Tendncias Pedaggicas

Neste texto objetiva-se sistematizar as caractersticas do pensamento pedaggico de diferentes autores sobre a contextualizao dos ambientes educativos de onde emergem a compreenso de homem, mundo e sociedade; compreender o papel do professor, do aluno, da escola e dos elementos que compem o ambiente escolar; estabelecer relao entre as tendncias pedaggicas e a prtica docente que os professores adotam na sala de aula. Alm disso, busca-se verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendncias pedaggicas na prtica escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formao continuada de professores. As tendncias pedaggicas definem o papel do homem e da educao no mundo, na sociedade e na escola, o que repercute na prtica docente em sala de aula graas a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender. A seguir, sero apresentados, os pensamentos pedaggicos dos estudiosos Paulo Freire, Jos Carlos Libneo, Fernando Becker e Maria das Graas Nicoletti Mizukami. a) Paulo Freire: Educao Bancria e Problematizadora
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Paulo Reglus Neves Freire - Nasceu em Recife, em 19 de setembro de 1921 e faleceu em So Paulo, no dia 2 de maio de 1997. Formado em Direito, comeou sua vida profissional como professor de Lngua Portuguesa. Sua principais obras so: Pedagogia do Oprimido (1970), Pedagogia da Esperana (1994) e Pedagogia da Autonomia (1996).

Abordar o pensamento pedaggico de Paulo Freire no significa enquadr-lo em um campo terico determinado nem testar a validade cientfica da sua pedagogia. Todavia, de fundamental importncia para a formao de qualquer profissional de Educao que se faa uma leitura e reflexo sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivncia terico-prtica durante toda a nossa ao docente. A esse respeito, o prprio Freire sempre chamava a ateno para um novo conhecimento que gerado e produzido na tenso entre a prtica e a teoria. A histria de Paulo Freire nos deixa uma grande herana: a sua prxis polticopedaggica e a luta pela construo de um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia um compromisso de todos ns que lutamos por incluso social, por tica, por liberdade, por autonomia, pela recuperao da memria coletiva e pela construo de um projeto para uma escola cidad. Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prtica docente sob a forma de Educao Bancria e Educao Problematizadora tambm chamada de Libertadora, pois se prope a conscientizar o educando de sua realidade social. que ele fundamentou a relao

educador-educando, mostrando o papel do educador depositante e do educando depositrio e a sua superao. Para Freire, h duas concepes de educao: uma bancria, que serve dominao e outra, problematizadora, que serve libertao. Nesse sentido, faz uma opo pela educao problematizadora que desde o incio busca a superao educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador.
Quadro-sntese da concepo da Educao Bancria e Educao Problematizadora de Paulo Freire (1982) Educao Bancria O aluno o banco em que o mestre deposita o seu saber que vai render largos juros, em favor da ordem social que o professor representa. Educao Problematizadora Para o educador-educando [...] o contedo programtico da educao no uma doao ou imposio, mas a revoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. Refora a imprescindibilidade de uma educao realmente dialgica, problematizadora e marcadamente reflexiva, combinaes indispensveis para o desvelamento da realidade e sua apreenso consciente pelo educando. A ao dialgica se d entre os sujeitos ainda que tenham nveis distintos de funo, portanto, de responsabilidade somente pode realizar-se na comunicao. Abomina, dentre outras coisas, a dependncia dominadora. O comprometimento com a transformao social a premissa da educao Libertadora.
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Ensino

Mtodo

A narrao a tcnica utilizada pelo educador para depositar contedo nos educandos e conduzi-los memorizao mecnica. O saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia. Conhecimento algo que, por ser imposto, passa a ser absorvido passivamente.

