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Contenidos

Prlogo...........................................................................................................................4
Introduccin...................................................................................................................5
1. Marco Terico
1.1. Emociones estticas..........................................................................................6
1.1.1. Emociones .............................................................................................6
1.1.2. Emociones estticas................................................................................9
1.1.3. La conciencia esttica y la valoracin..................................................10
1.1.4. Las emociones en la infancia................................................................13
1.1.5. Poner nombre a las emociones.............................................................13
1.1.6. Psicologa de la motivacin y la emocin............................................15
1.1.7. Relacin entre motivacin y emocin..................................................15
1.1.8. Esttica, educacin esttica y educacin........................................17
1.1.8.1.Introduccin...................................................................................17
1.1.8.2.Esttica y educacin esttica..........................................................18
1.1.8.2.1. Esttica..............................................................................18
1.1.8.2.2. Educacin esttica.............................................................18
1.1.9. La meta del curso esttico................................................................19
1.1.10. Los objetivos del curso esttico.......................................................20
1.1.11. La sensacin esttica en la msica y en los artes en la educacin...20
1.1.12. La cultura como elemento clave del medio educativo.....................21
1.1.13. El educador como producto cultural................................................21
1.1.14. La comunicacin mediante los artes................................................22
1.2. Msica y educacin
1.2.1. Msica y educacin..........................................................................24
1.2.2. Porqu se ensea la msica..............................................................25
1.2.2.1. Desarrollo emocional del nio......................................................25
1.2.2.2.Educacin esttica y educacin artstica para nios.......................26
1.2.3. Educacin musical............................................................................26
1.2.4. La importancia de la msica para el nio.........................................28
1.2.5. La meta y los objetivos de la msica en la educacin......................29
1.2.6. Aspectos relativos solamente a la clase de msica...........................30
1.2.7. La educacin musical en Grecia.......................................................32
1.2.8. Objetivos emocionales mediante la educacin musical...................35
1.2.9. Caractersticas de los nios de 7-12 aos.........................................36
1.2.10. La evaluacin en el curso de la msica............................................36
1.3. Creatividad
1.3.1. Creatividad.......................................................................................37
1.3.2. Creatividad y educacin musical......................................................38
1.3.3. Principios de la creatividad..............................................................39
1.3.4. Principios de la enseanza creativa..................................................39
1.3.5. Creatividad y escuela........................................................................40
2. Marco metodolgico
2.1. Diseo del programa.............................................................................42
2.1.1. El sujeto del aprendizaje y la escuela...................................................42
2.1.2. El problema de los fines en el pensamiento pedaggico......................43
2.1.3. La personalidad del maestro.................................................................44
2.1.4. Fases en el proceso de planificacin y desarrollo de un programa de
Educacin Emocional...........................................................................45
2
2.1.5. Declogo de pautas para la eficacia actividades de Inteligencia
emocional.............................................................................................46
2.1.6. Fases de las actividades experienciales................................................46
2.1.7. Pasos para el diseo de una actividad de aprendizaje experiencial..47
2.1.8. Observacin..........................................................................................47
2.2. Mtodo de eleccin de los fragmentos de la msica clsica.................48
2.2.1. Introduccin........................................................................................48
2.2.2. Listas de los participantes en la eleccin de los fragmentos de la
msica
clsica.......................................................................................................49
2.2.3. Lista final de los fragmentos de la msica clsica...............................52
2.3. Tipos de actividades..............................................................................52
2.3.1. Las actividades en la educacin musical.............................................52
2.3.2. Programa analtico de la educacin musical........................................52
2.3.3. La accin en el pensamiento pedaggico.............................................53
2.3.4. Audicin...............................................................................................54
2.3.5. La audicin de msica grabada o msica por discos............................54
2.3.6. La audicin musical.............................................................................55
2.3.7. Msica y movimientos.........................................................................56
2.3.8. Educacin musical mediante el cuento................................................56
2.3.9. Juego y aprendizaje..............................................................................57
2.3.10. Danza...................................................................................................57
2.3.11. Artes plsticas......................................................................................58
2.3.12. El drama en la educacin......................................................................59
2.4. Programa analtico de las actividades.................................................60
2.4.1. 1 sesin................................................................................................60
2.4.2. 2 sesin................................................................................................71
2.4.3. 3 sesin................................................................................................78
2.4.4. 4 sesin................................................................................................82
2.4.5. 5 sesin................................................................................................87
2.4.6. 6 sesin................................................................................................91
2.4.7. 7 sesin................................................................................................98
2.4.8. 8 sesin..............................................................................................102
2.4.9. 9 sesin..............................................................................................103
2.4.10. 10 sesin............................................................................................107
3. Evaluacin de la maestra que colabor................................................................111
4. Epilogo/ resultados...............................................................................................112
5. Agradecimientos...................................................................................................114
6. Bibliografa...........................................................................................................115
7. Apndice...............................................................................................................117
7.1. Contenidos del Cd con los fragmentos..........................................................117
7.2. Contenidos del Cd de la 7 sesin, con los sonidos de los instrumentos......117
7.3. Cuentos de los alumnos (traducidos)............................................................118
7.4. CD para cada sesin.......................................................................................
7.5. CD con todos los fragmentos........................................................................
7.6. CD con todo el proyecto...............................................................................
7.7. Actividades de los alumnos.............................................................................



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La educacin musical es una necesidad obligatoria por que el ritmo y la
armona influyen el parte ntimo de si mismo, y cada uno tiene que saber cmo
dominarlo.

Platn














4
Prlogo

Algunos dicen que la msica es una ciencia. Que es justa y concreta en su
escritura y que requiere acstica justa. La partitura de un maestro es un diagrama, una
representacin grfica que se compone por frecuencias, dinmicas, melodas y
armonas y todos estos en un acuerdo con el control del tiempo y del ritmo.
Otros dicen que la msica es un sector de las matemticas. El ritmo de la
msica se basa en subdivisiones del tiempo, en fracciones que indican la relacin de
la nota con el ritmo, relaciones matemticas que tienen que INTERPRETARSE y no
resolverse en una hoja.
Tambin se dice que la msica parece en un idioma, una lengua. La mayora
de sus trminos son en italiano, en alemn y en francs. Su notacin es un tipo de
taquigrafa desarrollada, que utiliza smbolos para representar ideas. Si la msica es
un idioma, entonces es el ms completo.
La msica normalmente refleja el ambiente y los tiempos en los cuales cada
vez se desarrolla uno de sus miembros, en efecto de llevarnos en varias pocas. As la
msica se puede caracterizar como un parte de elaborador histrico.
La pregunta qu es la msica?, a mi modo de ver, es totalmente utpico por
que la msica es una arte. Conteniendo todos los elementos anteriores, logra a
ensalzar tanto el auditor como el compositor y el msico, creando una serie de
emociones, absorbiendo la realidad en la cual vivimos. Pone en nuestras almas cosas
que ninguna de otras ciencias puede:
La creacin de emociones parecidas o diferentes durante la audicin de una
meloda, por auditores diferentes.
As, podamos resumir que:
Msica es todo lo que nosotros escuchamos y percibimos como msica. Un
sonido simple, una sinfona o la mosca que zumba, alguien puede entenderlo como
msica.
La msica es aquella esencia que est dentro de cada uno y que erige sus
emociones en un modo nico. La msica se puede escuchar tambin por los que son
sordos, por que la msica es entretejida con nuestro pensamiento y podemos
escucharla aun cuando no existe.
El ritmo, la meloda la armona, la orquestacin, todos los elementos de la
msica, tienen una dinmica muy grande. Alguno de estos elementos siempre
impresiona el nio. En cada ocasin el beneficio es grande por que as introducimos el
nio en el cultivo esttico. Los recibimientos estticos que tiene el nio, como todos,
se despiertan con la msica desde la educacin infantil.
Mediante la educacin musical, que compone un parte de educacin esttica,
se realiza el acercamiento cognitivo, la iniciacin en la arte de la msica y al mismo
tiempo la emocin esttica que surge tambin del fenmeno de la msica.










5
Introduccin

La msica clsica es un tesoro para el mundo. Naci en una poca donde se
crea mucho que todas las obras de arte tienen que ser realizadas en un grado muy
elevado de perfeccin. Hoy en da se cree mucho que la msica clsica corresponde
slo a los adultos de grande edad y que es una msica muy compleja para los nios.
En este proyecto vamos a encontrar la forma con la cual los alumnos de la
escuela primaria puedan conocer la msica clsica, quererla y encontrar una
motivacin para continuar sus educacin sobre la msica.
A mi modo de ver la enseanza a travs de las emociones y, especialmente a
travs de las emociones estticas, puede dar motivaciones a los alumnos con tal que
experimenten la msica con sus emociones.
El objetivo de este proyecto es la presentacin de 15 fragmentos
representativos de la msica clsica dentro de sesiones que se han realizado en clases
de algunas escuelas primarias en Corf, en Grecia, el abril de 2006. La presentacin
se ha realizado a travs de formas mltiples, intentando a utilizar la mayora de las
artes que podran ser combinadas con la msica orientadas al objetivo dado.
Se presenta un marco terico relacionado con la msica clsica, su educacin,
y en general aspectos cientficos que han ayudado en la realizacin de este programa.
Despus se presentan las sesiones organizadas y al final se realiza una evaluacin
sobre la correspondencia que tuvo el proyecto en los estudiantes. Tambin se
presentan todos los recursos que se han utilizado durante las sesiones en la escuela.
























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1. Marco Terico
Emociones estticas

1.1.1. Emociones

La emocin es, en esencia, un impulso que induce la accin,
(etimolgicamente), originando conductas de reaccin automtica a los estmulos del
ambiente, que han sido perfeccionadas a travs de la evolucin, como respuesta a las
necesidades de supervivencia y reproduccin. En psicologa se define como aquel
sentimiento que se expresa mediante alguna funcin fisiolgica como reacciones
faciales, pulso cardaco, e incluye reacciones de conducta como la agresin, el llorar,
el cubrirse la cara con las manos, etc. Se percibe en general, pero no estrictamente a la
emocin como una expresin fsica normalmente involuntaria de un sentimiento o
percepcin de los elementos y relaciones de la realidad o la imaginacin. Las
emociones son materia de estudio de la psicologa, las neurociencias, y ms
recientemente la inteligencia artificial. Las emociones son procesos cognitivos
relacionados con la arquitectura de la mente humana (toma de decisiones, memoria,
atencin, etc.) y de los animales, agresin, afecto, tristeza. Las emociones son
combinaciones de procesos neuroqumicos y cognitivos provocadas por la interaccin
del organismo y el ambiente, que indican el carcter favorable o desfavorable del
entorno a la lucha por la supervivencia y reproduccin del individuo, constituyendo la
matriz biolgica de la experiencia subjetiva y social del ser humano.
Las emociones le dan color a la vida y no son ni buenas ni malas, son
simplemente un movimiento de energa en el organismo que nos quiere decir algo,
que nos ayuda a conocer nuestras necesidades y nuestros deseos.
La emocin, a pesar de ser posiblemente el principal sistema de evolucin y
adaptacin de las criaturas inteligentes, es, tal vez, el menos conocido de los procesos
psicolgicos bsicos. La propia dificultad para definirla, las mltiples formas de
entenderla, la fragmentacin de este proceso, la complejidad de las metodologas
utilizadas en los diferentes temas de estudio y las dificultades inherentes a sus estudio
cientfico, explican, entre otros factores, el relativamente pobre desarrollo de la
psicologa de la emocin.(Scherer, 1994). Como muestra esta situacin, sirva aludir a
que la mayora de los autores aceptan que la emocin se manifiesta mediante una
triada reactiva: activacin fisiolgica, conducta expresiva y sentimientos subjetivos.
Sin embargo, no existe acuerdo sobre cmo se organizan e incluso cundo se
evalan estos componentes. En presencia de una emocin las correlaciones obtenidas
suelen ser pobres (Lang, 1995).
Indudablemente, dos episodios emocionales discretos nunca son similares, si
bien nuestras respuestas ante acontecimientos emocionales guardan un alto grado de
consistencia, estabilidad y coherencia. En el intento por estudiar las emociones, los
cientficos estudian las diferencias inter e intraindividuales a lo largo del tiempo, con
el objetivo de establecer principios y leyes que describan las diferencias individuales
en la experiencia emocional.
Sin embargo, la empresa no es sencilla, ya que actualmente carecemos de una
definicin consensuada de emocin. La dificultad para definir qu es una emocin
est recogida en la conocida afirmacin de Wenger y de sus colaboradores: Casi
todo el


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mundo piensa que sabe qu es una emocin hasta que intenta definirla. En este
momento prcticamente nadie afirma poder entenderla.
Tanto Fehr y Russel (1984) como Carrera y Fernandez-Dols (1997) ponen en
evidencia que ...cuando nos interesamos por las emociones, a los psiclogos nos
gustara disponer de una definicin precisa que de cuenta sobre qu fenmenos deben
ser categorizados como emocin y cules deben ser excluidos de tal categora. Sin
embargo, irremediablemente nos enfrentamos a la ambigedad del concepto, puesto
que reiteradamente se ha puesto de manifiesto que la palabra emocin podra ser
denotando un concepto de lmites precisos.
Tradicionalmente se la ha definido como un estado de nimo producido por
impresiones de los sentidos, ideas y recuerdos que con frecuencia se traduce en
gestos, actitudes u otras formas de expresin (Pinillis, 1975). Sin embargo, estas
definiciones no recogen en sus totalidad la multidimensionalidad de este proceso
psicolgico que, en sentido estricto, es un trmino que se refiere a mover.
Los intentos por reunir todas las dimensiones presentes en las diversas definiciones de
emocin alertan sobre la dificultad de la empresa, ya que cada modelo la define en
funcin de las variables intervinientes que estima que mejor la describen.
La definicin de la emocin es una cuestin abierta, an no resuelta
satisfactoriamente (Reeve, 1992), puesto que cada una de las categoras y las
definiciones est sustentad por el marco terico desde el que se formula. Sin embargo,
ms recientemente, la mayora de los autores, suscriben definiciones operacionales
que incluyen explcita o implcitamente el concepto de la multidimensionalidad
propuesto por Lang (1968), quien entiende la emocin compuesta por 3 sistemas de
respuesta claramente diferenciados:
1. el neurofisiolgico- bioqumico
2. el motor o conductual expresivo
3. el cognitivo o experiencial- subjetivo
Para definirlos y comprenderlos se han de estudiar conjuntamente los 3 sistemas, de
respuesta, ya que cada componente solo refleja una dimensin parcial de la emocin.
Existen 6 categoras bsicas de emociones.
MIEDO: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad,
incertidumbre, inseguridad.
SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede
dar una aproximacin cognitiva para saber qu pasa.
AVERSIN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce
aversin.
IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.
ALEGRA: Diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin de
bienestar, de seguridad.
TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.



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Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podramos decir que
tienen diferentes funciones:
MIEDO: tendemos hacia la proteccin.
SORPRESA: ayuda a orientarnos frente a la nueva situacin.
AVERSIN: nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.
IRA: nos induce hacia la destruccin.
ALEGRA: nos induce hacia la reproduccin (deseamos reproducir aquel
suceso que nos hace sentir bien).
TRISTEZA: nos motiva hacia una nueva reintegracin personal.
Los humanos tenemos 42 msculos diferentes en la cara. Dependiendo de cmo los
movemos expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes,
que expresan diferentes grados de alegras. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos,
que en numerosas ocasiones nos es difcil explicar con palabras. Es otra manera de
comunicarnos socialmente y de sentirnos integrados en un grupo social. Hemos de
tener en cuenta que el hombre es el animal social por excelencia.
Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas
hay un lenguaje similar. Podemos observar como en los nios ciegos o sordos cuando
experimentan las emociones lo demuestran de forma muy parecida a las dems
personas, tienen la misma expresin facial. Posiblemente existan unas bases
genticas, hederitarias, ya que un nio que no ve no puede imitar las expresiones
faciales de los dems. Aunque las expresiones tambin varan un poco en funcin de
la cultura, el sexo, el pas de origen etc. Las mujeres tienen ms sensibilidad para
captar mejor las expresiones faciales o las seales emotivas y esta sensibilidad
aumenta con la edad. Otro ejemplo son los rostros de los orientales, especialmente los
japoneses, son bastante inexpresivos, pero es de cara a los dems, porque a nivel
ntimo expresan mejor sus emociones.
Las expresiones faciales tambin afectan a la persona que nos est mirando
alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes
o serios e incluso podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen
identificar bastante bien la ira, la alegra y la tristeza de las personas que observamos.
Pero se identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversin.
Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la
manera en que stas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables,
basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo:
Expresiones faciales.
Acciones y gestos.
Distancia entre personas.
Componentes no lingsticos de la expresin verbal (comunicacin no verbal).



9

Los otros componentes de las emociones son fisiolgicos e involuntarios, iguales
para todos:
Temblor.
Sonrojarse
Sudoracin
Respiracin agitada
Dilatacin pupilar
Aumento del ritmo cardaco
Estos componentes son los que estn en la base del polgrafo o del "detector de
mentiras". Se supone que cuando una persona miente siente o no puede controlar sus
cambios fisiolgicos, aunque hay personas que con entrenamiento s pueden llegar a
controlarlo.


1.1.2. Emociones estticas

Hay una distincin fundamental entre las clases de la emocin que
todos experimentamos en nuestra vida cotidiana y las clases de emocin que
se producen pro una obra de arte. Si anunciar es un arte, como es la msica ya
la poesa, pintar y la fotografa, literatura y cinema, una discusin sobre la
naturaleza del anuncio efectivo tiene que tratar con la experiencia de la
emocin esttica. En la vida, pensamiento y emocin normalmente aparecen
por separado. Por detrs de la cortina oculta nuestra cabeza inconsciente,
nuestras emociones. En la ceguera de un ojo, la sorpresa se ve como odio, el
contento se ve como tristeza, el disgusto como afeccin. Una mirada de
oportunidad mira por un conocimiento gatillo, el viento fro de una emocin
que puede nos influir, el esfuerzo de comprender qu significa esto para
nosotros. Entretanto, la mente es llena por sonidos fragmentarios, como
nosotros acanalamos nuestros pensamientos e imgenes. En el arte,
pensamiento y emocin se fusionan. Las emociones producidas en la audicin
de la obra estn all en propsito. Los pensamientos evocados en la audicin
por la obra estn all tambin en propsito. Qu es exactamente el trabajo que
hace el arte? El arte crea una emocin maravillosa. Esta es la definicin de la
emocin esttica-es una emocin significativo, donde sentirse y pensar llegan
juntos. Robert McKee, un consultante de la escritura de senarios muy famoso
en Hollywood, escribe sobre las epiphanies de la narracin: En resumen,
un cuento bien narrado te da exactamente lo que no te da la vida: experiencia
maravillosa y significativa. En la vida, las experiencias se vuelven
significativas con la reflexin en el tiempo. En el arte, las experiencias son
ahora mismo significativas, en el momento que se ocurran.




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1.1.3. La conciencia esttica y la valoracin

La conciencia esttica, como parte de la conciencia social, es una facultad
inherente slo al ser humano que permite reflejar la gran riqueza de relaciones
especficas y particulares del hombre hacia el mundo, relaciones que provocan
reacciones tanto en el dominio sensorial (impresivo) como en el dominio espiritual
(emocional).Como resultado del proceso de aprehensin esttica de la realidad el
hombre realiza valoraciones de los objetos, lo que segn K. Marx implica no slo
considerar sus propiedades, sino tambin aquilatar la armona de su estructura sin
perturbarla. (Marx, Engels, 1976: 144)
En la realizacin de la valoracin el hombre se basa en las leyes generales del
conocimiento del desarrollo de los objetos, estableciendo una comparacin entre la
escala natural del objeto y la escala valorativa establecida por el hombre y socializada.
Esta escala valorativa humana est determinada histrica, social y culturalmente y
caracteriza el vnculo de lo posible y lo real. Al aplicar la escala valorativa el hombre
reacciona de manera diversa ante la armona y la ausencia de armona en la
interaccin entre l y la realidad objetiva. La relacin sensoroemocional que aporta
al hombre disfrute y satisfaccin estticos posibilita el vnculo armnico de ste con
la realidad. Las necesidades estticas no estn relacionadas directamente con las
fsicas. Las estticas son necesidades ideales de comunicacin, de creacin, siguiendo
las leyes de la belleza; necesidades de una apreciacin de la realidad desde un punto
de vista histricoconcreto, emocionalvalorativo, desde posiciones que reflejen las
representaciones establecidas y socializadas sobre lo bello y lo feo. Esas
representaciones, no slo estn relacionadas con el reflejo de los objetos en la
conciencia, sino que, adems, poseen un carcter de pronstico que permite al hombre
predecir las regularidades del desarrollo del objeto y, al mismo tiempo, valorar sus
caractersticas sobre la base de las escalas de valor establecidas y aceptadas.
Es un problema presente en las indagaciones estticas la cuestin si las
cualidades estn de manera objetiva presentes en las cosas, a las que pueden
calificar, o si existen slo en la mente del individuo; si los objetos son percibidos de
un modo particular (el modo esttico) o si los objetos tienen, en s mismos,
cualidades especficas o estticas .
En nuestro criterio, la valoracin esttica es muy especfica. Es subjetiva en
alto grado, por cuanto est condicionada por los atributos modales del sujeto de la
valoracin. Pero, al mismo tiempo, la valoracin esttica depende de las propiedades
reales del propio objeto, o sea, que tiene una base objetiva en esas propiedades. Al
valorar el objeto desde el punto de vista esttico el hombre tiene tambin en cuenta
sus valores utilitarios, sus valores prcticos, su pertinencia y sus valores emocionales.
Se puede considerar que la relacin en el dominio esttico del hombre hacia la
realidad, por una parte como relacin valorativa y, por otra como relacin subjetiva,
constituye un fenmeno social objetivo. Es necesario sealar que no es la valoracin
lo que da al objeto su valor, todo lo contrario, son las propiedades objetivas de los
objetos las que permiten valorar sus caractersticas y configurar sus valores estticos.
Sin embargo, no se puede olvidar que la significacin objetiva se percibe de manera
subjetiva. Es por eso que las valoraciones estticas del individuo y de la sociedad
pueden llegar a ser, incluso, diametralmente opuestas. Esto tambin determina que en
diferentes medios sociales y tiempos el valor esttico de los objetos se considere de
manera diferente y hasta divergente.
Es indiscutible que existe una determinada relacin de dependencia entre los
dominios ticomoral y esttico de las valoraciones de los objetos, fenmenos,
11
actitudes, procesos, actividad humana, relaciones, etc. Las posiciones modales
(psicolgicas) del sujeto de la valoracin esttica estn matizadas por las emociones
y los sentimientos que provocan los objetos percibidos como estticamente valiosos.
Algo que provoque una reaccin emocional negativa recibir, sin lugar a dudas, una
valoracin axiolgicamente negativa, valoracin que estar, adems, condicionada
por los atributos modales del sujeto que lo hacen manifestarse como una persona
flexible/inflexible, tolerante/intolerante, categrica/problemtica, etc.
Es oportuno hacer referencia a que la conciencia esttica presenta una
estructura caracterizada por dos niveles: el primero, podramos considerarlo como el
de la conciencia esttica cotidiana, ingenua que se forma en la prctica social y que se
basa en las experiencias vivnciales del ser humano. A este nivel le corresponden,
entre otros, las emociones, los sufrimientos y los sentimientos estticos.
Un segundo nivel de la estructura de la conciencia esttica es el que est
conformado por las ideas, teoras, concepciones e ideales estticos que reflejan la
visin del mundo de cada clase, grupo e individuo de una sociedad. Claro que esta
divisin de la estructura de la conciencia esttica en niveles tiene slo un carcter
metodolgico, ya que en cada uno de estos niveles pueden manifestarse rasgos del
otro nivel. Esto, sobre todo, es observable en el anlisis de las necesidades y de los
gustos estticos. Las necesidades y los gustos estticos resultan limtrofes entre los
dos niveles con una cierta supremaca de lo emocional (conciencia esttica cotidiana)
y lo racional (conciencia terica), dado que en ellos estn presente de manera
equitativa el principio emocional y el racional. Se toma conciencia de estos dos
principios y se comparan con el ideal esttico.
En el anlisis de los dos niveles de la conciencia esttica es necesario
detenerse en los conceptos de emociones estticas, sentimientos estticos, gusto
esttico e ideal esttico.
Los sentimientos estticos integran, por una parte, las percepciones estticas
del disfrute del contacto con lo bello, lo elevado, lo heroico; las emociones,
producidas por lo trgico o lo cmico en la vida y en el arte. Por otra parte, se
evidencian como una capacidad del hombre de experimentar impresiones estticas.
En los sentimientos estticos se expresa la capacidad del individuo para la
percepcin y la actividad esttica. Los sentimientos marchan a la par de las
concepciones, ideas e ideales estticos, debido a que la respuesta sentimental se
produce no slo ante el estmulo de la belleza presente o ausente en la forma del
objeto, sino tambin a partir de la percepcin del contenido de algn tipo de objeto o
de algn tipo de relacin. La percepcin de ese contenido est ntimamente vinculada
a la operacin del nivel racional de la conciencia. De aqu se desprende el papel del
sentimiento esttico en el conocimiento, que relaciona la forma con el contenido, con
la funcin y con la esencia del objeto percibido.
Dado que los sentimientos estticos son una capacidad de experimentar la
influencia de los fenmenos de la realidad que poseen valor esttico, constituyen un
ndice del nivel cultural, moral y esttico; del nivel de amplitud de las fuerzas
esenciales del hombre.



Los sentimientos del ser social son sentimientos diferentes de los del ser neosocial.
Slo gracias a la amplitud de las potencialidades del ser humano se desarrolla y, en
ocasiones nace, la riqueza de la sensibilidad subjetiva del hombre: el odo musical;
la percepcin visual de la belleza de la forma, o sea, sentimientos capaces de
12
proporcionar el placer humano y que se confirman como las fuerzas esenciales del
ser humano.
(Marx, Engels. T1:129)

Las valoraciones vinculadas a los sentimientos estticos son tan especficas
como ellos mismos. Reflejan lo social compartido y, al mismo tiempo, expresan lo
individual. Esta especificidad se refleja en la esfera de la conciencia esttica y en el
elemento considerado limtrofe entre sus dos niveles: el gusto esttico.
El gusto esttico es universal y no slo opera alternativamente en los niveles
sensorial y racional o en los dos al mismo tiempo, sino que correlaciona la
experiencia esttica pasada con la presente, a partir de lo cual, focaliza los criterios de
la valoracin del presente comparndolos con el ideal esttico. La orientacin prctica
del gusto esttico puede considerase menos universal, ms individual. An cuando el
gusto esttico no est determinado de manera utilitaria, no puede separase
completamente de las necesidades prcticas y en ocasiones es capaz de orientar al
individuo hacia el logro de determinado objetivo.
El sistema de preferencias valorativas vinculadas al gusto esttico est
profundamente individualizado debido a que son subjetivos tanto los sentimientos
como las experiencias estticas. El gusto esttico se manifiesta como un sistema de
pasiones y aficiones personales que, sin embargo, no pueden abstraerse de las
valoraciones estticas aceptadas por la comunidad. Es una expresin de la relacin
dialctica entre lo individual y lo universal en la valoracin de lo bello.
Se hace necesario sealar otra importante especificidad que tiene que ver con la
manifestacin de la conciencia esttica a nivel de la sociedad y a nivel del individuo.
La conciencia individual, a pesar de toda su originalidad, implica limitaciones en el
sentido de que no puede reflejar ms que el mundo espiritual de una sola persona. Por
eso es posible hablar de una diferencia fundamental entre la conciencia esttica social
y la conciencia esttica individual. La falta de coincidencia entre la conciencia
esttica social y la individual depende de factores tales como la especificidad de la
influencia en el individuo del medio social y del desarrollo de las diferentes formas
de la conciencia social.
Es conocido que la conciencia social esttica est condicionada no slo por la
dinmica de la existencia social del presente, sino tambin por la existencia pasada
objetivada en los valores estticos heredados por la conciencia. Est determinada,
adems, por toda la historia de la cultura espiritual que, en el caso de la conciencia
social esttica, se representa en un ideal esttico.
El ideal esttico refleja las aspiraciones del hombre de conocer y recrear el
mundo y las relaciones sociales siguiendo las leyes de la belleza. El ideal es el punto
de contacto, de interseccin entre lo general y lo particular en el disfrute esttico.
Claro, eso si no se tiene en cuenta una personalidad artstica de tal envergadura que
sea capaz de sintetizar la experiencia colectiva de la asimilacin esttica de la realidad
del pasado y del presente e incluso, proyectarse hacia el futuro.



