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Rede So Paulo de
Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
sivo r u c s i D s o r e n e G s n e g a u g n i L d02 Mltiplas
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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
So Paulo 2011
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bibliografia TEMAS
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1. Mltiplas Linguagens e Gneros Discursivos.............................1
1.2. Letramento e Prticas Sociais...............................................................5 1.3. Letramento e ensino de LE..................................................................7
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Unesp/Redefor Mdulo I Disciplina 02
2. Discurso: consideraes e relevncia para o ensino de LE........12

2.1. Discurso e interao............................................................................13 2.2. Discurso: lngua em uso.....................................................................15
3. Gneros discursivos: um pilar para o ensino de LE..................20

3.1. Gneros discursivos: consideraes tericas........................................21 3.2. Gneros primrios e gneros secundrios...........................................27
Bibliografia............................................................................. 4 0 Ficha da Disciplina:................................................................. 4 8
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1. Mltiplas Linguagens e Gneros Discursivos

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suas inmeras formas e realizaes. Em dias atuais, esta multiplicidade de linguagens pode ser percebida se atentarmos para as diversas maneiras de apresentao do contedo e propagao do saber.
A interao entre os indivduos e o meio social mediada pela linguagem, considerando-se
prticas pedaggicas a fim de aproximar o contedo a ser desenvolvido, da bagagem cultural
Os vrios gneros discursivos apontam para novos caminhos que podem ser trilhados nas
dos aprendizes. Concordamos com Barcellos (2007) quando afirma que cabe a ns levar o as linguagens assumem funes e a aproximar os conhecimentos sistematizados dos j internalizados pelos aprendizes. Segundo Romanowski, Martins e Junqueira (2004):
aluno a ler nas entrelinhas, a integrar o contedo e os fatos sociais, a perceber num texto que
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Se os alunos fazem pontes entre o que aprendem intelectualmente e as situaes reais, experimentais, profissionais ligadas aos seus estudos, a aprendizagem ser mais significativa, viva, enriquecedora (ROMANOWSKI; MARTINS; JUNQUEIRA, 2004, p. 24)
para a assimilao dos contedos mas tambm para o desenvolvimento de uma postura crticoreflexiva que contribua para a formao do aluno como um todo. E isso pode ser promovido a partir da explorao das mltiplas linguagens.
possvel que essas prticas se pautem em atividades que sejam relevantes no somente
segundo eles, atreladas decodificao de um sentido singular, supostamente nico. O estudo desenvolvido pelos autores discute as prticas pedaggicas como forma de mediao das relaes entre sujeitos e materiais de leitura.
Leher et al (2004) reconhecem o descompasso nas relaes entre os textos e as leituras,
longo do tempo e, a partir das tecnologias, os aspectos no-verbal e paraverbal devem compor processo de construo do conhecimento (...) (BARCELLOS, 2007, p. 2).
Para Barcellos (2007), a linguagem verbal foi a nica modalidade explorada pela escola ao
um quadro mais abrangente do texto como elemento bsico com que devemos trabalhar no Ainda segundo a autora, (...) atravs dele (do texto) que o usurio da lngua desenvolve a
sua capacidade de organizar o pensamento/conhecimento e de transmitir idias, informaes
e opinies em situaes comunicativas. (BARCELLOS, 2007, p. 2). Ela aponta a compreenque isso tambm ocorre em lngua estrangeira. Pensamos que as mltiplas linguagens s tm habilidades e competncias para ampliar as dimenses que envolvem o ler e o escrever e permitindo que nossos alunos vivenciem o letramento.
so superficial como um dos problemas da rea da lngua portuguesa. Todavia, reconhecemos a contribuir com o processo de ensino/aprendizagem, promovendo o desenvolvimento real de
tado que, alm das dimenses lingusticas, nas atividades em que se faz presente a modalidade
A partir dos anos 50, estudos com foco nos usos e funes da escrita na sociedade tm apon-
escrita da lngua, sobrepem-se dimenses sociais, culturais, cognitivas, polticas e ideolgicas. No mbito desses estudos, o termo Letramento (traduo do ingls literacy) destaca-se como um denominador comum no intuito de abarcar essas dimenses e colocar em evidncia as rea escrita como meio de comunicao.
laes que elas tecem com as dimenses lingusticas, na construo do saber ler, escrever e usar
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- materna ou estrangeira - sem levar em considerao as questes levantadas a partir das perspectivas fundamentadas na noo de Letramento. Propomos iniciarmos aqui uma breve exposio visando e esclarecer os significados do
Hoje, portanto, j no possvel discutir uma proposta pedaggica para ensino de lngua
termo Letramento, veiculados nos trabalhos de Kleiman (1995), Marcuschi (2001), Soares (2001, 2002, 2004) e Kern (2009) e, assim, construirmos uma explicitao e um entendimento comum a respeito do que letramento para delinearmos suas implicaes, em nossa concepo, do que aprender e ensinar lngua. Assim, buscamos compreender em que medida o conceito de letramento pode fundamentar e transformar nossa prtica pedaggica em aes estrangeira na sociedade contempornea. que respondam s necessidades de nossos alunos no que concerne aos usos de uma lngua
Oralidade E Escrita
Um questionamento para reflexo Considerando o conceito de letramento, em que situaes da vida lngua inglesa, fora do ambiente de sala de aula? cotidiana o seu aluno envolve-se em atividades de leitura e escrita em
leitura e escrita na sociedade est presente nas obras de Kleiman (1995), Marcuschi (2001) semelhante em diversas outras obras que tratam deste tema. Se por um lado uma definio onipresena da escrita na sociedade tecnolgica e industrializada, por outro lado conforme so as pessoas que tentam definir a expresso.
No exagero ou despropsito afirmar que uma definio de letramento como prticas de
e Soares (2002). Tampouco seria despropsito afirmar que podemos encontrar uma definio assim to sucinta abrange uma multiplicidade de contextos e de questes, tendo em vista a ressalta Marcuschi (2001, p. 24), letramento parece ter hoje em dia tantas definies quantas
para caracterizar o fenmeno do letramento, concluindo que letramento fenmeno plural,
Soares (2002) reconhece que no se trata de uma diversidade de conceitos mas de nfases
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historicamente e contemporaneamente (SOARES, 2002, p. 156). que aspectos polticos sociais e cognitivos, alm dos lingusticos, esto envolvidos na discusso sobre a definio de letramento. Frisa que:
(...) hoje no mais possvel investigar as questes relativas ao letramento, isto , as prticas da leitura e da escrita na sociedade, permanecendo apenas no aspecto lingstico sem uma perspectiva crtica, uma abordagem etnograficamente situada e uma insero cultural das questes nos domnios discursivos. Investigar o letramento observar prticas lingsticas em que tanto a escrita como a fala so centrais para as atividades comunicativas em curso. Friso que se trata de prticas lingsticas, isto no ignoro que no caso do letramento a lngua est envolvida de modo crucial, o que nos impede de ignor-la, embora no faamos dela (enquanto forma) o foco central da abordagem, pois nossa viso volta-se para a lngua em uso (como prtica, atividade, ao) (MARCUSCHI, 2001, p. 25)
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Apesar dessas possveis diversas definies, Marcuschi (2001) aponta o reconhecimento de
leitura e da escrita na sociedade envolve tambm observar os usos e os lugares da fala - a lngua
Tendo em vista as palavras de Marcuschi (2001), destacamos que investigar as prticas da
oral - no conjunto das atividades comunicativas em que a escrita e a leitura esto presentes. Letramento, portanto, diz respeito aos contextos socioculturais em que produzimos significarespeito aos usos da leitura e da escrita em contextos contnuos, reais, etnograficamente dedos na base da leitura e da escrita e que envolvem mais do que apenas o texto escrito; diz senvolvidos e no isolados (MARCUSCHI, 2001, p. 37) Nessa perspectiva, o oral e o escrito esto, portanto, inseridos no letramento, em relaes mltiplas e diversas e, juntos, constituem as prticas lingusticas nos contextos socioculturais em que se situam.
Ponto para reflexo:

Tendo em vista o contexto sociocultural da sala de aula de lngua inglesa, em que medida a oralidade e a escrita podem ser trabalhadas em conjunto?
Algumas atividades so sugeridas abaixo, voc acha possvel coloc-las em prtica? Faa uma pesquisa em sala de aula para verificar as preferncias musicais
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de seus alunos. Procure identificar em que medida essas preferncias envolvem o uso da lngua inglesa. Pea para trazerem nomes e letras das canes, biografia dos cantores e das bandas e produzir colaborativamente um painel na sala de aula.
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seus alunos. Pea que identifiquem nome dos filmes e personagens mais popuapresentar na sala de aula.
Faa uma pesquisa semelhante para verificar a cultura cinematogrfica de
lares e projete trechos desses filmes com cenas e dilogos que os alunos possam
1.2. Letramento e Prticas Sociais
Ponto para reflexo