Professor-aluno

Aprendizagem

A partir desse quadro-sntese constata-se que a Educao Bancria fundamenta-se numa prtica narradora, sem dilogo, para a transmisso e avaliao de conhecimento numa relao vertical o saber fornecido de cima para baixo e autoritria, pois manda aquele que sabe. O mtodo da concepo bancria a opresso, o antidilogo. Configura-se ento a educao exercida como uma prtica da dominao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquivlos. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam (Freire, 1982, p.66)

Na educao problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que dinmico, e no como um ato de doao. Supera-se, pois a relao vertical e se estabelece a relao dialgica, que supe uma troca de conhecimento. Freire (1982, p. 78) destaca que o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Para o autor a dialogicidade a essncia da Educao Libertadora. Alm disso, outras caractersticas so necessrias para que ela se concretize tais como: colaborao, unio, organizao e sntese cultural. Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexo acerca de uma experincia concreta para desenvolver sua metodologia dialtica: ao-reflexoao. Metodologia que parte da problematizao da prtica concreta, vai teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna prtica para transform-la. Nesta concepo, o dilogo se apresenta como condio fundamental para sua concretizao. Ele nos apresenta sua teoria metodolgica a partir da sua prtica refletida na alfabetizao de jovens e adultos, iniciada na dcada de 1960. O trabalho, que foi denominado como mtodo Paulo Freire, ou mtodo de conscientizao foi desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores e escolha de palavras geradoras, criao de situaes existenciais tpicas do grupo, elaborao de fichasroteiro e leitura de fichas com a decomposio das famlias fonmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatria do processo de alfabetizao divulgada e experienciada em vrios pases, Freire insistiu que as experincias no podem ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, o da reinveno, que acreditamos nas possibilidades didticas das experincias com a pedagogia freireana. Ele refora a importncia da participao democrtica e o exerccio da autonomia para construo dos projetos poltico-pedaggicos. Em oposio, condena os novos pacotes pedaggicos impostos sem a participao da comunidade escolar e incentiva a incorporao de mltiplos saberes necessrios prtica de educao crtica. Para isso, referencia o respeito aos saberes socialmente construdos na prtica comunitria e sugere que se discuta com os alunos a razo de ser de alguns desses saberes em relao ao ensino dos contedos e s razes polticas ideolgicas. b) Jos Carlos Libneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia Progressista Libneo classifica as tendncias pedaggicas, segundo a posio que adotam em relao aos condicionantes sociopolticos da escola, em Pedagogia Liberal subdividida em
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tradicional, renovada progressivista, renovada no-diretiva e tecnicista e Pedagogia Progressista que se subdivide em libertadora, libertria e crtico-social dos contedos. Segundo LIBNEO (1994), a pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa nfase no aspecto cultural, as diferenas entre as classes sociais no so consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies. As Tendncias Pedaggicas Liberais tiveram seu incio no sculo XIX, tendo recebido as influncias do iderio da Revoluo Francesa (1789), de "igualdade, liberdade, fraternidade", que foi, tambm, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, o que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupao bsica o cultivo dos interesses individuais e no-sociais. Para essa tendncia educacional, o saber j produzido (contedos de ensino) muito mais importante que a experincia do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado. Na Tendncia Liberal Tradicional, tarefa do educador fazer com que o educando atinja a realizao pessoal atravs de seu prprio esforo. O cultivo do intelecto descontextualizado da realidade social, com nfase para o estudo dos clssicos e das biografias dos grandes mestres. A transmisso feita a partir dos contedos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstruo ou questionamento. A aprendizagem se d de forma receptiva, automtica, sem que seja necessrio acionar as habilidades mentais do educando alm da memorizao. Seu mtodo enfatiza a transmisso de contedos e a assimilao passiva. ainda intuitivo, baseado na estimulao dos sentidos e na observao. Atravs da memorizao, da repetio e da exposio verbal, o educador chega a um interrogatrio (tipo socrtico), estimulando o individualismo e a competio. Envolve cinco passos que, segundo Friedrich Herbart, so os seguintes: preparao, recordao, associao, generalizao e aplicao. Libneo (1994) afirma ainda que o ensino centrado no professor que expe e interpreta o conhecimento. s vezes, o contedo de ensino apresentado com auxlio de objetos, ilustraes ou exemplos, embora o meio principal seja a palavra, a exposio oral. Supe-se que ouvindo e fazendo exerccios repetitivos, os alunos gravam o assunto para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo professor ou atravs das provas. Para isso, importante que o aluno preste ateno para que possa registrar mais facilmente, na memria, o que transmitido.