En el ideal como representacin de cmo deber ser el objeto est presente,
indefectiblemente, el concepto de escala, (medida, norma) a partir de la cual se
concibe y emite la valoracin. El ideal esttico est condicionado histricamente e
influenciado por las concepciones y representaciones clasistas sobre la belleza. La
diversidad de relaciones estticas se fija en el ideal a travs de las tradiciones. A
13
travs de las tradiciones los hombres asimilan la experiencia pasada y con ella las
relaciones estticas determinadas histricamente. Cada nueva generacin en la
actividad valorativa acepta como suyas las normas y escalas utilizadas por
generaciones anteriores para emitir valoraciones estticas, aunque el proceso de
apreciacin y de reinterpretacin de la realidad impone cambios en las normas y
escalas valorativas al mismo tiempo que cambian y se perfeccionan las emociones
estticas, los sentimientos estticos, las ideas y el ideal esttico. La valoracin
esttica es una expresin de la conciencia esttica como forma de la conciencia social
y refleja consecuentemente todas sus caractersticas, especificidades y
potencialidades, as como los cambios que se producen en los modos de interpretar los
valores estticos percibidos por los seres humanos. La valoracin como categora
semntica modal del hacer discursivo en el dominio esttico ser siempre un indicador
de las caractersticas de la conciencia esttica social actualizada y particularizada en
su relacin dialctica con la conciencia esttica individual.


1.1.4. Las emociones en la infancia





Grandes filsofos, entre ellos Platn, ya hablaban de la Educacin como
medio cuyo fin era proporcionar al cuerpo y al alma toda la perfeccin y belleza de
que una y otra son susceptibles. As, desde este punto de vista, podramos definir la
Educacin como la suma total de procesos por medio de los cuales un grupo social
transmite sus capacidades y poderes reorganizando y reconstruyendo las emociones
para adaptar al individuo a las tareas que desempear en el proceso psicolgico a lo
largo de su vida (desde la infancia hasta la senectud). La Inteligencia Emocional,
como toda conducta, es transmitida de padres a nios, sobre todo a partir de los
modelos que el nio se crea.
Tras diversos estudios se ha comprobado que los nios son capaces de captar
los estados de nimo de los adultos (en uno de estos se descubri que los bebs son
capaces de experimentar una clase de angustia emptica, incluso antes de ser
totalmente conscientes de su existencia. Goleman, 1996).




1.1.5. Poner nombre a las emociones

En nuestra cultura no es habitual la educacin en expresin verbal y no verbal
de las emociones. Es el momento de irles enseando progresivamente a los nios a
poner nombre a las emociones bsicas y a captar los signos de expresin emocional de
14
los dems, a interpretarlas correctamente, asociarlas con pensamientos que faciliten
una actuacin adecuada y a controlar emociones que conlleven consecuencias
negativas. Puede aprovecharse cualquier situacin para hacer que se fijen los nios en
las emociones. Por ejemplo, cuando se sientan contentos, tristes o enfadados,
dicindoselo explcitamente, animndoles a que presten atencin a los gestos de cada


emocin, a lo que les produce cada una de ellas. Un paso ms adelante ser hacer que
se fijen en las emociones de otros, en cmo se sienten, para que puedan llegar a
compartir emociones y tener presente su importancia dentro de las relaciones sociales.

- Proporcionarles un vocabulario relativo a las emociones, para que de esta forma
puedan iniciarse en la identificacin y comunicacin de sentimientos. Es importante
brindarles un vocabulario emocional, llamar a las emociones por su nombre: estoy
enfadado, estoy triste, siento rabia, estoy contento

- Pintar con ellos caras de personas que expresen la alegra, la tristeza o el enfado,
haciendo que el nio participe y se fije bien en la diferente expresin entre una y otra
emocin. Estos dibujos pueden exponerse en un lugar visible de la casa y, cuando el
nio manifieste una emocin, llevarle a ese lugar para que intente sealar la que le
ocurre a l y se fije bien en ellas. Ser una sencilla forma para aprender a etiquetar
emociones.

- Plantearle alternativas sobre qu emocin siente en cada momento, para que
decida cul es la que le ocurre. Ests contento o enfadado?

- Delante del espejo imitar con el nio distintas expresiones que representen estados
emocionales, para que observen en ellos y en el adulto cmo cambian los ojos, la
boca, la frente, las cejas... con cada una de ellas.

Los nios tienen una predisposicin especial para conectar con la esencia de la vida,
pero, al igual que los mayores, sufren desengaos, prdidas, frustraciones, angustias y
temores. Aunque parezca lo contrario, el miedo, la pena, los celos y el enfado son
emociones que nos ayudan a crecer y a experimentar todo lo positivo que la existencia
nos puede ofrecer. Lo que ocurre es que con frecuencia estas emociones se tienden a
reprimir u ocultar para ahorrar el sufrimiento, y es entonces cuando aparece el
verdadero problema. Por eso, es importante ensear a los nios a aceptar y expresar
sus emociones, as como a reflexionar sobre ellas.


La lgica y las explicaciones pueden funcionar con los adultos. Sin embargo, los
nios buscan algo ms en los padres y/o cuidadores cuando se sienten abrumados por
una emocin; buscan sensibilidad y comprensin. Por lo tanto, los nios requieren
empata.






15
1.1.6. Psicologa de la motivacin y la emocin





Que las emociones forman parte de lo dems constitutivamente humano, que
necesariamente e irremediablemente el afecto coloree nuestra conducta
determinando el ajuste social, el bienestar y la salud, no implica que podamos
responder fcilmente en la pregunta qu es una emocin? De hecho la
investigacin bsica sobre las emociones an dista mucho de proveer una base
firma donde apoyar muchos de los resultados parciales que continuamente provee
la investigacin (Watts, 1992).



1.1.7. Relacin entre motivacin y emocin

La consideracin de la motivacin y la emocin como procesos bsicos nos ha
llevado a incluir un punto referido a la interaccin entre ambos procesos. La
situacin actual nos lleva a sugerir que, aunque sigue habiendo una clara
tendencia a considerar la motivacin y la emocin de forma separada- esta es la
tendencia ms frecuencia- con un moderado incremento de trabajos en los que se
aborda conjuntamente el estudio de ambos procesos, es la perspectiva
interaccionista entre Motivacin, Emocin y Cognicin la que se muestra como
una de las apuestas importantes del presente y del futuro inmediato.
En efecto, cuando se trata de establecer las relaciones que existen entre
motivacin y emocin, as como las que se pueden proponer entre ambos procesos
con otros, tales como la Cognicin, son mltiples las facetas susceptibles de ser
abordadas. En este orden de las cosas, se ha sugerido que la emocin puede
funcionar como un fuente importante de la motivacin (Izard, 1994). Sin embargo,
no siempre es as, no hay ms que recordar la propia formulacin de James
(1890), para quien primero ocurre la actividad y luego se experimenta la emocin.
Adems, parece tambin claro que el resultado de una conducta motivada puede
ser una emocin, aunque no necesariamente una solo emocin.
Uno de los argumentos que se ha utilizado en muchas ocasiones, ha sido
considerar que la Motivacin se encuentra relacionada con las tendencias de la
accin que son inducidas por los estados internos del organismo, mientras que la
16
emocin tambin podra ser considerada como una suerte de preparacin para la
accin inducida en este caso por objetos o estmulos externos del organismo. Es
decir, habra una dimensin esencial que podra ser el denominador comn para la
motivacin y la emocin: la aproximacin- evitacin.
Sin embargo, son muchos los aspectos que se han considerado tratando de
diferenciar ambos procesos. Una de las caractersticas muchas veces aludidas ha
sido la de la relativa ciclicidad de algunos motivos bsicos, frente a la dudosa
ciclicidad de las emociones. Las emociones son respuestas a los eventuales
estmulos que pueden aparecer, y el individuo no controla la aparicin de dichos
estmulos. En cambio, en los motivos, al menos en los motivos bsicos, parece
necesaria la activacin de los mismos cada cierto perodo de tiempo, pues hay
necesidades esenciales que tienen que ser satisfechas. Otro de los aspectos
frecuentemente considerado para proponer diferencias entre ambos procesos ha
sido el de la duracin. La motivacin es un proceso que puede perducar en el
tiempo, con incesantes actividades dirigidas a la obtencin de un objetivo. Sin
embargo, la emocin, por definicin, es un proceso corto, puede ser ms intenso
que el proceso motivacional, pero mucho ms breve.
Tratando de establecer la similitud y las diferencias entre la motivacin y la
emocin, hace relativamente poco tiempo, algunos autores (Harris, 1995,
Subbotski, 1995), han propuesto que la motivacin no es pragmtica. La
motivacin pragmtica, enraizada en la tradicin del hombre- mquina, se basa en
las necesidades primarias de un individuo (tales como la alimentacin y la
presentacin), siendo independiente de los valores menos naturales o biolgicos,
tales como los sociales y culturales. Est mediada por caractersticas como la
conciencia moral, la autoestima, la empata y el afecto en general, pudiendo ser
cultivada en la infancia mediante la inculcacin de un sentido democrtico,
participativo y cooperativo.
Lo bien cierto es que, en los ltimos aos, se est incrementando el estudio de
la relacin entre la Motivacin y la emocin, aunque tal como se pone de relieve
en las aportaciones de diversos autores (Lazarus, 1999, Dreikurs, 2000, Deckers,
2001) parece imprescindible plantear la interaccin entre los procesos
motivacionales, los procesos emocionales y los procesos cognitivos.
Como han propuesto recientemente Gollwitzer y Bargh (1996) para entender
en su justa dimensin los procesos motivacionales y emocionales es necesario ir
ms all de las clsicas perspectivas que han considerado, como mucho, la
relacin o la interaccin entre motivacin y emocin. Hay que plantear la
integracin de la motivacin, la emocin y la cognicin, ya que la cognicin no es
un campo rival de la motivacin, ni de la emocin. La conducta del ser humano se
gesta en el seno de una interaccin social, se dirige a la consecucin de una meta
determinada, implica la ejecucin de anlisis y valoraciones, se generan
expectativas de xito en funcin de la dificultad de la tarea y de los recursos
disponibles, participan las emociones, o el afecto en general, influyendo de forma
importante siempre y en muchas ocasiones decisiva, ala hora de elegir la meta y a
la hora de llevar a cabo todos los procesos cognitivos reseados.






17
1.1.8. Esttica, educacin esttica y educacin

1.1.8.1. Introduccin

El trmino esttico es nuevo y tiene por lo menos 3 significados diferentes,
que se relacionan:

1. La educacin esttica se relaciona con las artes bellas, que ayudan a los
nios a desarrollar una forma de inteligencia que hereda funciones
emocionales y espirituales en un modo nico.
2. La educacin esttica surge de la idea de la esttica como una filosofa de
la arte e incese anlisis crtica de temas que se relacionan con el
significado y los valores de las artes.
3. La educacin esttica se caracteriza por el cultivo de una dimensin de
calidad en un modo de pensamiento de los nios y tiene implicacin en
todas las clases del programa analtico.

Despus del descubrimiento del mundo del socialismo existente y de la crisis
de las ideologas, se muestra como propuesta alternativa que la tica del futuro
ser la esttica. La esttica como ciencia es una creacin del neoclasismo y tiene
como meta a unificar las normas del bello, no para mostrar cmo se puede lograr,
sino para investigar qu es el significado del bello, su naturaleza y su valor.
Segn las percepciones modernas, la educacin organizada, para que cumpla su
papel educativo y social, tiene que promover la sensibilidad social y el
humanismo y ayudar al hombre para un desarrollo total. Dentro este marco, el
alumno se espera, en todos los niveles y direcciones de la educacin, a apropiarse
y vivir los valores bsicos que tiene la Triloga del espritu humano. Estas 3
dimensiones son:
1. La Gnoseologa, que investiga la verdad (desarrollo mental)
2. La tica, que investiga la virtud (cultivo emocional)
3. La Esttica, que investiga la belleza (cultivo esttico)

La aspiracin principal del sistema educativo, a la cual aspira cada accin
educativa, es el desarrollo equilibrado y el cultivo del nio.
El rea de la educacin que est abandonada tanto en los programas analticos
como en la prctica de los educadores, es la educacin esttica, que investiga la
belleza. Es una comprobacin comuna que el sistema educativo se domina por la
caza de los conocimientos y el resultado es que la rea esttica de la educacin se
abandona, a pesar de que es ella que ayuda a los alumnos a sensibilizarse en el
valor de la belleza y les hace capaz no solo a descubrirla y disfrutarla sino tambin
a creerla.







18
1.1.8.2. Esttica y educacin esttica

1.1.8.2.1. Esttica

La esttica como ciencia es un sector de la filosofa e investiga todo lo que
tiene relacin con la percepcin esttica y la creacin cultiva, con son las formas
de aparicin de la conciencia esttica, el disfruto esttico, el carcter y los medios
estticos de las obras, las normas que existen en sus construcciones y sus formas
bsicas.
El trmino esttica se introdujo en la ciencia por el filsofo alemn Alex
Baumgarten (1714-1762), que quera con este adjetivo, como dice E. Papanoutsos,
.. dilatar la ciencia de los objetivos que son accesibles en la supervisin, las
sensaciones, por la ciencia que investiga los concebibles, es decir la Razn. A
pesar de que este trmino no se critic como muy experto, al fin predomin.
La esttica es un concepto fino y complejo, que no se puede confundir con el
concepto del buen gusto. La esttica, segn P. Petridi, ..se refiere en la habilidad
del hombre a comprender, analizar, expresar, explicar y evaluar el bello, mientras
el buen gusto se refiere en su sensibilidad, en relacin con el bello. Adems, no se
puede confundir el objeto perceptible con el objeto esttico.
El objeto perceptible es lo que se caracteriza por sus propiedades, como es el
color, la forma, el volumen, etc., mientras el objeto esttico es la combinacin de
todas estas caractersticas y sus modificacin en la sensibilidad esttica.
La esttica, segn E. Papanoutsos (1976) es .. una relacin especial de nuestra
alma para el mundo. Una actitud peculiar que lleva nuestro ego adelante los
objetos. El movimiento de nuestro espritu a la direccin de un valor de los
objetos. Esta relacin es muy fina y se destruye muy fcilmente con nuestro
desplazamiento psquico, con nuestro movimiento interno a la direccin de otos
valores.



1.1.8.2.2. Educacin esttica





La educacin esttica hoy en da tiene mltiples dimensiones, tanto en la ruta
educativa como en la accin educativa. El concepto educacin se refiere en una
ruta que necesita cada uno a llegar a una conclusin.
Pero, este trmino tiene que separarse del trmino educacin artstica. La
educacin artstica se interesa solo para el bello que se expresa por las artes.
Entonces, el ancho de este concepto es limitado y se extiende solo en las reas
especiales de la msica, de la literatura, del teatro, de las artes plsticas. Al
19
contrario, la educacin esttica se basa en la percepcin general para el bello y
cubre el rea de la Naturaleza y de la vida en general. Entonces, los dos trminos
no son sinnimos. El ancho de la educacin artstica cubre un parte del ancho de
la educacin esttica, que es un concepto ms amplio.
El cultivo esttico es un parte de la educacin total y es un modo para
descubrir y comprender el mundo. Las ciencias del hombre creen que el cultivo
esttico es una fundacin y un elemento bsico para adquirir la calidad de la vida,
tanto en la realidad personal, como en la realidad social. El cultivo esttico se
impone por muchas razones: religiosas, psicolgicas, espirituales, educativas,
teraputicas. En general educa las emociones, desarrolla el sentido sobre los
valores universales, las bsquedas metafsicas y da ms autosuficiencia,
independencia y autoconocimiento. En el mismo tiempo libera el hombre por la
rutina cotidiana y la repeticin y es un medio para expresarse, expresar y liberar
esfuerzos que estn en su subconsciente, formndoles concientes. As, podramos
decir que la educacin esttica es el total de las influencias al alumno que se
dirigen en su mundo interno y le rueden sensible y capaz a sealar el bello
disfrutndolo y crendolo. Estas influencias vienen:
Por el programa escolar y sin sistemticas y organizadas y
Por el ambiente social y fsico



1.1.9. La meta del curso esttico

La meta de la educacin esttica es ayudar a los nios a organizar
creativamente y exteriorizar con plenitud sus experiencias personales, ideas y
emociones en formas expresivas y desarrollar la sensibilidad apropiada adelante
las creaciones artsticas como tambin en cada expresin del bello en la naturaleza
y en la vida.
Especialmente se aspira:
El apoyo de la sensibilidad del nio adelante los objetos y sus cambios y la
explotacin de la perspicacia, as que pueda enriquecer su mundo interno y
desarrollar una comunicacin ms plena con su ambiente.
El cultivo de las sensaciones y de las habilidades perceptivas con un modo que
le permite organizar y sintonizar sus esfuerzos para la produccin de una obra
creativa.
La activacin de los esfuerzos creativos de todos los nios de cada edad.
La familiaridad y la prctica apropiada con los smbolos, los medios y las
tcnicas que utilizan los artistas en sus trabajos creativos.
La adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes, que son necesarias
no solo para la expresin artstica sino tambin para la vida profesional y la
apreciacin del trabajo a mano en general.
El conocimiento con los tesoros artsticos.






20
1.1.10. Los objetivos del curso esttico


Adquirir conocimientos y habilidades y desarrollar las actitudes de
comportamiento que se necesitan para disfrutar y mejorar el ambiente fsico, las
creaciones culturales y la calidad de la vida.
Cultivar todos los aspectos de la personalidad.
Reforzar la sensibilidad adelante los objetos y sus cambios y explotar sus
perspicacia, as que el mundo interno se pueda enriquecer
Sealar:
Los bellos elementos verbales
El bello en el ambiente, en las obras de la arte, etc.
Acostumbrarse en la creacin del bello en el ambiente.
Conocer y descubrir los esfuerzos creativos en cada uno y desarrollar el gusto
para la investigacin, la comprensin y la creatividad.
Exteriorizar y formalizar el mundo interno, as que se pueda dar un xito a la
imaginacin.
Llegar en contacto con las bellas artes, familiarizar con los valores estticos,
humanes y sociales y conocer las habilidades de cada uno.
Conocer la lengua ptica de la expresin de las artes plsticas como tambin
de los medios, de los materiales y de sus mecanismo.
Comprender el valor del ambiente esttico, fsico y tcnico, como tambin su
significado y su importancia para el bienestar.
Conocer la herencia cultural.



1.1.11. La sensacin esttica en la msica y en los artes en la educacin

Hoy en da la educacin musical implica los nios en las actividades musicales
y les ayuda a adquirir experiencias musicales que, segn John Paynter (1992), se
refieren en la calidad de las emociones, de la imaginacin y de la creatividad. Estas
caractersticas se relacionan en la composicin, en la interpretacin y en la audicin y
es importante que los d la prioridad en la educacin musical.
Esta opinin apoya la actitud que la nfasis en la msica y especialmente en la
educacin musical tiene que apoyarse en la sensacin esttica, que introduce los
nios en la manera de la vida, mediante las actividades de composicin, se audicin y
de interpretacin. Segn Plummeridge, esto ayudar a los alumnos a comprender que
la msica es un mundo con sentido. Y es dentro este mundo que la gente hace
valoraciones estticas y concluye a preciar la msica como una forma de arte.
Swanwick (1979) apoya esta opinin, es decir, para el papel de las actividades
musicales en la sensacin esttica en la msica, con lo siguiente:
Los recursos musicales es el epicentro de la experiencia musical y por tanto
de la educacin musical. Esta experiencia puede adquirirse solo mediante las
actividades de la composicin, audicin e interpretacin. Cada uno de estos factores
tiene una relacin con la msica, que tiene una importancia nica. La audicin tiene la
primera posicin entre ellos. Las experiencias musicales en sus colmo forman las
maneras con las cuales nos sentimos la vida.
21
Esta actitud nos da la oportunidad a darnos cuenta de la importancia de la
msica en la educacin y demuestra la importancia de las actividades musicales en el
desarrollo total de los alumnos. La msica y otros artes, para que sean aceptados
como temas bsicos del programa analtico, es importante que el mito que existe una
diferencia entre los cursos acadmicos y el mundo del arte se anule. Segn David
Aspin (1990) ...estos mitos tienen que ser abandonados o suspendidos. Es decir, que
sea abandonada la opinin que hay diferencia entre el mundo real de las ciencias y
el mundo de los valores, que es el mundo de los artes, en otras palabras entre la
realidad y los valores, entre la razn y las emociones, entre el mundo de la disciplina
y el mundo de la creatividad, entre el mundo fsico y el mundo espiritual, entre el
mente y el cuerpo, y, al fin, entre la idea y su articulacin, entre el pensamiento y su
expresin. La suspensin o el abandono de las condiciones binarias nos ayuda a
acercar al problema, dando ms importancia en la objetividad de las sensaciones
estticas y demostrando que la habilidad de los nios y sus autoconfianza a hacer
estos juicios pueden controlarse y evaluarse.



1.1.12. La cultura como elemento clave del medio educativo

La cultura reorganiza absolutamente el medio natural. Contribuye a conseguir
una adaptacin al medio fsico cada vez mejor, y facilita la relacin social entre
congneres. Slo en el hombre la capacidad de creacin cultural es plena.
La cultura, en cuanto sistema integrado de mltiples elementos cuyo origen
remite a la capacidad simblica del hombre, se define tambin como aquello. Slo
mediante la accin humana de conocer, la cultura es capaz de revivir.
La cultura se indifica con todo aquello que ha de ser aprendido. La
familiarizacin, uso, conocimiento y comprensin de todos los elementos que
antes hemos enumerado requiere un proceso de aprendizaje. La cultura es, en
sntesis, lo que se aprende.



1.1.13. El educador como producto cultural

El educador es un elemento insustituible a lo largo del proceso educativo del
cualquier individuo. Es un elemento que provoca, en interrelacin con el educando, la
aparicin de novedades que le obligaron a reestycturaciones educativas. Es un
portavoz insustituible de las creaciones culturales del hombre.
El hombre crea, pero tambin conserva, transmite, manifiesta, ensea la
cultura. Se hace educador. Objetos, ideas o comportamientos han de ser usados,
explicado o realizados por el.








22
1.1.14. La comunicacin mediante los artes





A excepcin de la lengua de la palabras, la lengua del gusto y de la
posicin corporal, existen tambin las lenguas que no requieren la comunicacin
verbal, pero es posible que conciben, forman y expresan nuestras ideas sobre la
belleza, la armona, el equilibrio, la velocidad y la fealdad. En otras palabras, es
nuestra percepcin esttica y el modo de expresar.
La percepcin esttica y creativa encuentra su expresin ejemplar en las artes,
la msica, las artes plsticas, la danza, el drama. Estos modos diferentes de
comunicacin son formas ricas de comunicacin y de percepcin, dentro de las
cuales se puede expresar y comprender a si mismo, a los dems y el mundo.
Las artes son modos creativos dinmicos. Nuestro contacto con estas formas
comunicativas y la comprensin de cada forma comunicativa son elementos
necesarios para adquirir un espectro total de inteligencia y emocin que nos
permite ver la vida como totalidad ( Robinson, 1999). Para tener una educacin
total, segn T.S. Eliot, tenemos que tener una sensacin sobre cmo se relacionan
todas las formas comunicativas entre ellas.
Las artes son arraigadas en la vida cotidiana tanto, que muchas veces
ignoramos sus presencia. Un director de una oficina, por ejemplo, que nunca ha
estudiado el dibujo, o visitado un museo, puede elegir con mucha atencin una
obra para su casa. Tambin, una madre, que nunca particip en un coro, puede
allurar su hijo con una cancin. Un adolescente que nunca tena relacin con el
teatro puede conmover por una produccin televisiva. Una pareja, al fin, que
nunca se ocup con el ballet puede bailar muy bien. Las artes son en todos partes
en nuestra vida, aadiendo significado y otra dimensin en el ambiente donde
vivimos.
Es obvio que las artes forman un parte inseparable de la ruta del hombre. De
verdad, nos apoyamos en las artes, para que nos ayuden a completarnos como
personas. Las damos valor y creemos que ellas ayudarn en el desarrollo mental y
espiritual de los nios. Esta es la razn por la cual en cada civilizacin las artes
componen un parte inseparable del trmino educacin.
Segn Robinson (1999) si no nos atrevemos en algn periodo a enredar los
nios en las artes, esto significa el fracaso de la educacin. Es importante que se
d importancia en todas las clases, incluyendo en la clase de las artes.
La educacin en las artes promueve tanto el cultivo y el desarrollo de los nios
como el bienestar social. En concreto, las artes promueven modos dinmicos de
creacin y de comunicacin. Con las artes:
23
Los nios adquieren la habilidad a observar y no solo mirar. Por ejemplo, los
nios exploran los detalles acsticas de una audicin musical, los movimientos de
una danza moderna, las analogas de una forma de la architectura.
Los nios se informan y se ayudan para adquirir una percepcin justa sobre el
desarrollo y el contenido de nuestra cultura. Esto no significa que tenemos
simplemente que contentarse en la enseanza de las artes. Es importante para los
nios a adquirir la habilidad de hacer arte, utilizar las artes para expresar sus
ideas y sus sentimientos.
Se promueve el desarrollo emocional de los nios.
Los nios se ayudan a crear y formar nuevas formas.




















24
1.2. Msica y educacin


1.2.1. Msica y educacin





La msica, en todo el esfuerzo educativo, es un poder con un valor muy
importante y compone un parte inseparable del programa escolar. Aunque, hoy en da,
la msica juega un papel muy importante en nuestra vida desde que segn
Swanwick (1992)... se implica en los hechos de la vida habitual y est normalmente y
necesariamente fuera de los cursos establecidos del programa escolar... , la msica en
la educacin reclama una mejor coherencia organizada.
El desarrollo de un programa analtico, independientemente si esto se refiere
en la msica o en otro curso, tiene que tener como base los objetivos que aspira. Si los
educadores conocen las razones por las cuales ensean un tema, seguramente
conocern tambin cmo y cundo algo tiene que ensearse. As, la especulacin
bsica para los educadores y para todos ellos que se dedican en el diseo y el
desarrollo del programa analtico de la msica tiene que ser la respuesta de la
pregunta: Por qu se ensea la msica?
Cada respuesta en esta pregunta fundamental depende en la comprensin del
papel de la educacin como un total. Aunque existen muchas opiniones y objetivos
sobre la educacin, parece que hoy en da la educacin tiene como objetivo la
facilidad del desarrollo del nio, abastecindole con conocimientos, habilidades,
actitudes e intuicin, que le ayudarn a adaptarse en la sociedad y a contribuir en su
desarrollo.
La msica juega un papel muy importante en la obtencin de este objetivo, por
que, como todas las artes proporciona un conocimiento musical nico (Reid, 1986),
que contribuye en el desarrollo de los nios y parece que siempre conserva un magia
y un misterio que es inexplicable. Por esto, la msica se considera en la educacin
como un poder con muchas valores educativos, que sirven la educacin.