Segundo Soares (2001, p. 20): em que no basta apenas saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente. ses alm das lingusticas? (...) s recentemente passamos a enfrentar esta nova realidade social
possvel que as aulas de lngua inglesa sejam permeadas por dimen-
do que entendemos por letramento. Para esta autora, letramento deve ser considerado como conjunto de prticas sociais, cujos modos especficos de funcionamento tm implicaes imde identidade e poder. A autora esclarece que os estudos sobre letramento examinam as portantes para as formas pelas quais os sujeitos envolvidos nessas prticas constroem relaes mudanas polticas, sociais, econmicas e cognitivas relacionadas com o uso extensivo da escrita nas sociedades tecnolgicas e prope definir letramento como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos, e, em sendo prticas social e culturalmente determinadas dependem de contextos e instituies. Ressalta que a investigao dessas prticas sociais
Recorrendo a Kleiman (1995), vejamos alguns outros aspectos relevantes para a explicitao
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pressupe grandes reas de interface entre prticas orais e prticas letradas. Ressalta igualprocesso de aquisio e uso de formas lingusticas em um cdigo alfabtico.
mente que, o fenmeno do letramento extrapola o mundo da escrita entendido apenas como Retomando as questes levantadas anteriormente acerca do contexto da sala de aula de ln-
gua estrangeira, destacamos, nas palavras de Kleiman (1995, p. 22), a importncia e relevncia sucesso ou fracasso na construo de contextos facilitadores da transformao dos alunos em sujeitos letrados.
que ela atribui discusso sobre as prticas de letramento na escola com vistas a identificar o
nos diz Soares. Apresentando letramento como um novo conceito recm-introduzido no 2001, p. 10), Soares justifica o surgimento desse termo afirmando que s recentemente paspreciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente (SOARES, 2001, p. 20).
Em continuidade nossa explicitao do que entendemos por letramento, vejamos o que
campo da Educao, das Cincias Sociais, da Histria, das Cincias Lingsticas (SOARES, samos a enfrentar esta nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever,
esclarece que letramento diz respeito s habilidades de ler, compreender e usar textos em belas, quadros de horrio, etc ... (SOARES, 2001, p. 23); ou seja, diz respeito ao saber fazer
Reiterando a concepo de letramento como prticas sociais de leitura e escrita, a autora
prosa, como editoriais, reportagens, poemas, etc de usar informaes extradas de mapas, tauso de diferentes tipos de material escrito, compreend-los, interpret-los e extrair deles infor-
maes (SOARES, 2001, p. 23) conforme suas necessidades e interesses. Por fim, conforme
Soares (2001), destacamos que o termos letramento tambm diz respeito aos aspectos sociais, 2001, p. 18) decorrentes da apropriao das prticas sociais de leitura e escrita por um grupo social ou um indivduo.
psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingsticos e at mesmo econmicos (SOARES,
aspectos relevantes na explicitao do termo letramento, lembrando sempre de ter em per-
A partir dessa exposio, fundamentada nos autores citados, propomos uma sntese dos
spectiva nossa prtica como professores de lngua estrangeira e o contexto social, cultural e e estrangeira.
institucional em que est inserido o processo de ensino e aprendizagem de lnguas - materna
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textos especficos para fins especficos; pressupe grandes reas de interface entre lngua oral e lngua escrita; abrange, no apenas aspectos lingusticos e cognitivos, mas tambm, sociais e culturais, polticos, ideolgicos e econmicos; envolve, igualmente, relaes de identidade e lao dos gneros discursivos.
Assim, letramento refere-se ao conjunto das prticas sociais de leitura e escrita em con-
poder. Letramento nos remete s prticas comunicativas autnticas e aos contextos de circu-
Vamos refletir:
didtico/pedaggicas desenvolvidas na sala de aula de lngua inglesa? Quais dimenses socioculturais poderiam estar presentes nas atividades
1.3. Letramento e ensino de LE
Vamos refletir:
dades de leitura e escrita voc considera importantes para serem realizadas no ambiente de sala de aula de lngua inglesa? Em que medida essas atividades podem estar relacionadas prtica oral da lngua? Considerando-se os aspectos sociais envolvidos no letramento, quais ativi-
- lngua estrangeira, recorremos a Kern (2009). Vejamos o que ele nos informa a respeito do termo letramento, em seu livro Literacy and Language Teaching.
Situando nossa discusso no contexto de uma proposta pedaggica para ensino de ingls
Literacy is the use of socially-, historically-, and culturally-situated practices of creating and interpreting meaning through texts. It entails at least a tacit awareness of the relationship between text conventions and their contexts of use and, ideally, the ability to reflect critically on those relationships. Because it is purpose-sensitive, literacy is dynamic - not static - and variable across and within discourse communities and cultures. It draws on a wide range of cognitive abilities, on knowledge of written and spoken language,on knowledge of genres, and on cultural knowledge (KERN, 2009, p. 16)
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mediadas por textos, Kern (2009) discorre sobre tpicos tais como: colaborao entre quem escreve e quem l; interpretaes de mundos reais e imaginrios; convenes culturais; atiauto-reflexo; a lngua em contextos orais e escritos tudes, costumes e crenas, valores e ideais compartilhados; soluo de problemas; reflexo e Kern (2009) apresenta esses tpicos como princpios que poderiam ser igualmente utiliza-
Reiterando a concepo de letramento como o conjunto de prticas comunicativas inter-
dos em relao comunicao humana em geral. Colocando em foco os processos discursivos ricular embasada na concepo de letramento que envolve esses princpios prev a participao discurso. Em um currculo assim fundamentado, o processo de ensino e aprendizagem envolve
nos contextos de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, ressalta que uma proposta curdos alunos em atividades que explorem aspectos sociais, cognitivos e culturais presentes no no apenas a lngua, mas tambm e inclusive o discurso, em todos os seus aspectos. Nesse sentido, conforme esclarece o autor, aos recursos lingusticos- sintaxe e vocabulrio, elementos de esquemas cognitivos que envolvem o conhecimento dos contextos culturais de circulao modelos de apresentao do texto. de coeso e coerncia - imprescindveis para a construo do discurso, conjugam-se recursos do discurso, o conhecimento de mundo, das convenes sociais, de gneros discursivos.e dos Letramento diz respeito aquisio do discurso - do saber usar os recursos lingusticos -
da escrita e da oralidade - para participar das prticas sociais, para ter acesso a informaes
e us-las conforme a necessidade e o interesse, para ampliar o repertrio cultural e a viso de na construo das relaes sociais e na percepo de mundo.
mundo, para a apreciao esttica, para tornar-se consciente do papel e do lugar da linguagem Frente ao desafio de avanar para alm dos recursos lingusticos necessrios para as prticas
discursivas e explorar os aspectos sociais, culturais e cognitivos envolvidos nessas prticas, a lngua estrangeira em que as atividades na sala de aula contribuem para a aquisio do discurso nessa lngua.
noo de gneros discursivos aponta para possveis cenrios de ensino e aprendizagem de
algumas consideraes sobre o Discurso e suas implicaes e contribuies no contexto do ensino/aprendizagem de lngua estrangeira.
Dos gneros discursivos, portanto, devemos tratar a seguir; antes, porm, apresentamos
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Pontos para reflexo:

dade de linguagens. Sob a noo de letramento e aquisio de discurso, em que situao o trecho abaixo pode ser apropriado. O processo de ensino/aprendizagem de lnguas abrange uma multiplici-
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to Venus to change her into a girl, hoping to win his affections. resposta.
There was once a cat who fell in love with a young man and prayed
Reflita sobre os conhecimentos que foram acionados para voc chegar sua Propomos a produo de um texto escrito que d continuidade ao
trecho apresentado acima.
Bibliografia
BARCELLOS, R. S. As mltiplas linguagens e a construo do conhecimento. In: CONGRESSO DE LETRAS DA UERJ, 4., 2007, So Gonalo, RJ. Anais eletrnicos... Disponvel em: <http:// www.filologia.org.br/cluerj-sg/anais/iv/completos/oficina/Renata%20da%20Silva%20de%20Barcellos.pdf> Acesso em 27 jul. 2010. KERN, R. Literacy and language teaching. Oxford: Oxford University, 2009. KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995. LEHER, E. M. T.; MAGALHES, L. K. C.; OLIVEIRA, J. M. A. Mltiplas linguagens e formao de professores. In: SEMINRIO INTERNO DO LABORATRIO EDUCAO E IMAGEM, 2., Rio de Janeiro, 2004. MARCUSCHI, L. A. Letramento e oralidade no contexto das prticas sociais e eventos comunicativos. In: SIGNORINI, I. (Org.). Investigando a relao oral/escrito e as teorias do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2001. MORAN, J. M. Os novos espaos de atuao do professor com as tecnologias. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (Org.). Conhecimento local e conhecimento universal: diversidade, mdias e tecnologias na educao. Curitiba: Champagnat, 2004. v. 2, p.
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bibliografia TEMAS
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245-253. Disponvel em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/espacos.htm>. Acesso em: 7 jun. 2011. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica. 2001. SOARES, M. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao & Sociedade, v. 23, n. 81, dez. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302002008100008&script=sci_arttext&tlng=es>. Acesso em: 16 jul. 2010. SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as mltiplas facetas. Revista Brasileira de Educao, n. 25, 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782004000100002&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 16 jul. 2010.
Material de apoio
BUZATO, M. K. O letramento eletrnico e o uso do computador no ensino de lngua estrangeira: contribuies para a formao de professores. 2001. 188 f. Dissertao (Mestrado)-Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2001. Disponvel em: <http://ead1.unicamp.br/e-lang/publicacoes/ down/00/00.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2010. CELANI, M. A. A. (Org.). Professores e formadores em mudana: relato de um processo de reflexo e transformao da prtica docente. Campinas: Mercado de Letras, 2003. MARGATO, A. F. Alfabetizao e letramento: um compromisso de todas as reas. The ESPecialist, v. 27, n. 2, p. 121-146, 2006. Disponvel em: <http://www.corpuslg.org/journals/the_especialist/ issues/27_2_2006/ARTIGO1_Margato.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2010. SILVA, C. H. D. Uma proposta de letramento para ensino de lngua estrangeira na escola pblica. 2008. Trabalho de concluso de curso (Licenciatura)-Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008. Disponvel em: <www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/16864/000653740. pdf ?sequence=1> Acesso em: 15 jul. 2010. SOARES, M. B. O que letramento. Dirio do Grande ABC, Santo Andr, 29 ago. 2003. Disponvel em: <http://verzeri.org.br/artigos/003.pdf>. Acesso em 15 jul. 2010. UNESCO-United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Understandings of literacy. In: _____. Education for all Global Monitoring Report: 2006.[S.l.]: UNESCO, 2006. cap.
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6, p. 147-159. Disponvel em: <http://www.unesco.org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf>. Acesso em 15 de julho de 2010. HORTON JR., F. W. Understanding information literacy: a primer. Paris: UNESCO, 2007. Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001570/157020e.pdf> Acesso em: 15 jul. 2010.
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2. Discurso: consideraes e relevncia para o ensino de LE
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recer o que entendemos por discurso fundamental para colocar em ao uma pedagogia que participar de prticas sociais em que a fala e a escrita se conjugam aos nossos conhecimentos de mundo e das convenes sociais.
Conforme exposto, letramento diz respeito aquisio do discurso. Nesse sentido, escla-
corresponda a uma concepo de ensino de lngua cujo foco seja o saber usar a lngua para
buscar em Fairclough (1989) e em Gee (1989) uma perspectiva cujo foco centra-se na lngua como elemento constituinte dos processos de interao social em que participamos como a concepo de discurso explicitada por esses autores, igualmente destaca-se a lngua como prtica social. Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem de lngua envolve os lugarindivduos, conforme papis sociais e padres de comportamento reconhecidos. Permeando
Nesta breve exposio a respeito do que entendemos por discurso, vamos inicialmente
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es e as condies sociais em que essa lngua e esse processo esto inseridos. Alm de abarcar os aspectos formais da lngua, o ensino deve igualmente ter em vista as dimenses sociais que constituem parte integrante dos processos de interao nos quais participamos. Ampliando nossa explicitao do termo discurso em busca de um entendimento comum
que venha fundamentar nossa prtica pedaggica, recorremos a Cook (1989) que ao colocar que ele entende por discurso. Ressaltando as limitaes de uma concepo de ensino de ln-
em foco a lngua em uso destaca a noo de coerncia como fundamental na concepo do gua fundamentada nos aspectos formais da lngua e destacando os aspectos sociais e cognitivos associados ao uso da lngua, Cook (1989) procura discutir como e porque palavras e frases adquirem significados conforme colocadas em uso em situaes comunicativas, tendo em vista nosso conhecimento de mundo e nosso conhecimento lingustico.
2.1. Discurso e interao