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Desse modo, o aluno um recebedor do contedo, cabendo-lhe a obrigao de memoriz-lo. Os objetivos das aulas, explcitos ou no no planejamento dos professores, referemse formao de um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a vida presente e futura. O contedo a ser ensinado tratado isoladamente, isto , desvinculado dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e da vida. O mtodo de ensino dado pela lgica e seqncia do assunto, modo pelo qual o professor se apia para comunicar-se desconsiderando o processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para aprender. Todavia, alguns mtodos intuitivos foram incorporados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentao de dados ligados sensibilidade dos alunos de modo que eles pudessem observ-los e, a partir da, formar imagens mentais. Muitos professores ainda acham que partir do concreto constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa idia, entretanto, j fazia parte da Pedagogia Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustraes, gravuras, entre outros) serve apenas para que o aluno grave na mente o que captado pelos sentidos. O material concreto mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno no lida mentalmente com ele, no o repensa, no o reelabora com o seu prprio pensamento. A aprendizagem , portanto, receptiva, automtica, no mobilizando a atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, embora tenham surgido nos ltimos anos inmeras propostas de renovao das abordagens do processo ensinoaprendizagem, como as sugestes presentes nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais. A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos referentes s perspectivas progressivistas baseadas em John Dewey, bem como a no-diretiva inspirada em Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras. Todavia, o que caracteriza fortemente os conhecimentos e a experincia da Didtica brasileira vem, em sua maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como direo da aprendizagem e que considera o aluno como sujeito da aprendizagem). Nessa concepo pedaggica, o professor deve deixar o aluno em condies mais adequadas possveis para que possa partir das suas necessidades e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experincias e buscar por si mesmo o conhecimento. Segundo Libneo (1994), essa tendncia, no Brasil, segue duas verses distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desenvolvimento do indivduo; no confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendncia Renovada no-Diretiva, inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relaes interpessoais (sendo que este ltimo no chegou a desenvolver um sistema a respeito dos mtodos da educao). Seu mtodo de ensino o ativo, que inicialmente se caracteriza pelo mtodo "aprender fazendo" e, aps a juno dos cinco passos propostos por Dewey (experincia,
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problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social), desenvolve o "aprender a aprender", que, privilegiando os estudos independentes e tambm os estudos em grupo, seleciona uma situao vivida pelo educando que seja desafiante e que carea de uma soluo para um problema prtico. Para Saviani, por estes motivos e outros de ordem poltica, a Escola Nova, seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crtica, podemos consider-la como o mais forte movimento "renovador" da educao brasileira. Para a tendncia renovada, o papel da educao o de atender as diferenas individuais, as necessidades e interesses dos educandos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas necessrias adaptao do homem ao meio social. O educando , portanto, o centro e sujeito do conhecimento. Nessa perspectiva, Libneo (1994) afirma que o aluno aprende melhor tudo o que faz por si prprio. No se trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho manual, de aes de manipulao de objetos. Trata-se de colocar o aluno frente a situaes que mobilizem suas habilidades intelectuais de criao, de expresso verbal, escrita, plstica, entre outras formas de exerccio cognitivo. O centro da atividade escolar, portanto, no o professor nem a matria, mas o aluno em seu carter ativo e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as situaes de aprendizagem, adequando-as s capacidades de caractersticas individuais dos alunos. Assim, essa didtica ativa valoriza mtodos e tcnicas como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o estudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimentaes, dentre outros, bem como os mtodos de reflexo e mtodo cientfico de descobrir conhecimentos. Tanto na organizao das experincias de aprendizagem como na seleo de mtodos, importa o processo de aprendizagem e no diretamente o ensino. O melhor mtodo aquele que atende s exigncias psicolgicas do aprender. Em sntese, a tendncia dessa escola deixar os conhecimentos sistematizados em segundo plano, valorizando mais o processo de aprendizagem e os fatores que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais de quem aprende. Desse modo, os adeptos dessa tendncia didtica acreditam que o professor no ensina, mas orienta o aluno durante o processo de aprendizagem, sugerindo assim uma didtica no diretiva no ensinoaprendizagem. Isso porque o conhecimento ocorre a partir de um processo ativo de busca do aprendiz e orientado pelo professor, constituindo-se, ento, o eixo norteador da ao educativa, centrada nas atividades de investigao. A Tendncia Liberal Tecnicista tem seu incio com o declnio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma vez, sob a instalao do regime militar no pas, as elites do nfase a um outro tipo de educao direcionada s massas, a fim de conservar a posio de dominao, ou seja, manter o status quo dominante.
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Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sistmica de ensino, traz como verdade absoluta a neutralidade cientfica e a transposio dos acontecimentos naturais sociedade. Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princpios a