25
1.2.2. Porqu se ensea la msica

1.2.2.1. Desarrollo emocional del nio





El papel principal de la msica en la educacin es el que se refiere en el
desarrollo emocional del nio. Una de los poderes mayores de la msica es la
satisfaccin de las necesidades personales y emocionales del nio. Los nios bombean
y cogen por la msica una satisfaccin nica y las experiencias estticas que
adquieren pueden reforzar y enriquecer sus vida emocional, as que sean capaces a
hacer frente en las exigencias augmentivas de una sociedad y permanecer humanos,
cultivados y civilizados con un sentido alto de autorespecto y respecto para los dems.
El valor de la msica como fuente principal para enriquecer el mundo
emocional del nio, la tonificacin y su renovacin, se basa en que este valor es una
forma nica de la comunicacin no-verbal. El lenguaje de la msica no transfiera el
significado concreto que las palabras expresan, as que el sentido de la msica se
exprese como cada uno la entiende. Entonces, la interpretacin de una composicin
musical puede variar entre las personas, dependientemente de sus experiencias, sus
necesidades y sus habilidades. Esto es uno de los temas ms admirables de la msica,
que cada uno recibe la msica como quiera o necesite, segn sus necesidades
espirituales y emocionales. Adems, debido a su naturaleza no-verbal, la msica
reempleza la comunicacin verbal para ellos que tienen invalizeces verbales o
emocionales. Debido a su anchua emocional y amplia y a la urgencia de su
influencia, la msica contribuye con resultados admirables en implicaciones
psicoteraputicas, que hoy en da concluyen en la musicoterapia.
Todos los nios, con las actividades musicales, encuentran maneras y recursos
para expresarse y comunicarse. La interaccin directa del nio con la msica ofrece
oportunidades para que exprese sus emociones, chispa y motivos para que transmite y
transfiera sus emociones y para que enriquezca su vida. Cada nio recibe por la
msica lo que ello mismo quiere recibir y su respuesta en ella permanece un tema
personal, que depende en el tipo de la msica, en su humor y en su familiarizacin
con la organizacin de los recursos musicales.
La msica no es un extracto de emociones. Es una forma de bsqueda
disciplinada y con su ayuda se aspira la organizacin de los sentimientos ya las ideas
en relacin con la experiencia, as que la razn y el sentimiento caminen juntos y
conserven relaciones estrictas entre ellos.



26
1.2.2.2. Educacin esttica y educacin artstica para nios





La esttica es la habilidad del hombre a comprender, analizar, explicar y
evaluar lo bello, cuando el buen gusto manifiesta la emocin y la sensibilidad.
Entonces, los dos trminos no son sinnimos, pero expresan conceptos parientes de
las cuales un parte de la educacin esttica cubre la educacin artstica. El cultivo
esttico compone parte de una educacin total y es una manera nica para descubrir y
comprender el mundo. El espritu y la emocin participan en la adquisicin de
experiencias estticas por el nio.
Hoy en da la educacin esttica tiene tres conceptos diferentes, las cuales se
relacionan y coinciden entre ellos:
1. La educacin esttica se relaciona con los artes.
2. La educacin esttica surge del concepto de la esttica como una filosofa del
arte.
3. La educacin esttica se caracteriza por el cultivo de una dimensin de calidad
en los modos con cuales el nio piense, y que se implica no solo en los cursos
tericos sino en todos los cursos del programa analtico.



1.2.3. Educacin musical





La msica en la educacin es en primer lugar una actividad creativa que ofrece
placer y alegra a los nios mediante un espectro amplio de experiencias. Por eso, los
educadores tienen que continuar en el proceso de la exploracin de las fuentes de los
sonidos y en la creacin de msica mediante ellos. Segn Suzanne Langer la msica
define trminos que la lengua no puede presentar. Entonces, en la educacin musical,
la creacin musical, la audicin y la interpretacin musical tienen que ser unas de las
27
preocupaciones bsicas. Adems, la arte se adquiere por la experimentacin. En un
comentario suyo, sobre este tema, Langer (1953) dice: Como msicos no nos
interesamos- como los cientficos- a aumentar los conocimientos sobre la naturaleza,
sino nos interesa el desarrollo de nuestra habilidad a comprender todo lo que
conocemos.
Exactamente por eso, es importante que los educadores se recuerden que la
existencia de la msica- su realidad acstica- tiene prioridad en relacin con su
importancia, por eso, la experiencia musical es una condicin importante para cada
conocimiento terico.
Las actividades que introducen los nios en los mtodos bsicos de la clase,
que los trae en contacto con el mundo de la msica y que los da implicacin con el
curso, es la sntesis, la audicin y la interpretacin.
Un de los objetivos ms importantes en la educacin musical es la educacin
del sentimiento mediante el desarrollo de la respuesta en las propiedades estticas del
sonido. El valor ms profundo de la educacin musical, dentro el marco general de la
educacin esttica, consiste en el enriquecimiento de la calidad de la vida humana, en
el enriquecimiento de la interioridad del hombre, que es la emocin humana ( Reimer,
1970).
La msica es una experiencia esttica que necesita una funcin doble, que se
apoya en la respuesta esttica dentro de la percepcin. Segn Regelski (1975) la
percepcin, la parte cognitiva de la experiencia esttica en la msica, es el proceso
cuando se dan cuenta las caractersticas los arreglos y las relaciones de los elementos
musicales en la msica.
El hombre se caracteriza por maneras diferentes de comportamiento musical.
Tanto darse cuenta que existen, como analizar las diferentes maneras del
comportamiento musical, es muy importante en el proceso de la educacin musical,
por que ayudan en la seleccin del contenido apropiado y de los acercamientos
apropiados en la enseanza de la msica.
Como dice Regelski, hay dos maneras de comportamiento musical: la manera
cerrada (covert behavior) y la manera abierta (overt behavior).
En la manera cerrada del comportamiento, se notan tres categoras o variables:
las cognitivas, las afectivas y las psicomotores. En la manera abierta del
comportamiento pertenecen las presentaciones musicales.

Manera cerrada del comportamiento
1. Variables cognitivas
Percepcin, anlisis, reconocimiento, distincin, comparacin, sntesis,
implicacin de conceptos abstractos, evaluacin, elaboracin, decisin.

2. Variables afectivas
Respuesta debido a intuicin, interpretacin, preferencia, placer,
caracterizaciones con la emocin como base, creacin subjetiva u
organizacin, seleccin con la emocin como base.

3. Variables psicomotores
Observacin de las indicaciones y de las alusiones, imitacin, autoconsejo,
determinacin, mediante la prctica, coordinacin de las acciones, adquisicin
de velocidad.

Manera abierta del comportamiento
28

1. Manera verbal del comportamiento (verbal behavior) : habla, escritura
2. Manera constructiva del comportamiento (making behavior) : sntesis o
creacin, arreglo, organizacin en algo nuevo
3. Manera expresiva del comportamiento (performance behavior) : cancin,
interpretacin, direccin

En la educacin musical las metas bsicas son las siguientes: la respuesta
emocional que contiene el toque en el mundo interno del hombre que se exterioriza
mediante la interaccin entre el sonido y la emocin, la adquisicin de habilidades
para la expresin musical y la percepcin de los conceptos musicales que importan las
propiedades del sonido (matiz, tonalidad, duracin, volumen), los elementos de la
msica (ritmo, meloda, armona, forma).
Las metas de la educacin musical se logran mediante actividades musicales
como la audicin, el movimiento, la cancin, la utilizacin de instrumentos musicales
y los estudios creativos.




1.2.4. La importancia de la msica para el nio





La importancia de la msica en la educacin del nio es muy grande. Sabemos
cmo acta directamente la msica en el mundo emocional del hombre, especialmente
cuando este mundo es el mundo maleable y sensible del nio.
La msica alegre, por ejemplo, nos alegra y, viceversa, cuando estamos
felices, queremos expresar nuestra alegra cantando y silbando. La msica, ayudando
a la expresin de nuestras emociones, positivas o negativas, contribuye en el
desarrollo de una personalidad equilibrada.
En la educacin musical del nio nuestro objetivo bsico no tiene que ser
hacer de los nios msicos, sino formarlos como personas con el efecto de la msica.
Nuestro objetivo es: que el placer que toman por la msica, la sensibilidad que se
desarrolla en ellos mediante la msica y la disciplina que adquieren por sus
participacin en las actividades musicales les ayudarn crecer ms felices. Con la
29
oportunidad del trabajo en equipo que la msica ofrece, los nios pueden trabajar
muchas actividades.
En la msica, la satisfaccin del xito es doble. El nio la acepta en primer
lugar como persona y tambin como miembro de un equipo y es muy importante para
la formacin de su carcter. Mediante la cancin, el movimiento, los juegos con
canciones y las interpretaciones en conjunto, maravillosas oportunidades se ofrecen a
los nios para sus sociabilidad.




1.2.5. La meta y los objetivos de la msica en la educacin


Meta

La meta es la ayuda al nio para que entre progresivamente en el mundo de los
sonidos, para que cultive y desarrolle sus esfuerzos internos y sus habilidades fsicas y
musicales, as que pueda disfrutar, realizar y crear msica y contribuir en su
desarrollo musical.

Objetivos

El alumno se espera:
Que desarrolla su habilidad de escuchar, as que pueda apreciar la buena
msica y aspire a escucharla.
Que se cultiva en el ritmo, as que realiza con puntualidad ritmos diferentes
Que desarrolla su habilidad de cantar correctamente
Que toca un instrumento musical
Que crea msica y compone msica
Que adquiere conocimientos bsicos de la msica y utilizarlos en la
composicin y en la audicin
Que desarrolla espritu de conjutacin de colaboracin, de responsabilidad
colectiva, de disciplina y comunicacin
Que desarrolla actitud positiva para la msica de su pas tanto como la msica
de otros pases
Que sea capaz a combinar la poesa con la msica
Que conoce la tecnologa musical
Que cultiva su habilidad a evaluar y elegir obras musicales para su audicin










30
1.2.6. Aspectos relativos solamente a la clase de msica



Trabajo en eco e imitacin en todos los cursos. Primero debe de ser el profesor
el que exponga, y luego ellos repetirn. Es fundamental en los primeros cursos de
primaria, pero no se debe dejar de hacer nunca. Es una herramienta fundamental.
Pregunta / respuesta. Este recurso no falla. Kodly lo trabaja bastante y
recomiendo su uso a todos. Pongamos que estamos trabajando la escala mayor, los
alumnos la tienen interiorizada y la manejan sin problemas. Por ejemplo, la
pregunta sera lanzada por el profesor haciendo una semifrase suspensiva, y un
alumno rematara la frase con una cadencia conclusiva. Este es uno de los
ejemplos ms populares. Cada uno lo puede aplicar segn sus intereses.
Repeticin pero no imitacin. Es decir, no hagamos de los alumnos unos loros.
Pueden repetir modelos propuestos por el profesor o por otros alumnos, pero han
de intentar pensar por si mismos.
Introducir elementos sorpresas ("un desorden dentro del orden"). Es decir, algo
que no est previsto. Eso siempre mantendr el inters, tendr a los alumnos en
ascuas, expectantes de cualquier cosa.
La clase de msica nunca va a ser un espacio para el caos ni para que los alumnos
den rienda suelta a una energa descontrolada. Si una actividad requiere de gritos,
se grita, si requiere que saltos, se salta, pero nunca esto va a servir para que nos
encontremos una clase de posesos que allan como locos. Si la situacin se
desmadra, cortar la actividad y dejar claras las normas. Volver a empezar.
Las distintas metodologas que nos encontramos en educacin musical y que
ahora se resumen son:
- Orff : Carl Orff (Munich 1895 - id 1982) fund en 1924 una escuela y cre un
mtodo de enseanza de la msica que sera ampliamente adoptado, el Orff -
Schulwerk. En 1930 escribi Schulwerk (1930), obra en la que recoge sus
enseanzas en la escuela de gimnasia, de msica y de danza que haba fundado
en 1924 junto con Dorothee Gnther. Introduce los instrumentos de percusin
en la escuela, y asocia el lenguaje con el ritmo musical, as como la prosodia o
31
recitados rtmicos. Trabaja la escala pentatnica y estudia los sonidos segn la
secuencia SOL, MI, LA DO, RE. Da mucha importancia a la improvisacin, a
la creatividad y al hacer, pero sin embargo no presta atencin ninguna al canto
(gran error). Jos Wuytack recogi su testigo e imparte cursos de esta
metodologa.
- Kodly: (Kecskemt, 1882-Budapest, 1967) Zoltan Kodly estudi el patrimonio
folclrico hngaro junto con Bela Brtok y desarroll un innovador mtodo de
enseanza de la msica. Hace uso de la fononmia, trabaja el canto y la altura
relativa de los sonidos. Llama a las notas DO, RE, MI, FA, SO, LA TI, DO, y
les pone nmeros romanos ( trata las notas como grados). Consigue que el
nio interiorice las distancias intervlicas, y as pueda cantar en todas las
tonalidades. El canto es natural. Por ejemplo, si en el piano se da un MI, y es
la primera nota de la escala (I), para los nios ser un DO, ya que no afina con
el LA=440 Hz (Denomina a esto mtodo tnica DO). Tambin se debe a
Kodly la direccin sin escritura, el lenguaje rtmico (TA, TI), y el piano
vivo. La compositora hngara Ktalyn Szekly imparte cursos en Espaa
sobre el mtodo Kodly (en hngaro se pronuncia Koday)
- Dalcroze: mile Jacques Dalcroze (Viena, 1865-Ginebra, 1950) fue un msico y
pedagogo suizo. Creador de la rtmica, mtodo que permite adquirir el sentido
musical por medio del ritmo corporal, fue con sus investigaciones uno de los
principales innovadores que tuvieron una influencia decisiva sobre la danza
moderna. Al analizar el movimiento en funcin de su sentido rtmico, encontr los
principios de tensin aflojamiento, contraccin descontraccin, base de la
danza moderna. Su obra y sus principios fueron publicados en 1920, El ritmo, la
msica y la educacin. Tuvo el mrito de hallar una pedagoga del gesto, sobre la
gnesis del movimiento: la msica suscita en el cerebro una imagen que, a su vez,
da impulso al movimiento, el cual, si la msica ha sido bien percibida, se
convierte en expresivo.
- Wards: Es un mtodo antiguo, pero que da mucha importancia al canto y la
entonacin. Hace una fononmia relacionada con las partes del cuerpo.
- Chevais: Dactilortmia (trabajo de las figuras musicales con los dedos, que
logran as bastante independencia motriz). Tambin usa el canto y la fononmia.
- Edgar Willems inventa el mtodo musical que lleva su nombre. Se enfoca hacia
la lectura musical, con el mtodo de altura absoluta y diatnica. Trabaja mucho la
discriminacin auditiva (con campanas, carilln intratonal). DO mvil y lectura
relativa.
Pretende la alfabetizacin musical de los alumnos. Intervienen todos los aspectos
musicales, movimiento, ritmo, etc... Para la discriminacin auditiva utiliza
campanas con forma normal y de elefante, cascabeles, etc... El profesor toca y los
alumnos deben de discriminar auditivamente.
Usa el carilln intratonal, que es un buen mtodo para el desarrollo auditivo.
No es ms que un metalfono de extensin Sol La Si Do (una 4 justa), pero
dividiendo el tono en 18 partes. El profesor sacar el instrumento, y desordenar
32
las placas. Los alumnos debern ir escuchando y clasificando las placas
correctamente. Esto debe hacerse en cursos avanzados, ya que es muy difcil el
poder discernir entre distancias tan pequeas. Hay instrumentos como la sirena y
la flauta de mbolo, que nos pueden ayudar a "representar" el sonido. En la sirena
ser ondulante, y en la flauta de mbolo bastante ms lineal. El profesor puede
hacer algunos sonidos, y el alumno intentar reproducirlos al papel o con el mismo
instrumento.
El tubo sonoro permite trabajar la armona, ya que es capaz de reproducir los
armnicos. Dependiendo de nuestra destreza, la gama ser ms o menos amplia.
No es ms que un tubo flexible del tipo de los usados en revestimientos de cables
elctricos. A este tubo se le aplica un movimiento circular (como si fusemos a
lanzar una piedra con una honda). Nos daremos cuenta que el tubo emite un
armnico (armnico 1). Si vamos aumentando la velocidad, veremos como es
posible ir sacando la serie armnica. Con esto vemos que la armona est en la
Naturaleza. Es realmente difcil hacerse con el control de los armnicos mediante
este sistema, ya que la velocidad de giro no suele ser constante, pero merece la
pena intentarlo.
Con la flauta de mbolo se puede llegar a representar el sonido. Una flauta
de mbolo es un instrumento en cuyo interior tiene un tubo que se puede desplazar
por el interior del tubo central de la flauta. El sonido que se emite es de tipo
glissando. La sirena tambin permite representar el sonido. En ella, el sonido ser
ondulante, y en la flauta de mbolo bastante ms lineal. El profesor puede hacer
algunos sonidos, y el alumno intentar reproducirlos al papel o con el mismo
instrumento.


1.2.7. La educacin musical en Grecia

La formacin del marco unitario del Programa formativo tiene como objetivo el
diseo de programas formativos.
Hoy en da la clase de la Msica en Grecia se ensea en las primarias 2 horas a la
semana.
El objetivo de la educacin musical en la educacin primaria tiene como objetivo
mejorar el nivel de la educacin musical del alumno y tambin su educacin general.










33
OBJETIVOS REPARTIDOS
Que el alumno:

1. conoce la arte musical y entiende el fenmeno de la conciencia musical en todo el
mundo

2. participa activamente como auditor y tambin como creador desarrollando
habilidades internas

3. activa los esfuerzos creativos, su imaginacin y la su sensibilidad, as que
exterioriza sus emociones y ideas, y forma un criterio esttico y una actitud sobre
la msica

4. experimenta el sonido como una expresin corporal

5. acerca el sonido, utilizarlo y transformarlo en una obra de arte y aprende a
investigar, organizar y utilizar conocimientos musicales, medios y materiales para
su propia creacin y expresin

6. conocer el desarrollo de las ideas y los hombres que han formado la cultura msica
de la Europa y especialmente de la Grecia

7. se da cuenta del papel filosfico, social y psicolgico de la msica durante los aos

8. imagina el futuro de la msica mediante medios tecnolgicos

9. conocer la emocin esttica que surge por la msica y la satisfaccin que gana por
las actividades

10. busca el denominador comn de la msica con otras artes, as que completa el
trptico de la educacin esttica en la escuela, (msica, artes plsticas, educacin
teatral) como tambin la relacin de la msica con otras ciencias.

















34
El marco unitario de la educacin musical en la escuela primaria en Grecia es lo
siguiente:



1 y 2 de la primaria
UNIDAD GENERAL CONTENIDOS
1. Acercar y comprender los trminos bsicos
y los componentes de la msica
1. Ritmo
2. Meloda
3. Educacin dinmica
4. Educacin rtmica
5. Matiz
6. Forma
7. Armona
2.Descubrir los tipos varios de la msica y
comunicar con la msica
1. Canciones
2. Audiciones
3. Juegos musicales
4. Msica y movimiento
3.Conocer la msica del mundo 1. La organizacin de la msica en la sociedad
2. Relacin creativa con la msica griega
4.Combinacin de la msica con otras artes y
ciencias
1. Msica y danza
2. Msica y otras artes
3. Msica y otros cursos
5.Crear msica, presentarla y expresarse 1. Orquestras improvisadas
2. Actividades creativas

3 y 4 de primaria
UNIDAD GENERAL CONTENIDOS
1. Acercar y comprender los trminos
bsicos y los componentes de la msica
1.Ritmo
2.Meloda
3.Educacin dinmica
4.Educacin rtmica
5.Matiz
6.Forma
7.Armona
2.Descubrir los tipos varios de la msica
y comunicar con la msica
1.Canciones
2.Audiciones
3.Juegos musicales
4.Msica y movimiento
5.Construcciones musicales
3.Conocer la msica del mundo 1. La organizacin de la msica en la sociedad
2. Relacin creativa con la msica griega
3. La escritura de la msica
4.Cuentos sobre la msica

4 Combinacin de la msica con otras
artes y ciencias.
1.Msica y danza
2.Msica y otras artes
3.Msica y otros cursos
35

5. Crear msica, presentarla y expresarse 1.Orquestras improvisadas
2.Actividades creativas


5 y 6 de primaria
UNIDAD GENERAL CONTENIDOS
1. Acercar y comprender los trminos
bsicos y los componentes de la msica
1.Ritmo
2.Meloda
3.Educacin dinmica
4.Educacin rtmica
5.Matiz
6.Forma
7.Armona
2.Descubrir los tipos varios de la msica
y comunicar con la msica
1.Canciones
2.Audiciones
3.Juegos musicales
4.Msica y movimiento
5.Construcciones musicales
6. Dilogo
3.Conocer la msica del mundo 1. La organizacin de la msica en la sociedad
2. Relacin creativa con la msica griega
3. La escritura de la msica
4.Cuentos sobre la msica
5. Los varios tipos de la msica en relacin con la
geografa y la historia
4 Combinacin de la msica con otras
artes y ciencias.
1.Msica y danza
2.Msica y otras artes
3.Msica y otros cursos
5. Crear msica, presentarla y expresarse 1.Orquestras improvisadas
2.Actividades creativas




1.2.8. Objetivos generales de los programas de educacin emocional

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones
Identificar las emociones de los dems
Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones
Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas
Desarrollar la habilidad para auto motivarse
Adoptar una actitud positiva ante la vida
Aprender a fluir


36
1.2.9. Caractersticas de los nios de 7-12 aos

De los aos 7 a los aos 12 se produce una transformacin fundamental. El
nio, poco a poco, toma conciencia de si mismo, se hace capaz de introspeccin,
de tal manera que el egocentrismo y el sincretismo resultan atemperados y ms
tarde progresivamente superados por el subjetivismo y por el anlisis por tanto,
puede decirse que hacia los 7 aos nace la razn, como capacidad de reflexionar
sobre si mismo y de usar el raciocinio. Ciertamente no se trata de ms que una
iniciacin, pero, aunque todava muy reducida, la capacidad de razonamiento se
hace efectiva en esta edad. Se da entonces una gradual distincin y jerarquizacin
de la realidad y, ante todo, del yo frente al no yo. El nio comienza a observar y a
explorar el mundo como algo distinto de si y al mismo tiempo se aprende a
relacionar los hechos observados por que su mente ya universalizante le hace
percibir.
En cuanto al contenido del pensamiento, se da tambin una transformacin en
esta poca. El nio pasa de una concepcin egocntrica y animista a una visin
ms objetiva y lgica de la realidad. A este cambio de perspectiva contribuyen la
educacin y la experiencia concreta sobre la realidad, a travs de la manipulacin
de los objetos, de las construcciones plsticas o mecnicas. Es la edad de la
construccin o fase tecnolgica. A travs de estas construcciones el nio adquiere
de una manera concreta la nocin esencial de causalidad, de espacio y de tiempo.
Por tanto, la lgica primero predominantemente pragmtica, se transforma en
una lgica ms pura la conceptual, haciendo posible al nio la percepcin de las
relaciones abstractas, de las clasificaciones federales, de lo sistemtico.


1.2.10. La evaluacin en el curso de la msica

Para evaluar todos los aspectos del desarrollo musical, los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores hay que utilizarse los medios apropiados.
La comprensin musical se puede aparecer con modos de comportamiento que se
expresan por la habilidad de los alumnos a manejar los elementos de la msica en
la sntesis y en los trabajos creativos, como por ejemplo haciendo canciones, obras
orchestrales, introducciones, partes armnicos, etc. La habilidad de improvisacin
se puede aparecer como un modo de sensibilidad y gusto musical. Los
conocimientos musicales se demuestran por textos. En estos textos los alumnos
demuestran sus comprensin utilizando conceptos y elementos musicales para
resolver problemas musicales. El nivel de los logros y la habilidad de ejecutar la
msica se pueden observar, como tambin sus capacidad a mover con la msica.
La habilidad de la lectura y de la escritura de la msica se puede observar con la
prima vista de la msica, con su lectura o con el canto y cuando escriben msica,
como es la ortografa musical (dicte). La habilidad de los alumnos de analizar la
msica escuchndola demuestra sus habilidad durante la audicin, mientras sus
habilidad de analizar la msica leyndola demuestra sus comprensin en relacin
con la notacin de la msica.
Las actitudes y los humores se representan con el punto con lo cual los nios
quieren la msica, participan a ella, leen y hacen actividades fuera de la escuela.



37
1.3. Creatividad

1.3.1. Creatividad

El trmino creatividad, antes, era entendido con un especio de exclusividad,
con el concepto que los hombres que eran creativos, se caracterizaban como geniales
por que posean, desde sus nacimiento, algunas capacidades raras que les distinguan
de los hombres no-creativos. Pero, en los ltimos aos, el trmino perdi su
importancia inicial y hoy en da se utiliza como originalidad, progresin,
nnovacin y descubrimiento.
Las investigaciones cientficas que se han realizado por psiclogos, han
guiado en un conocimiento ms profundo sobre la naturaleza de la creatividad. Las
investigaciones han demostrado que todos los hombres nacen con capacidades
creativas, con la fuerza interna para estar creativos. Adems, las investigaciones
sealan la necesidad de un ambiente apropiado, y de modo que la capacidad innata de
creatividad pueda reconocerse y cultivarse.
Uno de los temas ms bsicos que ocupaba los investigadores era la relacin
entre la creatividad y la inteligencia. En los aos 60, los resultados de las
investigaciones, como la de Getzels y Jackson (1962), llegan en la conclusin que
hay relacin entre ellos dos. Pero, como dicen ellos, los conceptos de la inteligencia y
de la creatividad no son sinnimos, por ello uno no puede existir sin el otro.
Evidentemente el trmino creatividad no describe una habilidad concreta o
nica, sino el total de procesos diferentes, los cuales para funcionar, necesitan el
pensamiento creativo. Las investigaciones sobre el tema, tienen como epicentro 4
factores que coexisten durante la duracin de un proceso que se caracteriza por una
actividad creativa.
Estos 4 factores son:
1. La combinacin de elementos
2. La comparacin que existe
3. La solucin lek problema
4. El ambiente

a) Capacidad creativa

Cada nio tiene la capacidad de creacin. Cada persona es creativa. En la creatividad
el ncleo cntrico es la persona. Podramos decir que la creatividad existe cuando el
hombre piensa, siente, mira y se expresa, en relacin con si mismo, con su propio
modo personal.
Los nios se distinguen en sus capacidades creativas como se distinguen en las fases
de sus crecimiento. Pero independemente del nivel de su madurez, las capacidades
creativas de cada nio existen. Para que se expresen tienen que ser motivados
mediante oportunidades para la expresin personal y la variedad de recursos que les
ofrece el educador. Mediante las oportunidades y la motivacin para crear se
desarrolla tambin la imaginacin de los nios. Los esfuerzos creativos de los nios es
posible que no tengan como resultado grandes descubrimientos o soluciones a
problemas importantes, pero es seguro que con estas experiencias los nios tendrn
una vida ms completa.
La creatividad es aquella realidad de vida que ayuda en el descubrimiento de
habilidades nuevas, relaciones y experiencias.

38
b) Expresin creativa

La base de la expresin creativa persona est en algunas experiencias, que consisten
los que un nio hace por primara vez.
En la creatividad hay entusiasmo, por que los nios casi nunca hacen algo del mismo
modo. Su caracterstica bsica es la singularidad de la experiencia que una persona
prueba. El esfuerzo creativo que est en cada nio se desarrolla con el descubrimiento
y la exploracin. El resultado es la expresin creativa.
La exploracin es un factor importante en la ruta creativa del hombre. Sin la
exploracin no es posible tener descubrimientos nuevos, tampoco crear un producto
nuevo. La exploracin no se hace por casualidad; en la ruta creativa se necesitan
objetos e ideas.
Como el esfuerzo creativo empieza por una experiencia, imagen, audicin, emocin,
pensamiento o accin, el nio interacta con sus emociones, ideas, conceptos, en una
forma compleja de expresin. Las experiencias anteriores guan la accin y se hacen
el recurso de la expresin personal.
Si observamos los nios durante momentos de creatividad, se puede ver sus actividad
y la expresin del xito y del placer en sus caras. En momentos de creatividad no
tiene importancia tanto el resultado como qu pasa a los nios como personas. Por eso
el papel del educador es importante a creer una atmsfera apropiada. Su papel es
ayudar durante la ruta con preguntas, motivacin, respecto y reacciones justas. En
muchas ocasiones su papel es aquello, de manera que no da instrucciones de
orientacin sino preguntar.