tions between language, structure and agency. The notion of discourse is the subject of heated Studies of discourse have roots in a range of theoretical traditions that investigate the rela-
debate. It has become one of the key critical terms in the vocabulary of the humanities and the
social sciences, so it is not surprising that it is contentious. Discourse encompasses the use of Leia mais.
spoken, written and signed language and multimodal/multimedia forms of communication
Vamos refletir:
lngua, que aspectos desse processo podem abordados nas atividades de leitura em lngua inglesa? Considerando discurso como processo de interao social intermediado pela
cault, Fairclough (1989) ressalta o carter de interdependncia entre a lngua e nossas prticas
Conforme perspectivas da Anlise do Discurso proposta pelo terico francs Michel Fou-
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sociais. No segundo captulo de seu livro Language and Power, no por coincidncia intituimplica ver a lngua como uma forma de prtica social. Para o autor, a lngua um fenmeno
lado Discourse as Social Practice, e na seo tambm com o mesmo ttulo, discorre sobre o que
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social e os fenmenos sociais so constitudos pela lngua, entre a lngua e sociedade h uma relao interna e dialtica. Segundo Fairclough (1989), todas as vezes que usamos a lngua para falar, ouvir, ler ou es-
crever, nos colocamos como indivduos exercendo aes socialmente determinadas, aes que tm efeitos sociais e que pressupem a participao de outros indivduos tambm socialmente situados. Igualmente, todas as nossas aes sociais pressupem o uso da lngua. A lngua no simplesmente reflexo ou expresso de nossas prticas sociais; parte dessas prticas, uma vez que se realizam por meio da lngua.
como um todo no qual o texto - a lngua falada ou escrita - constitui parte integrante desse processo. Segundo o autor, o discurso envolve condies sociais que abrangem trs nveis de organizao: a situao comunicativa em si, as instituies sociais e a sociedade como um todo. Essas condies se colocam presentes sempre que nos envolvemos nos processos de produo camos em ao nosso conhecimento lingustico, nossas representaes do mundo natural e do mundo social, nossos valores, crenas e perspectivas, que esto todos diretamente relacionados quelas condies mencionadas acima. e interpretao de textos. Nesse sentido, conforme ressalta, sempre que usamos a lngua colo-
Fairclough (1989) usa o termo discurso para referir-se aos processos de interao social
social intermediados pelo uso da lngua, em uma perspectiva que coloca em foco dimenses cognitivas, sociais e lingusticas que se conjugam na realizao dessas prticas sociais.
Glee (1989) igualmente utiliza o termo discurso para referir-se aos processos de interao
os padres e as regras dessa lngua, desempenhamosdesempenhamos um papel social e ao mente a lngua e tampouco a gramtica, mas sim o fato de sabermos nos colocar e agir como
Conforme o autor, todas as vezes que usamos a lngua, alm de falar ou escrever conforme
mesmo tempo expressamos valores, crenas e atitudes. Assim o que importante no soindivduos em uma situao social especfica. Glee (1989) considera o discurso como maneiras identidade social, e tambm gestos, olhares, posies do corpo e vesturio.
de estar no mundo, formas de ao que integram palavras, aes, valores, crenas, atitudes, Nesta perspectiva, discurso visto como um kit identidade, com instrues de como agir,
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falar e escrever de modo assumir e representar um papel socialmente reconhecido. Nesse sen-
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tido, para todas e possveis maneiras de estar no mundo h um discurso correspondente, real-
izado conforme os papis sociais e os padres lingusticos apropriados. Ser membro de uma classe socioeconmica, um trabalhador de fbrica ou vendedor de loja, mdico ou paciente no hospital, professor ou aluno de literatura, membro de um clube esportivo ou de uma gangue em que seus participantes so identificados e reconhecidos pela maneira como usam a lngua e por diversos outros padres de comportamento associados a este uso da lngua.
de rua, convidado de uma festa ou jantar, so maneiras de estar no mundo, so situaes sociais
uma prtica social em que compartilhamos um conjunto de atitudes e comportamentos com outros partcipes nessa prtica, e assim o fazemos por meio do discurso. Lembrando que no contexto institucional da escola, o ensino de lngua - materna ou estrangeira - na maioria das vezes significa apenas ensino dos aspectos formais da lngua, quando na verdade o que deveria cas sociais, e para que isso acontea necessrio explorar aspectos sociais, cognitivos, culturais e ideolgicos presentes no discurso.
Reiterando o que foi exposto, todas as vezes que usamos a lngua, somos participantes em
estar em foco no o ensino da lngua, mas sim de maneiras de usar a lngua em nossas prti-
Ponto para reflexo:

Considerado o contexto institucional de sua escola, voc poderia desenvolver essas atividades com seus alunos? Sim? No? Justifique. Que adaptaes seriam necessrias? Verifique as atividades de listen & watch disponveis em Learn English.
2.2. Discurso: lngua em uso

(1991), buscamos ampliar nossa explicitao do termo discurso em busca de um entendimento comum que venha fundamentar nossa prtica pedaggica. Intercalando nosso texto com citaes retiradas das obras de Cook (1989) McCarthy
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Vejamos, inicialmente, o que nos diz McCarthy:

Discourse analysis is concerned with the study of the relationship between language and the contexts in which it is used. It grew out of work in different disciplines in the 1960s and early 1970s, including Linguistics, Semiotics, Psychology, Anthropology and Sociology. Discourse analysis study language in use: written texts of all kinds, and spoken data, from conversation to highly institutionalised forms of talk. (McCARTHY, 1991, p. 5)
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lngua em uso; abrange alm da lngua, em seus aspectos formais do lxico e da gramtica, o contexto em que a lngua usada. Discurso diz respeito a todo o tipo de atividade humana da Lingustica e pressupe perspectivas de outras disciplinas que venham ampliar nosso entendimento e concepo do que lngua. Nesse sentido, podemos afirmar que, ao buscar as em que a lngua - oral e escrita - se faz presente; seu estudo, portanto, ultrapassa os limites
Tendo em vista as palavras desse autor, podemos inferir que o termo discurso diz respeito
relaes entre a lngua e os contextos em que ela usada, deixamos de ver a lngua apenas um
sistema de regras para a construo de frases corretas e passamos v-l como componente de histricos e psicolgicos que compem esses contextos.
uma atividade humana e, como tal pressupe uma interposio de aspectos sociais, culturais, Colocar em foco o discurso - a lngua em uso - nos ambientes de ensino e aprendizagem
de lngua estrangeira implica na adoo de uma prtica pedaggica que oferea aos alunos situaes em que possam fazer uso dos recursos lingusticos na lngua-alvo de modo a atender
seus interesses, necessidades e curiosidades em situaes comunicativas diversas; e fazer uso da lngua implica em articular o conhecimento lingustico com contextos socioculturais diversos em aes nos processos de interao nos quais participamos. Vejamos nas palavras de Cook (1989) o que tem a nos dizer sobre o Discurso:
Discourse Analysis examines how stretches of language, considered in their full textual, social, and psychological context, become meaningful and unified for their users. It is a rapidly expanding field, providing insights into the problems and processes of language use and language learning, and is therefore of great importance to language teachers. Traditionally, language teaching has concentrated on pronun-
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ciation, grammar, and vocabulary, and while these remain the basis of foreign language knowledge, discourse analysis can draw attention to the skills needed to put this knowledge into action and to achieve successful communication (COOK, 1989, p. 9)
e frases que adquirem unidade e significado para seus usurios, levando em considerao aspectos textuais, sociais e psicolgicos envolvidos nesse processo. Segundo as palavras de Cook fundamental no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, uma pedagogia bilidades necessrios para colocarmos em ao o conhecimento lingustico e fazer uso desses conhecimentos em situaes comunicativas especficas. (1989), embora o ensino da pronncia, da gramtica e do vocabulrio ainda permanea como fundamentada na noo de discurso chama nossa ateno para outros conhecimentos e ha-
Conforme esse autor, discurso tem em perspectiva a lngua em uso, sequncias de palavras
de coerncia - the quality of being meaningful and unfied (COOK, 1989, p. 4). Nesse sentido, discurso pode ser considerado como qualquer manifestao lingustica qual podemos atriat um romance do porte de Guerra e Paz de Tolstoy ou um extenso processo judicial. O que que importa que essas palavras e frases sejam reconhecidas pelos usurios como um conjunto lingusticos atravs do qual estabelecemos um processo de a comunicao. buir unidade e significao: desde um resmungo ou exclamao ou uma breve troca de palavras importa no que as palavras e frases estejam em conformidade com as regras da lngua, o coerente, como uma unidade qual atribumos significao - um conjunto de elementos Deste modo, o fato de percebemos unidade e significao em sequncias de palavras e
Fundamental na explicitao do que envolve o discurso, segundo Cook (1989), a noo
frases, condio essencial para a comunicao e para o aprendizado de lngua estrangeira, no possvel de ser explicado somente a partir de um enfoque lingustico; precisamos levar em conta a situao comunicativa e as relaes sociais e culturais entre as pessoas envolvidas nessa
situao. Ao colocarmos em foco essas relaes, avanamos para alm das normas da lngua, num sentido estrito, e passamos a olhar para outros aspectos envolvidos quando usamos a lngua como meio de comunicao: a mente, o corpo, a sociedade, o mundo fsico, ou seja, tudo o que conhecemos a respeito do mundo e de ns mesmos como usurios da lngua.
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por grupos e no por indivduos, h sempre um componente de subjetividade quando atribu-
Conforme observa Cook (1989), embora o discurso seja usualmente percebido como tal
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mos unidade e significao s sequncias de palavras e frases - o que pode ser coerente para mentos de mundo ou o mesmo repertrio cultural.
uma pessoa pode no fazer sentido algum para quem no compartilha os mesmos conheciO discurso - a lngua em uso - sempre reflete nosso conhecimento de mundo, sempre re-
flete nossa viso de mundo, sempre reflete a maneira como usamos a lngua para interpretar o mundo.
ticipamos de uma prtica discursiva, usamos mais que nosso conhecimento sobre o cdigo lingustico - usamos todo nosso conhecimento de mundo. Usamos o que sabemos, ou supomos saber, a respeito das pessoas que participam como parceiros na situao comunicativa; o o mundo fsico ao nosso redor, nosso comportamento e nossos hbitos. Sabemos quais so
Portanto, podemos afirmar que quando usamos a lngua para nos comunicar, quando par-
que sabemos a respeito das regras e das convenes de interao social; o que sabemos sobre nossas motivaes e interesses em participar em uma situao de comunicao; e, ainda que nem sempre de forma explcita, sabemos a respeito dos valores e crenas compartilhados pela sociedade na qual nos situamos nesse processo de comunicao.
Ponto para reflexo:

lavras de expresses DANGER, SLOW, EXIT, KEEP LEFT, KEEP OUT, KEEP OFF THE GRASS, LOOK LEFT, LOOK RIGHT, DRIVE THRU? Que significados elas tm? Que aspectos socioculturais esto envolvidos na apreenso desses significados? Amplie esta lista com outras palavras e expresses semelhantes. de textos a partir da observao dos contextos de uso dessas palavras? Sugesto de leitura: Text and Discourse. possvel propor aos seus alunos a confeco de painis e/ou a redao Em que situaes e lugares podemos usualmente encontrar as pa-
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bibliografia TEMAS
Referncias
COOK, G. Discourse. Oxford: Oxford University Press.1989. FAIRCLOUGH, N. Language and Power. New York: Longman. 1989. GEE, J. P. Literacy, discourse and linguistics. Journal of Education, v. 171, n. 1, p. 5-26, 1983. McCARTHY, M. Discourse analysis for language teachers. Cambridge: Cambridge University, 1991.
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Material de Apoio:
Centre for discourse studies Discourse analysis Research in critical discourse studies The relevance of discourse studies The study of discourse Discourse analysis as a new cross-discipline
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3. Gneros discursivos: um pilar para o ensino de LE
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dos pressupostos tericos que sustentam sua prtica pedaggica. A busca pela compreenso das aes empreendidas em sala de aula mobiliza o processo reflexivo docente. No tocante s teorias que tm ancorado o ensino de Lnguas nos assentamos na encontramos a na viso soos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998) ressaltam que:
Como j vimos na disciplina sobre metodologia, importante que o professor tenha clareza
ciointeracional da linguagem e da aprendizagem, nesse sentido, no caso da lngua estrangeira,

O enfoque sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigiu ou quem se dirigiu a elas na construo do significado. determinante nesse processo o posicionamento das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Para que essa natureza sociointeracio-
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nal seja possvel, o aprendiz utiliza conhecimentos sistmicos, de mundo e sobre a organizao textual, alm de ter de aprender como us-los na construo social do significado via Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998, p. 15)
em contextos sociais e culturais definidos, selecionamos, para nos comunicar, textos adequados
Diante do exposto, a ideia de que nos comunicamos por textos, e, como pessoas situadas
quilo que desejamos expressar a nossos interlocutores, da mesma forma, social e culturalmente situados. Sendo assim, faz-se relevante a ideia de que nos comunicamos por meio de relevncia para o ensino de LE. Como forma de auxiliar na compreenso de caminhos para gneros textuais. A seguir, traaremos um esboo da concepo de gneros textuais e de sua a implementao de uma prtica pedaggica atrelada concepo de linguagem como forma
de interao; bem como da valorizao dos textos produzidos em contextos scio, histrico e culturalmente situados, exporemos algumas definies acerca de transposio didtica e sua potencialidade para o planejamento e aplicao de prticas de ensino de lngua a partir da concepo de gneros textuais.
mentos anteriores, os textos possuem caractersticas que os tornam mais ou menos elaborados, linguisticamente e discursivamente. Existem situaes da vida cotidiana que no demandam a utilizao de linguagem mais complexa, so gneros que se formam na comunicao discursiva imediata, vinculadas comunicao oral, mais cotidiana. Por outro lado, as comunicaes
Ainda, no tocante comunicao que envolve a lngua, como j dissemos em vrios mo-
discursivas ocorridas em contextos de um convvio social mais complexo e relativamente mais desenvolvido e organizado. Dessa forma, ainda nesse tema, discorreremos, brevemente, acerca da considerao bakhtiniana de gneros primrios e secundrios.
cursivas possui para a seleo e compreenso da estrutura dos gneros textuais os quais, ns, professores de lnguas, escolhemos para trabalhar com nossos alunos.
Tal preocupao encontra-se atrelada importncia que a considerao das esferas dis-
3.1. Gneros discursivos: consideraes tericas

Refletindo sobre o tema: Observe o texto abaixo e responda aos questionamentos:
A) Onde este texto pode ser encontrado?
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B)
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Como esse texto chamado?
C) Voc acha que esse texto de fcil compreenso? Por qu? D) Como voc adquiriu os conhecimentos que lhe possibilitaram responder s questes A e B?
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Po de queijo de liquidificador Ingredientes:

3 xcaras (ch) de polvilho doce 100g de queijo ralado 3 ovos 1/2 xcara (ch) de leo 1 xcara (ch) de leite 1 colher (ch) de fermento em p sal a gosto
Modo de preparo:
Bater tudo no liquidificador e por em forminhas untadas com leo. s assar. Um dos fatores que nos impulsionam a pensar na concepo de gneros discursivos como
elemento orientador para a seleo e trabalho com textos a afirmao dos PCN para o ensino de LE, momento em que o referencial afirma:

A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu engaja-
mento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedaggicas centradas na constituio do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construo como sujeito do discurso via Lngua Estrangeira. Essa construo passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermdio da utilizao de uma Lngua Estrangeira (BRASIL, 1998, p.19).
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ou seja, o discurso de um ensino que privilegie as prticas sociais de utilizao da linguagem, tanto na fala quanto na escrita, tambm de uma perspectiva histrica e cultural. Esta , sem dvida, uma viso ampla da prtica de ensinar ingls. Assim, tendo em vista tal magnitude, os transformar e, a partir da compreenso alcanada, construir seus planos de ensino.
Tal afirmao, logo na abertura desse documento oficial, d o tom de toda a sua constituio,
PCN carregam em seu bojo um conjunto de questes tericas que ao professor resta captar, com esse discurso que os PCN so apresentados e, embora muitos professores no perce-
bam, esta transposio complexa e requer um exerccio de reflexo constante, que vai alm da
simples leitura. Antes, entretanto, de ponderar acerca do movimento existente entre a teoria e a noo de gnero discursivo.
a prtica pedaggica, pensamos ser ideal discorrer sobre alguns pontos tericos que perpassam Vale ressaltar que, por sua amplitude, o conceito de gnero utilizado por diversas reas de
investigao, o que o torna multidisciplinar. No Brasil, os vieses de estudo dos gneros assumi-
ram caminhos diversos. Porm, no espao desta disciplina, destacaremos apenas dois. O privigotskiniana scio-construtivista da Escola de Genebra que representada por Schneuwly / Dolz e pelo interacionismo scio-discursivo de Bronckart (MARCUSCHI, 2001, p. 5). Essa orientao de estudos tem como foco o ensino de lngua materna, tanto de gneros escritos quanto falados.
meiro deles diz respeito a uma linha bakhtiniana, alimentada pela perspectiva de orientao
interativa, da qual fazem parte, por exemplo, os estudos de Ingedore Vilaa Koch e do prprio Marcuschi. Os dois vieses tm interesse no ensino. Porm, o segundo est mais voltado para os aspectos da estrutura formal do texto, tanto que este ltimo autor faz a distino entre gnede Bakhtin que utiliza, em vrios momentos de sua obra, a expresso tipos de enunciados para referir-se a gnero.
O segundo vis nos estudos de gnero representado por uma perspectiva scio-cognitiva e
ros e tipos textuais, esmiuando as estruturas lingusticas do texto. Nesse sentido, distancia-se
exposies bakhtinianas:
Assim, como de costume, e no vemos como fazer diferente, iniciamos esta discusso pelas
Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso sejam to
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multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, claro, no contradiz a unidade nacional de uma lngua. O emprego da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e nicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no s por seu contedo (temtico) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleo de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de tudo, por sua construo composicional. (BAKHTIN, 2004, p. 261).
ca transformaes na viso que se tem da lngua e, consequentemente, de seu ensino. Desta
Ao fazer tal colocao, mesmo que no tenha sido sua inteno inicial, Bakhtin provo-
forma, os rumos das propostas para o ensino de lngua na escola no foram os mesmos aps gneros contedo temtico, estilo de linguagem e construo composicional abre uma nova perspectiva para se pensar a constituio dos textos. Inevitavelmente, o contexto de produo e a instncia discursiva de onde provm o texto
a descoberta e propagao de suas ideias. O fato de estabelecer as bases de constituio dos
so fundamentais para a definio dos elementos acima referidos. No contexto de suas colo-
caes, as produes lingusticas so vistas, ento, na sua totalidade: quem fala/escreve est
inserido em um contexto, que engloba a situao social e histrica dos falantes/escreventes. Desta forma, no h como ignorar o lugar social de quem fala/escreve, o lugar social de quem l/ouve, pois esses fatos influenciaro na constituio formal do texto. Logo, o contedo temtico, esfera de sentido a qual pertence um determinado gnero, es-
tar, sempre, relacionado prtica social de utilizao da linguagem de que constituinte. As
prticas sociais de utilizao da linguagem, por sua vez, so diretamente determinadas pela
instncia discursiva de que so oriundas. Grosso modo, na comunicao verbal de um hospital, como exemplo, podemos pensar na circulao de receitas mdicas, pronturios de pacientes, cadastro de pacientes, consultas etc. Estes gneros possuem, ento, seu contedo temtico estilo, por sua vez, variar de acordo com as escolhas gramaticais de quem fala /escreve e a situorientado por situaes que envolvem pacientes, mdicos, medicamentos, doenas etc. O seu ao de produo. J a construo composicional diz respeito ao formato, fisionomia do texto, que faz com que o gnero seja reconhecido. Por exemplo: uma receita mdica trar, sempre, o nome dos remdios a serem tomados, a dosagem e a durao do tratamento medicamentoso.
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mente vinculados vida cultural e social (MARCUSCHI, 2005, p.19). Nesse sentido, o autor ressalta a dinamicidade, plasticidade e maleabilidade dos gneros textuais que podem mudar seus contornos, de acordo com as necessidades sociais de cada momento scio-histrico da vida humana. E nos chama a ateno, tambm, para o fato de que os novos gneros no so tentes (MARCUSCHI, 2005, p. 20). Nesta direo, compara gneros como o telefonema e a
Marcuschi refora a ideia de que os gneros textuais so fenmenos histricos, profunda-
inovaes absolutas, quais criaes ab ovo, sem uma ancoragem em outros gneros j exisconversa face a face, sendo a primeira um desdobramento da segunda, porm cada uma com cartas, bilhetes etc.
suas especificidades. Assim tambm o e-mail pode ser considerado uma verso moderna das Outro fator relevante a ser considerado nos estudos de Marcuschi o fato de os gneros
textuais poderem mesclar-se entre si. A isso ele chama hibridizao, fato que ocorre quando um gnero assume a funo de outro. O exemplo escolhido pelo autor o poema E agora o de um artigo de opinio por Josias de Souza (1999): Jos, de Carlos Drummond de Andrade, que utilizado como fonte inspiradora para a cria-
-So Paulo- / Calma Jos./ A festa comeou,/ a luz no acendeu,/ a noite no esquentou,/ o Malan no amoleceu,/ mas se voltar a pergunta: e agora Jos?/ Diga: ora Drummond, agora camdessus./ Continua sem mulher,/ continua sem discurso,/ continua sem carinho,/ ainda no pode beber,/ ainda no pode fumar,/ cuspir ainda no pode, / a noite ainda fria, / o dia ainda no veio,/ o riso ainda no veio,/ no veio ainda a utopia,/ o Malan tem miopia,/ mas nem tudo acabou, / nem tudo fugiu,/ nem tudo mofou./ Se voltar a pergunta: E agora Jos?/ Diga: ora Drummond, Agora FMI. / Se voc gritasse ,/ Se voc gemesse,/ Se voc dormisse,/Se voc cansasse,/ Se voc morresse... / O Malan nada faria, mas j h quem faa. / Ainda s, no escuro,/ qual bicho-do-mato, ainda sem teogonia,/ ainda sem parede nua,/ para se encostar,/ ainda sem cavalo preto, / Que fuja a galope,/ Voc ainda marcha ,Jos:/ Se voltar a pergunta: / Jos, para onde? / Diga: ora Drummond,/ por que tanta dvida?/ Elementar, elementar, / sigo para washington e, por favor, poeta,? No me chame de Jos. / Me chame Joseph.
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Marcuschi, no deve trazer dificuldade interpretativa, j que o predomnio da funo supera a
Neste caso, temos o formato poema com a funo de artigo de opinio. Isso, de acordo com
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forma na determinao do gnero, o que evidencia a plasticidade e a dinamicidade dos gneros (MARCUSCHI, 2005, p. 31). Os tipos textuais so, para Marcuschi:
constructos tericos definidos por propriedades lingusticas intrnsecas; constituem sequncias lingusticas ou sequncias de enunciados no interior dos gneros e no so textos empricos; sua nomeao abrange um conjunto limitado de categorias tericas determinadas por aspectos lexicais, sintticos, relaes lgicas, tempo verbal; designaes tericas dos tipos: narrao, argumentao, descrio, injuno. (MARCUSCHI, 2005, p. 23)
podemos encontrar uma variedade de sequncias tipolgicas (narrativa, injuntiva, expositiva etc.). mbito dos estudos discursivos, a viso estrutural da lngua como um sistema de signos utilizados na comunicao de um emissor e um receptor. A este respeito, Bakhtin salienta que:
O estudo da natureza dos enunciados e dos gneros discursivos , segundo nos parece, de importncia fundamental para superar as concepes simplificadas da vida do discurso, do chamado fluxo discursivo, da comunicao, etc., daquelas concepes que ainda dominam a nossa lingustica (BAKHTIN, 2004, p. 269).
A apreciao desse conceito revela que em um gnero textual, tal como uma carta pessoal, Ao considerar, na constituio dos textos, as ideias expostas, cai por terra, pelo menos no
A lngua, para Bakhtin, viva, e, portanto, deve ser vista atravs do enunciado. Sendo assim,
os enunciados e os seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de transmisso entre a histria da sociedade e a histria da linguagem. Nenhum fenmeno novo (fontico, lxico, gramatical) pode integrar o sistema da lngua sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentao e elaborao de gneros e estilos. (idem, p. 268).
sivos abre um horizonte para a utilizao da lngua viva na sala de aula. Abre possibilidades de
A observao do ensino de Lngua estrangeira a partir da considerao de gneros discur-
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compreenso dos meandros sociais e culturais que envolvem a seleo das formas lingusticas funda, traz para a sala de aula a necessidade de refletir acerca da prpria lngua.
que compem os textos falados e escritos. Olhar para a lngua do outro de maneira mais pro-
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Ponto para reflexo:

estudos, abaixo sugerimos alguns que podem, alm da bibliografia uticonhecimentos e desenvolvimento de sua pesquisa. Gneros (digitais) em foco Anlise do livro: a lngua de eullia Veculo de comunicao e gnero textual: noes conflitantes Gnero entrevista Voc pode encontrar mais informaes sobre esse assunto em vrios
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lizada na elaborao desse texto, auxili-lo no aprofundamento de seus
3.2. Gneros primrios e gneros secundrios

CONVITE REFLEXO (...) Aquela seca medonha fez tudo se atrapalhar, No nasceu capim no campo para o gado sustentar O serto esturricou, fez os aude secar Morreu minha Vaca Estrela, j acabou meu Boi Fub Perdi tudo quanto tinha, nunca mais pude aboiar (...) Patativa do Assar (LP A terra Natura)
CONSIDERADO COMO PERTENCENTE A UMA FORMA MAIS QU? COMPLEXA DA LINGUAGEM? POR
O TEXTO AO LADO PODE SER
que envolve a lngua, como j dissemos em vrios momentos anteriores, os textos possuem
O homem se comunica por meio de textos (lingusticos ou no), no tocante comunicao
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caractersticas que os tornam mais ou menos elaborados, linguisticamente e discursivamente. Existem situaes da vida cotidiana que no demandam a utilizao de linguagem mais complexa, so gneros que se formam na comunicao discursiva imediata, vinculadas comuni-
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cao oral, mais cotidiana. Por outro lado, as comunicaes discursivas ocorridas em contextos consideradas pertencentes aos gneros secundrios.
de um convvio social mais complexo e relativamente mais desenvolvido e organizado, so Ressaltamos que, conforme observamos no continuum (ver anexo 1) de gneros orais e es-
critos, expostos por Marcuschi (2005), existem gneros escritos, que possuem caractersticas
prprias da oralidade (os bilhetes, por exemplo). Da mesma forma que existem textos falados, que possuem caractersticas prprias da escrita (um discurso acadmico, por exemplo). Alm disso, no seria absurdo considerarmos os gneros que se situam no meio dessas duas mosecundrio, no est na distino fala e escrita e sim, na sua complexidade discursiva. dalidades. Logo, importante ter em mente que o que define um gnero como primrio ou Dessa forma, nesse espao discorreremos um pouco mais detidamente acerca dessa pecu-
liaridade do conceito de gneros discursivos. Tal fato deve-se a importncia que a considerao com os quais, ns, professores de lnguas, escolhemos para trabalhar com nossos alunos.
das esferas discursivas possui para a seleo e compreenso da estrutura dos gneros textuais Em suma, nos comunicamos por meio de gneros, e so eles, guiados pelas necessidades
comunicativas dos falantes que influenciam nas transformaes do sistema lingustico. O autor instaura, tambm, a noo de gneros primrios e gneros secundrios. Estes seriam as formas mais complexas de comunicao, enquanto que, aqueles, seriam formas mais simplificadas de comunicao, estando mais ligadas s produes orais cotidianas. Assim, Bakhtin refora a ideia de no se minimizar a
extrema heterogeneidade dos gneros discursivos (...) a diferena entre os textos pertencentes ao gnero primrio e ao secundrio no apenas funcional. Os gneros discursivos secundrios (complexos romances, dramas, pesquisas, cientficas de toda espcie, os grandes gneros publicitrios, etc.) surgem nas condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) artstico, cientfico, sociopoltico, etc. No processo de sua formao eles incorporam e reelaboram diversos gneros primrios (simples), que se formaram nas condies da comunicao discursiva imediata (BAKHTIN, 2004, p. 263).
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vnculo imediato com a realidade concreta e os enunciados reais alheios (BAKHTIN, 2004,
Por este prisma, os gneros primrios incorporados pelos gneros secundrios perdem o
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p. 263). Os gneros primrios so aqueles com os quais nos defrontamos a partir do momen-
to que nos inserimos em processos de comunicao verbal, como a famlia e a comunidade linguagem escrita, que nos ser apresentada, oficialmente, na escola. Portanto, os gneros vduo, independente de seu nvel de letramento, definido por Molica como um conceito que
da qual somos parte. Sendo assim, os gneros secundrios esto completamente vinculados secundrios so formulados a partir dos primrios, que fazem parte da vida de qualquer inditranscende o conhecimento da escrita para fora do mbito da escola, na medida em que, nas sociedades complexas, a escrita integra todos os momentos de nosso cotidiano. Sob tal perspectiva, compreende-se que a escrita tem mltiplas funes, desde as mais rotineiras at as que permitem acesso s esferas de poder. Assim, o letramento tem que ser entendido como prticas sociais em que se constroem identidade e poder extrapolando-se os limites da escrita. (MOLICA, 2007, p. 16)
ante da questo letramento / alfabetizao, a alterao que o censo adotou para verificar o
Na mesma direo Soares (2001) exemplifica, como reflexo desta mudana de postura di-
nmero de analfabetos e alfabetizados no Brasil. Antigamente era considerado analfabeto o indivduo incapaz de escrever o prprio nome, ao passo que, nas ltimas dcadas, o que define a condio do entrevistado a pergunta sabe ler e escrever um bilhete simples?. Para ela, a mudana reside no fato de se passar da verificao de apenas codificar o prprio nome para a verificao da capacidade de utilizar a leitura e a escrita para uma prtica social.
dade. Recorro, ento, a Marcuschi (2001, p. 25), que faz o contraponto letramento x oralidade, tratando esta ltima como prtica social para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais fundados na realidade sonora. Fala e escrita seriam, ento, formas de produo textual discursivas para fins comunicativos, a primeira situando-se no plano da oralidade e a outra, no plano dos letramentos.
No espao desse curso, especificamente, interessa-nos a relao entre letramento e orali-
tos e oralidade remete, segundo ele, ideia de que as lnguas se fundam nos usos e no o contrrio (MARCUSCHI, 2001, p. 16). Esta afirmao inaugura o conceito de que no devemos considerar apenas como letramento a escrita aprendida na escola. Pelo contrrio, mesmo um
Por conseguinte, a adoo do posicionamento de que lidamos com prticas de letramen-
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indivduo analfabeto, para participar da vida em sociedade, tem necessidade de algum tipo
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de letramento, que pode ser representado por prticas tais como conseguir contar dinheiro, at pegar um nibus com o itinerrio correto. Ainda com relao fala e a escrita, o autor assinala que o fato de a escrita ser a representa-
o formal de um tipo de letramento fez com que esta se tornasse indispensvel no dia-a-dia, adquirindo um status mais alto. Alm disso, segundo ele, do ponto de vista mais central da realidade humana, o homem pode ser definido como um ser que fala, e no como um ser que a fala seja primria.
escreve. Todavia, isso no torna a fala superior escrita e tampouco ratifica a convico de que Assim sendo, a escrita e a oralidade constituem prticas e usos da lngua que, por sua vez,
ambas permitem a construo de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaborao de raciocnios abstratos e exposies formais e informais, variaes estilsticas, sociais, dialetais e assim por diante (MARCUSCHI, 2001, p. 17).
possuem caractersticas prprias. Porm, estas caractersticas no as tornam dicotmicas, pois:
como sendo mais facilmente aplicvel no ensino, a perspectiva variacionista, pois trata o
Outra maneira de encarar a questo da relao entre fala e escrita, apontada por Marcuschi
papel da escrita e da fala sob o ponto de vista dos processos educacionais e faz propostas esensino formal (MARCUSCHI, 2001, p.31).
pecficas a respeito do tratamento da relao padro e no padro lingustico nos contextos de Esta uma variante da viso dicotmica, mas com grande sensibilidade para os conheci-
mentos trazidos pelos alunos que enfrentam o ensino formal. Neste paradigma, h uma forte
preocupao com regularidades e variaes. Alm disso, no se distingue fala e escrita e, sim, se
observam as variedades lingusticas distintas. Acrescenta-se o fato de que todas as variedades uma ou outra delas ser tida como norma padro (idem, 31).