racionalidade, a eficincia, a produtividade e a neutralidade cientfica, produzindo, no mbito educacional, uma enorme distncia entre o planejamento - preparado por especialistas e no por educadores, seus meros executores - e a prtica educativa.
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Nesse perodo, a educao passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados produtos desejveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sistmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instruo programada, entre outras. Subordina a educao sociedade, tendo como funo principal a produo de indivduos competentes, ou seja, a preparao da mo-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto, a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedaggico. Seu mtodo o da transmisso e recepo de informaes. Nele, o educando submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-se do "aprender fazendo". Trata-se de uma tendncia pedaggica que ganhou certa autonomia quando se constituiu especificamente como tendncia independente, inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem. De acordo com Libneo (1994), essa orientao acabou sendo imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das dcadas que constituram o regime militar de governo, por ser compatvel com a orientao econmica, poltica e ideolgica desse regime poltico, ento vigente. Atualmente, ainda percebemos a predominncia dessas caractersticas tecnicistas em alguns cursos de formao de professores, principalmente das reas de Cincias e Matemtica, com relao ao uso de manuais didticos com essas caractersticas (tecnicistas), especificamente instrumentais. Essa tendncia didtica tem como objetivo a racionalizao do ensino, o uso de meios e tcnicas mais eficazes, cujo sistema de instruo composto de: especificao de objetivos instrucionais a serem operacionalizados; avaliao prvia dos alunos para estabelecer pr-requisitos visando alcanar os objetivos; ensino ou organizao das experincias de aprendizagem; avaliao dos alunos relativa ao que se props nos objetivos iniciais.

O arranjo mais simplificado dessa seqncia resultou na seguinte seqncia: objetivos, contedos, estratgias, avaliao. O professor um administrador e executor do

planejamento, o meio de previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios para se atingir os objetivos. De acordo com essa tendncia, os livros didticos usados nas escolas eram, e ainda so, elaborados, em sua maioria, com base na tecnologia da instruo, ou seja, sob a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem etapas seqenciadas que os levem ao alcance dos objetivos previamente estabelecidos, sem que possam exercitar a sua criatividade cognitiva. Se, nas Tendncias Liberais, a escola possua uma funo equalizadora, nas Tendncias Progressistas, derivada das teorias crticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe e reforadora do modo de produo capitalista.
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Tendo surgido na Frana a partir de 1968 e no Brasil com a Revoluo Cultural, nas Tendncias Progressistas, a escola passa a ser vista no mais como redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo "Pedagogia Progressista", partindo de uma anlise crtica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e polticas da educao. Nessa perspectiva, Libneo (1994), designa Pedagogia Progressista trs tendncias: A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustenta os fins sociopolticos da educao. Teve seu incio com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominao, defendendo a conscientizao como processo a ser conquistado pelo homem, atravs da problematizao de sua prpria realidade. Sendo revolucionria, ela preconizava a transformao da sociedade e acreditava que a educao, por si s, no faria tal revoluo, embora fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo. A teoria educacional freireana utpica, em seu sentido de vir-a-ser, de indito vivel, expresses usadas por Freire, e esperanosa, porque deposita na transformao do homem a idia de que mudar possvel e de que no estamos necessariamente imobilizados por estarmos submetidos a papis pr-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tendncia no terem tido a preocupao com uma proposta pedaggica explcita, havia uma didtica implcita em seus "crculos de cultura", sendo cerne da atividade pedaggica a discusso de temas sociais e polticos, que a ns parece ser claro o mtodo dialgico, usado para o despertar da conscincia poltica. A Pedagogia Progressista Libertria tem como idia bsica modificaes

institucionais, que, a partir dos nveis subalternos, vo "contaminando" todo o sistema, sem modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade. Percebemos esta tendncia como decorrncia de uma abertura para uma sociedade democrtica, que vai se firmando lentamente a partir do incio dos anos 80, com a volta dos

exilados polticos e a liberdade de expresso nos meios acadmicos, polticos e culturais do pas. Firmando-se os interesses por escolas realmente democrticas e inclusivas e a idia do projeto poltico-pedaggico da escola como forma de identificao poltica que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma educao de qualidade para todos. A participao em grupos e movimentos sociais na sociedade, alm dos muros escolares, incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, atravs de eleies para conselhos, direo da escola, grmios estudantis e outras formas de gesto participativa. No Brasil, os libertrios recebem a influncia do pensamento de Celestin Freinet e suas tcnicas nas quais os prprios alunos organizavam os seus plano de trabalho. O mtodo de ensino a prpria autogesto, tornando o interesse pedaggico dependente de suas necessidades ou do prprio grupo. Para Libneo (1994), na didtica centrada na Pedagogia Libertadora, o professor busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e, por isso, ele o coordenador ou o animador das atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos. No h, portanto, uma proposta explcita de Didtica e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-se-ia ao seu carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo, at recusam admitir o papel dessa disciplina na formao dos professores. H, nessa perspectiva pedaggica, uma didtica implcita na orientao das atividades escolares de modo que o professor se coloque diante de sua classe como um orientador da aprendizagem dos seus alunos. Entretanto, essas atividades esto centradas na discusso de temas sociais e polticos, ou seja, o foco do ensino a realidade social, em que o professor e os alunos esto envolvidos. Assim, eles analisam os problemas da realidade do contexto scioeconmico e cultural da sua comunidade com seus recursos e necessidades, visando ao desenvolvimento de aes coletivas para a busca de descrio, anlise e solues para os problemas extrados da realidade. As atividades escolares no se constituem meramente da explorao dos contedos de ensino, j sistematizados nos livros didticos ou previstos pelos programas oficiais, mas sim em um processo de participao ativa nas discusses e nas aes prticas sobre as questes da realidade social de todos os envolvidos. Nesse processo, a discusso, os relatos da experincia vivida, a socializao das informaes, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas geradores que podem ser sistematizados de modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com as orientaes do professor. A tendncia libertadora tem sido a perspectiva didtica mais praticada com muito xito em vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse xito deve-se ao fato de tal tendncia ser utilizada entre adultos que vivenciam uma prtica poltica e em situaes nas quais o debate sobre a
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problemtica econmica, social e poltica pode ser aprofundado com a orientao de intelectuais comprometidos com os interesses populares. A Pedagogia Progressista Crtico-Social dos Contedos, tendo sido fortalecida a princpio na Europa e depois no Brasil, a partir da dcada de 80, foi considerada como sinnimo de pedagogia dialtica, no sentido da "dialgica". Firmando-se como teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histrico, uma vez que concebe o homem atravs do materialismo histrico-marxista, trata-se de uma sntese superadora do que h de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superao dos problemas cotidianos da prtica social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipao intelectual do educando, considerado um ser concreto, inserido num contexto de relaes sociais. Da articulao entre a escola e a assimilao dos contedos por parte deste aluno concreto que resulta o saber criticamente elaborado (Libneo, 1990). Essa tendncia prioriza o domnio dos contedos cientficos, os mtodos de estudo, habilidades e hbitos de raciocnio cientfico, como modo de formar a conscincia crtica face realidade social, instrumentalizando o educando como sujeito da histria, apto a transformar a sociedade e a si prprio. Seu mtodo de ensino parte da prtica social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porm, melhor elaborado teoricamente. c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia No-Diretiva e Pedagogia Relacional Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos para explicar os pressupostos pelos quais cada professor atua. Apresenta, ento, trs modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia No-Diretiva e Pedagogia Relacional. Pedagogia Diretiva Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o conhecimento transmitido para o aluno. Este por sua vez, no tem nenhum saber, no o tinha no nascimento e no o tem a cada novo contedo. O professor, com essa prtica, fundamenta-se numa epistemologia pela qual o sujeito o elemento conhecedor, totalmente determinado pelo mundo do objeto ou pelos meios fsicos e sociais. Essa epistemologia representada da seguinte forma: S O
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O professor representa esse mundo na sala de aula, entendendo que somente ele, o professor, o detentor do saber e pode produzir algum conhecimento novo ao aluno. Cabe ao aluno ouvir, prestar ateno, permanecer quieto e em silncio e repetir, quantas vezes forem necessrias, escrevendo, lendo, at aderir ao que o professor deu como contedo. Traduzindo o modelo epistemolgico em modelo pedaggico temos:

Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se caracteriza por ser reproduo de ideologia e repetio. Pedagogia No-Diretiva O professor torna-se um facilitador da aprendizagem, um auxiliar do aluno. O educando j traz um saber e preciso apenas organiz-lo ou reche-lo de contedo. O professor deve interagir o mnimo possvel, pois acredita que o aluno aprende por si mesmo. A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica apriorista: S O
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Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo que posto antes vem como condio do que vem depois. Essa epistemologia sustenta a idia de que o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica, bastando o mnimo de interferncia do meio fsico ou social para o seu desenvolvimento. Segundo Becker (2001), o professor que segue essa epistemologia apriorista renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do aluno. A Pedagogia Relacional O professor admite que tudo que o aluno construiu at hoje em sua vida serve de patamar para construir novos conhecimentos. Para esse professor, o aluno tem uma histria de conhecimento percorrida e capaz de aprender sempre. A disciplina rgida e a postura autoritria do professor so superadas atravs da construo de uma disciplina intelectual e regras de convivncia que permitam criar um ambiente favorvel aprendizagem. O professor acredita que o aluno aprender novos conhecimentos se ele agir e problematizar sua ao. Para que isso acontea, torna-se necessrio que o aluno aja (assimilao) sobre o material que o professor traz para a sala de aula e considera significativo para sua aprendizagem que o aluno responda para si mesmo s perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao do material. S O P

O sujeito constri seu conhecimento nas dimenses do contedo e da forma ou estrutura como condio prvia de assimilao. Nessa tendncia, o professor alm de ensinar, passa a aprender e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar. A P

d) Maria da Graa Nicoletti Mizukami: tendncias pedaggicas e processo de ensino e aprendizagem