1.3.2. Creatividad y educacin musical

Si el objetivo del educador es desarrollar las habilidades internas del alumno al
mximo y dar a la persona no solo una profesin til sino tambin una vida completa,
entonces los procesos creativos tienen que ser activados. Por que el elemento creativo
es lo que es nico en el hombre. Es la parte ms importante de la personalidad, la
fuente de lo nuevo y del placer, y un recurso para adquirir la paz interna y la armona.
La cultura puede conservarse y revilatizarse solo con el cultivo y el desarrollo de estos
elementos creativos. (Jones, T.P. 1972)













39
1.3.3. Principios de la creatividad

La recerca cientfica ayud a los educadores a concluir en resultados principales
sobre la creatividad. La recerca demostr que:
1. todos los nios son creativos y tienen habilidades creativas.
2. hay relacin entre la creatividad y la inteligencia, por eso los creadores
grandes son siempre inteligentes, a pesar de que la gente muy inteligente no es
siempre creativa. Los nios tienen las habilidades a crear en algn nivel, pero
es necesario que coexiste en ellos un grado de inteligencia, que puede
ayudarlos a ocuparse con actividades creativas.
3. La creatividad es un regalo, que no se puede contar con ensayos de
inteligencia establecidos sino ensayos que cuentan la creatividad. Ensayos
como estos que prepar E. Torrance.
4. Todos los sectores del programa analtico se pueden explotar, para ayudar al
desarrollo de la creatividad. La creatividad no se contenta solo en los artes
creativos, como es la msica, la literatura, etc., sino tambin abraza todos los
temas del programa analtico.
5. La creatividad es al mismo tiempo un procedimiento y resultados.
6. La creatividad se desarrolla dando nfasis en las funciones mentales que se
someten en el sector del pensamiento divergencivo y en el razonamiento,
ayuda a los nios a comprender que hay muchas soluciones en cada problema
y que pueden abordar un problema con modos mltiples.
7. Todos los procedimientos creativos no pueden siempre desarrollarse en el
mismo tiempo, en la misma clase, por eso las clases tienen que ser organizadas
en un modo, as que cada vez se da nfasis en un procedimiento creativo.
8. La creatividad puede cultivarse por el educador, que puede crear las
condiciones apropiadas.
9. Para el desarrollo de la creatividad se necesitan ms conocimientos,
habilidades, intuicin y experiencias que en las formas convencionales de la
enseanza.
10. La organizacin escolstica y la conformidad exagerada en ella es un factor
cohibido para la creatividad.
11. La enseanza creativa y el conocimiento creativo se demostraron ms
resultativas que otras formas de enseanza.
12. Los alumnos con creatividad de pueden ayudar a expresarla con la utilizacin
de mtodos especiales de enseanza.
13. La creatividad es un procedimiento evolucionista, que puede empezar por
niveles simples y llegar en niveles ms complejos.



1.3.4. Principios de la enseanza creativa

A pesar de que los principios siguientes tienen que implicarse en cada
enseanza, una sntesis de todos esos principios nos gua en el desarrollo de la
enseanza creativa.
As, en la enseanza creativa:
1. resulta algo nuevo, diferente y nico.
2. se da nfasis en los procedimientos mentales y divergencivos.
40
3. la prestacin de motivos para la tensin productiva (productive tension) es un
elemento pre-requisito para el procedimiento creativo. El procedimiento es til
como medio para el alivio de la tensin.
4. se utilizan condiciones abiertas del conocimiento.
5. hay ocasiones cuando el educador se retira y los alumnos afrontan por sus
mismo el problema.
6. no se puede prever el resultado.
7. hay condiciones que hacen posible el pensamiento preconciente (thinking
preconcious) que ayuda en el desarrollo de la tcnica de brain storming.
8. los nios se alientan a crear y desarrollar sus ideas con sus propio modo y
ritmo.
9. los procedimientos son importantes tambin como el producto final.
10. es importante que existen las condiciones que permiten la funcin de los
procedimientos creativos.
11. el xito tiene una importancia vital para el nio, mientras el fracaso le
decepciona y le perturba.
12. los nios obtienen conocimientos y habilidades y las implican en la solucin
de otros problemas.
13. se alienta el autoconocimiento
14. se desarrollan habilidades para la crtica constructiva y evaluacin
15. se dan muchas oportunidades para recerca y descubrimiento
16. se implican procedimientos creativos, que provocan la curiosidad de los nios
que despus les dan la oportunidad a utilizar sus imaginacin
17. se utilizan mtodos que son nicos para el desarrollo de la creatividad de cada
nio, por que se dan las oportunidades apropiadas.



1.3.5. Creatividad y escuela





Los profesores tienen que ser profesores de la creatividad. Esto existe tanto en
los cursos cientficos como en los cursos artsticos.

Sector cognitivo (Bloom, 1956)
1. Conocimiento (simple conocimiento de teora, etc.)
2. Comprensin( comprensin del conocimiento)
3. Implicacin( Implicacin del conocimiento y de la comprensin en nuevas
condiciones)
4. Anlisis( habilidad de analizar el material en sus componentes)
41
5. Sntesis( habilidad de combinar de nuevo estos componentes formando un
total nuevo)
6. Evaluacin( valoracin del material)

Sector emocional
Las categoras del sector emocional son diferentes que las del sector cognitivo y se
refieren tanto en la clase como en los valores de los alumnos. Por eso hay que no
distinguir los dos sectores.
Crathwole, 1964
1. Contratacin (el alumno escucha o pregunta, mira)
2. Correspondencia(el alumno contesta, ayuda, escribe, lee)
3. Estimacin(el alumno est de acuerdo, prefiere, participa)
4. Organizacin(el alumno cambia, combina, organiza, asume responsabilidades)
5. Caracterizacin(el alumno acta, influye o muestra autoconciencia)

Factores emocionales
El trmino emocional refiere a los factores emocionantes que tiene el
comportamiento, pero se utiliza tambin para caracterizar ms elementos que
componen la personalidad. La personalidad puede ser terminada como el total de las
caractersticas de la vida psicolgica de una persona.






























42
2. Marco metodolgico

2.1. Diseo del programa

2.1.1. El sujeto del aprendizaje y la escuela





Fin de la docencia es la educacin intelectual (perfeccin de las
potencialidades y de las orientaciones intelectuales del discente). Comienzo,
fuente, causa original de ello son los factores psquicos del mismo sujeto. Por
consiguiente, el discente es el punto de partida y el punto de llegada de la
docencia.
Pero es igualmente cierto que la didctica actual pretende evitar el carcter
unilateral de un autoaprendizaje concebido en sentido estricto. En efecto, ka
orientacin ms caracterstica de la didctica contempornea es aquella que toma
en cuenta, de manera proporcionada, a uno y otro de los sujetos del proceso
didctico- el discente y el docente- en cuento que ambos son y deben ser sujetos
activos, aunque de modo y en grado distintos.
La didctica antigua era acusada de haber patrocinado la preeminencia,
autocrtica de la actividad del docente. La didctica revolucionaria de las
escuelas nuevas haba querido restaurar el valor de la actividad del discente
como elemento equilibrio, en la que docente y discente deben participar
activamente en el proceso educativo.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que cada uno de estos sujetos
desempea una funcin distinta y peculiar en el ejercicio de su propia actividad.
Se trata de dos funciones insustituibles, llamadas a integrarse mutuamente. La
funcin estimulante de la intervencin magistral y la funcin asimilativa del
decente. No hay duda que, entre la dos, la actividad personal del discente es el
ms decisiva e indispensable, pues sin ella no es posible ningn aprendizaje. De
ello se sigue que toda la obra del docente est en funcin de este efecto preciso. Es
decir, estimular la autoactividad del discente. Esto explica por qu, como sealaba
Meumann la pedagoga actual ha situado esta existencia de la autoactividad del
alumno en el centro de la enseanza y ha hecho de ello el factor esencial de la
metodologa didctica.
El sujeto del aprendizaje, considerado especficamente en cuanto discente, ha
sido estudiado- y lo sigue siendo con ms cuidado cada da- especialmente por la
psicologa pedaggica, con la intencin de definir los factores y las fases tanto del
desarrollo mental del alumno como del proceso de aprendizaje, considerado en la
concreta situacin escolar. A la didctica corresponde, especialmente, hacerse
43
cargo de esta estructura dinmica del sujeto discente, en cuanto discente, y tratar
de configurar adecuadamente el cuadro de su propia accin. De la consideracin
de los rasgos psicolgicos del sujeto surgir la necesidad de adecuar el influjo
docente a las existencias bsicas de autoactividad y especialmente de establecer
un fecundo dilogo con el sujeto considerado, de un parte, como condicionante de
los estmulos educativos y, de otra parte, como condicionado por tales estmulos.





2.1.2. El problema de los fines en el pensamiento pedaggico





No es posible pensar en la educacin sin preguntarse para que se eduque. La
prctica educativa es imposible sin unos fines que la guen. Difcilmente pueden
organizarse acciones pedaggicas, planificarse actividades o evaluarse resultados
sin unas metas claras. Los objetivos permiten la regulacin de cualquier tipo de
accin pedaggica. Sin ellos es imposible conducir inteligentemente ningn
proceso educativo.
Narrar cuentos, escribir y desarrollar actividades artsticas han sido durante
mucho tiempo herramientas utilizadas por los profesionales de la salud mental
para ayudar a los nios a aprender muchas de las capacidades de Conciencia
Emocional.
Las emociones formen parte de la nuestra vida, tanto en los nios como en los
adultos, y que no quieren ni pueden dejarlos en la puerta de la escuela.
Desde el principio de la vida, las emociones dan sentido a las relaciones
personales, porque los nios construyen identidad a partir de los intercambios
emocionales que establecen con las personas con quienes tienen relacin.











44
2.1.3. La personalidad del maestro




La funcin de la personalidad magistral
No cabe duda de que el maestro, en cuanto persona educadora, est destinado
a cumplir una funcin ministerial en relacin con el alumno, a ponerse a su
servicio, para potenciar su espritu y conducirle a una meta de perfeccin personal.
El maestro, pues, no est llamada a imponerse por si mismo y a hacer simple
ostentacin de su cultura, oprimiendo el interne escolar bajo el peso de su
pretendida superioridad. El es por vocacin siervo de los menores y todo lo que
tiene de riqueza espiritual, moral y cultural, debe ser puesto a entera disposicin
del alumno. Concretamente, ser maestro significa enriquecerse para enriquecer,
perfeccionarse para perfeccionar, hacerse autnomo para conducir a la autonoma.
La delicada funcin del maestro hace que la relacin interpersonal docente-
discente supere el plano del domino o de la subordinacin autoritaria y florezca en
una comunin de almas, como siempre han sealado tanto los espiritualistas
como los idealistas. En su esencia, escribe Sergio Hessen, la relacin entre un
verdadero maestro y el escolar supera la de un jefe con respecto a su
subordinado. Tratndose de un estrato superior de educacin, maestro y escolar
constituyen una comunidad espiritual, unida por la recproca aspiracin a los
valores supraindividuales y por el objetivo comn por realizarlos. Platn
denominaba a esta nostalgia de los valores, a este amor hacia ellos, que despertaba
al deseo de realizarlos. Eros, considerando hombre culto solo a aquel que se siente
sbdito de Eros y no de los hombres y de sus mutables opiniones. Segn Platn,
verdadero maestro es el que es capaz, en primer lugar, no slo de no extinguir el
fuego, sino, ms bien, de hacer flamear en el alma de sus discpulos aquel amor
hacia la verdad, hacia la belleza, hacia la justicia, que normalmente se manifiesta
en su alma en los aos de juventud, y en segundo lugar, de ayudar a sus propios
discpulos a realizar estas valores, cuando descubren su verdad y belleza, sin
imponer sus propias opiniones.
Esta misin de manoductio, de los pequeos hacia la plenitud de madurez
humana hace el maestro ms que ser un profesor sea guia.
Pero, qu significa decir que el maestro es un gua? Segn Devaud, esto quiere
decir que el maestro debe crear espritu, animar y arrastrar.

Crear un espritu
La institucin escolar, como la familia, debe convertirse en un seno
espiritual impregnado del espritu que en ella reina y que ella establece creencias y
costumbres. Pero el cuidado por crear este espritu y por conservarlo no debe ser
dejado al acado, debiendo, el maestro inspirarlo, dirigirlo, sostenerlo, defenderlo.

45
Animar
Animar el problema ms arduo en el guiar a los muchachos consiste en
obtener su confianza. Cmo se obtiene? Con la madurez del pensamiento y de la
voluntad, con una cierta amplitud de espritu, tambin de corazn, con una
autoridad que se da y que al mismo tiempo genera la seriedad y la alegra en los
jvenes.

Arrastrar
La personalidad del maestro ejerce una fuerza poderosamente sugestiva sobre
el alma de los escolares como es la encarnacin viva de un gran ideal. Una gran
personalidad sugestiona y arrastra. Esto ha ocurrido a los grandes educadores de
todos los tiempos: eran personas de poderosa espiritualidad. No pueden hacer
otros tantos aquellos caracteres desentrenados que nos ofrece hoy la educacin
pragmatista de las escuelas laicas. El naturalismo, aunque intente tambin tener
una moral, no forma absolutamente nada.



2.1.4. Fases en el proceso de planificacin y desarrollo de un programa de
Educacin Emocional

Evaluacin de
contexto y de
necesidades
Diseo del programa Implantacin Evaluacin
Anlisis del
entorno
Identificacin
de destinarios
Deteccin de
necesidades
Priorizacin
de
necesidades
Formulacin
de las
finalidades y
los objetivos
del programa
Fundamentacin
terica
Objetivos
especficos
Contenidos de
programa
Actividades
Estrategias
Recursos
Temporalizacin
Pautas para la
evaluacin
Puesta en
marcha del
programa
segn lo
diseado
Poner a punto
la
infraestructura
necesaria
Coordinacin e
implantacin
de los
responsables
Proceso de
constante
adecuacin
entre lo
diseado y lo
ejecutado
Diseo en la
evaluacin
Recogida de
la
informacin
Anlisis de la
informacin
Interpretacin
global
Toma de
dediciones






46
2.1.5. Declogo de pautas para la eficacia actividades de Inteligencia
emocional

1. Las actividades deben estar orientadas a los objetivos de aprendizaje en
los que se enmarcan
2. Han de conectar con las emociones y la motivacin de cada participante
3. Deben realizarse en un clima de confianza y apertura
4. Los aprendizajes adquiridos han de poder conectarse y trasladarse a la
realidad de participante
5. Deben considerar al menos tres componentes de aprendizaje: valores,
conocimientos y competencias
6. Han de conseguir el insight y la toma de conciencia, producir aprendizaje
emocional ms all del cognitivo
7. Han de tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje
8. Han de facilitar el cambio a largo plazo de una nueva forma de actuar
9. Cada una de las fases en las que se descompone la actividad debe ser
abordada plenamente. La fase de actividad y la de feed-back deben tener
una duracin similar
10. El facilitador debe ser un buen profesional

( Cris Bolivar)



2.1.6. Fases de las actividades experienciales

1. Introduccin. Creacin de clima de confianza y aprendizaje
2. Actividad propiamente dicha. Experiencia de la actividad, flexibilidad y
adaptacin al momento y a los sucesos que ocurren
3. Feed-back
a. Descripcin y conexin con la experiencia y vivencia de cada
participante. Describir etapas actividad
b. Anlisis y conexin con el marco terico. Reflexin y analogas
c. Contextualizacin y conexin con la realidad. Aplicacin













47
2.1.7. Pasos para el diseo de una actividad de aprendizaje experiencial

1. Determinar las necesidades formativas de los participantes
2. Definir objetivos de aprendizaje
3. Identificar tiempo y recursos disponibles
4. Pre-establecer la metodologa, tecnologa y las herramientas a utilizar
5. Disear la actividad
a. Marco terico
b. Lneas generales y contexto
c. Detalle de la accin y el aprendizaje generado
d. Instrucciones y documentos para los participantes
6. Diseo del anlisis y la devolucin




2.1.8. Observacin

La observacin es un modo de evaluacin del comportamiento de los nios,
que se ofrece no solo por la observacin en el sector de la inteligencia, sino
tambin para la observacin de las habilidades y del parte emocional de la
personalidad de los nios. La observacin atenta de los nios sobre el especto
especial de sus vida escolar ayuda en la formacin de opinin. La clase y el patio
de la escuela se ofrecen por una observacin no oficial y cmoda en relacin con
la interaccin de los nios, la creacin de equipos, la conversacin, las preguntas y
las respuestas que dan, etc. Para el registro de los observados, que tiene que sea
directamente, se pueden utilizar algunos recursos como notas, fotos, listas con
puntos a controlar, etc.
El educador, durante su trabajo, observa y registra los resultados, tanto en los
equipos como en las personas.
Las preguntas siguientes son un ejemplo de evaluacin con observacin:
1. Los alumnos disfrutan la msica?
2. Intentan a expresarse?
3. Muestran inters para el desarrollo de la tcnica con la cual tocan un
instrumento?
4. Les gusta utilizar con variedad los medios acsticos para los trabajos
creativos?
5. Se ocupan con la sntesis y otros trabajos creativos en la msica con sus
iniciativa?
6. Participan durante la clase?
7. Muestran colaboracin cuando trabajan en grupos?
8. Explotan, diferencian y desarrollan los conceptos musicales que conocen?
9. Sus trabajos musicales presentan variedad en el tema y en el modo de
trabajo?
10. Comprenden y utilizan los smbolos musicales?
11. Observan la vida musical de sus ambiente?
12. Se socializan mediante los trabajos musicales?


48
2.2. Mtodo de eleccin de los fragmentos de la msica clsica

2.2.1. Introduccin

El tesoro de la msica clsica incluye un gran nmero de obras y de compositores.
Para hacer la eleccin de los fragmentos que se pueden utilizar en este programa,
pregunt a 9 personas a decirme los 10 fragmentos que, en sus opinin,
representan la msica clsica. Estas 9 personas son separadas en tres categoras:
Amantes de la msica, estudiantes de la msica en la universidad de Corf y
maestros licenciados de musicologa.
Estudiando estas 9 listas conclu en una lista que incluye 11 fragmentos que son
caracterizados como los fragmentos ms tpicos de la msica clsica.






































49
2.2.2. Listas de los participantes en la eleccin de los fragmentos
Amantes de la msica








Alexander Lazovic, 34,
Serbia

Motzart, Sinfona
40
Vivaldi, 4
estaciones
Motzart, Flauta
mgica
Verdi, Aida
Verdi, Traviata
Beethoven,
sinfona 9
Bizet, Carmen
Orff, Karmina
Burana
Motzart, Pequea
serenata nocturna
Bizet, Carmen

Martina Sourbinou, 17,
Griega

Beethoven,
Sinfona no5
Beethoven,
Sinfona no9
Tchaikovsky,
Cascanueces
Vivaldi, Primavera
Bizet, Carmen
Ravel, Bolero
Orff, Carmina
Burana
Verdi, Nabucco
Motzart, Flauta
mgica
Verdi, Aida


Spiros Chondrogiannis, 43,
Griego

Beethoven,
Sinfona no9
Tchaikovsky,
Cascanueces
Bizet, Carmen
Verdi, Rigoleto
Brandenburg
Conciertos 1,2,3,4
Motzart, Elvira
Madigan
Joh. Strauss, Dier
Fledermaus
(Overture)
Pouchielli, La
Gioconda
Tchaikovski,
Capricio Italien
Tchaikovsky, Valse
des fleurs


50
Estudiantes de la msica en la Universidad de Grecia

Anastasia Tsirtswni, 23,
Griega

Beethoven,
Sinfona no9
Beethoven,
Sinfona no 5
Beethoven, Sonata
claro de luna
Motzart, A la turca
Motzart, Pequea
Nocturna Msica
Haydn, Tro para
flauta, cello y
piano
Beethoven,
Sinfona no3
Bizet, Carmen
Strauss, Dunabio
azul
Modeverdi, Orfea
Maria Goutoy, 22,
Griega

Medelson,
Concierto para
violn e-
Motzart, Fantasa
Lizst, Rapsodia
Hungaria no2
Strauss, Dunabio
azul
Beethoven,
Sinfona no9
Haydn, Sinfona de
Londres no 104
Seant-Sans,
Concierto para
violn
Motzart, A la turca
Motzart, Pequea
serenata nocturna
Modeverdi, Orfea

Rania Natsi, 22,
Griega

Machaut, Moteta
Ravel, Bolero
Zosquin des prez,
Misa a,g,f,d,e
Bach, das
wohltemperierte
klavier 1,2
Handel, Messiah
Berlioz, Requiem
Medelson,
Concierto en e-
De Falla, Noches
en los jardines de
Espaa
Modeverdi, Orfea
Beethoven,
sinfona no 3

























51
Licenciados de musicologa

Akribi Giouleka,25,
Griega

Motzart, Figaro
Motzart, La flauta
mgica
Motzart, Pequea
serenata nocturna
Motzart, Sinfona
no 40
Beethoven,
Sinfona no 5
Beethoven,
Sinfona no 3
Vivaldi, Primavera
Motzart, Sonata
para klavier no 15
Verdi, Aida
Strauss, Dunabio
azul

Panagiota Antonoudiou,
23, Cipria

Beethoven,
Sinfona no 9
Beethoven
concierto triple
Haydn, Tro para
callo, piano y
flauta
Motzart, La flauta
mgica
Motzart, Pequea
serenata nocturna
Motzart, Sinfona
no 40
Beethoven,
Sinfona no 5
Beethoven,
Sinfona no 3
Verdi, Traviata
Verdi, Nabucco
Annita Vassilakopoulou,
24, Griega

Motzart, Sinfona
no 40
Vivaldi, Primavera
Motzart, La flauta
mgica
Verdi, Traviata
Beethoven, Sonata
Claro de luna
Monteverdi, Orfea
Bach, partita no 2
Handel, Messiah
Beethoven sinfona
no 5
otzart, pequea
Haydn, serenata
nocturna no 104




























52
2.2.3. Lista final de los fragmentos

Motzart, sinfona no 40
Vivaldi, Primavera
Motzart, Flauta mgica
Verdi, Aida
Beethoven, Claro de luna
Beethoven, sinfona no 3
Beethoven, sinfona no 5
Beethoven, sinfona no 9
Motzart, A la turca
Motzart, Pequea serenata nocturna
Mahler, sinfona no 7


2.3. Tipos de actividades


2.3.1. Las actividades en la educacin musical

La msica en la educacin es, en primer lugar, una actividad creativa que
suministra alegra y placer a los nios, mediante un amplio espectro de experiencias.
Sin embargo, la msica en la educacin no es, segn Plummeridge (1996), solo una
sensacin agradable, sino tambin conocimiento y comprensin. Segn Plummeridge
la gente se dedica con la msica con la miente y en relacin con sus normas. Las
maneras, los tipos de comprensin y la teora del conocimiento se comentan en el
libro de Louis Arnaud Reid Ways of Understanding and Education (Maneras de
Comprensin y Educacin) (1986)



2.3.2. Programa analtico de la educacin musical

Para tener una colocacin justa en la educacin musical, que gua el desarrollo de la
enseanza de la msica, el educador tiene que tener como base un modelo de
programa analtico que se gobierna por un acercamiento terico. Este acercamiento
gua en la formacin de las metas a largo plazo que guan en las metas didcticas por
las cuales se planean las metas del comportamiento del alumno. Estas determinan las
actividades que se implican en el proceso de la educacin musical.


Metas generales en la educacin musical
o La expresin creativa del alumno mediante la msica
o La adquisicin de habilidades de expresin musical mediante la
utilizacin del cuerpo, de la voz y de los instrumentos musicales
o La percepcin de conceptos musicales mediante procesos creativos
o La educacin esttica del alumno
o El desarrollo de actitud positiva hacia la msica
53

Metas didcticas

Las metas didcticas son ms concretas y se refieren en los tres sectores de
aprendizaje: el cognitivo, el psicomotor y el emocional (Bloom 1956, Harrow 1972)

Las metas cognitivas se refieren a la percepcin y la comprensin de conceptos que
surgen por la msica. Los conceptos musicales ms bsicos agrupan lo siguiente:
1. Conceptos expresivos que se refieren a las caractersticas del sonido (matiz,
tiempo, volumen)
2. Conceptos que resultan de los elementos musicales (ritmo, meloda, armona)
3. Conceptos morfolgicos que surgen por la estructura arcitectnica de la
msica, la forma de sntesis
4. Conceptos que se refieren a la textura de la msica, es decir a la trama
horizontal y vertical de los elementos de la msica
5. Conceptos que surgen por el estilo musical que se cree por la combinacin de
los precedentes.

Las metas psicomotores se refieren a algunas habilidades que se adquieren mediante
las actividades musicales como son el ritmo y el movimiento, la cancin, la lectura y
la escritura musical.
Las metas emocionales se refieren a la colocacin del alumno en la msica y tienen
relacin con las actitudes, los valores y las maneras de su comportamiento.


2.3.3. La accin en el pensamiento pedaggico

Doble reivindicacin de la accin
Por un parte, como medio para hacer ms eficaz ciertos aprendizajes
intelectuales o morales. Por otra, como valor en si misma, dado que el hombre
piensa y comunica pero, a su vez, no deja nunca de actuar de mil maneras sobre su
entorno.
En Erasmo, Jos Luis Vives, Montaigne y Rebelais, son abundantes las
afirmaciones que destacan la necesidad de se aprenda haciendo. De que el
educando debe ejercitarse para asimilar bien lo que est estudiando.
El educando debe poder moverse con libertad y espontaneidad. Que a nivel
orgnico y fsico no conviene limitar su actividad. La actividad llega tambin a los
domines de la expresin esttica y literaria.
El educando se convierte en un actor de su educacin, se reconoce
ampliamente la necesidad de actuar a todos los niveles. Y aunque tal actuacin a
veces est interiorizada o mentalizada, siempre tiene procedentes, aplicaciones y
apoyos en la accin real del educando sobre su entorno.








54
2.3.4. Audicin





Es muy importante para el nio acostumbrarlo desde su infancia a escuchar
buena msica independientemente de su forma. La msica alegre gusta mucho a los
nios. Para los nios la audicin musical con cancin es ms apropiada por que el
texto de la cancin ayuda a su concentracin. La audicin de msica instrumental es
mejor si se realiza combinada con movimientos. El nio se concentra mejor en la
audicin musical cuando, al mismo tiempo, se expresa con movimientos.


Objetivos

En la audicin los nios tienen que tener muchas oportunidades para los siguientes:
1. Escuchar msica viva y grabada
2. Escuchar msica que expresa sus humor interior
3. Escuchar msica que puede excitar su imaginacin
4. Dramatizar cuentos, poemas como un consiguiente de la audicin
5. Interactuar con movimientos del cuerpo en la msica
6. Dibujar, trabajar, etc. Mientras escuchando msica
7. Crear pasos y danzas
8. Acostumbrarse a escuchar msica en casa
9. Asistir a conciertos
10. Escuchar canciones, como por ejemplo canciones que acompaan a cuentos



2.3.5. La audicin de msica grabada o msica por discos

Hoy en da los nios, debido a los aparatos de la msica, el radio, el televisor,
etc., tienen muchas oportunidades para escuchar msica. Pero, el material de la
audicin con el cual tiene contacto el nio, no es siempre apropiado para su edad. En
contrario, un gran parte no se dirige al nio ni piensa en sus necesidades espirituales y
sus habilidades.
La escuela tiene que organizar la audicin musical y ponerla en bases justas.
Tiene que donarse tiempo por la enseanza de la msica, as que los nios se
acostumbren a escuchar y empezar a desarrollar sus habilidad a distinguir las obras
buenas y apropiadas para sus edad. Por eso cuando los nios desarrollan sus
55
habilidades auditivas con las actividades dichas, viene el tiempo que escuchan la
msica grabada.