submetem-se a algum tipo de norma. Mas como nem todas as normas podem ser padro, Todavia, evidente que a fala possui caractersticas prprias, tal como a circunstncia de ser
relativamente no-planejvel de antemo, pois, ao contrrio do que acontece no texto escrito, o oral apresenta-se em se fazendo. Neste sentido, Vilela e Koch (2001) chamam ateno para o fato de que o texto falado apresenta uma sintaxe caracterstica; contudo, a sintaxe geral da lngua serve-lhe de pano de fundo. Alm disso, a escrita pode ser considerada como resultado
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de um processo, portanto esttica, enquanto a fala o processo, sendo assim dinmica. Sobre este aspecto remetem a Halliday, que
captam bem essa diferena, utilizando a metfora do quadro e do filme. Para o leitor, o texto se apresenta de forma sinptica: ele existe, estampado numa pgina por trs dele v-se um quadro. J no caso do ouvinte, o texto o atinge de forma dinmica, coreogrfica: ele acontece, viajando atravs do ar por trs dele como se existisse no um quadro, mas um filme (HALLIDAY, 1987, p.74 apud VILELA; KOCH, 2001, p. 453).
oralidade/letramento e fala/escrita no algo consensual, tampouco como objeto de anlise. Isso ocorre por tratar-se de fenmenos de fala e escrita enquanto relao entre fatos lingusticos (relao fala-escrita) e enquanto relao entre prticas sociais (oralidade versus letramento) (MARCUSCHI, 2001, p.34). Desta forma, preciso entender que relaes entre fala e escrita no so bvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fundado no pode postular polaridades estritas e dicotomias estanques (idem, p.34).
Enfim, importante salientar a afirmao de Marcuschi de que referir-se s relaes entre
continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da lngua. Tambm no se Aprofundando um pouco mais a questo texto falado e escrito, os linguistas Vilela e Koch
(2001, p. 454), reforam o postulado de que os diversos tipos de prticas sociais de produo lado, as escritas formais e, de outro, a conversao espontnea.
textual situam-se ao longo de um contnuo tipolgico, em cujas extremidades estariam, de um Ainda sobre esta questo, Marcuschi (2001, p.41) elucidativo ao exibir o contnuo dos
gneros textuais na fala e na escrita, de acordo com a representao do continuum de gneros textuais na fala e na escrita. Nesse continuum encontramos, por exemplo, textos falados (como conversas pblicas, tele-
fnicas e espontneas) ao lado de textos escritos (como cartas pessoais, bilhetes, avisos etc.). Da mesma forma, textos acadmicos, artigos cientficos e documentos oficiais so representados no contnuo como estando mais prximos da exposio acadmica, da conferncia e de gneros que, apesar de serem representados oralmente, esto muito prximos da escrita.
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discursos oficiais. Ou seja, de um lado, gneros estritamente calcados na escrita e, de outro,
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convocaes, comunicados, anncios classificados e, na fala, pelos noticirios de TV e de rdio, e explicaes tcnicas. Sendo assim, caem por terra as explicaes que veem a relao fala e escrita como formas dicotmicas de representao da linguagem. Alm disso, o autor refora
Alm destes textos, existem os gneros mistos, que podem ser representados na escrita pelas
a ideia de que tanto fala como escrita variam e a comparao deve tomar como critrio bsico de anlise uma relao fundada no continuum dos gneros textuais para evitar as dicotomias estritas (MARCUSCHI, 2001, p. 42).
do enunciado como forma de no perder a relao da lngua com a vida (BAKHTIN, 2004, p.263). Os gneros so, portanto, heterogneos e representam possibilidades de comunicao oral e escrita nas diversas instncias sociais. Sendo assim, variam e se modificam medida em que os costumes sociais se alteram e a tecnologia evolui. Porm, de acordo com Bakhtin (2004), no cabe ao homem criar os gneros, pois eles lhe so dados no processo de insero nas prticas sociais de comunicao. Pensando por este ngulo temos, ento, que os gneros nos so anteriores e que os apreendemos de acordo com as necessidades comunicacionais que nos so impostas.
Logo, muito significativo o fato de Bakhtin chamar ateno para a observao da natureza
marxista e da concepo bakhtiniana de gnero, a ideia de que estes so instrumentos. Como forma de explicitar este pensamento, prope, primeiramente, um questionamento: como o instrumento pode ser um fator de desenvolvimento das capacidades individuais? (SCHNEUWLY, 2004, p. 23). Fazendo uma analogia, simplificada, da explicao dada pelo autor, pensar
Ainda, com relao aos gneros textuais, Schneuwly (2004) desenvolve, a partir da filosofia
no gnero como instrumento, a partir de uma perspectiva scio-interacionista, significa dizer
que a atividade de utilizao da linguagem possui, de um lado, o locutor; do outro, o interlocutor, alm de corresponder ao contexto em que a interao acontece. Sendo assim, o gnero seria um instrumento semitico complexo (SCHNEUWLY, 2004, p. 27). Nesse contexto, Scheneuwly a este a sua criao. A esse respeito, transcrevo abaixo um excerto do texto de Bakhtin
e, entre os dois, o instrumento, que, por sua vez, deve tornar possvel a interao entre ambos,
critica a tese bakhtiniana de que os gneros tm valor normativo para o indivduo, no cabendo
ao falante no so dadas apenas as formas da lngua nacional (a composio vocabular e a estrutura gramatical) obrigatrias para ele, mas tambm as formas de enunciados para ele obrigatrias, isto os gneros do discurso: estes so to indis-
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pensveis para a compreenso mtua quanto as formas da lngua. Os gneros do discurso, comparados s formas da lngua, so bem mais mutveis, flexveis e plsticos; entretanto, para o indivduo falante eles tm significado normativo, no so criados por ele, mas dados a ele. (BAKHTIN, 2003, p. 285).
adequao do gnero s situaes concretas de comunicao, ou seja, os esquemas de utilizao. O primeiro esquema, de acordo com o autor
aquele que articula o gnero base de orientao da ao discursiva. Esse esquema funciona em dois sentidos: de um lado, o gnero como instrumento unidade de contedo temtico, composio e estilo deve poder ser adaptado a um destinatrio preciso, a um contedo preciso, a uma finalidade dada numa determinada situao. (SCHNEUWLY, 2004, p. 28).
A crtica de Scheneuwly, ento, incide no fato de Bakhtin no mencionar os mecanismos de
o que e como se estrutura um romance, para proceder ao discursiva de escrever um. Isso 28). Em outras situaes, contudo, a ao discursiva precede os meios. Neste caso, permitida, ao
Deste modo, utilizando o mesmo exemplo que o autor apresenta, seria necessrio conhecer
significa que os gneros prefiguram as aes de linguagem possveis (SCHNEUWLY, 2004, p. indivduo, a escolha do gnero para um determinado fim, como, por exemplo, persuadir algum da realidade esto parcialmente contidos nos meios para agir sobre ela (idem, p. 28).
a parar de fumar: panfleto, tratado terico, relato ou dilogo (...) O conhecimento e a concepo A posio de Scheneuwly a respeito dos gneros discursivos esclarecedora, pois conduz
ponderao acerca dos processos de utilizao dos gneros, tanto orais quanto escritos. Mais de gneros na escola, preocupao central de nossa disciplina.
interessante, ainda, o vnculo estabelecido, pelo autor, com os temas relacionados ao ensino Ressaltamos que, conforme observamos no continuum de gneros orais e escritos, expostos
por Marcuschi (2001) existem gneros escritos, que possuem caractersticas prprias da oralidade (os bilhetes, por exemplo). Da mesma forma que existem textos falados, que possuem caractersticas prprias da escrita (um discurso acadmico, por exemplo). Alm disso, no seria absurdo considerarmos os gneros que se situam no meio dessas duas modalidades. Logo, importante ter em mente que a definio de um gnero como primrio ou secundrio no est na distino fala e escrita, mas, sim na sua complexidade discursiva.
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processo de anlise das caractersticas de utilizao social de determinado gnero, isso em no entamentais e lingusticos deve empreender no processo de produo de textos, orais ou escritos.
A observao da constituio dos gneros primrios ou secundrios faz parte, essencial, no
sino de LE fator essencial para que o discente possa compreender os posicionamentos compor-
Ponto para reflexo:

bibliografia utilizada na elaborao desse tpico, estudos tais como: Gneros primrios e gneros secundrios no crculo de Bakhtin comunicao Relaes discursivas entre a cano popular e os gneros primrios da O texto eletrnico e os gnero do discurso Voc pode aprofundar um pouco mais esse assunto lendo, alm da
3.3. Sequncia didtica: um caminho para a prtica
Refletindo...
A professora de ingls Maria preparou uma atividade de produo de textos de e-mail, para sua sala do 8 ano do Ensino Fundamental. Os textos seriam escritos e direcionados para o editor de uma revista de bandas de msica da atualidade. O texto produzido teria o intuito de comentar uma reportagem publicada em uma edio anterior e seria publicado na sesso de opinio dos leitores.resolveu ensinar seus alunos do 8 ano do Ensino Fundamental a produzirem textos de e-mail, direcionados ao editor de uma revista de notcias, comentando uma matria publicada. Veja os passos que a professora utilizou para desenvolver a atividade com os alunos: para a revista; 1. A professora mostrou para os alunos alguns modelos de e-mails de leitores, escritos 2. A professora pediu para que os alunos escrevessem seus textos; recolheu a produo
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dos alunos, levou-a para casa e efetuou a correocorrigiu, considerando a constituio gramatical do texto. 3. Na terceira e, ltima aula destinada atividade, a professora devolveu os escritos dos alunos, comentou e encerrou a atividade.
Pense....
auxiliou os alunos a compreenderem a constituio lingustica e social do texto produzido? O que voc faria diferente? sua resposta. Leia o texto que segue e, ao final da leitura, confirme ou modifique Voc acha que a forma como a professora conduziu a atividade
ros orais nos materiais didticos, pensamos que seja importante, discorrer, mesmo que brevemente, sobre o conceito de sequncia didtica. A noo de sequncia didtica est completamente ligada ideia de organizao e pro-
Tendo em vista o exposto no item anterior acerca do tratamento dado produo de gne-
gresso dos contedos a serem trabalhados com os alunos. No caso do ensino de lngua baseado na concepo de gneros textuais necessrio pensar, em um primeiro momento, nos contor(2004, p. 97) salientam que uma sequncia didtica pode ser considerada como um conjunto oral ou escrito. Para esses autores, a sequncia didtica tem a funo de auxiliar o aluno no domnio de uma forma de texto que ele ainda no utiliza com proficincia. Sendo assim, a seele teria dificuldades em participar sem o auxlio da escola. nos que caracterizam o gnero a ser trabalhado. A esse respeito Dolz, Noverraz e Schneuwly de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual
quncia didtica permite ao aluno adequar-se a determinadas situaes comunicativas s quais Nesse contexto, a sequncia didtica deve estar organizada de forma a permitir ao profes-
sor definir os passos a serem seguidos e, ao aluno, compreender o porqu de suas aes na
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concretizao do gnero aprendido. Para que isso ocorra necessrio que o professor faa uma
avaliao prvia, como forma de verificar a compreenso dos alunos acerca do gnero alvo. Essa avaliao fruto do que os referidos autores chamam de produo inicial. Desta forma,
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necessrio que o professor apresente a situao inicial o gnero e todos os seus contornos
por exemplo, se o objetivo produzir um programa de rdio na escola, o professor deve ouvir a lazer, notcias, entrevista etc.); trabalhar com a montagem dos textos que daro suporte para as falas; trabalhar a entonao, o vocabulrio etc. Alm disso, faz-se necessrio que o aluno compreenda o porqu de suas escolhas lingusticas, pois no h como desvincular a produo oral das questes ideolgicas que perpassam tais selees.
programas de rdio com os alunos; delimitar o assunto central do programa (esporte, culinria,
elementos externos ao meramente lingustico. Por isso, entre a primeira e a ltima produo existem outros mdulos. Procuramos com o quadro abaixo possibilitar a visualizao do que Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 99-102) propem:
Como se pode ver, a delimitao de uma sequncia didtica complexa e envolve vrios
de um gnero oral ou escrito, proposto aos alunos de maneira bastante explcita para que eles compreendam o melhor possvel a situao na qual devem agir. Qual o gnero abordado? Que forma assumir a produo? A quem se dirige a produo? Quem participar da produo?
1 Apresentar um problema de comunicao bem definido (projeto coletivo de produo
preciso que os alunos percebam, imediatamente, a importncia desses contedos e saibam com quais vo trabalhar. Quadro 4 Base de uma sequncia didtica (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) Os autores ressaltam que a primeira produo deve servir como base para uma avaliao
para o professor, essas primeiras produes que no recebero, evidentemente, uma nota constituem momentos privilegiados de observao, que permitem refinar a sequncia, modul-la e adapt-la de maneira mais precisa s capacidades reais dos alunos de uma dada turma. Em outros termos, de pr em prtica um processo de avaliao formativa (...) o professor obtm, assim, informaes preciosas para
2 Preparar os contedos dos textos que sero produzidos (na apresentao da situao
formativa:
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diferenciar, e at individualizar se necessrio, seu ensino. (DOLZ; NOVERRAZ e SCHNEUWLY , 2004, p. 102).
a obteno dos resultados esperados. Nesse sentido, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.103) salientam a importncia do trabalho com a organizao de mdulos, pois isso auxilia na respara super-los. oluo de problemas que aparecem na primeira produo e oferece aos alunos instrumentos O instrumento geral da sequncia didtica vai, portanto, do complexo para o mais simples:
Dessa avaliao formativa, emergem as ideias para a elaborao das etapas necessrias para
da produo inicial aos mdulos, cada um trabalhando uma ou outra capacidade necessria ao domnio de um gnero. No fim, o movimento leva novamente ao complexo: a produo final (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY , 2004, p. 103)
pe em relevo os processos de observao e de descoberta. Desta forma distancia-se da ideia de
O trabalho orientado por mdulos o princpio bsico no uso das sequncias didticas. Ele
que o fazer suficiente para o desenvolvimento de uma nova capacidade. De acordo com os j citados autores (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 110) este fazer se inscreve numa perspectiva construtivista, interacionista e social que supe a realizao de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-se s necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes. Outro fator relevante, sobretudo para as observaes que efetuei no estudo que ora apre-
sento, diz respeito s diferenas entre o trabalho com a escrita e com a oralidade. Isso deve-se
ao fato de que na fala o processo de produo e o produto constituem um todo (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 110). Desse modo, necessrio criar mecanismos de controle da produo, o que no constitui uma tarefa fcil. A criao do texto falado requer a criao de automatismos e preparao, sobretudo para a fala pblica. Essa necessidade leva, obrigatoriamente, considerao do texto escrito e da memorizao, sem deixar de lado
a necessidade de variao impostas pelos imprevistos da comunicao real. Nesse contexto, deve ocorrer uma correo prvia, numa atividade de preparao intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 112). Outro fator importante para a construo de sequncias didticas de produo de textos
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orais fazer com que o comportamento possa ser observado. Para isso as gravaes em vdeo
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ou cassete so instrumentos indispensveis. Esse procedimento auxilia na anlise dos textos produzidos e na comparao com outros textos. As sequncias didticas devem dialogar com outros conhecimentos, produzidos em outros momentos da vida escolar. Os critrios para a seleo das estruturas lingusticas a serem trabalhadas na hora da seleo dos gneros deve suprever a alternncia entre atividades orais e escritas, principalmente no que tange produo um cansao maior em professores e alunos.
perar a ideia utilitria de utilizao da lngua. Na confeco das sequncias didticas preciso oral, que mais difcil de conduzir, pois, por incluir movimentos corporais e de voz, produzem A produo de sequncias didticas para o ensino de gneros pressupe o planejamento de
um trabalho que parte do que o aluno j sabe para chegar quilo que ele ainda no domina, seja na construo de textos orais ou de textos escritos. Em um primeiro momento o professor deve selecionar o gnero a ser trabalhado, em seguida definir os contornos lingusticos e disde Lngua, baseado na proposta de sequncia didtica refora a ideia de que:

cursivos que compem tal gnero. Barbosa, 2000, ao tratar da progresso curricular no ensino
classificar os gneros a partir de critrios coerentes com os pressupostos adota-
dos parece ser uma medida importante, sobretudo tendo-se em vista a prtica escolar. Isso d parmetros para que o professor possa considerar diferentes capacidades de linguagem, diferentes esferas de comunicao, etc (BARBOSA, 2000, p. 169).
municativa que o professor deseja que o aluno desenvolva, tanto na oralidade quanto na escrita. Barbosa (2000) explicita as caractersticas de um trabalho de ensino de LP a partir da noo de de sequncias didticas em Lngua Inglesa, exporemos abaixo sua descrio na ntegra: 4. Seleo de gneros; 5. Elaborao de uma progresso curricular; 6. Coleta de um corpus de textos pertencentes ao gnero em questo; 7. Anlise de um corpus de textos pertencentes a um gnero em questo. Isso porque a da anlise de textos efetivamente produzidos. descrio de gneros no parte de um modelo terico previamente formulado, mas sim gneros, pela relevncia das colocaes da autora e pela possibilidade de aplicao na construo
No caso do ensino de LE, importante uma seleo de gneros baseado na competncia co-
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8. Descrio do gnero, tendo em vista sua scio-histria de desenvolvimento, seus usos composicional e seu estilo.
e funes sociais, suas condies de produo, seu contedo temtico, sua construo
9. Elaborao de um projeto de trabalho, levando em conta questes relativas transposio didtica, decidindo que textos dever selecionar e que elementos da descrio ir privilegiar. Note-se que a definio do que ser tematizado em cada gnero junto aos
alunos depende da articulao curricular com as demais sries (ou ciclos, ou reas) e da
avaliao das capacidades dos alunos e do que j sabem sobre o gnero em questo, algo a ser avaliado em um primeiro momento diagnstico. De qualquer forma, a manuteno da coerncia com os pressupostos enunciativos e discursivos assumidos depende
do fato do trabalho sempre incluir todos os componentes da descrio exposta acima. fruto do trabalho de descrio. Mas no se pode explorar apenas o contedo temtico como vimos defendendo.
Assim, pode-se at, e isso adequado, no se esgotar todos os elementos observados, ou apenas a forma composicional, pois isso descaracterizaria o trabalho com gneros tal 10. Elaborao de uma sequencia didtica com gnero (BARBOSA, 2000, p. 173-174) atividades trabalhadas em sala de aula, bem como ideia de que o conhecimento construdo possui sobre o gnero que ir produzir e, principalmente, propicia ao discente a possibilidade de compreender o porqu de suas selees discursivas no processo de construo do texto (oral ou escrito). Essa compreenso essencial para o aprendiz de LE, pois os contextos scio-culturais A orientao proposta por Barbosa (2000), nos leva a importncia do planejamento das
em etapas. Salientamos que, essa forma de proceder, respeita os conhecimentos que o aluno j
estrangeiros so diferentes daqueles vivenciados por nossos alunos. Somente haver apropriamediante a verdadeira compreenso dos fatores que circundam a produo discursiva.
o verdadeira dos diversos discursos produzidos em um universo de letramentos mltiplos,
Ponto para reflexo:

bibliografia utilizada para a confeco da unidade, os links abaixo: Ensino de lngua inglesa, gneros textuais e incluso social Voc pode ler estudos sobre sequncia didtica consultando, alm da
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bibliografia TEMAS
Currculo em debate
Bibliografia
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Centre for discourse studies Discourse analysis Research in critical discourse studies The relevance of discourse studies The study of discourse Discourse analysis as a new cross-discipline
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45
bibligrafia
ficha
sumrio
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1 2 3
Anexo 1
Continuum
MARCUSCHI, 2001.
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ficha
sumrio
bibliografia
ficha da disciplina
TEMAS
Ficha da Disciplina:
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Mltiplas Linguagens e Gneros Discursivos
Autoria: Rozana Aparecida Lopes Messias Daniela Nogueira de Moraes Garcia Jorge Augusto Lopes
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ficha
sumrio
bibliografia
ficha da disciplina
TEMAS
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Filho (2003) e doutora em Educao pela Faculdade de Filosofia e Cincias
Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
- Marlia (2009). Atualmente professora assistente-doutora de prtica de ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica ESP-Assis. Trabalhou como professora de Lngua Portuguesa na Educao Bsica de 1993 a 2005. Atuou em universidades privadas ministrando as disciplinas de Prtica de Ensino de de ensino e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na UN-
Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa, de 2002 a 2009. Tambm, na Educao Superior, ministrou as disciplinas de Lngua Portuguesa, Lingustica, Teoria da Comunicao, Didtica, Informtica aplicada educao, Didtica para o ensino distncia etc. Atuou, principaltecnologia e ensino de lnguas. mente, nos seguintes temas: formao de professores, ensino de lnguas, lingustica aplicada,
tras e Educao de Presidente Prudente (1983), mestrado em Letras (UN-
Jorge possui graduao em Letras Plena pela Faculdade de Cincias e Le-
ESP-Assis, 1991) e doutorado em Letras, pela UNESP - Assis. profesna rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas.
sor assistente-doutor na Universidade Estadual Paulista. Tem experincia
de Mesquita Filho (1997), mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2003) e doutorado em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2010). Atualmente
Daniela possui graduao em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de ingls, ambiente tecnolgico, novas tecnologias, tandem, ensino/ aprendizagem.
professora do Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis e professora assistente da
48
ficha
sumrio
bibliografia
ficha da disciplina
TEMAS
Ementa:
dimenses composicionais, temticas e lingusticas. Novos gneros e novas formas de comunicao na sociedade tecnologizada. A produo de sentido nos vrios gneros discursivos; reconhecimentos de gneros textuais:
1 2 3
Palavras-chave:
abordagens, mtodos e tcnicas; prticas sciointerativas, ensino de Ingls (LE).
DISCIPLINA TEMAS TPICOS 1.1 Oralidade e Escrita 1. MLTIPLAS LINGUAGENS E LETRAMENTO: CONCEPES E IMPLICAES PARA O ENSINO DE LNGUAS 1.2 Letramento e prticas sociais 1.3Letramento e Ensino de LE Bibliografia 2.1 Discurso e interao 2.2 Discurso: Lngua em uso Bibliografia 3.1 Gneros discursivos: consideraes tericas 3. GNEROS DISCURSIVOS: UM PILAR PARA O ENSINO DE LE 3.2 Gneros primrios e gneros secundrios 3.3 Sequncia didtica: um caminho para a prtica Bibliografia
Mltiplas Linguagens e Gneros Discursivos
2. DISCURSO: CONSIDERAES E RELEVNCIA PARA O ENSINO DE LE
49
UNESP Universidade Estadual Paulista Pr-Reitoria de Ps-Graduao Rua Quirino de Andrade, 215 CEP 01049-010 So Paulo SP Tel.: (11) 5627-0561 www.unesp.br
Governo do Estado de So Paulo Secretaria de Estado da Educao Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas Gabinete da Coordenadora Praa da Repblica, 53 CEP 01045-903 Centro So Paulo SP
Pr-Reitora de Ps-graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Equipe Coordenadora Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Coordenadora Pedaggica
Ana Maria Martins da Costa Santos Cludio Jos de Frana e Silva Rogrio Luiz Buccelli Coordenadores dos Cursos Arte: Rejane Galvo Coutinho (IA/Unesp) Filosofia: Lcio Loureno Prado (FFC/Marlia) Geografia: Raul Borges Guimares (FCT/Presidente Prudente) Antnio Cezar Leal (FCT/Presidente Prudente) - sub-coordenador Ingls: Mariangela Braga Norte (FFC/Marlia) Qumica: Olga Maria Mascarenhas de Faria Oliveira (IQ Araraquara) Equipe Tcnica - Sistema de Controle Acadmico Ari Araldo Xavier de Camargo Valentim Aparecido Paris Rosemar Rosa de Carvalho Brena Secretaria/Administrao Mrcio Antnio Teixeira de Carvalho
NEaD Ncleo de Educao a Distncia

(equipe Redefor)
Coordenador Geral
Klaus Schlnzen Junior

Tecnologia e Infraestrutura Pierre Archag Iskenderian
Coordenador de Grupo
Andr Lus Rodrigues Ferreira Guilherme de Andrade Lemeszenski Marcos Roberto Greiner Pedro Cssio Bissetti Rodolfo Mac Kay Martinez Parente Produo, veiculao e Gesto de material Elisandra Andr Maranhe Joo Castro Barbosa de Souza Lia Tiemi Hiratomi Liliam Lungarezi de Oliveira Marcos Leonel de Souza Pamela Gouveia Rafael Canoletti Valter Rodrigues da Silva

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Rede So Paulo de

sivo r u c s i D s o r e n e G s n e g a u g n i L d02 Mltiplas

2. Discurso: consideraes e relevncia para o ensino de LE........12

3. Gneros discursivos: um pilar para o ensino de LE..................20

Bibliografia............................................................................. 4 0 Ficha da Disciplina:................................................................. 4 8

1. Mltiplas Linguagens e Gneros Discursivos

A interao entre os indivduos e o meio social mediada pela linguagem, considerando-se

prticas pedaggicas a fim de aproximar o contedo a ser desenvolvido, da bagagem cultural

Leher et al (2004) reconhecem o descompasso nas relaes entre os textos e as leituras,

sua capacidade de organizar o pensamento/conhecimento e de transmitir idias, informaes

No exagero ou despropsito afirmar que uma definio de letramento como prticas de

para caracterizar o fenmeno do letramento, concluindo que letramento fenmeno plural,

Apesar dessas possveis diversas definies, Marcuschi (2001) aponta o reconhecimento de

Tendo em vista as palavras de Marcuschi (2001), destacamos que investigar as prticas da

Ponto para reflexo:

Faa uma pesquisa semelhante para verificar a cultura cinematogrfica de

1.2. Letramento e Prticas Sociais

Ponto para reflexo

possvel que as aulas de lngua inglesa sejam permeadas por dimen-

Em continuidade nossa explicitao do que entendemos por letramento, vejamos o que

Reiterando a concepo de letramento como prticas sociais de leitura e escrita, a autora

psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingsticos e at mesmo econmicos (SOARES,

aspectos relevantes na explicitao do termo letramento, lembrando sempre de ter em per-

institucional em que est inserido o processo de ensino e aprendizagem de lnguas - materna

1.3. Letramento e ensino de LE

Reiterando a concepo de letramento como o conjunto de prticas comunicativas inter-

noo de gneros discursivos aponta para possveis cenrios de ensino e aprendizagem de

Pontos para reflexo:

trecho apresentado acima.

2. Discurso: consideraes e relevncia para o ensino de LE

2.1. Discurso e interao

spoken, written and signed language and multimodal/multimedia forms of communication

Ponto para reflexo:

2.2. Discurso: lngua em uso

Vejamos, inicialmente, o que nos diz McCarthy:

Fundamental na explicitao do que envolve o discurso, segundo Cook (1989), a noo

por grupos e no por indivduos, h sempre um componente de subjetividade quando atribu-

Ponto para reflexo:

3. Gneros discursivos: um pilar para o ensino de LE

ciointeracional da linguagem e da aprendizagem, nesse sentido, no caso da lngua estrangeira,

3.1. Gneros discursivos: consideraes tericas

Como esse texto chamado?

Po de queijo de liquidificador Ingredientes:

A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu engaja-

ca transformaes na viso que se tem da lngua e, consequentemente, de seu ensino. Desta

a descoberta e propagao de suas ideias. O fato de estabelecer as bases de constituio dos

tar, sempre, relacionado prtica social de utilizao da linguagem de que constituinte. As

Marcuschi refora a ideia de que os gneros textuais so fenmenos histricos, profunda-

Marcuschi, no deve trazer dificuldade interpretativa, j que o predomnio da funo supera a

A observao do ensino de Lngua estrangeira a partir da considerao de gneros discur-

Ponto para reflexo:

lizada na elaborao desse texto, auxili-lo no aprofundamento de seus

3.2. Gneros primrios e gneros secundrios

O TEXTO AO LADO PODE SER

O homem se comunica por meio de textos (lingusticos ou no), no tocante comunicao

No espao desse curso, especificamente, interessa-nos a relao entre letramento e orali-

Por conseguinte, a adoo do posicionamento de que lidamos com prticas de letramen-

possuem caractersticas prprias. Porm, estas caractersticas no as tornam dicotmicas, pois:

Enfim, importante salientar a afirmao de Marcuschi de que referir-se s relaes entre

discursos oficiais. Ou seja, de um lado, gneros estritamente calcados na escrita e, de outro,

no gnero como instrumento, a partir de uma perspectiva scio-interacionista, significa dizer

A crtica de Scheneuwly, ento, incide no fato de Bakhtin no mencionar os mecanismos de

A observao da constituio dos gneros primrios ou secundrios faz parte, essencial, no

Ponto para reflexo: