este método ha generado. Interés que se asocia a la idea de que las personas entrevistadas pueden, eventualmente, expresar de mejor forma sus ideas, en las entrevistas diseñadas de manera relativamente abierta al contrario de una entrevista estructurada y estandarizada. Las entrevistas semiestructuradas presentan varios tipos de formas y de ser aplicadas. Aquí se darán a conocer solo los tipos que se utilizarán para recoger los datos de la investigación:

La entrevista focalizada

Si bien es una metodología desarrollada por Merton y Kendall (1945) para obtener información sobre los medios de comunicación de masas, desarrolla una forma bastante particular en la manera de formular las preguntas durante la entrevista, "primero se hacen las preguntas no estructuradas, y sólo más tarde durante la entrevista se introduce una estructuración cada vez mayor para impedir que el marco de referencia del investigador se imponga a los puntos de vista del entrevistado" (Flick, 2004:

90).

al

Este tipo de entrevista se ha considerado

ya

que le permite

44

entrevistado, dar a conocer sus múltiples ideas en torno al tema en cuestión. Recordemos que las experiencias de los sujetos son base fundamental en la recogida de datos, ya que como un método desarrollado desde la investigación cualitativa, no se puede dejar al margen la visión de los actores principales de la investigación, como lo expresa Vasilachis (2006) a continuación:

La fuerza particular de la investigación cualitativa es su habilidad para centrarse en la práctica real in situ, observando cómo las interacciones son realizadas rutinariamente. Sin embargo, el análisis de cómo las personas <<ven>> las cosas no pueden ignorar la importancia de cómo <<hacen>> las cosas (26).

La entrevista a expertos

Esta forma de entrevista estará especialmente apuntada a las/los expertos en el área de la discapacidad visual, para obtener mayor información en cuanto a las patologías que presentan los actores involucrados en la investigación. En este sentido se plantea la entrevista con la profesora de diferencial de la institución educativa que brinda el espacio. De igual manera, se aplicará a los expertos en la disciplina náutica del remo. Este tipo de entrevistas, busca en menor medida las visiones particulares de los sujetos, sino más bien, la obtención de datos específicos del conocimiento de los expertos entrevistados en sus respectivas áreas (Meuser y Naguel en Flick, 2004: 104).

Entrevistas de grupo.

Esta será la otra modalidad de entrevistas que se aplicará durante la investigación para la obtención de los datos que sustente el trabajo. Flick (2004) señala que (…) las ventajas principales de las entrevistas de grupo incluyen que

45

son de bajo coste y ricas en datos, que estimula a los que responden y los apoyan en el recuerdo de los acontecimientos, y que pueden llevar más allá las respuestas del entrevistado individual. (127).

Es importante destacar esto, ya que las entrevistas al grupo, se realizarán posteriormente a la aplicación de alguna metodología de enseñanza del remo, con el objeto de obtener las consideraciones que resulten de interés en común para las personas involucradas.

3.4. Participantes/Informantes clave

En cuanto a participantes clave, reiteramos que serán los estudiantes de un liceo en particular de Valdivia, que tienen discapacidad visual, no obstante el liceo no figura como institución patrocinante, ya que las actividades del proyecto de tesis son de carácter extra-escolar y requieren solo de la autorización de los padres (en el caso de los menores de edad). A su vez, estos también serán informantes clave durante el desarrollo de la investigación (ver: Instrumentos de recogida de datos, punto 3.1.2). Con respecto de los informantes clave que no participarán en el proceso in situ del estudio de caso, se tendrán en cuenta los profesores cercanos del establecimiento educacional, Escuela Diferencial para Discapacitados Visuales Ann Sullivan, y los profesores de la asignatura de Remo de la Carrea de Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación de la Universidad Austral de Chile.

46

3.5.

Contextualización

En primer lugar se plantean las condiciones propias de la ciudad de

Valdivia, en cuanto a hidrografía, teniendo un río navegable, que dadas sus

características, presenta más condiciones de estuario 9 que de río.

Como hemos mencionado en apartados anteriores, el contexto de la

investigación, en cuanto realidad actual, se determina por la no participación

de las PcDV en actividades, deportivos-recreativas acuáticas. Utilizaremos la

disciplina del Remo para generar una propuesta de método de enseñanza,

para el grupo de trabajo en cuestión.

Los estudiantes que participarán del proceso pertenecen al Liceo

Rector Amando Robles Rivera, siendo un total de tres jóvenes. Esto no cierra

la posibilidad de integrar a más PcDV, o que durante el proceso alguien

desista de su participación. Algunos de los estudiantes que aquí

mencionamos, presentan ceguera total, y otros ceguera parcial y no

presentan ninguna otra discapacidad asociada.

Se plantea el trabajo propio de la disciplina del remo en Club Deportivo

Phoenix. Institución que desde hace algunos años presta servicios a la

Universidad Austral de Chile, en particular a la Carrera de Pedagogía en

Educación Física, Deportes y Recreación.

3.6. Criterios de rigor éticos y científicos

Los criterios de rigor ético y científicos, se aplican en esta

investigación desde la visión del paradigma Interpretativo-cualitativo, que se

9 Hace referencia al espacio de un río al desembocar al mar, éste mismo se ve afectado por la marea, brindando un cambio de flujo en la corriente que fluye en sentido contrario al caudal normal del río, esto está dado por el agua salada del mar que se introduce bajo el agua dulce del río frenando el caudal y cambiando su flujo. Recordemos que la ciudad de Valdivia se encuentra al mismo nivel de altura que el mar, por ello sus ríos cambian constantemente de mareas.

47

ha mencionado anteriormente. “No es posible separar los <<objetos>> de la investigación de la estructura (contenido, forma y desarrollo) de la misma: la relacionalidad del proceso y cuestiones éticas impregnan el quehacer de los investigadores educativos” (Sandín, 2003: 185).

En base a esto, dada las características en cuanto a la metodología de trabajo –estudio de caso– y teniendo como instrumentos de recolección de datos diferentes modalidades de entrevistas, se juzga fundamental aplicar un rigor tanto ético como científico a la hora de plasmar estos resultados. Hay que señalar que durante las entrevistas es posible que los actores principales comenten situaciones de carácter personal que quizás no deseen que el investigador comparta con otras personas. Por ello se llevará a cabo la creación de un consentimiento informado, en el que se especifique detalladamente la forma, metodología, objetivos, problemas, entre otros, de la investigación. A su vez, este instrumento brindará al participante la opción de permitir que se publique la información personal entregada. Se resguardaran los nombres de los estudiantes que así lo deseen. Toda información que se redacte o se interprete de parte del investigador, estará siempre a disposición de las personas que participan del proceso. Para ello el investigador, creará archivos de audio (mp3) y de ser posible transcribirá la información al texto en “Braille”. De esta forma también se posibilita una mejor retroalimentación en el proceso investigativo.

48

Capítulo 4:

Análisis de los instrumentos de recogida de datos

49

4.

Análisis de los instrumentos de recogida de datos

La batería de preguntas (en anexo Nº xx) que se muestra más abajo, será aplicada en el primer encuentro con los estudiantes y profesora de Educación Diferencial. Las preguntas en negrita son consideradas de mayor importancia, puesto que las otras son de carácter general.

4.1. Entrevista focalizada a estudiantes con discapacidad visual

Se realizaran preguntas generales en torno a la temática que se desarrollará, tales como:

1.

¿Realizas actividades deportivas o recreativas? ¿Cuáles?

2.

¿Qué actividades (en cualquier ámbito) te llaman la atención o te gustaría realizar?