2.3.6. La audicin musical

Esta actividad tiene una posicin muy importante, por que es un parte
inseparable de todas las actividades. Segn Swanwick (1987) la audicin es la razn
bsica para la existencia de la msica y sus objetivos estables y finalmente para la
existencia de la educacin musical. Al contrario de la composicin que apoya la
actividad de la creatividad de una partitura, la audicin musical, muchas veces, es una
condicin pattica, por que, como dice Sloboda (1985), s que puede observar la
actividad mental durante la audicin, pero tambin no es necesario que sea visible
cualquiera actividad del cuerpo.
La audicin de la msica aspira a ayudar al nio a adquirir gradualmente la
sensibilidad acstica y requisita, as que pueda distinguir sonidos, fsicos y tcnicos, y
cultivar y desarrollar su habilidad acstica as que pueda estimar la buena msica y
aspirar escucharla.
Mientras la audicin empapa la actividad musical en la clase, por ejemplo el
canto, la msica y el movimiento, la lectura de la msica y los trabajos creativos, es
necesario que se da tiempo para escuchar discos u obras grabadas.
A pesar de que la audicin es una de las habilidades principales que el nio
necesita desarrollar, tenemos que darnos cuenta que la audicin de la msica grabada
no es algo fcil para el nio. Esto es ms fcil para los adolescentes o gente preparada,
que tiene experiencias musicales que la permiten explicar lo que escucha. Pero, para
los nios que no estn acostumbrados en experiencias musicales es ms difcil
entender diferencias finas en la duracin del sonido, por que la audicin les crea
aburrimiento.
Para que los nios desarrollen la habilidad de la audicin es importante:
a. Concentrarse
b. Comprender lo que escuchan
c. Acordarse lo que escuchan

Hay muchas maneras con las cuales podemos ayudar los nios volverse en
auditores activos. Para que lo logremos hay que les apoyamos desde temprano a
escuchar:
a. Sus ambiente de sonido
b. Sus creaciones musicales
c. La msica que toca el maestro, otros nios o los msicos que les visitan











56
2.3.7. Msica y movimientos

La msica es entretejida con el movimiento y el movimiento con el nio. Esta
razn hace el movimiento un medio muy apropiado para la educacin musical del
nio. Adems, los nios disfrutan mucho y aprenden la msica mediante actividades
que les dan oportunidades a participar. Una de estas actividades musicales que excita
el inters de los nios es la msica combinada con el movimiento. Con el movimiento
los nios expresan mejor sus mundo interno. Con el movimiento aprenden a
corresponder fsicamente a la msica escuchada, a reaccionar a la irritacin del
sonido, a desarrollar conceptos rtmicas y meldicas que se relacionan con formas de
la msica y otros elementos suyos. Es decir que experimentan mediante el cuerpo y su
movimiento los elementos de la msica y tambin la mtrica de la habla, del espacio,
etc.
En los nios minores, el movimiento empieza con la improvisacin. El
educador les hace acostumbrarse en el sonido antes de que les pida dirigirse en un
modo libre, observa sus movimientos que manifiestan, el humor de cada nio e
intenta ayudarlos a sintonizar estos movimientos con la msica. Para que se
familiarizan con el movimiento, el educador les incita a imitar movimientos que
encuentran en la naturaleza, en la vida y en sus ambiente.
Los nios minores corresponden espontneamente en la msica alegre y
rtmica, utilizando movimientos con todo sus cuerpo. Por eso, es importante que se
den muchas oportunidades en los nios en el curso de la msica, para que hagan esta
actividad que se puede combinar con otras actividades, como por ejemplo, con la
audicin, el canto, etc. En esta ocasin, el educador tiene que interesarse en la
correspondencia musical de los nios y no exclusivamente en el desarrollo de una
sintonizacin corporal. A pesar de que es importante aspirarse la libertad y la
relajacin de los nios, es necesario tambin el consejo. As los nios, con este
consejo, se ayudan a adquirir un vocabulario de movimientos principales y tambin
con un lenguaje apropiado que se necesita para la expresin de la msica combinada
con el movimiento.


2.3.8. Educacin musical mediante el cuento

El educador puede explotar un cuento como medio para la educacin musical
del nio. A excepcin de otros objetivos del cuento como cognitivos, emocionales o
psicomotores, puede poner objetivos especialmente sobre el tema de la educacin
musical. Con la narracin de un cuento, podemos introducir todas las actividades
musicales que ofrece el curso de la educacin musical (ritmo, movimiento, cancin,
instrumentos, dramatizacin, audicin).
Con la exploracin justa de un cuento podemos tener una educacin musical
justa teniendo en el centro el nio y sus experiencias.








57
2.3.9. Juego y aprendizaje





No hay dudas que el nio aprende mediante un juego como concientemente o
no, aprende mediante cada tipo de experiencia (Rubin, Fein y Vandenberg). Muchos
autores han visto el juego simplemente como un modo de aprendizaje. Hablan sobre
la existencia de una impetu de juego dentro del nio y la creen como juntos con las
impetus del hambre y otras de sobrevivencia que guan el nio a interactuar en su
ambiente.
Tambin se cree que el juego es un motivo poderoso de la actividad y el nio
est siempre listo a aprender. Como dice Piazet, el nio puede desarrollar
pensamientos ms complejos.


2.3.10. Danza

Coleman, en sus textos que se refieren en la danza, da nfasis en esta forma de
expresin, no solo para el desarrollo del sentido rtmico del alumno y de su
percepcin musical, sino para las oportunidades que las actividades creativas ofrecen.
Coleman escribe:
Experiencias de actividades con la forma de danza es la preparacin fsica
para la comprensin de la forma en la msica fontica e instrumental. El alumno que
tendr el sentido de la forma de su danza, tendr tambin la capacidad de sentirse la
forma de su cancin, en las interpretaciones instrumentales y en las composiciones
que cree.
As los alumnos tienen la oportunidad para expresarse en una manera original,
combinando pasos conocidos con nuevas formas.
Danza significa muchas cosas. Puede ser saltos por alegra, una serie de pasos
adaptados en la msica, una forma de arte. La gente baila en reuniones sociales. Baila
para disfrutarse. Es decir que baila para expresar su emociones. Esta es la meta de la
danza creativa: comunicar mediante el movimiento.
La danza creativa tiene un valor nico. Es la nica actividad en la cual el
movimiento corporal se utiliza como expresin emocional. La danza puede ofrecer
una totalidad emocional en los nios, que se puede lograr por muchas actividades. La
atencin de los nios, cuando bailan, se enfoca en la interpretacin de la danza.
Las experiencias por la danza ayudan a los nios a conocer varios tipos de
movimientos y controlar sus movimientos. Los nios utilizan las habilidades que
adquirieron por la danza en los juegos y en general en sus vida cotidiana. Los nios
pueden descubrir que elementos de la danza existen tambin en la pintura, en la
msica y en la literatura y esta comprobacin puede ayudarles a apreciar el diseo, la
forma en la pintura, la meloda, la armona, el ritmo en la msica, la imaginacin.
58
Aprenden cmo hablar mediante sus cuerpo y, as, pueden ver las relaciones que
existen entre la lengua y los movimientos del cuerpo.





2.3.11. Artes plsticas




Las artes plsticas, mediante el cultivo de la percepcin y la autoexpresin,
ayudan en el desarrollo del pensamiento crtico y en la bsqueda de soluciones
para los problemas.
Las obras que hacen los nios y los alumnos artistas son capaces de apreciarse y
admirarse.
Los nios, mediante las artes plsticas, pueden:
Llegar en contacto con una variedad de materiales y medios.
Expresar sus pensamientos, valores y emociones con un modo ptico,
implicando estilos que utilizan los artistas.
Comprender que un problema se puede afrontar con muchos modos. Esto les
dar la oportunidad de elegir sus modo de presentacin.
Conocer la vida de los artistas y apreciar sus oferta en la sociedad.

Al fin, los alumnos pueden estudiar y evaluar el marco (histrico, social, cultural)
en el que un artista se mueve.














59
2.3.12. El drama en la educacin

El drama en la educacin permite la investigacin de algunos aspectos de las
circunstancias humanas en un momento particular. Crea las condiciones para la
participacin de los nios mediante la imitacin, cuando los participantes pueden
descubrir y expresar sus ideas. Entonces, adquieren experiencias subjetivas y las
presentan dando una forma personal y esto ayuda en el desarrollo del
autoconocimiento.
Dentro de varios canales de comunicacin que tienen los alumnos durante la
dramatizacin, controlan, descubren el significado de sus acciones. La
dramatizacin les permite descubrir y presentar, mediante el papel que tienen, si
mismo. En la dramatizacin es ms importante el proceso que el resultado.
El drama en el programa analtico ayuda en varios aspectos de la educacin.
Tiene influencias positivas en la capacidad verbal tanto en el discurso oral como
en el discurso escrito. Adems, tiene influencia positiva en el cultivo de actitudes
personales, que se conectan con el desarrollo de la lengua. La necesidad de los
participantes a comunicar vuelve ser una habilidad bsica de la dramatizacin.

































60
2.4. Programa analtico de las actividades

2.4.1. 1 sesin

Introduccin en el programa- La paleta de las emociones


Objetivos
Crear un clima de confianza
Clasificar las emociones que aparecen a travs de cartas con caras
Poner nombres a las emociones
Primer contacto con la msica clsica


Temporalizacion
50 minutos


Procedimiento

-Juego para conocernos
Cada uno dice su nombre separndolo en slabas y haciendo un aplauso en cada
slaba. Despus toda la clase repite su nombre haciendo loa aplausos tambin.

-Cada alumno coge un papel donde estn dibujadas caras que cada una expresa una
emocin diferente. Hablamos sobre las emociones y as ponemos nombres a las
emociones.

-Cuento La paleta de las emociones
El maestro narra el cuento mientras se pone la msica de Carmen, de Bizet.
Tambin los alumnos pueden ver las imgenes del cuento en el ordenador, en una
presentacin del Power Point.

-Los alumnos aprenden la cancin La paleta de las emociones
-Cantamos la cancin, representando cada vez la emocin que se dice con una
expresin facial.

-Primer contacto con la msica clsica
Hablamos sobre la msica clsica. Cada alumno dice lo que sabe y el maestro da ms
conocimientos que se necesitan durante todo el programa. Introduce los nios en la
msica clsica con Carmen, la msica que escuchan mientras se narra el cuento. El
maestro habla sobre su vida y esta obra.






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Recursos
-Cuerpo
-Cartas con las caras
-Cuento
-Ordenador
-Presentacin de las imgenes del cuento en el Power point
-La cancin La paleta de las emociones
-Cd con la msica de Carmen, Bizet


Observaciones
El cuento es escrito en griego. Est traducido, pero, como las clases se hicieron en
griego, se pone la cancin en ambos los idiomas.





































62
La paleta de las emociones



Emocionita, muchas veces, jugaba sola. Esto no le
gustaba mucho. Quera jugar con los nios de su
barrio, pero no tena buena relacin con ellos.
Muchas veces se enfadaba cuando en el juego no
pasaba lo que ella quera y lloraba sin saber por que.


Para sus padres era muy difcil entender cmo
Emocionita se senta. Algunas veces les gritaba,
para demostrarles que estaba enfadada sobre algo,
otras veces lloraba y corra hasta su habitacin o se
ocultaba debajo de la mesa, diciendo lo sola que se
senta y que nadie le entenda y quera.


Intilmente, sus padres intentaban explicarle que la
quieren, pero que ella tambin, tena que aprender a
decir cmo se siente, por que el llanto y los gritos no
siempre ayudan. Emocionita no escuchaba a nadie.
De manera que era fcil que su madre la encontrara
gritando o llorando escondida en un rincn.


Un da, mientras Emocionita se sentaba en su
habitacin, vio que la casa de enfrente estaba
alquilada por un pintor. Desde este da empez a
mirar hacia el interior de su ventana y quedaba
embrujada por la pintura. Conoci al pintor y eligi
a ser su amigo.









63
Un da el pintor la invit a su casa para mostrarle
cmo pintaba. Emocionita estaba muy feliz por su
invitacin. No haba salido de su casa desde haca
mucho tiempo y por tanto acept.


Al ver al pintor le pregunt cmo decida qu pintar,
y el contest:
-Depende de mi estado de nimo. Cuando me
siento alegre, elijo colores vivos y pinto pases
luminosos. Si me siento triste, elijo colores oscuros.
Si estoy frustrado, pinto mares. T, por ejemplo,
cmo te sientes en este momento?
Al or Emocionita se sorprendi. Aunque intent
encontrar una respuesta, no la pudo encontrar.

-E.. S que no estoy tristeni enfadada.. pero
disculpe seor pintor. No s decirle cmo me
siento, dijo por fin. Emocionita se sinti que sus
ojos empezaban llenarse de lgrimas y pregunt:
Aparte de la tristeza y el enfado,hay otras
emociones?


El pintor la mir sorprendido.
-S, claro mi pequea. Tenemos miles de
emociones, muchsimas. Y me parece que sera una
buena idea que empecemos juntos a distinguirlas.
De lo contrario, nunca podrs expresar tus
emociones y sentirte bien. Imagnate entonces que
cada emocin es un color. Si existan solo dos
colores, el de la tristeza y del enfado, todas las
pinturas seran aburridas









64
Nuestra vida es multicolor, como son muchas las
emociones sentimos en cada momento. Cuantas ms
emociones pones en tu paleta, mejor pintars tu
vida

Empezamos?
Intenta acordarte. En qu momento estabas feliz?


- Lo s, lo s!, dijo Emocionita. En mis
cumpleaos, cuando me regalaron la bicicleta que
quera, y me acuerdo que rea de la alegra que
senta.
-Muy bien. Esto es tu primer color, dijo el pintor.
El color de la alegra.



Y ahora diga me, en qu momento estabas muy
apenada?
La sonrisa desapareci de la cara de Emocionita.
-Cuando perdimos nuestro perro, Rex, dijo
Emocionita en voz baja, por que lo quera mucho, y
me acuerdo que lloraba de la pena que senta.



-Aqu tenemos un color bsico ms, dijo el pintor.
El color de la pena.

65


Y ahora acurdate, cundo te enfadaste con
alguien?
-Hace mucho tiempo, con los chicos del barrio,
dijo Emocionita. No queran jugar conmigo, as que
les grit y fui a mi casa llorando.



-Este es un color muy importante, dijo el pintor.
El color del enfado. Sabes, algunos artistas lo
utilizan a menudo. La gente se enfada con mucha
frecuencia en su vida.



Muy bien hasta ahora, continu. Estos eran
fciles. Pero, diga me, cuando te peleaste con los
chicos, solo te enfadaste o sentiste algo ms?
Pinsalo.



-Me enfad, pero me angusti por que crea que no
me queran y por eso no queran jugar al juego que
propuse.
-Esto, entonces, es un color ms, dijo el pintor. l
color de la tristeza.








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Creo que ahora ests lista para aprender la cancin
de la paleta de las emociones. Es nica y cuando la
aprendas, tu paleta tendr muchos colores y tu vida
ms alegra. Escchala Emocionita

Tengo miedo por las noches cuando me quedo
sola.


y siento dolor cuando me caigo



.Mi madre me enfada cuando me regaa
Y me decepciona cuando no me entiende



Me gusta cuando me dice que me quiere
y reo cuando la beso
Pena, tristeza, amor y enfado
Calma, sorpresa y muchas risas
Dolor, perturbacin, ansiedad y alegra,
Todos son emociones mas
Y estoy orgullosa por ellas
Ahora s rer, dolerme, llorar y hablar
Y cuando quiero algo lo dir como lo sentir.





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A Emocionita le encant la cancin que le ense
el pintor, y tomando su paleta de emociones regres
a su casa.
Su madre se haba preocupado por que estaba
ausente tantas horas y le dijo:
-Creo que podas llamarme y decirme que llegaras
tarde. Estaba preocupada para ti.
Y aunque esperaba que su hija empezara gritar o
llorar, Emocionita le dijo:


-Madre, no se necesita gritar tanto. Lo s que ests
enfadada pero no me gustan los gritos.
Su madre la mir sorprendida y Emocionita sigui
hablando:
Cuando lloraba o gritaba, quera mostrarte que no
me gustaba que me regaaras. Ahora puedo
decrtelo: lloraba por que tena miedo de que no
me quisieras cada vez que me rapiabas.


Antes de que terminara su frase, su madre la abraz
y la bes para mostrarle cuando la quiere.


Emocionita volvi a ser amiga de los chicos del
barrio. Sin gritar ni llorar, y cuando algo la
molestaba o la pona triste, lo deca
E no siempre
Como esta vez, que lloraba por que despeda a sus
amigos por que se iba de vacaciones con sus
padres





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(La paleta de las emociones)

Tengo miedo por las noches cuando me
quedo sola
y siento dolor cuando me caigo
Mi madre me enfada
cuando me regaa
y
me decepciona cuando
no
me entiende

Me gusta cuando me dice que me quiere
y reo cuando la beso
, , Pena, tristeza , amor y enfado
, Calma, sorpresa y muchas risas
, , Dolor, perturbacin, ansiedad y alegra
Todas
son
emociones mas y
estoy
orgullosa por ellas























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Georges Bizet (1838 - 1875)




Georges Bizet fue un compositor francs perteneciente al periodo romntico.
Naci en Pars y muri en Bougival, localidad prxima a la capital francesa.
Llamado Georges por sus familiares y amigos es conocido por este nombre,
aunque el verdadero era Alexandre Csar Lopold. Procedente de una familia de
msicos, result ser un nio prodigio capaz de ingresar en el Conservatorio de
Pars cuando contaba nueve aos, siendo all discpulo de Zimmermann,
Marmontel y Halvy. En 1857 comparti un premio ofrecido por Jacques
Offenbach con la pera en un acto Le Docteur Miracle, y obtuvo el codiciado
Premio de Roma. Segn las condiciones de la beca, estudi en Roma durante tres
aos. All fue desarrollando su talento con obras tales como la Sinfona en Do y la
pera Don Procopio. Aparte de este periodo de residencia en Roma, Bizet vivi en
el rea de Pars durante toda su vida. Tras su estancia en Roma volvi a Pars
donde se dedic enteramente a la composicin. En 1863 compuso Les pcheurs de
perles (Los pescadores de perlas) para el Teatro Lrico. Durante este periodo Bizet
escribi tambin la pera La jolie fille de Perth (La hermosa muchacha de Perth),
su famosa L'Arlsienne (La Arlesiana) escrita como msica incidental para una
obra de teatro de Alphonse Daudet, y la pieza para piano Jeux d'enfants (Juegos de
nios). Tambin escribi la pera romntica Djamileh, que es normalmente tenida
como la precursora de Carmen. La obra ms conocida de Bizet es su pera
Carmen, de 1875, que est basada en una novela de 1846 del mismo ttulo debida
a Prosper Mrime. Influenciado por Giuseppe Verdi, compuso el papel de
Carmen para una mezzo-soprano. No teniendo xito inmediatamente, Bizet lleg a
desanimarse por el supuesto fracaso, pero recibi alabanzas de compositores tan
preclaros como Camille Saint-Sans, Piotr Illich Tchaikovsky y Claude Debussy,
quienes reconocieron sus mritos. Sus opiniones fueron profticas, pues el tiempo
ha hecho de Carmen una de las obras ms populares del repertorio operstico.
Bizet no tuvo ocasin de disfrutar del xito de Carmen. Unos pocos meses
despus del debut de la pera, mientras se encontraba bajo los efectos de una
grave depresin mental, muri a la temprana edad de 36 aos, coincidiendo con el
sexto aniversario de su matrimonio. La causa oficial del fallecimiento fue un fallo
cardiaco debido a reumatismo articular agudo. Fue enterrado en el cementerio
Pre Lachaise de Pars. Aunque esta faceta no sea muy conocida, Bizet fue un
extraordinario pianista que mereci los elogios del propio Franz Liszt. Despus de
70
haberle escuchado interpretar una compleja partitura, Liszt dijo que consideraba a
Bizet como uno de los pianistas ms brillantes de Europa.



Obras

Carmen

Poca es la informacin que se tiene acerca del proceso de la composicin de
Carmen. Esta se inici en 1873, siendo interrumpida por la dedicacin que Bizet
prest a Don Rodrigo una pera nunca completada. A fines de ese ao ya se
tena claro que Celestine Galli-Marie sera la cantante que abordara el rol
protagnico. A mediados de 1874, Bizet orquest la partitura y en septiembre
comenz el perodo de ensayos, en el cual ste debi luchar afanosamente contra
muchos que ponan objeciones al tema y al tratamiento musical que la obra les iba
presentando. Se sabe que ya durante el proceso de los ensayos Bizet aadi la
Habanera, basada en la cancin El arreglito del cubano Sebastin
Yradier. En ese perodo habra surgido la Cancin del Toreador, cuya meloda
esta presenta en varios momentos de la pera, y tambin la extensa aria de
Micaela, ambas con msica que Bizet extrajo de su inconclusa pera Griseldis.
Finalmente Carmen, se estren 3 de marzo de 1875, en el Teatro de la Opera
Cmica de Pars. Seguro de un xito inmediato que no se produjo al nivel que l
esperaba, Georges Bizet sufri una gran desilusin ante la poca acogida brindada.
Si bien no se puede hablar de que el estreno de Carmen fue un fracaso, ya que la
pera tuvo ms de 30 representaciones consecutivas, tampoco puede sealarse que
la obra conoci un triunfo resonante, ms aun cuando la crtica de la poca
reprob algunas escenas por contener demasiada crudeza.





















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2.4.2. 2 sesin

Flauta mgica


Objetivos
Conocer la vida y las obras de Mozart
Hablar sobre la pera Flauta Mgica
Expresar las emociones que provoca el cuento
Dramatizar el cuento

Temporalizacion
50 minutos

Procedimiento
El maestro habla sobre el grande compositor Mozart. Habla sobre su vida, sus obras y
especialmente sobre la pera Flauta mgica.
Despus se narra el cuento, mientras los alumnos pueden escuchar fragmentos de la
pera. Al fin los alumnos expresan sus emociones e identifican las emociones que
sentan los caracteres del cuento.
Los alumnos se separan en grupos y dramatizan el cuento, escuchando el cuento y la
msica al mismo tiempo.


Recursos
-Cuento
-Cuerpo
-Ordenador
-Presentacin de las imgenes del cuento a travs del Power Point
-Cd con la msica de la pera














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La flauta mgica

Muchos nios se sientan con sus padres o con sus abuelos
en el teatro. Y esperan que el espectculo empezar. Hoy en
el programa es La flauta mgica. El compositor Mozart
compuso la msica de esta pera hace 200 aos. Y su amigo
Emanuel Sicaneder invent el cuento. Los cantantes son
vestidos y maquillados.
En el espacio de la orquestra, los msicos son preparados.
Ya han dado cuerda a sus instrumentos y esperan al
maestro. Cuando el maestro aparece, todos aplauden.
La orquestra empieza sin una introduccin. Cuando la
introduccin acaba, el teln se sube...



El prncipe Tamino, huye por un bosque perseguido
por una serpiente. Tras caer agotado, pierde el
conocimiento.



Durante ese instante es salvado por tres hadas al
servicio de la Reina de la Noche. Las tres hadas
desaparecen de la escena para contarle lo sucedido a
su seora.


Aqu entra el bartono Papageno, un personajillo cmico (muy pillo) que es un
pajarero (a sus espaldas lleva una jaula llena de ellos), de personalidad y papel
totalmente contrarios a el del protagonista Tamino (el gach se dedica a vender
pjaros y comprarlos, a vivir de sus inteligentes artimaas), el cual despierta a
Tamino.









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Entonces regresan las hadas, las cuales piden a Tamino
que salve a la hija de la Reina de la Noche, Pamina, una
joven bellsima secuestrada por el malvado y poderoso
Sarastro en su templo. A cambio la Reina de la Noche le
conceder la mano de dicha hija. Para ayudarse en las
posibles adversidades, sta le entrega a Tamino una
Flauta Mgica, y a Papageno, que ser su acompaante,
unas campanillas tambin con poderes mgicos.


. Guiados por tres nios, comienzan su camino hacia el
templo por el bosque misterioso. Por el camino ambos
se separan, y el prncipe Tamino descubre por un
sacerdote que ha sido engaado por la Reina de la
Noche, aunque tambin se le dice que Pamina existe y
que le est esperando para su salvamento, aunque la
verdad est por descubrir.



Lleno de alegra, hace sonar su Flauta Mgica para
avisar a Papageno y encantar a las fieras del bosque
que le amenazan.





Pero Papageno, que durante ese tiempo haba llegado al templo, ya haba sido capturado
por los servidores de Sarastro.














74
Cuando por fin llega el prncipe, entra en el templo
y ve a Pamina. En ese momento ambos se enamoran
a primera vista, querindose escapar de all juntos.




En todo esto, se presenta el suman sacerdote de
la sabidura Sarastro, y le dice que slo permitir
dejar ir a Pamina con l si el pajarero y l superan
tres pruebas en el interior del Templo. Mientras
Sarastro explica que en realidad ha secuestrado a
Pamina para salvarla de su madre, la Reina de la
Noche, ya que en realidad es una mujer malvada
ansiosa de poder. Aqu es el punto de la pera donde
se invierten los papeles de "buenos y malos", ya que
ahora se descubre en realidad que Sarastro es un protector y la Reina de La Noche
realmente malvada. El hecho de que haga pasar a Tamino por 3 pruebas es para que entre
en el crculo de los "iniciados", y Pamina quede en buenas manos.


Tamino y Papageno comienzan las pruebas, no sin
dificultades, ya que la Reina de La Noche enva a
sus tres hadas para truncarlas, pero gracias a la flauta
mgica, consiguen ir saliendo de ellas. .La Reina de
la Noche decide mientras visitar a su hija Pamina a
escondidas, y cuando lo hace le da una daga para
que asesine a su protector Sarastro. El aria en el que
le dice cmo ha de matarlo, es probablemente una de
las ms famosas de la msica, y nada fcil de cantar,
puesto que se requieren dar notas muy agudas y
"limpias" por la soprano. Sarastro descubre todo, y
al final el asesinato no se produce, y ste perdona a Pamina.









75

.El prncipe Tamino sigue intentando superar las pruebas, con ayuda de la flauta mgica.
Pero el pajarero Papageno decide abandonar, ya que se encuentra con una anciana que le
dice que si se casa con ella lo sacar del Templo en el que est realizando los retos.






Cuando ste accede, la anciana se convierte en una
bella joven, Papagena. Los dos caen enamorados y
cantan.



Cuando las tres pruebas han sido superadas,
Tamino y Pamina se unen felizmente, y Sarastro les
concede el permiso para casarse. La madre de ella,
la Reina de La Noche intentar junto a sus tres
hadas impedir la boda, pero al final terminarn
condenadas desapareciendo en los oscuros y
tenebrosos pasadizos del Templo.





Finalmente, como final de la pera un coro canta
gozoso las solemnes ceremonias de entrada en el
crculo de iniciados de los dos enamorados.




76
Wolfgang Amadeus Mozart ( 1756 - 1791)

Compositor austriaco nacido en Salzburgo el 27 de enero de 1756. Sus
prodigiosas dotes musicales fueron pronto observadas por su padre, Leopold, que
decidi educarlo y, simultneamente, exhibirlo como fuente de ingresos. A la edad de
seis aos, Mozart ya era un intrprete avanzado de instrumentos de tecla y un eficaz
violinista, al mismo tiempo que demostraba una extraordinaria capacidad para la
improvisacin y la lectura de partituras. El ao 1762 Leopold comenz a llevar a su
hijo de gira por las cortes europeas. Primeramente a Munich y a Viena y, en 1763 los
Mozart emprendieron un largo viaje de tres aos y medio que supuso para el pequeo
Wolfgang valiosas experiencias. Durante este periodo escribi sonatas, tanto para
piano como para violn (1763) y una sinfona (K.16, 1764).Ya de regreso a Salzburgo,
continu sus primeras composiciones, entre les cuales encontramos la primera parte
de un oratorio, Die Schuldigkeit des ersten Gebots (La obligacin del Primer
Mandamiento), la pera cmica La finta semplice, y Bastien und Bastienne, su primer
singspiel (tipo de pera alemana con partes recitadas). El ao 1769, con 13 aos, era
nombrado Konzertmeister del arzobispado de su ciudad. Despus de unos cuantos
aos en casa, padre e hijo marcharon a Italia (1769-71). En Miln, Mozart conoci al
compositor G.B.Sammartini; en Roma, el Papa lo condecor con la distincin de
Caballero de la Espuela de Oro y en Bolonia contact con el padre Martini y realiz
con xito los exmenes de acceso a la prestigiosa Accademia Filarmonica. El ao
1770 le encargaron escribir la que es su primera gran pera, Mitridate, re di Ponto
(1770), escrita en Miln. Con esta obra, su reputacin como msico se hizo an ms
patente. Mozartvolvi a Salzburgo en 1771. De los aos inmediatamente
posteriores datan los primeros cuartetos para cuerda, las sinfonas K.183, 199 y 200
(1773), el concierto para fagot K.191 (1774), las peras La finta giardiniera e Il re
pastore (1775), diversos conciertos para piano, la serie de conciertos para violn y las
primeras sonatas para piano (1774-75). En 1777 Mozart march hacia Munich con su
madre, Anna Maria. A la edad de veintin aos Mozart buscaba por las corte europeas
un lugar mejor remunerado y ms satisfactorio que el que tena en Salzburgo bajo las
rdenes del arzobispo Colloredo, pero sus deseos no se cumplieron. Lleg a
Mannheim, capital musical de Europa por aquella poca, con la idea de conseguir un
puesto en su orquesta, y all se enamor de Aloysia Weber. La muerte de su madre en
la capital francesa en 1778, el rechazo de Weber -despus del segundo encuentro de
Mozart con la familia- y el menosprecio de los aristcratas para los que trabajaba,
hicieron que los dos aos transcurridos entre su llegada a Pars y el retorno a
Salzburgo en 1779 fueran un periodo muy difcil en su vida. Durante los aos
siguientes compuso misas, las sinfonas K.318, 319 y 338 y la opera Idomeneo, re di
Creta (Munich, 1781), influida por Gluck pero con un sello ya totalmente propio. El
ao 1781, Mozart rompe sus relaciones laborales con el prncipe-arzobispo de
77
Salzburgo y decide trasladarse definitivamente a Viena. All compone el singspiel Die
Entfhrung aus dem Serail (El rapto en el serrallo), encargada en 1782 por el
emperador Jos II. La llegada de Lorenzo da Ponte a Viena le proporcion un
libretista de excepcin para tres de sus mejores peras: Le nozze di Figaro (1786),
Don Giovanni (1787) y Cos fan tutte (1790). Muerto se ao Gluck, el emperador
Jos II concedi el cargo de kapellmeister a Mozart, pero redujo el salario, hecho que
impidi que saliese del crculo vicioso de deudas. Estas crisis se reflejaron en obres
como en el quinteto de cuerda K.516, en las tres ltimas sinfonas (K.543, 550 i 551,
Jpiter, del 1788), los ltimos conciertos para piano, etc., contribuciones ingentes a
estos gneros. Los aos finales Mozart escribi sus ltimas peras, Die Zauberflute
(La flauta mgica) y La Clemenza di Tito, (1791) -escrita con motivo de la
coronacin del nuevo emperador Leopold II-. Precisamente mientras trabajaba en La
flauta mgica, con libreto de Emmanuel Schikaneder, el emisario de un misterioso
conde Walsegg le encarg una misa de rquiem. El Rquiem en Re menor K.626,
inacabado por la muerte de Mozart -el 5 de diciembre de 1791- fue su ltima
composicin, acabada por su discpulo F.X. Sssmayr.























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2.4.3. 3 sesin



El tigre y el delfn


Objetivos
Conocer la vida y las obras de Mahler
Conocer la sinfona y su forma

Temporalizacion
50 minutos

Procedimiento
El maestro hace una revisin sobre la vida de Mozart. Luego habla sobre Mahler y sus
obras.
En seguida el maestro presenta imgenes, a travs del Power Point, del tigre,
combinadas con la msica de la sinfona no40 de Mozart y despus imgenes del
delfn combinadas con la msica de la sinfona no7 de Mahler.
Despus de cada presentacin los alumnos expresan sus emociones sobre los animales
y el maestro de informacin principales sobre los animales.
Despus de las presentaciones se da a cada alumno una hoja donde estn dibujados los
contornos de estos animales y los pintan utilizando sus imaginacin. Se dan 5 minutos
para dibujar cada animal, mientras se escucha la msica que acompaaba antes la
presentacin de cada animal.

Recursos:
-Presentacin de las imgenes en el Power Point
-Ordenador
-Hojas para pintar
-Colores
-Informacin sobre los animales
-Cd con la msica de las obras











79
Informacin sobre los animales

Tigre

El tigre es uno de los animales ms imponentes del planeta. Tambin es uno de los
animales que se amenazan. El 90% de los tigres en todo el mundo se desapareci
durante el 20 siglo.
El tigre es un animal sarcfago, corpulento, que vive en Asia. Su largo puede llegar
hasta los 3 metros. El tigre y el len son los dos animales ms fuertes entre los
sarcfagos. Parece mucho como un gato grande, su color es marrn con ranuras
oscuras.
Tambin tiene agilidad y visin desarrolladas.
Nunca ataca a los elefantes, los rinocerontes y los bfalos.





Delfn

Los delfines, como las ballenas, son cetceos. Aspiran por sus pulmones y conservan,
como los hombres, una temperatura estable en sus cuerpo independemente de la
temperatura del ambiente. Se cubren por mucha grasa que les ayuda en la natacin.
En sus frente hay un sistema que encuentra los sonidos, un tipo de sonar, con el cual
se orienta, encuentran sus alimento y comunican entre ellos.
Han desarrollado un tipo de comunicacin que los cientficos todava no han logrado
descodificar.


Sinfona no 40
La precedente es quiz la ms famosa de todas. Cuando la escuchis veris que
alguna vez la habis tarareado incluso si nunca habis escuchado msica clsica. Fue
escrita en 1790, un ao antes de su muerte. La mayor parte est escrita en Sol Mayor
(la tonalidad mayor es propia de msica ms o menos alegre). Los instrumentos
musicales utilizados en esta partitura son: Flautas, Oboes, Clarinetes, Fagots, Trompas
y Cuerdas. Consta de cuatro tiempos:
1.- Molto Allegro (es decir, muy deprisa): en primer lugar los violines exponen el
famoso tema por el que se conoce a esta sinfona. A partir de ste tema, todo el
desarrollo de el primer movimiento se basa en variaciones sobre l. Hacia la mitad del
mismo, la tonalidad pasa a Menor, por lo que la msica se hace ms 'seria', pero
siempre sobre el mismo tema inicial.
2.- Andante: Es la parte ms lenta de la obra, ya que se desarrolla de una forma muy
sosegada, aunque se sigue en general una tonalidad que recuerda ms bien al modo de
un divertimento.
80
3.- Minueto: Esta parte, un poco ms rpida que la anterior, se basa en el desarrollo
del tema que exponen los violines en modo menor. El ritmo de la orquesta se hace
muy marcado, como a pequeos golpes.
4.- Fnale, Allegro Assai. En el ltimo movimiento, bastante rpido, las cuerdas
exponen un pequeo tema al que contestan los instrumentos de viento. Muy en
general, sta es la pauta que se sigue en todo l, es decir, las cuerdas 'hablan' y los
vientos le 'contestan'.



Gustav Mahler (1860-1911)




Naci el 7 de julio de 1860 en Kaliste, Boemia, Austria-Hungra, (hoy Repblica
Checa). Curs estudios en el Conservatorio de Viena y de filosofa en la misma
ciudad. En el ao 1880 fue director asistente en Bad Hall, Austria. Fue director de
pera en distintas ciudades europeas como Kassel, Praga, Leipzig, Pest o
Hamburgo. En 1897 fue director artstico de la Spera Imperial de Viena. En 1907
se traslada a Nueva York, donde dirigi la Metropolitan Opera y de 1910 a 1911
la Filarmnica. La sinfona Das Lied von der Erde (El canto de la tierra, 1908) y
cuatro de las nueve numeradas incluyen voces solistas. De los ciclos de canciones
Kindertotenlieder (Canciones de los nios muertos, 1902) y de la coleccin de
canciones titulada Des Knaben Wunderhorn (1888) hay versiones con
acompaamiento orquestal y de piano. Las Lieder eines fahrenden
Gesellen (Canciones de un camarada errante, 1883) tienen
acompaamiento orquestal. Tambin compuso canciones para voz y piano
y una dcima sinfona, que dej inacabada. En 1907 le diagnosticaron una lesin
cardiaca aguda y falleci su hija Maria de slo cuatro aos. Toda la angustia y
pena de Mahler ante la muerte abre el camino para las que habran de ser sus tres
ltimas obras: la cancin-sinfona Das Lied von der Erde (compuesta en 1908), la
Novena Sinfona (comenzada ese ao y terminada en 1910), y la Dcima
(inconclusa) esbozada en 1910. Muri el 18 de mayo de 1911 en Viena.

81
Obras

7 sinfona

En las sinfonas de Mahler se aprecian influencias de Ludwig van Beethoven y
Johannes Brahms as como de Richard Wagner y Anton Bruckner. Mahler utiliz la
msica coral y vocal en la sinfona de forma similar a Beethoven, en su Novena
Sinfona en re menor, opus 125, con textos de la Oda a la Alegra de Friedrich
Schiller, consiguiendo una unin musical y dramtica como la que Wagner buscaba
en sus dramas musicales. Al igual que Wagner y Bruckner, Mahler utiliz amplios
recursos orquestales y su orquestacin se anticip al siglo XX en cuanto a la bsqueda
del color en los diferentes instrumentos, la utilizacin de pequeas combinaciones
instrumentales y la inclusin de algunos poco comunes como el mandoln y el
armonio. Su msica es siempre de tipo contrapuntstico. Para l la orquestacin era
una herramienta para obtener la mayor claridad posible en las diferentes lneas
musicales. La obra de Mahler supone la mxima evolucin de la sinfona romntica.
Con la misma libertad que permiti a Wagner y a Bruckner llevar casi al lmite el
sistema tradicional de tonalidades y armonas, Mahler se mantuvo dentro de este
sistema, aunque alterando su premisa bsica, por lo que la mayor parte de sus
sinfonas presentan esquemas tonales progresivos que finalizan en una tonalidad
diferente a la inicial. Mahler se sita en el lmite mismo de los recursos de la herencia
tradicional. Fue consciente de la desintegracin de los valores armnicos y formales
que vivi. Las sinfonas de Mahler constituyen un viaje psicolgico, por lo general en
forma de batalla titnica entre el optimismo y la desesperacin expresados de forma
irnica. Esta mezcla de alegra y desesperacin, cuyo origen son tristes recuerdos de
infancia, fue identificada por Sigmund Freud como la faceta central del carcter del
compositor. Sin embargo, todas las sinfonas, excepto la no6, finalizan en un
ambiente de alegra o al menos de serena resignacin. Su msica transmite en ltimo
trmino una mezcla de vulnerabilidad humana y consumada musicalidad.


















82
2.4.4. 4 sesin

Acrpolis


Objetivos
Conocer elementos bsicos sobre Acrpolis
Crear emociones estticas mediante la arquitectura
Conocer la vida de Beethoven y sus obras


Temporalizacion
50 minutos


Procedimiento
Se presentan a travs del Power Point imgenes de Acrpolis combinadas con la
msica de la sinfona no9 de Beethoven.
Luego los alumnos expresan sus emociones y hablan sobre las imgenes que se han
presentado. El maestro da elementos bsicos sobre Acrpolis.
Luego el maestro habla sobre Beethoven y su vida.

Recursos
-Presentacin de imgenes a travs del Power Point
-Ordenador
-Elementos bsicos sobre Acrpolis
-Cd con la msica de la sinfona 9 de Beethoven














83
Elementos bsicos sobre Acrpolis



Dentro de la ciudad que arrellana de Atenas es fcil
imaginar la edad de oro de Grecia cuando Pericles
tena el Parthenon construido. Cuando las tragedias de
Aeschylus, de Sophocles y de Euripides fueron
realizadas en el teatro de Dionysus. Y cuando la
democracia trajo a todos los ciudadanos juntos decidir
a su sino comn en la colina de Pynx.

Atenas se construye alrededor del acropolis y pinnacled el crag del Mt. Lycabettus,
que dijeron la diosa Athena para haber cado de los cielos como bulwark para
defender la ciudad. (Atenas tiene actualmente sobre cuatro millones de habitantes).
Los suburbios han cubierto el llano estril en todas las direcciones y la ciudad se
embala con las tabernas animadas y apresurando hace compras.

Dominando el paisaje ateniense, la acrpolis es sin igual en su belleza, esplendor
arquitectnico e importancia histrica. La entrada a la acrpolis es el Propileo, que
ampla 150 pies que colindan el templo del nike de Athena o de la victoria de
Wingless. El Partenn est en la parte ms alta del acrpolis y fue construido entre
447 y 437 A.CC.. Era aqu que la democracia moderna comenz su equilibrio
temprano.


EL ACROPOLIS DE ATENAS
La colina del acrpolis (acro - afile, los polis - ciudad), supuesta la "roca sagrada" de
Atenas, es el sitio ms importante de la ciudad. Durante la edad de oro de Perikles, la
civilizacin griega antigua fue representada de una manera ideal en la colina y
algunas de las obras maestras arquitectnicas del perodo fueron erigidas en su tierra.
La primera habitacin permanece la fecha de la acrpolis a partir del perodo
neoltico. Sobre los siglos, la colina rocosa fue utilizada continuamente como lugar
del culto o como unas reas residenciales o ambas. Las inscripciones en las ofrendas
numerosas y preciosas al santuario de Athena (korai, bronce y figurillas y floreros de
mrmol de la arcilla) indican que el culto de la diosa el patrn de la ciudad fue
establecido desde el perodo arcaico (650-480 B.C.).

Durante el perodo clsico (450-330 B.C.) tres templos importantes fueron erigidos en
las ruinas anteriores de unas: el Partenn, el Erechtheion, y el templo del nike,
dedicado a Athena Parthenos, a Athena Polias, y al nike de Athena-Apteros,
respectivamente. El Propylaea, la entrada monumental al rea sagrada tambin fue
construido en el mismo perodo. Los monumentos en la acrpolis reflejan las fases
sucesivas de la historia de la ciudad. Algunos de ellos fueron convertidos en las
iglesias cristianas, casas de las cartas francas y ms adelante encendido, de los turcos.
Despus de la liberacin de Atenas de los turcos, la proteccin, la restauracin y la
conservacin de los monumentos eran una de las primeras tareas del estado griego
nuevo-fundado. Este esfuerzo importante se contina hasta hoy, con la restauracin y
84
el soporte en grande de los monumentos, que comenzaron en los aos 70 y todava
estn en marcha. Las primeras excavaciones en la colina fueron conducidas entre
1835 y 1837. Un trabajo ms sistemtico fue realizado en 1885-1890 por Panagiotis
Kavvadias.

El Partenn. Es el monumento ms importante y ms
caracterstico de la civilizacin griega antigua y
todava sigue siendo su smbolo internacional. Fue
dedicado a Athena Parthenos, la diosa el patrn de
Atenas. Fue construido entre 447 y 438 B.C. y su
decoracin sculptural fue terminado en 432 B.C. La
construccin del monumento fue iniciada por
Perikles, el supervisor del trabajo del conjunto era
Pheidias, el escultor ateniense famoso, mientras que Iktinos y Kallikrates eran los
arquitectos del edificio. El templo se construye en la orden de Doric y casi
exclusivamente del mrmol de Pentelic. Es peripteral, con ocho columnas en cada uno
de los lados y de las columnas estrechos de los diecisiete en cada uno las largas. La
pieza central del templo, llamada la cella, abrigado la estatua famosa del culto del
chryselephantine de Athena, hecha por Pheidias. La decoracin sculptural del
Partenn es una combinacin nica de las metopas y de los triglyphs de Doric en el
entablature, y el frieze inico en las paredes de la cella. Las metopas representan el
Gigantomachy en el lado del este, el Amazonomachy en el oeste, el Centauromachy
en el sur, y las escenas del Trojan guerrean en el norte.

El frieze de la relevacin representa la procesin del Panathenaea, el festival religioso
ms formal de Atenas antigua. La escena funciona a lo largo de todos los cuatro lados
del edificio e incluye las figuras de los dioses, bestias y de unos 360 seres humanos.
Los dos pedimentos del templo se adornan con escenas mitolgicas: el este, sobre la
entrada principal del edificio, demuestra el nacimiento de Athena, y el oeste, la lucha
entre Athena y Poseidn para el nombre de la ciudad de Atenas. El Partenn conserv
su carcter religioso en los siglos siguientes y fue convertido en una iglesia de
Bizantina, una iglesia latina y un mosquee musulmn. Los turcos utilizaron el
Partenn como compartimiento del polvo cuando el Venetians, debajo de almirante
Morosini, siti la acrpolis en 1687. Una de las bombas venecianas cay en el
Partenn y caus una enorme explosin que destruy una mayor parte del monumento
que haba sido preservado en buenas condiciones hasta entonces. El desastre fue
terminado en el principio del diecinueveavo siglo, cuando el embajador britnico en
Constantinopla, seor Elgin, estola la parte ms mayor de la decoracin sculptural del
monumento (frieze, metopas, pedimentos), los transfiri a Inglaterra y los vendi al
museo britnico, en donde todava se exhiben, siendo una de las colecciones ms
significativas del museo.




85
Ludwig van Beethoven (1770-1827)







Este hombre desde pequeo mostr notables disposiciones para la msica, por lo
cual su padre, tenor de la corte y muy dado a la bebida, obsesionado por el ejemplo
de Mozart, quiso hacer de l un prodigio, obligndolo a estudiar
desconsideradamente, encerrndolo durante muchas horas y maltratndolo
severamente cuando no cumpla con las tareas agobiadoras que le sealaba. En 1792
dej Bonn, la ciudad que nunca olvidara. Lleg a Viena en el mes de noviembre,
con gran nmero de obras, (la primera escrita a los diez aos), que public ms
tarde, despus de haberlas revisado, o que refundi en otras que compuso en esa
ciudad. Las recomendaciones que traa le abrieron los salones aristocrticos.
Recibi clases de Haydn, Schenck, Salieri (composicin vocal), Schuppanzigh
(violn), Alberchtsberger y Aloys Foster (escritura de cuartetos y quintetos). Su
primer concierto como pianista lo dio el 30 de marzo de 1795; pero no fue sino
hasta el 2 de abril de 1800, cuando se present ante el gran pblico presentando su
Gran Concierto para pianoforte, su Septuor y su Primera Sinfona.
Alcanz un xito considerable. Sin embargo, ya Beethoven haba experimentado
los sntomas de su penosa enfermedad, la sordera, desde 1796. Entre 1796 y 1800
compone mas de 90 obras, entre las que estn la 1a sinfona (adems de la llamada
"cero" o "Jena" de dudosa autenticidad), 3 conciertos para piano, seis cuartetos, el
Septuor, variaciones, Sonatas (incluyendo la Pathetique), etc. Se seala el ao de
1801, como el de la iniciacin de lo que se ha llamado el segundo periodo de la obra
de Beethoven. Este llamado segundo periodo, al que se le seala como lmite el ao
de 1814, comprende la produccin de cerca de 150 obras: incluye hasta la octava
Sinfona; en las sonatas para piano hasta la opus. 90; en los cuartetos hasta el XI
opus 95; el concierto para violn, el 5o concierto para piano, la pera "Fidelio",
lieder, romanzas, tros, etc. La 3a sinfona estaba dedicada a Napolen Bonaparte.
De 1815 hasta 1826 compone alrededor de 125 obras; pero dos de ellas,
maravillosas!, bastaran para inmortalizar su nombre: la 9a sinfona y la Misa
Solemne en Re mayor, sin contar sus extraordinarios cuartetos que marcan una
cima en la Historia de la Msica. En 1826, Beethoven fue operado para curarlo de
hidropesa; no volvi a mejorarse. Cerca de las seis de la tarde del 26 de marzo de
1827 Beethoven muri.









86
9 sinfona

La 9 sinfona (1824), puede ser, pero no debe, la primera que podis buscar, no
para que os quedis en el ltimo movimiento, que es el que conoce todo el mundo
(Himno a la Alegra, en el que por primera vez se incluy un coro en una sinfona),
si no para que escuchis los otros tres anteriores merecedores de que esta sinfona se
conocida por algunos como "La de todos los tiempos". Estaba ya en mente del autor
desde que tena 23 aos de edad, y no fue hasta 1808 cuando compuso un primer
esbozo de lo que sera esta sinfona escribiendo la Fantasa para piano, coro y
orquesta Op.80. La estructura del 4 movimiento la podis encontrar pinchando en
el ltimo movimiento de la 9. La Novena Sinfona es una obra que tiene un proceso
tan largo como casi es de larga la vida de Beethoven. Fue creada a lo largo de toda
su vida, pero vivindola y hacindola vivir, no componindola en un papel, eso
vendra en las fechas especficas que salen en ese principio de explicacin de la
obra. Desde el primer momento en que Beethoven se encuentra con la Oda a la
Alegra del citado Schiller, Beethoven es como si entrara en un campo que ya estaba
predestinado a ocupar, a organizar, a fabricar: Crear la Novena Sinfona, cuando no
tena compuesta ni la primera. Esperaba casi treinta aos para darse el gustazo de
componer la Sinfona ms colosal y ms hermosa de cuantas se han compuesto en
toda la historia de la msica.


























87
2.4.5. 5 sesin

pera Aida


Objetivos
Conocer la vida de Verdi y sus obras
Conocer elementos bsicos sobre la pera
Expresar las emociones que provoca un espectculo como la pera



Temporalizacion
50 minutos

Procedimiento
El maestro habla sobre Verdi y su vida. Luego habla sobre su pera Aida y pone en el
ordenador un fragmento de la pera.
Despus de la presentacin los alumnos expresan sus emociones y comparan la pera
con la sinfona, es decir que comparan las 2 formas de la msica que han escuchado
hasta esta sesin.

Recursos
-Presentacin de la pera a travs de un Cd












88
Giuseppe Verdi Giuseppe Verdi (1813-1901)

Nacido el 10 de octubre de 1813 en Roncole, estado de Parma. Hijo de
Carlos Verdi y Luisa Uttini, campesinos analfabetos. Muy pronto un
mecenas se hizo cargo de Giuseppe. Antonio Barezzi, gestor de la Sociedad
Filarmnica de Busetto se propuso para ayudarle. Sus dos primeros maestros fueron
el Cannigo Don Seletti y el director de la escuela de msica de Busetto, maestro
de capilla y organista de la Catedral. En 1832 fue rechazado por el conservatorio de
Miln a causa de su juventud y de que "sus ejercicios no mostraban especiales
aptitudes para la msica". Fue discpulo del compositor milans Vincenzo Lavigna.
De regreso a Bussetto en 1833 fue director de la Sociedad Filarmnica. Cuando
contaba 25 aos regres a Miln y su primera pera estrenada fue Oberto conde de
San Bonifacio, en el ao 1839 en La Scala sin repercusin alguna. Su pera cmica
Un giorno di regno (Un da de reino, 1840) fracas y, afectado por las
muertes de su mujer Margarita Barezzi y de dos de sus hijos, decide
abandonar la composicin. Un ao despus el director de La Scala lo
convence para que escriba Nabucco (1842). As lo hizo en menos de tres meses, y
la pera caus gran sensacin, ayudado por el tema de la cautividad de los judos en
Babilonia que era considerado por el pblico italiano como una alusin a la
oposicin al gobierno austriaco en el norte de Italia. Apareci la costumbre de
aclamar a Vctor Manuel como rey de Italia al decir "Viva Verdi" ya que el
nombre del compositor era un acrnimo de la frase "Vittorio Emanuele R d'Italia".
A estas peras siguieron I Lombardi alla prima crociata (1843) y Ernani (1844), que
gozaron de gran xito. De las 11 operas siguientes Sol Macbeth (1847) y Luisa
Miller (1849) se mantienen en el repertorio actual de pera. Rigoletto (1851), Il
trovatore (1853) y La Traviata (1853), que supusieron su consagracin, se
encuentran entre las peras ms populares de todos los tiempos. Entre las operas
que escribi en los siguientes aos se encuentran Las Vsperas Sicilianas (1855),
Simone Bocanegra (1857) Un ballo in maschera (1859), La forza del destino (1862)
y Don Carlo (1867). Aida (1871) fue encargada por el virrey de Egipto para
celebrar la inauguracin del Canal de Suez y su estreno se produjo en El Cairo. Tres
aos ms tarde compuso su obra no operstica ms importante el Rquiem (1874)
en conmemoracin de la muerte del novelista italiano Alessandro Manzoni. Entre
sus composiciones no opersticas destacan la cantata dramtica Inno delle nazioni
(1862) y el Cuarteto para cuerda en mi menor (1873) as como un Te Deum,
compuesto a los 85 aos y otras obras religiosas. En muchas de las
representaciones de sus peras se producan verdaderos motines patriticos que
requeran la intervencin del Ejrcito. Los voluntarios italianos cantaban algunos
nmeros de sus operas cuando iban a luchar contra los austriacos. Cuando contaba
89
70 aos compuso Otello (1887), con un libreto que el compositor y libretista
italiano Arrigo Boito haba adaptado hbilmente de la tragedia de William
Shakespeare. Le sigui su ltima pera Falstaff (1893). Lleg a ser diputado y
senador y la gente lo adoraba no slo como msico, sino por su significado en la
lucha por la reunificacin de Italia. Falleci el 27 de enero de 1901 en Miln.


Obras
Aida

Se ha insinuado que Verdi asimil en Aida ideas wagnerianas. Lo cierto es que en
esta opera el discurso musical verdino conjuga elementos y progresos que ya venan
dndose en sus anteriores creaciones para la lrica, como la sustitucin de nmeros
sueltos por largas escenas unificadas, una instrumentacin mucho ms
trabajada y la utilizacin - aunque no sistemtica del recurso de Leit Motiv. En
Aida cada meloda expresa la situacin dramtica y refleja estados de nimo de
personajes especficos. Desaparecen por completo los acompaamientos simples y
la orquesta pasa a tener un rol muy destacado. Igualmente, en Aida se da un
tratamiento superior del coro, como nunca antes lo haba logrado Verdi con tanta
grandiosidad. El libreto de Aida fue concebido originalmente por franceses.
Fueron notas del egiptlogo Auguste Mariette no precisadas en su origen las que
sirvieron de base a Camille du Locle para presentar el proyecto a Verdi y luego
elaborar un libreto en idioma galo sobre el cual Verdi se neg a trabajar. Por tal
razn fue que el compositor pidi a Antonio Ghislanzoni, antiguo colaborador suyo
en La fuerza del destino, que tradujera y adaptara esos textos franceses.