Mizukami (1986) classifica o processo de ensino nas seguintes abordagens: Abordagem tradicional A abordagem tradicional trata-se de uma concepo e uma prtica educacional que persiste no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram. Na concepo tradicional, o ensino centrado no professor. O aluno apenas executa prescries que lhe so fixadas por autoridades exteriores. A construo do conhecimento parte do pressuposto de que a inteligncia seja uma faculdade capaz de acumular/armazenar informaes. Aos alunos so apresentados somente os resultados desse processo, para que sejam armazenados. Evidencia-se o carter cumulativo do conhecimento humano, adquirido pelo indivduo por meio de transmisso, de onde se supe o papel importante da educao formal e da instituio escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaborao e aquisio do conhecimento. Ao indivduo que est "adquirindo" conhecimento compete memorizar definies, anunciando leis, snteses e resumos que lhes so oferecidos no processo de educao formal. A educao entendida como instruo, caracterizada como transmisso de conhecimentos e restrita ao da escola. s vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condies favorveis, h uma confrontao com o modelo, indispensvel uma interveno do professor, uma orientao do mestre. Trata-se, pois, da transmisso de idias selecionadas e organizadas logicamente. No processo de ensino-aprendizagem a nfase dada s situaes de sala de aula, onde os alunos so "instrudos" e "ensinados" pelo professor. Os contedos e as informaes tm de ser adquiridos , os modelos imitados. Seus elementos fundamentais so imagens estticas que progressivamente sero "impressas" nos alunos, cpias de modelos do exterior que sero gravadas nas mentes individuais. Uma das decorrncias do ensino tradicional, j que a aprendizagem consiste em aquisio de informaes e demonstraes transmitidas, a que propicia a formao de reaes estereotipadas, de automatismos denominados hbitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicveis, quase sempre, somente s situaes idnticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hbito ou que "aprendeu" apresenta, com freqncia, compreenso apenas parcial. Ignoram-se as diferenas individuais.
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A relao professor-aluno vertical, sendo que (o professor) detm o poder decisrio quanto a metodologia, contedo, avaliao, forma de interao na aula etc. O professor detm os meios coletivos de expresso. A maior parte dos exerccios de controle e dos de exames se orienta para a reiterao dos dados e informaes anteriormente fornecidos pelos manuais. A metodologia se baseia na aula expositiva e nas demonstraes do professor a classe , tomada quase como auditrio. O professor j traz o contedo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escut-lo. Abordagem comportamentalista O conhecimento um "descoberta" e nova para o indivduo que a faz. O que foi descoberto, porm, j se encontrava presente na realidade exterior. Os comportamentalistas consideram a experincia ou a experimentao planejada como a base do conhecimento, o conhecimento o resultado direto da experincia. Aos alunos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle cientfico da educao, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensinoaprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores tais como economia de tempo, esforos e custos. Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicao da tecnologia educacional e estratgias de ensino, quanto estratgias de reforo no relacionamento professor-aluno. Abordagem Humanista Nesta abordagem dada a nfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. Da nfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo na sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor em si no transmite o contedo , d assistncia sendo facilitador da aprendizagem. O contedo advm das prprias experincias do aluno o professor no ensina: apenas cria condies para que os alunos aprendam. Trata-se da educao centrada na pessoa, j que nessa abordagem o ensino ser centrado no aluno. A educao tem como finalidade primeira a criao de condies que facilitam a aprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a criao de condies nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeterminao que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe serviro de soluo para seus problemas servindo-se da prpria existncia. Nesse processo os motivos de aprender devero ser do prprio aluno. Autodescoberta e autodeterminao so caractersticas desse processo.
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Cada professor desenvolver seu prprio repertrio de uma forma nica, decorrente da base percentual de seu comportamento. O processo de ensino ir depender do carter individual do professor, como ele se relaciona com o carter pessoal do aluno. Assume a funo de facilitador da aprendizagem e nesse clima entrar em contato com problemas vitais que tenham repercusso na existncia do estudante . Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como e compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do professor podem ser sintetizadas em autenticidade compreenso emptica, aceitao e confiana no aluno . No se enfatiza tcnica ou mtodo para facilitar a aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala de aula a nfase atribuda a relao pedaggica , a um clima favorvel ao desenvolvimento das pessoas que possibilite liberdade para aprender . Abordagem Cognitivista A organizao do conhecimento, processamento de informaes estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de decises, etc. O conhecimento considerado como uma construo contnua. A passagem de um estado de desenvolvimento para o seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas que no existiam anteriormente no indivduo. O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao provocar situaes que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilbrios esses adequados ao nvel de desenvolvimento em que a criana vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento. Segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana a observar. A verdadeira causa dos fracassos da educao formal , diz , decorre essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de aes fictcias o narradas etc.) ao invs do fazer pela ao real e material. Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a inteligncia priorizando as atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situao social. Caber ao professor criar situaes, propiciando condies onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional. Uma das implicaes fundamentais para o ensino a de que a inteligncia se constri a partir da troca do organismo como o meio, por meio das aes do indivduo. A ao do indivduo,
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pois, centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma condio de desenvolvimento. Abordagem Scio-Cultural Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando aspectos scio-polticocultural, havendo uma grande preocupao com a cultura popular, sendo que tal preocupao vem desde a II Guerra Mundial com um aumento crescente at nossos dias. Toda ao educativa, para que seja vlida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexo sobre o homem como de uma anlise do meio de vida desse homem concreto, a quem se quer ajudar para que se eduque. Logo, a escola deve ser um local onde seja possvel o crescimento mtuo, do professor e dos alunos, no processo de conscientizao o que indica uma escola diferente de que se tem atualmente, coma seus currculos e prioridades. A situao de ensino-aprendizagem dever procurar a superao da relao opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido est condicionada pela contradio vivida na situao concreta, existencial em que o oprimido se forma. Nesta situao, a relao professor-aluno horizontal, sendo que o professor se empenhar numa prtica transformadora que procurar desmitificar e questionar, junto com o aluno.
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Consideraes finais O estudo das tendncias pedaggicas torna-se fascinante, na medida em que oferece ao professor uma viagem histrica no tempo. Essas abordagens contribuem como matria-prima para o professor ao estudar a sua funo, ao estudar a escola e o aluno, a fim de dispor de alternativas que o subsidiaro na ressignificao de sua prxis, distinguindo elementos favorveis e desfavorveis em cada uma das tendncias apresentadas frente contemporaneidade. A escolha do caminho a seguir, que postulado na proposta pedaggica da escola, no um ato solitrio, mas uma opo feita de forma consciente no coletivo de toda a comunidade escolar.

REFERNCIAS
BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Vozes, 1982. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986.