3.

¿Sabes nadar?

4.

¿Alguna vez has andando en bote flotando o navegando?

5.

¿Sabes en qué consiste el deporte del remo, has oído hablar de él?

6.

¿Qué tipo de ceguera tienes, parcial o total?

7.

¿Qué término (ciego, discapacitado visual, no vidente, etcétera) sería el más apropiado para referirse a tu condición?

En esta sección se procederá a analizar cada una de las respuestas a las preguntas realizadas a los estudiantes durante la entrevista. Algunas de las siete preguntas al momento de ser aplicadas fueron complementadas con ejemplos para favorecer la compresión de las personas entrevistadas.

1. ¿Realizas actividades deportivas o recreativas? ¿Cuáles?

La pregunta quedó de la siguiente forma:

¿Ustedes han realizado alguna actividad deportiva? ¿Y en Educación Física? S1:el Goalball

50

S1: Sí

S1: no, en Educación Física no jugamos a dada, corremos no más

S2: Yo he tratado de jugar… ¿Cómo se llama?

S2: si!, pero ningún brillo…

S2: porque no puedo jugar basquetbol!!

S1: El torball…

S2: ah! Pero ese se juega con la pelotita de goalball

S1: Y como con una alfombrita así… ¿Quién lo sabe jugar?

S2: el Alan sabe

Basquetbol!

S1: es una alfombra chiquitia.

S2: es parecido al goalball, parece… no sé… algo así

S1: sí por que cada uno se desliza en su alfombra

Ambos sujetos respondieron su cercanía hacia el deporte del goalball, siendo esta prácticamente la única instancia deportiva que practica, por otra parte se ve claramente la falta de actividades en la asignatura de educación física ya que solo se limita a correr o como ellos cometan a “no jugar a nada”. A pesar de esto demuestran interés por la práctica de otras actividades que no sean las habituales, como el caso de basquetbol y otros deportes para PcDV como el Torball.

2. ¿Qué actividades (en cualquier ámbito) te llaman la atención o te gustaría realizar?

La pregunta quedó de la siguiente forma:

¿Qué les hayan contado

¿Qué otras actividades les llama la atención? quizás? ¿y algún arte?

La respuesta de esta pregunta a esta pregunta se responde con la primera pregunta, sin embargo al formular las interrogantes, se mantuvo silencio.

51

3.

¿Saben nadar?

La pregunta quedó de la siguiente forma:

¿Utilitario? (refiriéndose al estilo de nado)….

Perrito (aclarando lo que era utilitario)… ¿y bucear, han andado por debajo

del agua?

superficie del agua)

¿Cuánto? (refiriéndose al tiempo de duración debajo de la

¿Las dos saben nadar?

S1: Sí

S2: Sí

S2: SI, pero no duro nada nadando, me ahogo…

S2: no se… pero duro arto bajo el agua

S1: yo no puedo nadar bajo el agua, no duro nada… cuando me estoy bañando igual me ahogo… es como un miedo… porque agarre un miedo a nadar por debajo del agua.

S1: es un miedo que agarre, es que una vez cuando andaba en el río, me agarre de una mujer, me fui pa bajo y después no podía salir, desde ahí que ya le tengo miedo a la cuestión.

S1: ah, no… a mi el mar me da miedo.

S2: yo no sé si se nadar….

S2: yo todavía no sé si sé nadar….

S1: Yo aprendí cuando tenía como 8 años

S1: a mí me estaban enseñando a nadar, así a brasear

S1: eso! Eso!, pero no aprendí, hehehehe, no puedo aprender…

S1: Ojala que aprenda hehhehee!, ya han estado todo este tiempo tratando de enseñarme.

52

S1:hahahahaa no

S2: es mas helada

si yo creo que aguanto un resto debajo del agua

hahaha, yo la encuentro más hela!

S1: no, yo soy buena para el agua helada…

En resumen, la respuesta a las interrogantes formuladas, dan cuenta que los sujetos tiene vasta experiencia en el medio acuático, sin embargo el nado es solo utilitario, lo que se considera suficiente para comenzar a desarrollar la práctica del remo, teniendo en consideración el tipo de embarcación a utilizar, la que en este caso es de escuela y no presenta mayores peligros para los estudiantes.

4. ¿Alguna vez has andando en bote flotando o navegando?

La pregunta quedó de la siguiente forma:

¿Quien ha estado antes en un bote o un barco?

S2: en lancha yo!

S2: pero en bote… no me subiría ni amarrada eh!

S1: ahhhhh!! Sí, yo me subí a un bote que encontramos en Caburga, en el lago, nos subimos para ver si podíamos hacerlo andar, y empezamos a dar vuelta en círculos hahaha

S1: SÍ!, y después no podíamos sacar el bote de donde le habíamos metido hahahaha!, obligados a largarnos al agua y llevar el bote así agarrados por delante.

Durante la conversación, los sujetos demostraron haber tenido experiencias en embarcaciones, ya sea motorizadas o a propulsión humana, además, avanzada la entrevista se retoma el tema y cuentan que cuando más pequeñas usaban variados objetos para flotar en el agua, entre ellos botellas, colchones inflables, balsas hechas con poliestireno expandido (plumavit), además de juegos acuáticos de buceo. Otro punto importante es

53

que uno de los sujetos había participado en una actividad en Kayak realizada por el mismo estudiante tesista, por lo que ya se manejaba información de a lo menos una experiencia concreta de estar en una embarcación, en este caso el Kayak.

5. ¿Sabes en qué consiste el deporte del remo, has oído hablar de él? La pregunta quedó de la siguiente forma:

¿Habían escuchado hablar antes del deporte del remo?

¿ ya han

estado alguna vez, en la Costanera cuando ha habido alguna regata?

S2: SÍ, porque yo tuve una compañera que iba a remo

S1: yo tengo dos compañeros que van al Phoenix, si es que no se han cambiado… el Y.G, y el mmm, se me olvidó el nombre, ehhh, ¡el H.Ch.!

S1: Nahh, yo no converso con ellos!

S1: dicen que es bakan eso si!

S2: ahhh!! Sí, lo fui a ver cuando vino la presidenta… es fome si…

Dadas las características del la actividad en la región, es normal que en los establecimientos educacionales existan estudiantes que practiquen remo, en este caso ambos sujetos dieron a conocer que a lo menos uno de sus compañeros/as practica o ha practicado remo, se sabe que es una actividad náutica, y tienen conocimiento de uno de los clubes de la ciudad, no obstante, no manejan mayor información en cuanto a las características propias de la disciplina y eventos, lo que deja un espacio de enseñanza que este trabajo de tesis pretende abordar.

6. ¿Qué tipo de ceguera tienes, parcial o total?

La pregunta quedó de la siguiente forma:

54

¿El nivel de ceguera, es parcial, total? Porque no me manejo muy bien en estas especificaciones…-se mantiene un silencio y decido continuar hablando-. N.M. me dijo que eran parciales.

S2: ¿Qué significa eso?

S2: ya entendí, ya entendí… como que veo y no veo

S1: hahaha… casi miro! Hahah

S2: hahahah.

Los sujetos no manejan mayor información sobre el nivel de ceguera que presentan, por lo tanto, como se mencionó en la pregunta se mantiene la idea de ceguera parcial, pues fue el profesional vinculado a su establecimiento educacional y especialista en discapacidad visual, quien comentó las respectivas condiciones de cada uno.

7. ¿Qué término (ciego, discapacitado visual, no vidente, etcétera) sería el más apropiado para referirse a tu condición?