Argumento

El ejrcito egipcio hizo cautiva a una muchacha etope, Aida, que es ahora
esclava de Amneris, la hija del Faran. Esclava y seora estn enamoradas de
Radams, capitn egipcio que ama a la primera y est destinado a casarse
con la segunda.
Llega un mensajero con la noticia de que el rey etope, Amonasro, el padre de
Aida, ha invadido Egipto. Se acuerda que el ejrcito salga contra el invasor, y
se nombra jefe de la expedicin a Radams.
Pasados unos meses, Radams vuelve vencedor. Amneris, para poner al
descubierto el sospechoso amor de Aida, dice a sta que Radams ha muerto
en la guerra. Descubierta aquella callada pasin, Amneris declara que ella
tambin ama a Radams, y amenaza a la esclava hasta con la muerte.
El Rey y la Corte se renen a la entrada de Tebas para recibir a los
vencedores. Entran las tropas y, al final, Radams en un trono llevado por
cautivos. El Rey se adelanta a recibirlo. Entre los prisioneros viene Amonasro,
el rey etope, padre de Aida. Amonasro pide al Rey perdn para sus
compaeros de infortunio; tambin lo pide Radams. El Rey lo concede con la
condicin de que padre e hija queden en rehenes. El rey etope se promete
90
tomar venganza.
En efecto, invocando los deberes que la sangre real impone a su hija, logra
que sta, sacrificando su amor, arranque al imprudente Radams el secreto
del camino que en el prximo ataque han de seguir las tropas egipcias.
Sorprendido Radams por Amneris y el gran sacerdote, es acusado de traidor
por la hija del Rey, que as se venga de su esclava y del desdeoso capitn.
Preso Radams, le ofrece Amneris la salvacin si renuncia al amor de Aida;
pero aqul contesta que prefiere morir.
Se celebra el juicio, se desespera Amneris al fin, e increpa a los jueces; pero
stos dicen que ya nada se puede hacer.
Radams est recludo en una mazmorra que acaba de ser cerrada. All ha de
morir en la tiniebla y en la soledad Pero no; de un rincn del calabozo sale
Aida, que all esperaba para morir con l; no est solo. Y en cuanto a la
tiniebla, la mazmorra est totalmente a oscuras; mas para los corazones y la
fe, el amor y la imaginacin de Aida y Radams, il ciel si apre.





























91
2.4.6. 6 sesin

La primavera


Objetivos
Conocer Vivaldi y sus obras
Expresar las emociones que provoca la Primavera a travs de dibujos



Temporalizacion
50 minutos


Procedimiento
El maestro habla sobre Vivaldi y su obra Las cuatro estaciones. Luego narra el
cuento tus eres la primavera? mientras se escucha la msica de la Primavera y se
presentan las imgenes del cuento a travs del Power Point en el ordenador.
Despus los alumnos expresan sus emociones.
Luego cada alumno dibuja cmo l imagina la primavera, mientras se escucha de
nuevo la msica de Vivaldi.


Recursos
-Presentacin de las imagines del cuento a travs del Power Point
-Ordenador
-Cuento
-Hojas
-Colores


















92
T eres la primavera?



En la profundidad del bosque, estaba la madriguera
de la osa morena. All nacieron dos pequeos
ositos, un masculino y un femenino. La nica cosa
que hacan los pequeos era dormir y comer.








Un da la osita femenina se despert y dijo:
-Quiero salir fuera.
La madre osa dio cabezadas y le dijo:
-Es invierno, Ula. Duerme de nuevo como hace
tu hermano.
Ula pregunt de nuevo:
- Cundo podr salir?
-Cuando venga la primavera.
As Ula durmi, pensando en cmo es la
primavera.



Algunos das despus, Ula se despert. Hizo unos
cuantos pasos y lleg a la entrada de la caverna.
Mir a fuera. Al color blanco de la nieve deslumbr
sus ojos.
- Quieres que diga a la primavera que tenga
prisa?, pregunt a su madre. No recibi contesta
por que la madre dorma mucho. Ula, con mucha
curiosidad, sali de la caverna y se encontr en el
bosque.












93


Por delante vio un rbol divertido con dos ramas
que se contoneaban.
-Quizs tu eres la primavera, le dijo. Tienes
tambin dos grandes pies.
-Estos son mis patinos, dijo el ciervo. No soy la
primavera. Pero la primavera est en todas partes
en el aire, a cuando los rboles tienen hojas
nuevas.




Ula mir los rboles y sus nuevas hojas.
-Toc-toc-toc, escuch.
-Quizs tu eres la primavera, dijo Ula.
-No soy la primavera. Cuando llega la primavera,
nosotros, los picoverdes, tocamos los tambores y
los pjaros construyen sus nidos.




De repente, alguien apareci detrs de un rbol.
-Quizs tu eres la primavera, dijo Ula.
Tienes dientes muy cortantes.
-Yo soy el lobito.
-No lo eres. Yo soy el beb, como es mi hermano
tambin. S cmo son los bebs.
-Tu eres una pequea osa, y yo soy in pequeo
lobo.


Una sombra grande apareci y la oscureci. Ula
levant la mirada. Un lobo grande la miraba
amenazantemente.
-Si tu eres la primavera, creo que no me gustas,
dijo.







94




En este momento se escuch una voz muy
conocida que deca:
-Ula, sube en el rbol!
Ula se dio cuenta de que poda subir muy
rpidamente. La madre osa empez gritar y
despach los lobos. Luego dijo:
-Ula,dnde estabas? Me despert y no te
encontr.Dnde fuiste?
-Madre, tuve mucho miedo cuando estaba sola.
Buscaba la primavera.
La madre osa abraz a Ula y le dijo:
-La primavera no llegar tarde. Pero es hora de
que regresemos a nuestra casa.



En su madriguera, la madre osa encerr sus hijos
en un abrazo.
-Os explicar cuentos sobre la primavera.
Ula y su hermano le escuchaban con atencin.
-Cuando llegar la primavera, la nieve deshelar.
El agua de los ros correr rpidamente. Los peces
saltarn fuera del agua y os ensear cmo
agarrarlos.



..Los rboles se volvern verdes y el csped se
llenar de flores silvestres. Las fresas tendrn un
zumo muy dulce. A nosotros nos gustan mucho
las fresas.
Pero el mejor ser cuando las abejas empezarn
a volar zumbando. Ellas nos llevarn a donde
hacen la miel.
-Mmmm, dijo Ula. Quers con muchas ganas
que la primavera viniera.










95


Los das y las noches pasaban. Los pequeos osos
escuchaban muchos cuentos encerrados en la
caverna. Ula no poda esperar ms.
-Cmo es y cundo llegar la primavera?, grit.
La madre osa sonri, se fue hasta la entrada de la
caverna y mir a fuera.




La nieve se haba deshelado y todo estaba
florecido.
-Aqu est la primavera Ula. Ven a ver, ya
lleg!





















96
Antonio Vivaldi(1678-1741)




Antonio Lucio Vivaldi naci en Venecia el 4 de marzo de 1678. All estudi
violn con su padre, Giovanni Battista Vivaldi, destacado violinista de la poca,
padeciendo de asma desde la infancia. En 1703 era ordenado sacerdote, pero no
siempre poda cumplir con sus obligaciones debido a su afeccin respiratoria
aunque fue comn en la poca acusar a Vivaldi de abandonar el oficio de la Misa
por atender su inspiracin. Hombre vanidoso y obsesionado por el dinero, entr
curiosamente como Profesor de Violn en el Hospicio de la Piet impartiendo
clases a nias hurfanas, llegando a ser en 1716 Maestro de Concerti de Venecia.
Dos aos despus, 1718, se traslad a Mantua donde era nombrado Maestro de
Capella, puesto que mantena hasta 1720. Su opus 8, Il Cimento dell'Armonia e
del'Inventione aparec en 1725, obra en la que destacan sus cuatro primeros
conciertos conocidos como Las Estaciones. Entre 1729 y 1733 viaj por toda
Italia llegando incluso a Praga, volviendo a ocupar el cargo de maestro de Capella
en la Piet. Vivaldi muri en Viena el 26 27 de julio de 1741 en extraas
circunstancias. Haba dedicado su vida a tres aspectos relacionados con la msica:
como pedagogo consigui una alta capacitacin de la orquesta de la Piet, as
como la formacin de discpulos que trasmitieron sus obras y su tcnica
instrumental por toda Europa; como compositor, dej un legado de ms de 500
obras, de una calidad que reconoci rpidamente J.S. Bach, y como empresario,
tom a su cargo la responsabilidad econmica de muchas obras propias y ajenas.
Durante su vida fue ms conocido como violinista que como compositor, siendo
rpidamente acusado de repetitivo y rutinario. Su redescubrimiento no acontece
hasta el comienzo del s. XX No obstante fue el primer compositor en utilizar
profusamente la tcnica del ritornelo y convertir la estructura en 3 movimientos en
el estndar de los conciertos, dejndo escritos ms de 230 conciertos para violn
en los que destacan sus orquestaciones y sus efectos coloristas para la orquesta. Su
obra de cmara, sin embargo, es ms conservadora.






97
Obras

Primavera (4 Estaciones)

La obra ms famosa de Vivaldi quizs son las 4 estaciones, un total de 4
conciertos para violn. En esta obra Vivaldi utiliza la tcnica en la cual la msica
quiere representar la accin que describen las palabras. Cada uno de los conciertos
se acompaa por un poema quizs escribido por el compositor, lo cual comenta las
bellezas de cada estacin. Cada palabra del poema se anota sobre un parte de la
partitura. La msica en este punto refleja la accin.
Entre estos 4 conciertos, la primavera es el menos representativo. Provoca
humores y atmsferas y no dibuja situaciones. El solo violn se acompaa por la
orchestra que la componen violines primeros y segundos, violas y cellos, mientras
el continuo se toca por el cembalo. El poema es un soneto, del cual las 2 primeras
estrofas se reparten en el primer parte un allegro.
Tanto el poema como la msica recuerda la bienvenida de los pjaros, la
primavera y el murmullo suave del agua, imgenes que se interuptan de los
relmbagos y los truenos. El canto de los pjaros revive con las notas stacatas, las
trillas y las escalas recorrientes. La tormenta se representa con notan que se
repiten. Durante todo el parte un ritornelo viene de nuevo con persistencia y
alterna con el solo. Al fin los pjaros vuelven con el canto meldico.
























98

2.4.7. 7 sesin

Los instrumentos musicales


Objetivos
Conocer los instrumentos musicales
Expresar las emociones que provoca un concierto


Temporalizacion
50 minutos


Procedimiento
El maestro habla sobre los conciertos y la orquestra sinfnica. Luego se presenta en el
ordenador un fragmento de la sinfona no3 de Beethoven, que se puede ver toda la
orquestra y los instrumentos.
Los alumnos expresan sus emociones y expresan sus preferencias sobre los
instrumentos.
Luego el maestro habla sobre cada instrumento, poniendo fragmentos sus sonidos y
presentando imgenes de cada instrumento mediante el Power Point.


Recursos
-Cd con el fragmento del concierto
-Cd con los sonidos de los instrumentos
-Ordenador
-Presentacin de cada instrumento a travs del Power Point













99
Elementos bsicos sobre los instrumentos

Instrumentos de viento de madera

El clarinete es el instrumento ms famoso entre los instrumentos de viento de
madera. Como el violn es muy importante en la familia de los instrumentos de
cuerdas, tanto importante es el clarinete en su familia, por su sonido meldico.

La flauta es uno de los instrumentos bsicos en su familia. Pertenece en una familia
antigua de instrumentos, que se poda encontrar en las culturas de los Griegos, los
Hebreos, los Egipcios y luego de en la cultura de los Romanos. La flauta se desarroll
mucho en la Edad Media.
En la misma familia pertenece el piccolo, que toca los sonidos ms agudos de toda la
orquestra.

El oboe, parece mucho al clarinete pero tiene algunas diferencias. Una de estas es que
aunque el mimbre que utilizan los msicos que tocan el clarinete es uno, para tocar el
oboe se necesita un mimbre. Tambin el oboe tiene un sonido nasal, que lo hace
distinguirse entre otros instrumentos.

El fagot es el instrumento ms grande en esta familia, y parece mucho al oboe. Tiene
un sonido muy caracterstico, un poco cmico.


Los instrumentos de cuerdas con lazo

El trmino instrumentos de cuerdas todos los msicos lo utilizan para los 4
instrumentos que se tocan con lazo y participan en la orquestra sinfnica, que son los
siguientes:
El violn, la viola, el cello y el contrabajo, aunque hay tambin otros
instrumentos que se tocan con un lazo, como por ejemplo es la lira.
Estos 4 instrumentos tienen el mismo esquema pero son diferentes en sus
tamao. Con el violn que es el menor y el contrabajo que es el mayor. Todos tienen 4
cuerdas y son de madera.
El violn es el ms pequeo. Se construye de 70 tipos de madera diferentes. La
cuatros cuerdas se dan cuerda en las notas Sol, Re, La, Mi.
La viola es ms grande que el violn. Sus cuerdas son ms a largo que las
cuerdas del violn y se dan cuerda a Do, Sol, Re, La.
El cello es aun ms grande u sus cuerdas se dan cuerda a Do, Sol, Re, La,
como la viola, pero en una octava debajo. Por que el cello es tan grande, se pone en el
suelo.
El contrabajo es el ms grande. Sus cuerdas se dan cuerda a Mi, La, Re, Sol. Su lazo
es ms pequeo que el lazo del cello. El msico que toca el contrabajo est de pie o se
sienta en una silla alta.

Los instrumentos de cuerdas sin lazo

100
Estos instrumentos son de cuerdas pero no se tocan con un lazo, sino con la
mano o con un pico. En esta familia se encuentra la guitarra, la mandolina, el laid, el
arpa, y otros instrumentos tpicos de los pases, como son en Grecia el bouzouki.
La guitarra tiene 6 cuerdas que se dan cuerda en las notas Mi - La - Re - Sol - Si - Mi.
El laid tiene 6 cuerdas dobles que se dan cuerda a las notas Sol - Re - La - Fa - Do
Sol.
El mandoln es muy parecido al laid. Es ms pequeo y tiene 4 cuerdas dobles
que se dan cuerda a las notas Sol - La - Re Mi. El mandoln se toca siempre con un
pico.
El arpa es un instrumento muy valiente. Tiene 46 cuerdas y 7 pedales que cambian el
tono.


Los instrumentos de percusin

Los instrumentos de percusin pertenecen en una familia muy grande. Por eso
los separamos en grupos, proporcionalmente del modo que se usan o del sus tono.
As tenemos los instrumentos con un tono concreto, es decir ellos que
producen un tono especfico. Tambin tenemos los instrumentos de velo, que el
sonido se produce mediante un velo, y otros que producen el sonido tocando sus
mismos.
En los instrumentos de tono concreto encontramos tambin las panderetas, que
se utilizan en la orquestra sinfnica.
Las campanas de tubo son tubos metlicos, de largo diferente, que se coligan
por un marco.
El xilfono es de madera.
En los instrumentos de tono indefinible perteneces todos otros instrumentos de
percusin, como por ejemplo son los tambores, la grancasa, los cmbalos, los
tringulos.
Al fin, tenemos que mencionar las castauelas, que son los instrumentos
caractersticas de la msica tpica de Espaa.



Los instrumentos de viento de latn

El instrumento principal en esta familia es seguramente la trompeta. La
trompeta tiene 3 pistones y puede reproducir la escala. La trompeta pertenece en la
familia de los instrumentos de la orquestra sinfnica, pero tambin es conocido por la
msica de jazz.
La trompa es tambin muy conocida en esta familia. Tiene una boquilla y 3 llaves.
El trombn tiene tambin una boquilla es el nico instrumento que no se ha cambiado
desde hace 400 aos.
La tuba tiene el sonido ms bajo de todos estos instrumentos. Es muy grande, tiene las
mismas llaves que tienen la tromba y una boquilla.

Los instrumentos electrnicos

Los instrumentos electrnicos son muy conocidos en nuestra poca.
La guitarra elctrica tiene el mismo esquema con la guitarra acstica.
101
El bajo elctrico parece mucho a la guitarra elctrica, solo que su sonido parece ms
al sonido del contrabajo. Tiene las mismas cuerdas que tiene el contrabajo, solo que
no se toca con el lazo, sino con la mano.
El armonio elctrico ha repuesto el rgano de la iglesia.

Los instrumentos teclados

Los instrumentos teclados los podemos separar en dos grupos grandes: Los
instrumentos con cuerdas, como el piano y el cemento, y los instrumentos que utilizan
el aire, como es el acorden, el silbato y el rgano.
El piano es el instrumento ms conocido en el mundo. No es un instrumento
sinfnico, pero se relaciona a menuda con las orquestras sinfnicas. Tiene 230
cuerdas y 3 pedales.
El cembalo es un instrumento que se desarroll en el barroco. Ms o menos
funciona como el piano, solo que no tiene pedales.
El rgano pertenece en el segundo grupo de esta familia por que, aunque tiene
cuerdas como el piano, su mecanismo se relaciona ms con los instrumentos de
viento.
El acorden tambin funciona con el aire.


3 sinfona

La 3 sinfona, "La Heroica" (1804): La admiracin que Beethoven senta por
Napolen inicialmente, la conocemos gracias a ella. sta fue compuesta por l entre
los meses centrales de 1803, y la concluy al ao siguiente. Tal era la admiracin
que senta por Napolen que Beethoven la titul "Bonaparte".Porqu admiraba tanto
a este personaje? Beethoven admiraba la revolucin francesa, ya que significaba el
levantamiento de todo el pueblo francs contra la tirana que haba en el poder.
Beethoven consideraba a Napolen como "hroe" de esta revolucin, y de todo lo
que significaba para la libertad de los hombres y mujeres. Sin embargo, cuando este
militar avanz en el poder, invadi los pases germnicos de forma tirana y se
autoproclam emperador, derrumbndose el mito que Beethoven vea en este
hombre, ya que en 1806 ya posea todo el centro y occidente de Europa. Y entonces,
furioso, rompi su dedicatoria y llam a esta sinfona la "Heroica". Esto nos
confirma el gran sentido de humanidad que tena Beethoven, y lo que valoraba la
convivencia y libertad entre los pueblos. Pero como dice su propia frase, los
hombres de por s impiden que esto se produzca. De ah que Beethoven dijera
tambin "Prefiero mil veces a un rbol que a un hombre".









102
2.4.8. 8 sesin

Claro de luna


Objetivos
Conocer la msica que se toca solo en el piano
Expresar las emociones a travs de cuentos



Temporalizacion
50 minutos



Procedimiento
El maestro habla sobre Beethoven y la msica que compuso para el piano.
Luego se escucha la msica y cada alumno escribe un cuento, utilizando su
imaginacin y las emociones que provoca esta msica.



Recursos
-Cd con la msica de Claro de Luna
-Papel y lpiz




Sonata Claro de luna
El gnero de la sonata fue explotado principalmente en el piano, y fue Beethoven el
compositor que lo llev a su mxima expresin, aunque muchos compositores
posteriores lo siguieron abordando, y an en la actualidad se siguen escribiendo
sonatas con el espritu original. Claro de luna es una composicin que da la
sensacin de ser sper conocida y la verdad es que nos queda an mucho camino
por recorrer.








103
2.4.9. 9 sesin

Paisajes


Objetivos
Conocer la msica de la pera Nabucco de Verdi
Expresar emociones que provoca el paisaje
Expresar emociones mediante los dibujos


Temporalizacion
50 minutos


Procedimiento
El maestro habla sobre la pera Nabucco de Verdi. Luego se presenta un video de
paisajes, mientras se escucha la pera.
Los alumnos expresan sus emociones despus de la presentacin.
Luego se pone la misma msica y los alumnos dibujan paisajes.


Recursos
-Video de paisajes
-Cd con la msica de la pera
-Ordenador
-Papel y colores



















104

Nabucco

Esta opera fue escrita sobre un tema bblico con la nada disimulada finalidad de
que se permitiera su representacin en la poca de cuaresma; sin embargo, con el
tiempo sera una de las ms representativas de la etapa un tanto mitificada en la
que un Verdi todava joven e inexperto dejaba brotar espontneamente su vena
lrica sin preocuparse mucho por la calidad del libreto ni por su verosimilitud,
pero logrando tambin por esto unos efectos de gran intensidad pica,
entrelazados con la fresca y generosa vena lrica de su juventud creativa. La
naturaleza de su libreto, que est construido de un modo parecido al del entonces
clebre Rossini, deja en un segundo plano las inquietudes amorosas de los
personajes, de modo que puede decirse que lo que predomina en la pera son las
tensiones derivadas de dos modos opuestos de vivir una fe religiosa y de dos
concepciones totalmente
Distintas del poder civil.


Acto I
Templo de Salomn en Jerusaln.

Los hebreos, derrotados por las tropas de Nabucco, rey de los asirios, se lamentan de
su desgracia e imploran la ayuda de Jehov para evitar su destierro. Mientras tanto,
aparece Zaccaria, el Sumo sacerdote de los hebreos, que en prueba de la confianza
que deben tener en Dios les trae un presente: Fenena, la hija del rey asirio, que ha sido
hecha prisionera y que ha de servir como rehn ante las exigencias de Nabucco. Acto
seguido llega Ismaele, sobrino de Zedechia, rey de Jerusaln, que se lamenta de la
barbarie de las fuerzas de Nabucco en el campo de batalla. Zaccaria confa la custodia
de Fenena al joven Ismaele. Los dos jvenes se quedan solos y podemos descubrir
que ambos son amantes desde los tiempos en que Ismaele era embajador de los
hebreos en Babilonia y que, una vez hecho prisionero de los asirios, Fenena arriesg
su vida para salvarlo del cadalso. Cuando Ismaele se dispone a huir con Fenena a
travs de un pasadizo secreto, aparece Abigaille, hermana de Fenena, tambin
enamorada de Ismaele. Esta, todo maldad y envidia, ofrece a Ismaele el perdn para
su pueblo a cambio de su amor, pero ste le hace saber que se siente capaz de entregar
su vida pero nunca su amor. Poco a poco el templo se va llenando de mujeres y
ancianos que se refugian de los avances de las tropas de Nabucco. Tiene lugar ahora
la escena en la que las autoridades hebreas se enfrentan al podero y a la arrogancia de
Nabucco. Zaccaria se niega a aceptar que el rey asirio entre en el templo, pero
Nabucco y su squito no hacen caso de las advertencias y Zaccaria amenaza a Fenena
con una daga. Ello sorprende a Nabucco, que interrumpe su entrada e inicia sus
amenazas hacia los hebreos. El acto finaliza con una exhibicin de los sentimientos
de ambos bandos, los asirios de venganza y los hebreos de temor. Ismaele, en un
105
descuido de Zaccaria, libera a Fenena, que corre a los brazos de su padre, Nabucco,
siendo acusado de traidor y amigo de los asirios.
Acto II
Aposentos de Nabucco en Babilonia.

Abigaille ha descubierto un documento secreto que obraba en poder de Nabucco y
que le revela que ella no es hija del rey asirio, como crea, sino de una esclava, lo que
no le permite aspirar a la sucesin en el trono babilnico. Por ello est decidida a
sacar todo el provecho que pueda de la lejana de su padre, que se encuentra en el
campo de batalla. De pronto se presenta el Sumo sacerdote de Baal, irritado porque
Fenena, haciendo caso de ciertos rumores que dan por hecho la muerte del rey, est
liberando a los hebreos. El Sumo sacerdote ruega a Abigaille que asuma el poder. En
una escena aparte, Zaccaria entra en los aposentos de la regente Fenena con la
intencin de convertirla a la religin de Jehov, cosa que llevar a cabo despus de
una exhortacin. En otra parte, Ismaele suplica a los levitas, que estn celebrando una
reunin secreta, que le concedan el perdn, dado que su acto no fue por traicin sino
por amor. Los hebreos, a travs de su representante, no aceptan las excusas de
Ismaele y le acusan de ser amante de una infiel asira. Cuando Ismaele est a punto de
ser castigado, llega Zaccaria, que comunica a los levitas la conversin de Fenena.
Ahora es Abdallo, un anciano consejero de Nabucco y de Fenena, quien ruega a sta
que trate de huir dado que Abigaille se ha hecho con el control y el pueblo la est
aclamando. Antes de que Abdallo finalice su explicacin, Abigaille, seguida de su
guardia asira, entra en la estancia con la intencin de apoderarse de la corona de
Fenena, pero en el instante de exigirla hace acto de presencia Nabucco, a quien todos
crean muerto, que se da cuenta de la traicin de Abigaille. Nabucco clama venganza
contra los hebreos y sobre su Dios, a quien hace culpable de todos los males que les
aquejan. Acto seguido Nabucco se proclama el nico dios en contra del Dios de
Israel. Zaccaria se opone a las pretensiones de Nabucco, provocando unos instantes
de tensin que se resuelven con la intervencin de la divinidad, que arroja por los
suelos la corona de Nabucco. El rey de Babilonia queda estupefacto y se abandona a
sus negros presentimientos, momento que es aprovechado por Abigaille para usurpar
la corona.

Acto III
Sala del trono.

Ante la cohorte de hombres y mujeres, Abigaille canta con emocin el poder de
Asira, ahora bajo su poder. El Sumo sacerdote de Baal ruega a Abigaille que, en
virtud de la grandeza que acaba de proclamar, no quede ningn rebelde en pie,
especialmente los temidos hebreos. Antes de poderle contestar, alguien se acerca con
ademn poderoso: es Nabucco, el destronado rey asirio, que hace caso omiso a las
106
insinuaciones de Abdallo; ste le quiere ayudar dada su situacin deplorable, y se
dirige a la sala de consejos para celebrar una supuesta reunin. Abigaille le sale el
paso y, despus de ordenar que los dejen solos, se dirige a su supuesto padre y antiguo
soberano con palabras de desprecio. Abigaille quiere obtener de Nabucco una firma
que le autorice a acabar con los rebeldes hebreos, pero ello no le resulta fcil dado que
Nabucco no acepta a Abigaille como soberana; pero, una vez ms, sta le recuerda el
poder del Dios de los hebreos, y Nabucco accede a firmar el decreto. Una vez
rubricado el documento, Abigaille hace llamar a los guardias para que se lleven
prisionero a Nabucco. Ahora la accin se traslada a las riberas del Eufrates, en donde
se encuentran recluidos los hebreos prisioneros. Estos cantan el Va pensiero, en el
que recuerdan con melancola la patria lejana y las ansias de volver a ella. La actitud
de sumisin que refleja el canto de los hebreos no gusta en absoluto al Sumo
sacerdote Zaccaria, que les exige agresividad y coraje.

Acto IV
Aposentos reales.

Nabucco ha sido vctima de una pesadilla en la cual fantasa y realidad se han
mezclado hasta el punto de horrorizarle. Asustado, se asoma al balcn de su estancia y
descubre una muchedumbre que se acerca; primero cree ver a su hija avanzando
victoriosa hacia l, pero luego se percata de la cruda realidad, que le muestra a Fenena
encadenada. En vano intenta salir de su estancia en auxilio de su hija; entonces
suplica la ayuda del Dios de Judo. Llega entonces Abdallo seguido de soldados.
Nabucco consigue disimular su locura y exige su espada para salir en defensa de los
intereses del reino asirio. Con renovado entusiasmo, Abdallo y los soldados se ponen
del lado de su antiguo monarca. El Sumo sacerdote de Baal est preparando en los
jardines colgantes el sacrificio de Fenena. Esta se ha dirigido a Zaccaria implorando
consuelo espiritual. Despus de una oracin de Fenena, llegan del exterior los gritos
de los soldados que proclaman a Nabucco como nuevo rey. Aparece ste y hace que
sus soldados destrocen el dolo de Baal. Nabucco exige, adems, que el templo de
Jerusaln, que haba sido destruido por orden suya, sea reconstruido con creces y que
los hebreos puedan retornar a sus casas felices y en paz. Mientras todos celebran con
emocin el acto de benevolencia de Nabucco, llega Abigaille moribunda: la
usurpadora se ha envenenado y viene a morir ante todos. Rinde homenaje a su padre y
monarca, implora ayuda para la joven pareja y muere.









107
2.4.10. 10 sesin

La danza


Objetivos
Conocer la vida y las obras de Tsaikovski
Expresar la msica y las emociones a travs de la danza



Temporalizacion
50 minutos


Procedimiento
El maestro habla sobre Tsaikovski y su obra Cascanueces. Luego pone la msica y
los nios bailan, imitando el ritmo y los cambios de dinmica de la msica.


Recursos
-Cd con la msica de Cascanueces
-Cuerpo






















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Piotr Tchaikovsky (1840-1893)




Compositor ruso, uno de los msicos ms destacados del siglo XIX. Naci el 7 de
mayo de 1840 en Votkinsk, en la zona de los Urales, estudi derecho en San
Petersburgo y recibi clases de msica en el conservatorio de esta ciudad. Entre
sus profesores se encontraban el compositor y pianista ruso Anton Rubinstein
(1828-1894) del que Tchaikovski recibi clases de orquestacin. En 1866 fue
nombrado profesor de armona en el Conservatorio de Mosc por el pianista y
compositor Nicholas Rubinstein, hermano de Anton. All el joven compositor
conoci al dramaturgo Alexandr Nikolievich Ostrovski. De esta poca tambin
datan sus peras Undina (1869) y Oprichnik (1872), el Concierto para piano en si
bemol menor (1875), las sinfonas no1 (Sueos de invierno, 1868), no 2 (1873,
ms tarde revisada y titulada Pequea Rusia) y no 3 (Polaca, 1875) y la obertura-
fantasa Romeo y Julieta (1870; revisada en 1870 y 1880). En un principio el
primer concierto para piano fue dedicado a Nicholas Rubinstein, pero ste lo
calific como "imposible de tocar". Fuertemente dolido, Tchaikovski hizo
mltiples cambios en la obra y esta vez se lo dedic a Hans von Blow, que
contest el favor tocando el concierto en su primera gira por Estados Unidos
(1875-1876). Posteriormente Rubinstein reconoci el mrito de la composicin
revisada y la incluy en su propio repertorio. Famoso por su dramtico primer
movimiento y por el hbil uso de melodas tradicionales, se ha convertido en uno
de los conciertos para piano interpretados con mayor frecuencia. En 1876
Tchaikovski conoci a Nadiezhda von Mekk, una viuda adinerada que,
entusiasmada con la msica del compositor, le adjudic una paga anual que le
permita dedicar todo su tiempo a la composicin. Sin embargo 14 aos despus,
creyendo estar arruinada se vio obligada a suspender esta cantidad. A pesar de
que sus ingresos eran suficientes, nunca la perdon por este acto que l consider
injustificado. Este periodo de relacin con madame von Mekk fue de gran
fecundidad. A l pertenecen algunas obras como las peras La doncella de
Orleans (1879), Mazeppa (1883) y La hechicera (1887); los ballets El lago de los
cisnes (1876) y La bella durmiente (1889); Variaciones sobre un tema rococ en
la mayor para violoncelo y orquesta (1876) y el Concierto para violn en re mayor
opus 35 (1878); composiciones orquestales como la Marcha eslava (1876),
Francesca da Rimini (1876), Sinfona no 4 en fa menor opus 36 (1877), obertura
1812 (1880), Capricho italiano (1880), Serenata para cuerdas (1880), sinfona
109
Manfredo opus 58 (1885), Sinfona no 5 en mi menor opus 64 (1888), la obertura-
fantasa Hamlet (1885) y diversas canciones. Desde 1887 hasta 1891 Tchaikovski
realiz varias giras por las principales ciudades de Europa y Amrica, en las que
obtuvo grandes xitos. En 1890 compuso una de sus mejores peras: La dama de
picas. A principios de 1893 empez a trabajar en la Sinfona no 6 opus 74,
posteriormente titulada Pattica por su hermano Modesto. La primera
interpretacin de la obra, bajo la direccin del compositor el 28 de octubre de
1893 en San Petersburgo, fue recibida con indiferencia por el pblico. Muri
nueve das despus, el 6 de noviembre de 1893 de clera segn el parte oficial.
Muchas de las composiciones de Tchaikovski, como El cascanueces (ballet y
suite, 1891-1892), el Concierto para piano no 2 en sol mayor opus 44 (1880), el
Cuarteto de cuerda no 3 en mi bemol menor opus 30 (1876) y el Tro en la menor
para violn, violoncelo y piano opus 50 (1882), siguen siendo populares entre el
pblico. Sus obras ms conocidas se caracterizan por tener pasajes muy
meldicos con movimientos que sugieren una profunda melancola que se
combinan con otros extrados de la msica popular. Al igual que su
contemporneo, el compositor ruso Nikoli Rimski-Krsakov, Tchaikovski
dominaba la orquestacin; en particular, sus partituras de ballet contienen efectos
sorprendentes de colorido orquestal. Sus trabajos sinfnicos, con un gran
contenido meldico, tambin tienen un fuerte (y a menudo no apreciado)
desarrollo temtico abstracto. En sus mejores peras, como La dama de picas,
utiliz pasajes meldicos altamente sugestivos para describir de forma concisa una
situacin dramtica con un efecto intenso. Sus ballets, entre los que destacan El
lago de los cisnes y La bella durmiente, todava no han sido superados en su
intensidad meldica y en su brillo instrumental. Compuestos en estrecha
colaboracin con el coregrafo Marius Petipa, representan el primer intento de
utilizar msica dramtica para danza despus del ballet operstico del compositor
alemn Christoph Willibald Gluck. Tchaikovski tambin ampli el poema
sinfnico y sus trabajos en este campo, como la obertura Romeo y Julieta y
Hamlet, destacan por una evocacin altamente meldica del ambiente literario en
el que se basan opinin que es tambin aplicable a la sinfona Manfred.


Obras

Cascanueces

El 17 de diciembre de 1892 est nevando en San Petersburgo cuando la gente
comienza a llegar al Teatro. Se ha anunciado el estreno de un nuevo ballet de Piotr
Ilich Tchaikowsky y se dice que supera en belleza musical y coreogrfica a los otros
ballets del mismo autor. Y a medida que la gente se va sentando en las rojas butacas
del esplndido Teatro, se comenta que el compositor se ha basado en los cuentos de
Hoffman para recrear la historia de los nios y la navidad.
Si bien no ha llegado nadie de la familia del zar, sin embargo podemos apreciar la
presencia de autoridades y especialmente de seoras que lucen a la moda francesa. El
Teatro con sus mil bujas parece el paraso. Y en el programa que han entregado en el
acceso se lee que la msica es del maestro Tchaikowsky, que la coreografa y el
argumento es de Lev Ivanov y los decorados del gran Botcharov. En el rol de la Hada
110
del Pan de Azcar la hermosa Antonietta dellEra y como el prncipe, Paul Gerdt.En
la escena 1 del primer acto, al abrirse el teln, el matrimonio Stahlbaum esta
terminando de adornar el rbol de Pascuas mientras los nios duermen.
Y los nios se despiertan para recibir a los parientes, tos, abuelos y primos que llegan
a la celebracin de la fiesta familiar, marcha, galopa y danza de los parientes.
La alegra inunda la casa donde los nios y los adultos se saludan y miran los regalos
que esperan para ser abiertos. De pronto y mientras los nios estn abriendo los
regalos, comienzan a vacilar las luces y aparece el viejo Drosselmayer con su sobrina,
del cual se enamora la pequea Clara. Drosselmayer le trae tres grandes cajas
envueltas en papel de regalo, que al abrirlas resultan ser un Arlequn, una Colombina
y un Soldado. Finalmente Drosselmayer saca un gran Cascanueces que regala a la
pequea Clara. Ella esta feliz, pero su hermano Fritz, celoso por los regalos, le rompe
una parta al Cascanueces..El sobrino de Drosselmayer coloca al cascanueces en una
cama de juguete y lo venda. Y todos se despiden porque es tarde. El escenario queda
vaco, iluminado solo por el rbol de pascua. En medio de la noche, Clara va a ver a
su Cascanueces, llega el sobrino que le arregla el mentn, y se va. Clara esta
acurrucando al Cascanueces cuando todo cambia, las murallas crecen, los juguetes
crecen, los soldados de juguete crecen, y entra el rey de los ratones, que seguido de
enormes ratones enfrentan a los soldados. El cascanueces se levanta de la cama y
dirige la batalla, apuntando con los grandes caones que arrojan balas de dulce. Y la
victoria es del Cascanueces. Clara se desliza en su cama, durmiendo, hacia la nieve,
donde el Cascanueces la espera, convertido en el Prncipe Encantado.
Piotr Ilich Thaikowsky tiene 52 aos cuando estrena el Cascanueces. En un ao ms,
va a morir de clera, tras auto infectarse con aguas del ro Neva.
Clara y el Cascanueces han llegado hasta el Reino de la Nieve, donde hasta los copos
bailan alegremente. Pero Clara despierta y est en el reino de los dulces, en momentos
en que hace su entrada el Hada Pan de Azcar. Despide a los ngeles que cuidan el
lugar, llegan Clara y el Prncipe Encantado y frente a ellos, danzan los chocolates, el
caf, el te, bastones de caramelo, que muestran sus bailes tradicionales.
Clara observa las danzas y luego queda maravillada al ver al Hada y su caballero
interpretar un hermoso pas de deux. Y recordamos de inmediato el Vals de las Flores.
La historia esta terminando, los caramelos regresan y junto al Hada y su caballero
despide al Prncipe Encantado y a la hermosa clara, quienes suben a un trineo que se
leva en el escenario, dando cierre final al ballet mientras la gran orquesta interpreta el
Vals final. Y termina el embrujo de la danza y la msica y el pblico estalla en
aplausos para coronar esta bella presentacin del nuevo ballet El Cascanueces, en el
Teatro de San Petersburgo, hoy 17 de diciembre de 1892. Y abrigarse, porque afuera
la nieve cubre la plaza de la ciudad.










111
3. Evaluacin de la maestra que colabor

La emocin y cada esfuerzo de reconocer las emociones de los nios, es un
factor muy importante en la didctica de la msica y en general en la educacin. Cada
nio afronta problemas de miedo y de vergenza cuando quiere expresar sus
emociones, con efecto la desaparicin de la creatividad y de la espontaneidad. Con la
ayuda de este programa el nio puede descubrir algo diferente, que hasta este
momento lo haba experimentado pero no poda comprenderlo o definirlo. Durante
este programa el nio es capaz a definir, comprender y conocer sus propias
emociones.
Este programa tiene un efecto grande en los nios. Sus inters y voluntad eran
muy visibles. La msica es un medio fuerte para el cultivo esttico de los nios.
Algunos de los resultados de este programa, en mi opinin, eran:
1. se aument la creatividad de los nios y sus habilidades de autoexpresin
2. se cultiv sus imaginacin y sus espontaneidad
3. los nios experimentaron, improvisaron y imprimieron sus emociones
mientras dibujar
4. los nios escucharon y conocieron obras musicales de mayor compositores
5. los nios se daron cuenta de muchos trminos musicales
6. los nios trabajaron creativamente
7. los nios se socializaron y disfrutaron la clase y las actividades musicales


(Cristina Coucouli)






















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4. Evaluacin/Resultados

Cuando empec hacer este proyecto, no saba ni el tema ni los objetivos que
tendra. Las nicas cosas que saba eran las que tengo claras desde cuando empec mi
carrera: Trabajar con los nios y ensear la msica.
Despus de una sesin dedicada en las emociones estticas decid que el
proyecto que preparara sera algo sobre las emociones estticas que provoca la
msica, pero saba algo ms concreto.
Trabajando y estudiando las emociones estticas y sus caractersticas, me di
cuenta que si la msica quiere ensear algo, entonces esto es una emocin esttica que
puede motivar, sensibilizar y familiarizar el auditor en el mundo musical. Como he
dicho en la introduccin, la msica clsica se cree que corresponde solo en los adultos
y que los nios son incapaces a comprenderla. Como licenciada en las ciencias
musicales y especializada en la educacin musical, puedo decir con mucha seguridad
que esto no es la verdad. La nica cosa que me faltaba hasta este ao era confirmarlo
en la prctica, es decir implicar un programa con el cual se podra ver que s los nios
comprenden y estimen la msica clsica, la perciben con mucho gusto.
Este proyecto tena como objetivo la realizacin de 10 sesiones en las clases
de la escuela primaria. Las sesiones se hicieron en algunas escuelas primarias de
Corf, en Grecia, el abril de 2006. Cada sesin dur 50 minutos y dentro este tiempo
se present un fragmento representativo de la msica clsica, en total 10 fragmentos.
La presentacin combin la msica con otras artes y se utilizaron recursos tcnicos,
como por ejemplo un ordenador portable y un proyector. Aunque la tecnologa parece
contraria de la msica clsica, en esta ocasin ayud mucho por que los nios tenan
la oportunidad a utilizar al mismo tiempo ms que una sensacin (visin, audicin) y
tambin ver un modo de enseanza diferente que los en los cuales estaban
acostumbrados.
En cuanto a las maestras que hicieron las clases, observ que el programa les
ayud ensear la msica y acercar los objetivos que habamos puesto. Segn ellas y
sus evaluaciones, el programa ofrece experiencias inolvidables y necesarias en el
marco general de la clase musical.
En cuanto a los alumnos, que nos interesa ms, observ que, especialmente
despus de la tercera sesin, podan evaluar la msica expresando emociones,
disfrutndola con ms inters a entenderla y, sobre todo, al fin de cada sesin eran
ms motivados para seguir escucharla y quizs educarse en este tipo de msica.
Observando sus comportamiento durante la clase, vi. que algunos tocaban sus dedos
en el ritmo de la msica, intentaban cantar la msica, cerraban los ojos para
concentrarse en lo que escuchaban.
Aunque parece raro, los nios tienen la capacidad de entender esta msica
tanto como los adultos (si no en el mismo nivel, en un nivel suficiente). Era
maravilloso el modo que expresaban sus emociones al fin de cada fragmento,
descodificando la psicologa del compositor o el estado de nimo que provoca cada
uno. Sus evaluaciones no eran me gustao no me gusta. Utilizaban el vocabulario
emocional fcilmente y con seguridad.
Si tena que elegir la sesin ms representativa, sera la que mientras
escuchaban la msica escribieron un cuento. No es accidental que escuchando la
msica Claro de lunade Beethoven la mayora de los alumnos escribi un cuento
triste. Tampoco es accidental que escuchando esta msica algunos preferan cerrar los
ojos y dedicar toda sus concentracin en ella.
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Acabando este proyecto, tengo que decir que en este camino encontr tambin
otros modos que se pueden utilizar en la enseanza de la msica a travs de la
educacin emocional (Espectculo de patinaje, pelculas, fragmento de ballet). Pero el
tiempo era tan corto que aunque quera hacerlos todo, era inacalcable. Es seguro que
este programa se puede mejorar. Para m, la nica cosa que espero, es que este
proyecto es el principio de una investigacin que podra mejorar la enseanza de la
msica clsica y motivar los nios a ser miembros de este mundo musical que es
nico.




































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5. Agradecimientos

Este proyecto es un resultado de mucho trabajo personal. Sin embargo, en la
realizacin de este proyecto han ayudado muchas personas, ofreciendo sus
conocimientos, sus tiempo y sus voluntad a contribuir en este programa.
En primer lugar, tengo que dar las gracias a las 8 personas que me ayudaron
formar la lista de los fragmentos musicales que se utilizaron en las sesiones.
(Panagiota Antonoudiou, Anastasia Tsirtsoni, Akribi Giouleka, Rania Natsi, Martina
Sourbinou, Spiros Chondrogiannis, Maria Goutou, Alexander Lazovic).
Mis conocimientos en los programas del ordenador no eran suficientes. Pero la
ayuda de Stefanos Chalidias, alumno de colegio en Grecia, era represiva. El resultado
es un trabajo muy profesional que se puede utilizar con mucha facilidad de cada
maestro. Tambin tengo que dar las gracias a la asociacin de Guas De Corfu,
especialmente a Olga Boughagiar, Gianni Balanika y Giorgo Dafni, que me confiaron
recursos tcnicos especiales (un proyector, un ordenador portable) y me ayudaron en
la preparacin de las presentaciones.
No podra olvidar dar las gracias en las escuelas primarias que me permitieron
hacer estas sesiones en sus clases. Estas escuelas primarias son las de Petriti,
Braganiotika, Doukades, Kastelanoi y Biros. Tambin la colaboracin de las maestras
Panagiota Antonoudiou y Cristina Coucouli era la mejor ayuda que podra recibir para
investigar la funcin de este programa. Adems quera dar las gracias a Evi Goga,
maestra de artes plsticas en las escuelas de Corfu, que evalu los trabajos de los
alumnos y me ayud encontrar los resultados del programa en sus actividades. Sin
embargo, los que me ayudaron ms en la realizacin de este programa son los
alumnos, que con sus participacin y el modo que trabajaron, cumplieron los
objetivos principales del proyecto.
El tutor de cada estudiante es el hroe ocultado de cada proyecto. Dr. Rafael
Bisquerra Alzina, mi tutor, es l que merece las ms gracias. Con sus conocimientos
y sus consejos encontr tanto el tema del proyecto y sus objetivos como tambin el
esfuerzo a sobrepasar los problemas de idioma que tengo como una extranjera en este
pas. Es seguro que sin l el proyecto no se habra realizado. Tambin quera decir que
la ayuda y el soporte de mis compaeros del postgrado eran unos decisivos en este
camino.
Finalmente, tengo que dar las gracias a una persona que est a mi lado desde
siempre, en los momentos buenos y malos. Es una persona que cree y confa en m sin
dudas y sobre todo, me ayuda realizar mis sueos y mis objetivos. Una persona que
me ense la vida, su esttica y me llena de emociones en cada momento solo a
pensar en ella: mi madre.










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6. Bibliografa

Bibliografa espaol

Claves para la innovacin Educativa, Emociones y educacin, GRAO,
Barcelona
Paul L. Harris, Los nios y las emociones, Alianza, 2004
J.M.Puig, Teora de la educacin, PPU, Barcelona 1987
E.Abey, M.Carmen Dez, P.Gomez, Emocions d infncia, Grficas y
Encuadernaciones Reunidas, Barcelona, 2002
Notas de la sesin de Vivir y Crear actividades de Educacin Emocional de
Cris Bolivar
Notas de la sesin de Diseo de programas de Educacin Emocional de
Manuel Alvarez
Lawrence E. Shapino, La inteligencia emocional de los nios, julio 2001,
Suma de letras, S.L.
J.Funes, A.M.Roig, L observaci en la Tasca Educativa, A.A.P.S.A. Rosa
Sensat, Barcelona 1985
R. Titone, Metodologa didctica, Ediciones Rialp, S.A., Madrid 1966
P.Croll, La observacin sistemtica en el aula, La Muralla S.A., Madrid 1995
F.Palmero, E.G.FernandezAbascal, F.Martinez,M.Choliz, Psicologa de la
motivacin y la emocin, Mc GrawHill, Madrid 2002


Bibliografa griega

Christopher Headington, , Gutemberg 1993,
.1
Joseph Machlis, Kristine Fortney, ,
Fayotto, 1996,
David Fontana, , ,1996
, , , , 2000
., , Gutenberg,
1994
., , Gutenberg,
1995
. . , Gutenberg, 2001


Bibliografa por internet

http://www.lyon.edu/webdata/users/mbeck/Bell.doc.
116
http://www.talaris.org/store.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Emociones
http://www.psicologia-online.com/monografias/1/infancia_ie.shtml
http://www.mailxmail.com/cursdvida/pedagogia/capitulo21.htm
http://okemakus.com/trabajar_las_emociones.htm
http://www.ameritest.net/images/upload/raimg200611716530198.pdf.





































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7. Apndice

7.1. Contenidos del Cd con los fragmentos de la msica clsica

1. Habanera, pera Carmen, Biget
2. 2 movimiento, sinfona no40, Mozart
3. Sinfona no7, Mahler
4. Molto vivace, sinfona no9, Beethoven
5. Primavera, 4 estaciones, Vivaldi
6. Allegro con brio, sinfona no3, Beethoven
7. Claro de luna, Beethoven
8. Va, pensiero, pera Nabucco, Verdi
9. Cascanueces, Tchaikovski


7.2. Contenidos del Cd de la 7 sesin, con los sonidos de los instrumentos musicales

1. violn
2. viola
3. cello
4. contrabajo
5. arpa
6. guitarra
7. flauta
8. piccolo
9. clarinete
10. clarinete bajo
11. oboe
12. trompa ingls
13. fagote
14. contra fagote
15. saxofn
16. lengeta
17. trompeta
18. tuba
19. tromba
20. trombn
21. platos
22. bongo
23. tam tam
24. campanas
25. gloquenspil
26. vibrfono
27. piano
28. celesta
29. cembalo
30. rgano


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Cuentos de los alumnos (traducidos)

Haba una vez una princesa que se llamaba Sisi y un rey que se llamaba Frank.
Se enamoraron y se casaron y estaban muy felices. Su familia era la ms feliz del
reino y todos los ciudadanos les queran mucho.
Un da la princesa se puso enferma y 3 meses despus muri. El rey estaba muy triste
y nunca se la olvid.
Rosa Blaxopoulou
12 aos

Haba una vez un prncipe que quera irse sin su princesa. Pero el padre de la reina,
el rey del reino, no quera al prncipe y haba puesto guardias para proteger su hija.
Mientras el prncipe estaba ya en el jardn de la princesa, los guardias del reino le
encontraron. Pero su amor para la princesa era tan fuerte que logr escaparse y llegar
hasta la habitacin de la princesa, la cogi y se han ido.
As la pareja se encontr en un mundo mgico, como ellos lo queran, sin normas o
protcolos.
Eleni Kalisperati
12 aos

Estoy en una pradera y me siento entre los flores. Estoy muy feliz. Hay muchas
mariposas y abejas y hace bien tiempo. Hay sol tambin.
Puedo ver los animales.
Estoy muy feliz.
Encontr un perro y juntos jugamos entre los flores.
Nasia Stouta
10 aos

La msica que escuch me acord que en algunos pases se hace guerra. As que mi
historia habla sobre esto.
Los militaros no podran caminar por que haba mucha nieve. No podan desplazarse
por que haban muchos enemigos cerca all. De repente se oy algo y todos se
sorprendieron. La voz vena desde lejos y pareca como si se cayeron piedras.
Caminaban en el bosque pero no saban donde estaban. Los enemigos tenan armas
grandes pero ellos no tenan miedo.
Ioanna Stoupa
10 aos


Haba una vez una princesa muy guapa que se casara con un prncipe muy bueno.
Era vestida en un traje de novia lleno de flores. Todo era bien hasta la hora que el
prncipe, de repente, muri. Su sangre pint el traje de la novia. Todos los invitados
lloraban para el prncipe. Toda la felicidad y las sonrisas se desaparecieron. La pobre
princesa se qued sola y llor.
De repente el prncipe se levant pero nadie entendi cmo se sucedi.
Y nadie sabr que las lgrimas de la princesa han hecho un milagro.
Dimitra Tseni
12 aos

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Cuando escuch la msica, imaginaba que bailaba con mis patinetes en el hielo. La
danza era compleja, al principio era ballet, despus rock. Al fin de mi danza todos me
aplaudieron y yo sent muy feliz, muy satisfecho por lo que haba logrado. Ahora
estoy muy feliz.
Nikos Zervos
9 aos

Un da antes de que llegu a ser un mdico me dijeron que me haban puesto en el
banco 2.500.000 euros por que era el mejor estudiante del mundo. Gast todo el
dinero por los nios pobres. Como se lo he dado yo mismo, me pidieron a ser sus
presidente. Pero yo no lo acept por que yo la nica cosa que quera es una maana
mejor.
Spiros
11 aos

Haba una vez un perro que su propietario era alpinista. Un da el alpinista muri.
Cuando el perro se dio cuenta de qu pas, sali en las calles. Empez a correr pero
otros perros le atacaron. Sinti muy enfadado y atac ello tambin. Como lo haban
herido, el perro lloraba y camin hasta la calle donde haba muchos coches. No vio a
un coche que vena sin luces y muri.
Tasos
10 aos

Haba una vez una nia que estaba perdida en el bosque. Era maana cuando se
perdi, pero despus empez anochecer. La nia empez tener miedo. Y de repente
vio adelante una playa. En esta playa haba muchas caravanas. La nia pens a dormir
y que la prxima maana pensara qu hacer. Durmi y el da siguiente camin por
otra calle. Haba entrado de nuevo en el bosque. Pero esta vez se encontr en un lugar
lleno de flores.
Eleni Blaxou
10 aos

Haba una vez una nia pequea que hablaba todo el tiempo sola. Un da fui al
bosque y estaba muy triste. Quera jugar. Encontr a un hombre amable y le explic
por qu estaba tan triste. Este hombre se qued con ella y le protegi. Le tena como
si fuera su hija.
Esta nia ahora est feliz que tiene alguien a su lado.
Denis
11 aos

Haba una vez un hombre que le gustaba mucho la msica y cada da tocaba en el
piano varias melodas. Un da le escuch un hombre, le gust esta msica y le pidi a
ir a su casa con el. Este hombre le ayud hacer discografa.
Aos despus el pianista muri, pero su sueo se haba vuelto realidad.
Dionisis
10 aos

Haban una vez dos gatos. El gato quera mucho al otro gato femenino. Pero viva en
una casa muy pequea. Estaban enamorados pero sus padres no eran de acuerdo con
120
esta relacin. Cuando los gatos iban a la escuela, se encontraban en un lugar para estar
solos. Durante la noche, cuando los padres dorman, ellos se encontraban.
Un da el gato femenino dio a luz a un gato pequeo. Los padres dijeron:
-Es un amor real.
Y les dejaron vivir juntos.
Thanos
11 aos

Haba una vez una familia.
Pero la madre encontr a otro hombre y se enamoraron.
El padre lo descubri y se separaron.
As la familia se agot.
Spiros
12 aos

Un pianista toca el piano y siente tristeza y enfado.
Panagiotis
11 aos

Un gran msico est solo. Como est triste se queda en su casa sin ver a nadie.
Un da le encontraron en su casa casi muerto y le llevaron en el hospital. Cuando se
mejor le transportaron en una clnica. All el hombre encontr un piano antiguo.
Empez tocarlo. Luego, la habitacin donde estaba el piano se llen por gente. La
mayora de los auditores estaban sorprendidos, felices, alegres y tranquilos.
Angelos Fagogenis
11 aos

Haba una vez una chica que viv en una pradera son su padre. Cuando llegaba tarde
a casa su padre se enfadaba con ella y le gritaba.
La chica haba construido una casa encima un rbol.
Un da, cuando la chica quera bajar por el rbol empez llover y se qued all hasta
que acabara llover. Su padre empez buscarla y gritar.
El da siguiente su padre estaba muy enfadado, no por que ella se haba quedado
fuera, sino que el estaba buscando mientras lloraba.
Otto
10 aos

Haba una vez una bailarina que se llamaba Mirto. Viva en Grecia, era muy pequea
y quera volverse en una gran bailarina.
Un da la eligieron a bailar en un espectculo. Mirto estaba muy nerviosa y mientras
bailaba sinti un dolor pero no par por que todos la miraban.
Algunos das despus Mirto muri en un accidente y todos sus amigos lloraban.
Pero la pequea Mirto estar para siempre en sus corazones.
Mirto
10 aos

Haba una vez un mago que conoca a una chica que le quera mucho. Haca todo lo
que poda para esta chica. Le comportaba como si fuera la reina del mundo. Pero ella
no le quera.
Un da el mago muri.
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Este mismo da la chica se dio cuenta que senta triste, y otras emociones llenaban su
corazn.
Vasilis Varotsis
10 aos

Caminando en una calle, en un ambiente muy melanclico, caminas y miras las fotos
de tu vida.
Y las emociones te llenan y te acuerdas del da que perdiste el ms importante de tu
vida, tu hijo.
Y t caminas hacia la maana.
Miras a las personas en las calles pero no les hablas. Ests sentado y yo estoy
llorando, pensando en mi suerte, pensando en mi vida.
Perdname Dios, que no he dado todo lo que poda a mi hijo.
Y sigue caminando...
Diciendo adis en la vida.
Stamatis Kardamis
12 aos