La pregunta quedó de la siguiente forma:

Esta es otra pregunta un tanto técnica, ya sé que hay como un estigma, en cuanto a que si es ciego, si es discapacitado, si es minusválido, como dijo el guardia…¿Qué término les parece más correcto? porque la discapacidad es en un contexto no mas… recuerdo cuando estuve con M… El decía “no digan que son los discapacitados, no digan que son los cieguitos, ¡ellos son ciegos! Nada más!”

S2: si, si es verdad, y en el liceo hay una profe que no le gusta que le digan a uno que es ciego.

¿Y a ustedes no les molesta que le digan que son ciegos? S1: No… –responde muy tranquilamente- S2: No… –responde muy tranquilamente-

55

Para ambas personas es cotidiano que se refieran hacia ellos en la condición de ciegos y no les significa mayor importancia. Es posible apreciar que también bromean con su condición, frases como “profe se me fue todo a negro”, “casi miro”, “se ve negra la cosa”, son normalmente usadas.

4.1.1. Conclusión general de la entrevista El objetivo de la entrevista fue recopilar información en torno a las nociones de los estudiantes en torno a la actividad náutica del remo, como se señaló en el análisis de las preguntas específicas del caso (preguntas 4 y 5). En estas se demuestra por parte de los sujetos, un conocimiento sobre la existencia de la actividad del remo, pero no se profundiza en sus características o trayectoria regional. En relación con la cercanía al medio acuático, los estudiantes han tenido la oportunidad de una constante interacción con este, un factor que resulta determinante en esto se debe a que su hogar se encuentra cercanía a un río o estero de su comunidad, cabe señalar que ellos no viven específicamente en la ciudad de Valdivia. Desde este análisis se interpreta que los sujetos (caso de estudio) tienen facultades más que suficientes para comenzar con el aprendizaje de la remada, no siendo necesarias actividades de familiarización con el medio acuático (natación, paseos en lancha, entre otros).

56

Capítulo 5:

Diseño metodológico de enseñanza del remo a PcDV

57

5.

Diseño metodológico de enseñanza del remo a PcDV

Como se ha señalado en la sección 2.4., Relacionada con la educación no formal, esta se entiende como un proceso educativo cuya finalidad es expresada y explicada, es decir, consta de una planificación que deriva en la consecución de objetivos propuestos en la organización de las actividades, des esta forma establece un proceso detallado para el aprendizaje de los sujetos; sin embargo, no guarda relación con el contexto educativo formal (educación escolarizada). Esto no quiere decir que no se deba realizar un plan de ejecución de los contenidos. Estos deben estar siempre presentes pues se quiere lograr una meta, un fin, un objetivo. En tanto así, es necesario crear una serie de planificaciones que apunten a la consecución de los objetivos propuestos en el desarrollo de esta investigación. A continuación se presenta un punto que resguarda dicha estructuración de contenidos no formalizados para que las PcDV puedan aprender a remar.

Planificación de actividades.

Se ha de tener en cuenta que se está trabajando con personas que tienen discapacidad visual y que, por lo demás, se sabe según la entrevista que poseen un grado de conocimiento de medio acuático, pero no de la actividad propia del remo. Otro factor importante es que no conocen las instalaciones y el material de trabajo, en este caso las embarcaciones y sus implementos, es decir, los remos. Considerando todo esto, es necesario establecer una planificación de actividades que contemple la enseñanza del recinto, rampa, botes y sus partes, materiales extra a utilizar, como las herramientas para mover las pisaderas, etc.

58

Planificación de Actividades

59

5.1. Planificación Sesiones en tierra

Descripción general de la sesión:

Sesión 1

Una vez los informantes claves (estudiantes con discapacidad visual) lleguen al recinto, se comienza con una descripción de tallada del lugar y de los posibles peligros, relacionados directamente con las embarcaciones.

Objetivos

 

Aprendizaje

Actividades

Tiempo

Descripción

Recursos

esperado

Conocer

el

Que los estudiantes se familiaricen con

Visita guiada

30

La descripción comienza desde la recepción del Club Phoenix dando cuenta de las características del espacio y las cosas que contempla, por ejemplo: algún pasamano, sillas, límites de paredes o ventanas, espacio de la recepcionista con su respectiva ventanilla y por supuesto también presentar a los estudiantes con la persona que trabaja en ese lugar. Una vez realizada la descripción de la recepción, se enseña el camino desde la puerta de ingreso al lugar (recepción) hasta la puerta que conecta directamente con la caseta de botes y el lugar correspondiente a la rama de remo.

A continuación se procede a guiar y describir el lugar donde se encuentra la caseta de botes y camino hacia a rampa, describiendo detalladamente el camino y las cosas que se pueden encontrar en el, por ejemplo: los calzos con o sin embarcaciones, los limites laterales del camino, la llegada a la rampa sus inclinaciones y respectivos limites hasta el agua, además del lugar donde por lo general se dejan lo remos de los botes al embarcar o

Recinto

Club

entorno.

minutos

Deportivo Phoenix, área de la rama de Remo

el recinto deportivo

en

el

que

desarrollaran el taller de remo y a las personas que trabajan en el lugar.

 

60

       

desembarcar. El camino debe ser recorrido de vuelta hasta el lugar de inicio para que se familiaricen con las distancias y posterior a esto se mostrará la caceta de botes.

 

Percibir

las

Que los estudiantes reconozcan y memoricen las distancias, ubicación de las embarcaciones y distribución del lugar.

Contar paso

 

Mientras

Una de las alternativas para que las PcDV aprendan el lugar, es que cuenten sus pasos a partir de puntos de referencia que ellos mismos se establecen, también es posible apreciar que cuentan con sus propias herramientas y técnicas para identificar los lugares, como inclinaciones del suelo (pendientes) cambios de luz, variaciones en el relieve del suelo (piso liso o áspero). Es importante reconocer las propias herramientas de las PcDV, ya que se aprende de los que viven el día a día con la condición, serán ellos los que desarrollarán sus propias formas de desenvolverse en el espacio, pero antes se hace necesario enseñárselos.

 

distancias

se conoce

 

el lugar

Conocer

las

Que los estudiantes

Tocar

 

20 a 30 minutos

Se comienza por tener al bote volcado sobre los calzos, de tal manera que los estudiantes puedan palpar la superficie lisa del casco. Comenzamos por éste lugar de la embarcación debido a que se presenta como de menor complejidad por la menor cantidad de partes que enseñar: Casco, Quilla, Orza y timón, por mencionar algunos.

Embarcación a remo, no importa modelo.

embarcacion

comprendan

las

contornos,

es

partes

de

las

partes, sectores,

 

embarcaciones, su

etc.

 

función

y

características.

Conocer

Que los estudiantes

Tocar

 

25

Se enseña la forma y función del implemento, se aclaran las dudas y se procede a mostrar las partes y funciones (riel, carro, empuñadura, cadena cinchas, etc.) Es muy importante que se muestre como y donde se debe dejar la empuñadura, para evitar posibles accidentes con el material, como golpes a las pantallas por efecto latigazo. Y se enseña una introducción a la remada. Se considera positivo que sean los mismos estudiantes que deduzcan algunas acciones de movimiento y funciones, esto favorece el

 

remoergómet

comprendan

las

contornos,

(15

ro

partes

de

las

partes, sectores,

conocer y

maquinas,

su

etc.

Subirse

al

10

función

y

implemento

y

vivenciar)

características.

vivenciarlo.

   

minutos

   

61

aprendizaje por descubrimiento, que resulta ser más significativo.
aprendizaje por descubrimiento, que resulta ser más significativo.

62

Descripción general de la sesión:

Sesión 2

En esta segunda sesión, se refuerzan los contenidos de la sesión 1, pues hay que recordar que el trabajo es sumatorio, repasando el trabajo realizado en la sesión anterior, para posteriormente adentrarse en la enseñanza de nuevas actividades.

Objetivos

Aprendizaje

 

Actividades

Tiempo

Descripción

Recursos

esperado

Conocer

el

Que

los

Visita guiada

15

Al igual que en la primera sesión, se realiza la visita guiada, sin embargo en esta ocasión son los estudiantes quienes deben caminar por el lugar, detallándolo y describiendo las cosas que recuerden de la clase anterior. El estudiante tesista, aporta con conceptos que se pudiesen haber olvidado y que son considerados de importantes.

Recinto

Club

entorno.

estudiantes, recuerden los

(reforzamiento)

minutos

Deportivo Phoenix, área de la rama de Remo

aprendizajes de la sesión anterior, lo que generará un

sentido

de

   

confianza a lugar y su participación en el proyecto.

Conocer

las

Que los estudiantes

Tocar

25

De igual forma que en la primera sesión, en esta ocasión se realiza un repaso de las partes de la embarcación, a lo que se suman otras partes correspondientes a la posición del bote en forma normal.

Embarcación a remo, puede ser la misma que en la primera sesión o variar el modelo en cuanto a número de tripulantes o remos

embarcacion

comprendan

las

contornos,

minutos

es

partes

de

las

partes, sectores,

embarcaciones, su

etc.

función

y

 

características.

63

         

(largo o corto)

Vivenciar las

Que los estudiantes

Utilizar un remoergómetro para aprender lo básico de la remada.

30 a 35 minutos

En primera instancia se debe hacer que los estudiantes reconozcan nuevamente el remoergómetro, (conocido en la primera sesión). Se debe enseñar a como sentarse sobre el carro y tomar la empuñadura; se debe mostrar el lugar donde queda posada esta última. En relación a la remada, esta se enseña de forma personal y por turnos, en donde el estudiantes tesista, detalla las acciones a seguir, tomando el segmento corporal de la PcDV (los brazos, piernas, espalda, cabeza, manos, etc) y los alinea en la posición correcta, determinando esta postura por la técnica de remada “Italiana.” Es la que más se asemeja al somatotipo de la población chilena (Grandgean, 2005:16). Es importante la corrección detallada y constante de las posibles posturas que negativicen la remada, ya que los estudiantes aprenden de forma rápida las acciones y es necesario que no aprendan malas posturas.

Remoergómetro

fases

de

la

sean

capaces

de

remada.

aplicar

la

forma

 
 

básica

de

la

remada

en

un

remoergómetro.

 

Elongaciones

Que

cada

Ejecutar

20

Las elongaciones están dirigidas a los grupos musculares que más actúan durante la aplicación de la técnica de la remada, es el caso de las extremidades, la musculatura de la espalda y la extensora de cadera (ver anexo de elongaciones).

Por el momento no es necesaria una sala habilitada, se puede trabajar en el mismo lugar de los remoergómetros, ya que son solo estiramientos básicos.

estudiante

ejercicios de

minutos

comprenda

 

el

estiramiento

porqué

de

las

muscular,

elongaciones

y

el

explicando las

 

trabajo

muscular

razones del

implicado

en

 

la

trabajo.

remada.

 

64

Descripción general de la sesión:

Sesión 3

Continuando de forma sumatoria, se solicita a los estudiantes que repasen de forma práctica la primera sesión y las segunda sesión, esto quiere decir que deben llegar al punto de la práctica de la remada en los remoergómetros, es importante realizar todas las correcciones pertinentes si fuese necesario, pues no se debe dejar espacios para el aprendizaje de posturas y acciones inadecuadas que signifiquen futuros errores técnicos con posibles consecuencias. Una vez finalizado el repaso se procede a aplicar los contenidos de la tercera sesión, en esta ocasión se practicará la remada en una embarcación de remo (Yola) en tierra y con sus respectivos implementos.

Objetivos

Aprendizaje

 

Actividades

Tiempo

Descripción

Recursos

esperado

Conocer

el

Que

los

Visita guiada

8 minutos

Al igual que en la primera sesión que en la segunda sesión, son los mismos estudiantes que deben realizar el recorrido dando a conocer el lugar y sus características.

Recinto

Club

entorno.

estudiantes, recuerden los aprendizajes de la sesión anterior, lo

que generará un

(reforzamiento)

Deportivo Phoenix, área de la rama de Remo

 

sentido

de

 

confianza a lugar y su participación en

el proyecto.

 

Conocer

las

Que los estudiantes

Tocar

15

En esta sesión, los estudiantes tendrán que señalar la mayor cantidad de partes de la embarcación que ellos recuerden. Se

Embarcación a remo, puede ser la misma que en la

embarcacion

comprendan

las

contornos,

minutos

partes

de

las

partes, sectores,

 

65

es

embarcaciones,

su

etc.

 

debe ayudar con las dudas y corregir los errores.

primera sesión o variar el modelo en cuanto a número de tripulantes o remos (largo o corto)

función

y

características.

 

Vivenciar las

Que los estudiantes

Utilizar un remoergómetro para aprender lo básico de la remada.

15

En primera instancia se debe hacer que los estudiantes reconozcan nuevamente el remoergómetro, (conocido en la primera sesión). Se debe enseñar a como sentarse sobre el carro y tomar la empuñadura; se debe mostrar el lugar donde queda posada esta última. En relación a la remada, esta se enseña de forma personal y por turnos, en donde el estudiantes tesista, detalla las acciones a seguir, tomando el segmento corporal de la PcDV (los brazos, piernas, espalda, cabeza, manos, etc) y los alinea en la posición correcta, determinando esta postura por la técnica de remada “Italiana.” Es la que más se asemeja al somatotipo de la población chilena (Grandgean, 2005:16). Es importante la corrección detallada y constante de las posibles posturas que negativicen la remada, ya que los estudiantes aprenden de forma rápida las acciones y es necesario que no aprendan malas posturas.

Remoergómetro

fases

de

la

sean

capaces

de

minutos

remada.

aplicar

la

forma

 

básica

de

la

remada

en

un

remoergómetro.

 

Elongaciones

Que

cada

Ejercicios de

10

Las elongaciones están dirigidas a los grupos musculares que más actúan durante la aplicación de la técnica de la remada, es el caso de las extremidades, la musculatura de la espalda y la extensora de cadera (ver anexo de elongaciones).

Por el momento no es necesaria una sala habilitada, se puede trabajar en el mismo lugar de los remoergómetros, ya que son solo estiramientos básicos.

estudiante

estiramiento

minutos

comprenda

 

el

muscular,

porqué

de

las

explicando las

elongaciones

y

el

razones del

 

trabajo

muscular

trabajo.

implicado

en

 

la

remada.

 

66

Vivenciar las fases de la remada en un bote Yola

Que los estudiantes aprendan a subir a la embarcación y tomar las posturas de la remada aprendidas en el remoergómetro.

Aplicación de los conceptos aprendidos en el remoergómetro

45

Dentro del periodo que dura la sesión se encuentra contemplada

Bote Yola

minutos

las actividades detalladas más abajo cuya duración es de 8 minutos cada una.

Remos

Diferenciar

 

Que

los

Tocar cucharas

8

minutos

Al utilizar remos tipo hacha o big blade, se les enseña a los estudiantes a reconocer la postura que adopta el remo en la posición vertical, que es la misma usada en el agua para la tracción de la embarcación, se da ha conocer que la curvatura que produce la concavidad del remo debe apuntar hacia la popa de la embarcación y la curvatura que continúa del caño dando la forma de “Hacha” el remo debe apuntar hacia abajo, en la posición vertical y hacia la popa en la posición horizontal. De esta forma es posible que los estudiantes puedan identificar el remo izquierdo y derecho respectivamente.

Bote Yola

remos

estudiantes, a través de la forma de los remos, sean capaces de identificar el lugar

que le corresponde en la embarcación.

del remo

 

Remos

 
 

Identificar

 

Que los estudiantes sean capaces de

Escuchar el sonido y sentir el cambio.

8

minutos

Utilizando un alambre delgado, se debe crear una media luna que se pega en la empuñadura del remo, específicamente en la zona donde se ubica el pulgar del remero, por lo que la media luna no debe ser más grande que la yema del pulgar. La función de la media luna es que imita la postura del remo en posición vertical y horizontal, la que puede ser detectada por el estudiante a través de la percepción táctil del pulgar.

Bote Yola

posturas

del

 

remo

identificar

la

Remos

 

posición del remo para coordinarse con entre los tripulantes de la embarcación.

 
 

Escuchar

 

Que

los

Sintiendo el

15

De forma individual cada uno de los estudiantes debe desplazar el carro a los distintos niveles de remada (medio carro, carro entero, etc.) Mientras los otros compañeros escuchan el sonido del carro y sienten los cambios de nivel de la embarcación, de tal

Bote Yola

movimientos

estudiantes

sonido se

minutos

de

carro

y

identifiquen

la

identifica el

Remos

sentir

posición

de

su

movimiento,

67

desplazami-

compañero en la

vibraciones y cambios de nivel de la embarcación

 

forma que identifiquen el momento de la remada en la que se encuentra su compañero.

 

entos

del

embarcación

 

y

compañero/a

acompañen

la

 

acción que él o ella está ejecutando.

Elongaciones

Que

cada

Ejecutar

20

Las elongaciones están dirigidas a los grupos musculares que más actúan durante la aplicación de la técnica de la remada, es el caso de las extremidades, la musculatura de la espalda y la extensora de cadera (ver anexo de elongaciones).

Mismo lugar de trabajo.

estudiante

ejercicios de

minutos

comprenda

 

el

estiramiento

 

porqué

de

las

muscular,

Cochonetas.

elongaciones

y

el

explicando las

 

trabajo

muscular

razones del

implicado

en

la

trabajo.

remada.

68

Sesión 4 (Última sesión en tierra, transición al agua)

Descripción general de la sesión:

En esta sesión se omite la primera relacionada con el reconocimiento del lugar y las partes de la embarcación; y la segunda en la que se trabajó la técnica de la remada en el remoergómetro. Se trabajará directamente en el bote Yola, repasando las actividades de la sesión 3 y una vez finalizado el repaso se comenzará con la introducción de la remada en el agua, para ello es necesario trasladar la embarcación de la tierra al río para que los estudiantes experimentes la presión del agua sobre el remo y los cambios de nivel de la embarcación, por lo que el bote tendrá que ser sujeto desde la rampa, con una cuerda de forma que pueda desplazarse y tirar de la cuerda para regresar la embarcación a la rampa.

Objetivos

 

Aprendizaje

Actividades

Tiempo

Descripción

Recursos

esperado

Vivenciar las fases de la remada en un bote Yola

Que los estudiantes aprendan a subir a la embarcación y tomar las posturas de la remada aprendidas en el remoergómetro.

Aplicación de los conceptos aprendidos en el remoergómetro y en la sesión anterior en el bote yola.

25

Al igual que en la sesión anterior (sesión 4), los estudiantes realizan una serie de actividades en la embarcación, estas son las mismas ya trabajadas, sin embargo eta ves los tiempos son acortados, para incluir la introducción de la embarcación al agua y comenzar con lo referente a la enseñanza de la remada en agua.

Bote Yola

minutos

Remos

Diferenciar

Los estudiantes serán capaces de diferenciar los

Tocar cucharas

8 minutos

Al utilizar remos tipo hacha o big blade, se les enseña a los estudiantes a reconocer la postura que adopta el remo en la posición vertical, que es la misma usada en el agua para la tracción de la embarcación, se da ha conocer que la curvatura que produce la concavidad del remo debe apuntar hacia la popa de la

Bote Yola

remos

del remo

Remos

remos y colocarlos

 

en

sus

69

 

correspondientes

     

embarcación y la curvatura que continúa del caño dando la forma de “Hacha” el remo debe apuntar hacia abajo, en la posición vertical y hacia la popa en la posición horizontal. De esta forma es posible que los estudiantes puedan identificar el remo izquierdo y derecho respectivamente.

 

chumaceras.

Identificar

 

Que los estudiantes sean capaces de

Escuchar el sonido y sentir el cambio.

8

minutos

Utilizando un alambre delgado, se debe crear una media luna que se pega en la empuñadura del remo, específicamente en la zona donde se ubica el pulgar del remero, por lo que la media luna no debe ser más grande que la yema del pulgar. La función de la media luna es que imita la postura del remo en posición vertical y horizontal, la que puede ser detectada por el estudiante a través de la percepción táctil del pulgar.

Bote Yola

posturas

del

 

remo

identificar

la

Remos

 

posición del remo para coordinarse con entre los tripulantes de la embarcación.

 

Escuchar

 

Que

los

Sintiendo el sonido se identifica el movimiento, vibraciones y cambios de nivel de la embarcación

8

minutos

De forma individual cada uno de los estudiantes debe desplazar el carro a los distintos niveles de remada (medio carro, carro entero, etc.) Mientras los otros compañeros escuchan el sonido del carro y sienten los cambios de nivel de la embarcación, de tal forma que identifiquen el momento de la remada en la que se encuentra su compañero/a.

Bote Yola

movimientos

estudiantes

 

de

carro

y

identifiquen

la

Remos

sentir

posición

de

su

desplazamie

compañero

y

ntos

del

acompañen

la

compañero/a

acción.

 

Aprender

a

Los estudiantes aprenderán la

Embarque por

15

Trasladar la embarcación desde la tierra hacia el agua. Una vez en la rampa, los estudiantes se turnan para recoger sus remos e identificar el lado correspondiente, mientras uno de ellos sostiene la embarcación. Se coloca primero el remo que está del lado de la rampa y el remo que lo acompaña queda en una posición cómoda, para que una vez el tripulante se encuentre sentado en la embarcación pueda tomarlo y ponerlo en el lado del bote que corresponde al agua (ver imagen 9 en anexo fotográfico).

Bote Yola

embarcar.

turnos.

minutos

 

forma de embarcar, poniendo correctamente los

Remos

remos

y

asegurándolos.

70

Sentir

la

Que los estudiantes sean capaces de diferenciar la inclinación del remo, de tal forma que se percaten de la postura correcta.

Remar a orillas de la rampa con el bote sujeto para dar mayor seguridad

20

Con movimientos de flexión, extensión y un pequeño quebré de muñeca cada estudiante gira un remo y luego el otro, es necesario que los giros del remo sean suficientemente precisos para que estos queden en la postura correcta y se produzca el sonido de los toletes (chumanseras) de la embarcación. De esta forma se logrará que cada tripulante se percate de la postura correcta del remo tanto en la fase aérea como en la acuática.

Bote Yola

presión

del

minutos

agua

en

el

Remos

remo

Reconocer los cambios de nivel de la embarcación en el agua

Que los estudiantes sean capaces de reconocer y sentir las variaciones de

Realización de

20

Se solicita a los estudiantes que durante el desarrollo de la remada, separen los puños, de esta forma se pide que bajen el puño derecho y sientan como la embarcación se inclina hacia el mismo lado, luego que repitan la acción con el puño izquierdo. De esta forma es posible lograr que los tripulantes de la embarcación reconozcan la forma en que se debe mantener la estabilidad del bote. De la misma forma se pide a uno de los estudiantes que mantenga los puños juntos y a los demás que continúen con el ejercicio de balancear la embarcación. El estudiante podrá percatarse que basta que uno de ellos mantenga los puños juntos sobre el agua para mantener la estabilidad del bote.

Bote Yola

inclinaciones de

minutos

troco

y

alturas

Remos

de

puños

(con

nivel

de

la

los

remos

 

embarcación y la estabilicen con los remos.

tomados)

para

inclinar

la

embarcación en

 

el agua

 
   

Remar

Que los estudiantes puedan remar de forma individual,

Remo continuado de forma individual hasta tensar la cuerda que sostiene el bote a la rampa.

20

Se encuentran los estudiantes embarcados en la Yola. Cada tripulante, por turnos, debe remar de forma continuada como lo ha aprendido en el remoergómetro y en las sesiones anteriores en el bote, la embarcación se debe alejar de la rampa hasta que la cuerda acabe su recorrido. El metraje de la cuerda es variable, pero se considera 15mts como mínimo, para producir una sensación de lejanía de la rampa. Una vez el estudiante se ha alejado lo suficiente o hasta que finalice el largo de la cuerda, se le solicita que deje de remar y el monitor (estudiante tesista en este caso) debe halar el bote hacia la rampa y comenzar la actividad nuevamente con otro miembro de la tripulación.

Bote Yola

Individual_

 

minutos

mente.

Remos

realizando

la

técnica aprendida

Cuerda de 15mts mínimos.

en

el

remoergómetro y en las sesiones anteriores en la Yola, desplazando

71

 

la embarcación.

         

Aprender

a

Los

estudiantes

Desembarque en rampa por turnos.

10

Una ves finalizada las actividades, la embarcación procede a dirigirse al lugar de embarque (rampa), para realizar el correspondiente desembarque de la tripulación. De forma inversa al embarque los estudiantes realizan prácticamente los mismos pasos. En primer lugar es el timones quien baja de la embarcación para asegurar el bote a la rampa, luego los estudiantes se sujetan con la mano mas próxima de la rampa, y uno por uno desabrocha su remo lejano de la rampa, y se baja de la embarcación, los demás continúan sujetados de la rampa hasta que su compañero haya bajado. Luego se repite la acción uno por uno, hasta que todos han desembarcado. Es importante que los estudiantes dejen sus remos en el mismo lugar del que los tomaron cuando embarcaron, para evitar tropiezos con estos.

Bote Yola

desembarcar

aprenderán

 

la

minutos

.

forma

de

Remos

desembarcar,

 

de

 

forma

inversa

del

embarque.

 

Elongaciones

Que

cada

Ejecutar

10

Las elongaciones están dirigidas a los grupos musculares que más actúan durante la aplicación de la técnica de la remada, es el caso de las extremidades, la musculatura de la espalda y la extensora de cadera (ver anexo de elongaciones).

Mismo lugar de trabajo.

estudiante

ejercicios de

minutos

comprenda

 

el

estiramiento

 

porqué

de

las

muscular,

Colchonetas.

elongaciones

y

el

explicando las

 

trabajo

muscular

razones del

implicado

en

 

la

trabajo.

remada.

 

72

5.2. Planificación de sesiones en agua

Descripción general de la sesión:

Sesión 5

En esta sesión se y trabajará directamente en el agua, generando un repaso desde el punto de aprender el embarque en la planificación número cuatro, omitiendo la actividad de tensar la cuerda, posteriormente finalizado el repaso el estudiante tesista actuará de timonel de la embarcación y esta se dispondrá a alejarse del recinto para comenzar con el aprendizaje de la remada en conjunto y desplazamientos en el agua.

Objetivos

Aprendizaje

Actividades

Tiempo

Descripción

Recursos

esperado

Aprender

a

Los estudiantes aprenderán la

Embarque por

15

Trasladar la embarcación desde la tierra hacia el agua, una vez en la rampa, los estudiantes se turnan para recoger sus remos e identificar el lado correspondiente, mientras uno de ellos sostiene la embarcación, se coloca primero el remos que está del lado de la rampa y el remo que lo acompaña queda en una posición cómoda para que una vez el tripulante se encuentre sentado en la embarcación pueda tomarlo y ponerlo en el lado del bote que corresponde al agua (ver imagen 9 en anexo fotográfico).

Bote Yola

embarcar.

turnos.

minutos

 

forma de embarcar, poniendo correctamente los

Remos

remos

y

asegurándolos.

Sentir

la

Que los estudiantes sean capaces de diferenciar la inclinación del remo, de tal forma que se percaten de

Remar a orillas de la rampa con el bote sujeto para dar mayor seguridad

15

Con movimientos de flexión, extensión y un pequeño quebré de muñeca cada estudiante gira un remo y luego el otro, es necesario que los giros del remo sean suficientemente precisos para que estos queden en la postura correcta y se produzca el sonido de los toletes (chumaceras) de la embarcación. De esta forma se logrará que cada tripulante se percate de la postura correcta del remo tanto en la fase aérea como en la acuática.

Bote Yola

presión

del

minutos

agua

en

el

Remos

remo

73

 

la

postura correcta.

       

Reconocer los cambios de nivel de la embarcación en el agua

Que los estudiantes sean capaces de reconocer y sentir las variaciones de

Realización

de

15

Se solicita a los estudiantes que durante el desarrollo de la remada, separen los puños, de esta forma se pide que bajen el puño derecho y sientan como la embarcación se inclina hacia el mismo lado, luego que repitan la acción con el puño izquierdo. De esta forma es posible lograr que los tripulantes de la embarcación reconozcan la forma en que se debe mantener la estabilidad del bote. De la misma forma se pide a uno de los estudiantes que mantenga los puños juntos y a los demás que continúen con el ejercicio de balancear la embarcación. El estudiante podrá percatarse que basta que uno de ellos mantenga los puños juntos sobre el agua para mantener la estabilidad del bote.

Bote Yola

inclinaciones de

minutos

troco

y

alturas

Remos

de

puños

(con

nivel

de

la

los

remos

 

embarcación y la estabilicen con los remos.

tomados)

para

inclinar

la

embarcación en

 

el agua

 

Mejorar

la

Que los estudiantes logren coordinar sus acciones en

Remar en parejas, y a tripulación completa.

 

20

Se sigue la lógica de la remada en forma individual, solo que en esta ocasión se realizará en parejas y en tripulación completa, es importante de que todos los tripulantes (estudiantes), formen pareja con cada uno de los demás, para que así puedan aprender a reconocer las diferencias entre cada remada, los tiempos de desarrollo de la misma, y mejorar la coordinación del grupo. Mientras que una pareja rema, los demás mantienen la estabilidad de la embarcación para brindar mayor seguridad a sus compañeros/as.

Bote Yola

coordinación

minutos

de

los

Remos

tripulantes de

torno

a

la

la

percepción auditiva

 

embarcación.

y

cambios de nivel

de la embarcación.

Mejorar

la

Que los estudiantes

Variaciones de

20

Remar solo con brazos: estirados, sin utilización de estos en el cierre de la remada, lo que favorecerá el recobro de los brazos pasando la rodilla. Giro de los remos: se determina una cantidad de giros (1, 2, 3, 5, etc) del remo, giros que deben realizarse por los tripulantes en conjunto y coreográficamente, esto para mejor la coordinación y técnica de giro o quiebre.

 

técnica de la

mejoren

y

la

remada,

en

minutos

remada.

técnica

de

la

parejas y grupo completo.

remada

para

una

mayor comodidad en la embarcación.

 

74

Aprender

a

Los

estudiantes

Desembarque en rampa por turnos.

10

Una ves finalizada las actividades, la embarcación procede a dirigirse al lugar de embarque (rampa), para realizar el correspondiente desembarque de la tripulación. De forma inversa al embarque los estudiantes realizan prácticamente los mismos pasos. En primer lugar es el timones quien baja de la embarcación para asegurar el bote a la rampa, luego los estudiantes se sujetan con la mano más próxima de la rampa, y uno por uno desabrocha su remo lejano de la rampa, y se baja de la embarcación, los demás continúan sujetados de la rampa hasta que su compañero haya bajado. Luego se repite la acción uno por uno, hasta que todos han desembarcado. Es importante que los estudiantes dejen sus remos en el mismo lugar del que los tomaron cuando embarcaron, para evitar tropiezos con estos.

Bote Yola

desembarcar

aprenderán

 

la

minutos

.

forma

de

Remos

desembarcar,

 

de

 

forma

inversa

del

embarque.

 

Elongaciones

Que

cada

Ejecutar

10

Las elongaciones están dirigidas a los grupos musculares que más actúan durante la aplicación de la técnica de la remada, es el caso de las extremidades, la musculatura de la espalda y la extensora de cadera (ver anexo de elongaciones).

Mismo lugar de trabajo.

estudiante

ejercicios de

minutos

comprenda

 

el

estiramiento

 

porqué

de

las

muscular,

Colchonetas.

elongaciones

y

el

explicando las

 

trabajo

muscular

razones del

implicado

en

 

la

trabajo.

remada.

 

75

Capítulo 6:

Conclusiones y Proyecciones

6.

Conclusiones y Proyecciones

En este capítulo se analizarán los puntos detallados en las actividades prácticas y las correspondientes entrevistas. Como parte de la investigación se realizará una revisión del proceso, explicitando los resultados obtenidos y aportando con las correspondientes explicaciones en los posibles objetivos inconclusos.

6.1. Proceso práctico de enseñanza de la remada en tierra

Las sesiones fueron realizadas de forma irregular, no fue posible reunir a todos los participantes durante el desarrollo de las sesiones, no obstante cada uno completó el número total de cuatro sesiones en tierra, de forma que también algunos realizaron más de cuatro sesiones. El proceso en general se llevo a cabo según la planificación. Al término de esta primera sección, los estudiantes ya identificaban partes de la embarcación, los lugares en donde se guardan, las distancias, formas del remo. También aprendieron a guardar estos últimos en el lugar correspondiente.

En relación con la enseñanza de la remada en el remoergómetro, no se presentaron mayores dificultades. Al contrario, el tiempo estimado que demoraron en aprender lo que aprende una persona con visión, según nuestra percepción, ha sido menor. Tanto la enseñanza como las correcciones se aplicaron de forma táctil. Es decir, para que los estudiantes aprendieran una postura, el estudiante responsable de la investigación, guiaba al participante tomándolo y dejándolo en la postura adecuada. Por ejemplo, si el participante no inclinaba la espalda hacia atrás en la finalización de la remada era necesario inclinarle la espalda hasta la posición correcta y especificarle que ahí es donde debía terminar siempre las remadas. Destaca el aprendizaje de posturas casi inmediato, lo que trajo consigo muchos avances rápidos, en los que insistiremos en unos párrafos más adelante.

77

6.1.1. Proceso práctico de enseñanza de la remada en tierra, el paso del remoergómetro a la embarcación Yola

Como se señaló en el capítulo especifico de diseño metodológico de enseñanza del remo a PcDV, (Capítulo 5), las sesiones se diseñaron de forma sumatoria. A los estudiantes se les explicaron las partes de la embarcación, seguido de otras enseñanzas que debían integrar a lo ya aprendido. Se les enseñó la forma de embarcase, explicitando lo que sucedería en la rampa con el bote en el agua. A contar de la tercera sesión se desarrollaron las actividades propias del aprendizaje de la técnica de la remada en tierra (esta vez sobre un bote con dos remos) y las características de dificultad más parecidas al medio acuático. Es importante señalar que dado el progreso demostrado por los estudiantes, esta tercera sesión se pudo haber realizado directamente a orillas de la rampa, inmediatamente sobre el agua. No obstante, el trabajo en tierra, sirvió para corregir posturas y la posición de los remos, especificando lo que ocurriría en el agua, de mantener las posiciones erróneas (hablamos de el grado de inclinación del remo). Con respecto al trabajo de técnica de la remada, los estudiantes se mostraron capacitados para desarrollar el gesto técnico, aprendieron como debía ir la posición de los brazos y piernas. Por lo mismo, no hubo mayor complejidad en el desarrollo de la sesión. Al momento de trasladarse a la rampa con la embarcación y realizar la transferencia de lo aprendido en tierra a la embarcación (Yola), el problema más significativo se produjo por el desequilibrio que presentó la rampa producto del oleaje causado por una barco que pasó unos momentos antes. Esto obligó a los estudiantes a permanecer inmóviles por un tiempo, hasta que se sintieron acostumbrados al vaivén del oleaje, el embarque se realizó sin mayores contratiempos. Ya en el agua, el factor fundamental que permitió a los estudiantes percatarse del la inclinación de los remos estuvo determinado por una

78

adaptación a estos en sus empuñaduras, en la zona donde se apoya el dedo pulgar. En este lugar de adhirió un marca con en forma de letra “C” o media luna, la marca fue táctil, fabricada con un alambre delgado común y pegada con cinta adhesiva. La curvatura de la marca permitió que diferenciasen la posición de los remos. En base a esta experiencia se recomienda que a futuro esta marca imite lo mejor posible la inclinación del remo. Ya que, producto de su forma circular, en ocasiones no era posible distinguir si la inclinación era óptima. Se recomienda cambiar la “C” o media luna por una especie de corchete “[“, ya que esta forma, al poseer una línea recta prolongada, imita de mejor manera la línea vertical de los remos. Otra manera de identificar la correcta posición de entrada del remo es por medio del sonido del quiebre del remo (giro del remo al ataque y giro en el saque del agua). Este sonido puede ser el que oriente la posición de los remos, pues un sonido firme y claro conlleva, en la mayor parte de los casos, una correcta postura del remo.

6.2. Proceso práctico de enseñanza de la remada en el agua

La quinta sesión de enseñanza de la remada, es la primera de todas las sesiones que, desde un principio de la planificación, mantiene a los estudiantes participantes embarcados y constantemente en el agua hasta finalizar la clase. La quinta sesión fue la última realizada. A pesar de que se obtuvieron pocas evidencias audio-visuales, se espera que estas sean suficientes para que el lector comprenda la magnitud del progreso de los estudiantes, pues, en esta clase final, los participantes aplicaron lo aprendido con anterioridad y siguieron las indicaciones del estudiante tesista que actuó como timonel de la embarcación. Los participantes remaron por más de tres kilómetros, periodo en el que se desarrollaron las actividades contempladas en la planificación correspondiente. Una de las reflexiones desprendidas de estas sesiones es que es necesario establecer un sistema de códigos más amplio para trabajar con los

79

estudiantes. Por ejemplo, darle un nombre a una determinada postura que sea más especifico que los que están asignados en la actualidad en los manuales de remo. Esto se debe a que en la interacción con una PcDV, las indicaciones deben ser exactas, y para que esto suceda, el estudiante debe comprender a cabalidad el significado de lo que se le está pidiendo; por lo tanto, la persona que actúa como educador deberá inventar un sistema de códigos muy precisos para comunicar de buena forma lo que se quiera obtener.

6.3. Conclusiones en base a los objetivos

Objetivo General

“Generar una propuesta de método de enseñanza para la práctica de remo como estrategia de inclusión social de personas con discapacidad visual en la ciudad de Valdivia”.

El desarrollo del trabajo, trajo consigo la generación de la propuesta metodológica de enseñanza del remo a PcDV, lo que se especifico en el Capitulo 5, si bien puede carecer de ejemplos visuales (fotografías), establece conceptos e ideas que se consideran, básicas, replicables y, por supuesto, mejorables. Además el desarrollo del trabajo da cuenta de ejemplos concretos de desarrollo de actividades náuticas en PcDV, lo que fue posible leer en el marco referencial, por lo que se considera que la práctica de esta actividad puede y debiera ser desarrollada en la ciudad de Valdivia, no solo por las personas que acaulemente lo hacen, sino que, abrir

sus puertas e incentivar a la diversidad a asumir el reto de siquiera aprender

a

remar como recreación, se cree que esto beneficiará enormemente a todo

la

comunidad en general.

80

Objetivos Específicos

Establecer bases que sirvan de apoyo para investigaciones relacionadas con la inclusión de personas que tienen discapacidad visual en la disciplina deportivo-recreativa náutica del remo. Acercar a las personas que tienen discapacidad visual a experimentar el desplazamiento y la interacción con un medio poco tradicional para ellos y ellas mediante el remo. Identificar ventajas y desventajas que presenta la práctica de una disciplina deportiva no convencional para personas con discapacidad visual. Desvelar, gracias a la interacción de los actores principales (monitor, estudiante, apoderado/familia) dentro de un contexto familiar y escolar, las razones que puedan actuar como impedimento para la realización de una disciplina deportiva náutica como el caso del remo.

En el caso de los objetivos específicos, podemos comentar que se han alcanzado en su mayoría, pero se hace necesario identificar algunos aspectos de relevancia, como lo es las ventajas de la práctica del remo para una PcDV. Si bien la propuesta de este trabajo es de carácter social, no podemos dejar de lado el ámbito de rehabilitación anatómica, lo que se volcó principalmente en el trabajo postura. Creemos importante continuar a futuro con más investigaciones que reconozcan el trabajo efectivo de la remada en la rehabilitación postural de las PcDV. En tanto a la inclusión social, esta vendrá de la mano con la participación activa de estas personas en los contextos propios de la disciplina, es por ello que la elaboración y ejecución de un taller recreativo contemplaría el primer paso formal a la inclusión.

81

En cuanto a las desventajas, una de las principales es la poca información sobre el tema disponible en las instituciones que pueden brindar el beneficio de la práctica del remo. Lo que evidentemente no es culpa de estas, ya que su función hasta la actualidad ha sido netamente competitiva, por lo que buscar otras instancias de desarrollo de esta práctica no parece 8º parecía) importante por el momento. Otra desventaja es la necesidad de un lazarillo – con esto nos referimos principalmente a la razón de que a lo menos una persona del grupo de tripulantes de la embarcación debe contar con una visión acorde con la necesidades características de la actividad –, esto principalmente para mantener el rumbo y evitar posibles colisiones con otras naves, objetos a la deriva, orillas, etc. Sin embargo, como ya comentamos, esta persona, más allá de actuar como lazarillo y miembro de la tripulación, no requiere de ningún entrenamiento especifico en remo, más que el que la misma institución brinda. Hay que recordar la obligatoriedad de timoneles en algunos tipos de embarcaciones, lo que claramente radica en que no es necesario grandes ni profundos cambios en la actividad náutica, para generar oportunidades de recreación y esparcimiento a las PcDV.

6.4.

Proyecciones

Finalmente es el momento de hablar sobre las proyecciones de este trabajo, el que por lo demás no ha finalizado, sino que, está recién empezando. Por ello, referirse a este punto como la conclusión de la investigación, sería coartar los progresos obtenidos. La idea es continuar desarrollando metodologías y generar una real inclusión de las PcDV en la actividad del remo, hasta que se transforme en un deporte (competitivo o recreativo) habitual en sus vidas, así como lo ha sido el Goalball. Algunas de las proyecciones se señalaron en los puntos anteriores, pues existen múltiples instancias en las que se puede presentar algún proyecto tanto recreativo, formativo y/o competitivo, en el caso del IND (Instituto Nacional

82

del Deporte); o en el área de la rehabilitación en el caso de SENADIS (Servicio Nacional de Discapacidad). Desde ambas aristas gubernamentales, se puede generar investigaciones en pro del desarrollo de metodologías y actividades que incluyan integralmente a las PcDV en las actividades náuticas de la ciudad o región. Gracias al trabajo desarrollado con los estudiantes voluntarios de esta investigación, ya existe la experiencia de que es posible realizar este tipo de actividades.

Si como país, la política es llegar a la inclusión de las personas que presenten alguna discapacidad, es necesario que todos y todas, aporten con su grano de arena. Ya sea en el caso de personas o instituciones, el trabajo debe ser en conjunto y recíproco. De esa forma nos acercaremos a la definición de inclusión que ya se ha comentado en las primeras páginas de este trabajo. De lo contrario, solo estaremos trabajando sobre una inclusión excluyente, en donde se acepta a la persona con discapacidad en los centros “normales” pero se les aísla en “su sector” o sala “adaptada”, determinada por la ley, dejando de lado la interacción cotidiana con todo el grupo humano.

83

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Gobierno

de

Chile,

Instituto

Nacional

del

Recuperado 18 de diciembre, 2010 de:

Deporte.

87

Anexos

Índice

Anexos fotográficos

 

89

Ejercicios de elongación muscular

 

95

Entrevistas

96

Consentimiento informado

 

107

Validación de Instrumento de recogida de datos

 

115

Instrumentos corregidos

 

137

Carta al Presidente de la Federación Chilena de Remo

146

88

Anexos fotográficos

Imagen 1 Primeras sesiones, reconocimiento del recinto. Imagen 2 Primeras sesiones (1 y 2) reconocimiento
Imagen 1
Primeras sesiones,
reconocimiento del
recinto.
Imagen 2
Primeras sesiones
(1 y 2)
reconocimiento del
recinto e
introducción a la
remada en el
remoergómetro.

89

Imagen 3 Primeras sesiones (1 y 2) reconocimiento del recinto e introducción a la remada

Imagen 3

Primeras sesiones (1

y 2) reconocimiento del recinto e introducción a la remada en el remoergómetro.

Imagen 4

Imagen 4 Primeras sesiones (1 y 2) reconocimiento del recinto e introducción a la remada en

Primeras sesiones (1 y 2) reconocimiento del recinto e introducción a la remada en el remoergómetro.

Imagen 5 Primeras sesiones (1 y 2) reconocimiento del recinto e introducción a la remada

Imagen 5

Primeras sesiones (1

y 2) reconocimiento del recinto e introducción a la remada en el remoergómetro.

90

Imagen 6 Primeras sesiones (1 y 2) reconocimiento del recinto e introducción a la remada