Dmarche de lecture en classe de franais langue trangre

Rfat Gnday Universit Ondokuz Mays

Synergies Turquie n 3 - 2010 pp. 191-204

Rsum: En didactique de langue trangre, lacquisition de la comptence de la comprhension crite est lune de quatre comptences principales. En faisant acqurir cette comptence aux apprenants, au lieu de faire lire, de traduire des mots inconnus et dexpliquer globalement le texte, il faut suivre des approches fonctionnelles et donner place aux multiples activits de lecture interactive. Il est possible dutiliser des textes pour raliser plusieurs objectifs. Mais lorsquon tudie des textes, il faut faire une classification, enseigner les caractristiques principales de tous les genres de textes et des formes dcrit et, partir des identifications, faire des analyses sur des textes exemplaires. Le rsultat de notre recherche a montr quune telle dmarche dveloppe plus vite les comptences de lecture des apprenants et leur autonomie en langue trangre. Mots-cls: le texte, lactivit de lecture, lanalyse.

zet: Yabanci dil retiminde okuma becerisinin edinimi drt temel dil becerisinden birisidir. rencilere bu beceriyi kazandrrken sadece metni sesli okutmak, bilinmeyen szckleri tercme etmek ve metni genel olarak aklamak yerine, daha ilevsel yaklamlar izleyerek ok sayda interaktif okuma etkinliklerine yer vermek gerekmektedir. Bu balamda metin zerinde szck, cmle, paragraf ve tm metin dzeyinde yapsal, tematik ve dil kullanm gibi alardan zmleme, yorumlama ve farkl yaplar oluturma almalarna yer verilebilir. Bir dil laboratuar olarak metinleri, birok hedefe ulamak iin kullanmak mmkndr. Ancak metinler incelenirken nce trlere gre bir snflandrma yapmak, btn trlerin ve yaz ekillerinin temel zelliklerini retmek ve tanmlamalardan hareketle rnek metinler zerinde zmlemeler yapmak daha yararl olmaktadr. Uygulamaya dayal aratrmamzn sonucu, byle bir yntemin rencilerin okuma becerilerini ve yabanc dilde otonomilerini daha hzl gelitirdiini gstermektedir. Anahtar szckler: metin, okuma etkinlii, zmleme. Abstract: Reading skill is one of the four major skills in language teaching. While teaching reading, interactive and functional reading activities should be practiced instead of translating words, restating and letting students read the text. A text can be used as a means to reach the target. Classifying a texte according to type and genre,

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Synergies Turquie n 3 - 2010 pp. 191-204 Rfat Gnday teaching basic writing principles, and analyzing sample text alongwith descriptions are necessary while analyzing a text. In our study, it has been concluded that the above mentioned process develops students autonomy and reading skills better and faster. Key words: text, reading, analyse.

Introduction Le cours de lecture est lun des cours fondamentaux en didactique de langue trangre, car la comptence de comprhension crite est lune de quatre comptences principales acqurir. En classe de langue trangre il est possible de donner place aux activits de lecture ds le niveau dbutant. Les textes sont des ressources importantes dans lenseignement de langue et constituent la base du cours de comprhension crite. Dans cette perspective, limportance de ltude des textes pour lenseignement/apprentissage de langue trangre est indniable. Commenons par la dfinition du texte. Quest-ce que le texte? Selon Bal (1983:4), le texte est un ensemble fini et structur de signes linguistiques. Quant Lotman (1970:93), les limites et le cadre dun texte sont trs larges. Du verbal au non-verbal ou du vocabulaire jusquaux symboles, le texte couvre un large domaine. Gnay (2003:191-192; 2004:238) voque plusieurs documents parmi les textes: conte, roman, pice de thtre, pome, BD, article, brochure, affiche, dialogue, petite annonce, autobiographie, lettre personelle, texte juridique, photo, etc. Pouvoir saisir les contenus de diffrents genres ou types de textes dpend de la connaissance de leurs caractrsitiques et des activits sur les textes. A partir des conaissances acquises, les apprenants commencent interprter plus correctement le texte quils tudient. Ils peuvent mettre en parallle ce quils vont lire avec ce quils connaissent dj (Cicurel, 1991:8). La lecture dun texte littraire et celle dun texte pragmatique sont diffrentes. Pour comprendre un texte littraire, il faut connatre la dimension de cration fictive et le fonctionnement de la langue littraire. Le but principal du cours de lecture est de dvelopper les stratgies de lecture des apprenants, les rendre capable de raliser une situation de communication crite partir dun texte et leur assurer une autonomie progressive en matire de lecture. Lessentiel est surtout que les lves soient devenus, de temps autre, des lecteurs critiques, acteurs et producteurs de sens, et quils y aient trouv du plaisir (Barjolle, 2002:47-48). Comme lindiquent Dufays, Gemenne et Ledur (1996:100), le principe de base est le dvoilement progressif du texte par une lecture qui permet didentifier le texte, de rsoudre les problmes de comprhension et de favoriser linteraction des apprenants autour du texte. Les activits de lecture permettent de progresser dans la matrise de la langue crite et elles assurent la matrise des codes et des strotypes propres aux diffrents genres littraires et non littraires. En cours de lecture, ils apprennent plusieurs

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choses: les genres et les types de textes, les formes dcrit et dexpression, lemploi des adjectifs, les temps des verbes, les rgles grammaticales, les diffrents emplois des mots et leurs sens dans le contexte. Ils dcouvrent comment lire et interprter une image, un schma, un graphique, etc. Dans cette tude, nous avons donn galement place une recherche exprimentale. Nous nous sommes efforcs de dterminer les critres les plus convenables pour le choix des textes et les dmarches pour leur enseignement. Cette recherche a t effectue dans le cours de lecture avec les tudiants de premire anne du dpartement franais de la facult de pdagogie de lUniversit d Ondokuz Mays. Nous avons distingu deux groupes et chacun deux couvre 20 tudiants. 20 tudiants ont t dtermins en tant que groupe dexprience et 20 tudiants ont t dtermins en tant que groupe de contrle. Au dbut, nous avons donn aux apprenants de ces deux groupes deux textes descriptifs, lun pragmatique et lautre littraire, pour tester leur niveau. Puis, durant 12 semaines avec le groupe dexprience, nous avons suivi les cours de lecture par des exemples de deux genres de textes (pragmatiques et littraires). Durant cette priode, le groupe de contrle a suivi les cours de lecture en tudiant seulement des textes pragmatiques par une mthode traditionnelle sans faire de classification ni didentification des textes. A la fin de 12 semaines nous avons test de nouveau les tudiants de ces deux groupes avec les mmes preuves. Les rsultats que nous avons obtenus de ces preuves donnent des renseignements importants propos de la dmarche suivre en cours de lecture. 1. Les genres de texte Il sagit tout dabord de diviser les textes en deuxgroupes principaux: le texte didactique et le texte authentique. Le texte didactique est un texte quon produit seulement dans un objectif pdagogique et il prend place seulement dans des manuels scolaires. Quant aux textes authentiques, dune affiche une page de roman, ils sont sous plusieurs formes et on les produit pour des objectifs diffrents. Par exemple, une fiche dinscription, une affiche, un article, une lettre, un conte, un roman, une pice de thtre, un pome, etc. Mais il est possible de classifier les textes authentiques en deux groupes: texte pragmatique et texte littraire. Une recette de cuisine, une monographie pharmaceutique, un texte juridique, une affiche ou un article de journal sont des textes pragmatiques. Un conte, un roman, une pice de thtre ou un pome sont des textes littraires. La notion de littrature en tant que forme textuelle spcifique peut tre distingue des textes pragmatiques. Pour tre un bon lecteur, les apprenants doivent tre capables, dabord, didentifier les genres et les types de textes, puis danalyser la structure et la composition du texte et de comprendre leur fonctionnement et dinterprter leur contenu. Faire acqurir une comptence de lecture en langue trangre ne peut senvisager sans quil y ait exposition des apprenants des textes divers produits dans la langue-cible (Cicurel, 1991:9). Les textes littraires, comme les textes didactiques et les textes pragmatiques, sont des moyens importants en cours de comprhension crite. En classe de langue
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trangre, on peut utiliser les textes littraires pour des objectifs diffrents: enrichir la culture et perfectionner la comptence de lecture et dexpression des apprenants. Selon Richer (1997:49), tant quon considre les textes littraires comme des documents de culture et de civilisation, il est ncessaire de les aborder dans le programme du franais langue trangre. Ils dveloppent les points de vue critique et esthtique des apprenants, leur capacit dinterprtation et leur imagination. La lecture littraire permet donc une meilleure connaissance, comprhension et valuation du monde par louverture dautres points de vue, dautres cultures, dautres poques. Le texte fictif est un vritable laboratoire de lecture autorisant la pluralit des interprtations (Sorin, 2002:35-41). Par leur fonction langagire aussi, les textes littraires ont une grande importance. Ils sont utiles en didactique de langue trangre parce quil est possible de montrer le fonctionnement de la langue, les domaines de sens et de notion dans un contexte (znl, 1983:184). En plus, Peytard (1982:189) indique que les structures de langue sont plus riches et plus didactiques dans un texte littraire par rapport un texte pragmatique. Pourtant, du pass nos jours, le statut et la place des textes littraires ont vari selon les poques mthodologiques. Si dans une approche traditionnelle, le corpus littraire consistait la fois lobjet travailler et lobjectif, les mthodologies plus rcentes - audio-visuelles et communicatives ont davantage dvelopp la recherche sur la pdagogie des textes non littraires. On assiste cependant aujourdhui un dbut de retour vers le littraire (Cicurel, 1991:33). Surtout partir de la mthode communicative, les textes littraires en tant que documents authentiques ont commenc reprendre une place importante dans les livres de mthode. Avec les annes 70 et 80 et lessor des mthodes communicatives, on adopte une autre attitude lgard du texte littraire... Des pdagogues ont commenc utiliser le texte littraire comme document authentique, le traiter dgal gal avec le texte non littraire. (Louis, 1996:65). De nos jours, dans les livres forms selon la mthode perspective coactionnelle il est possible de rencontrer des textes littraires. Les textes littraires quon utilisera en classe peuvent tre des contes, de petites histoires, des nouvelles, des romans (policiers, fantastiques, sciencefiction), des pomes, des pices. Quand on parle de la lecture littraire il sagit de la lecture des textes fictifs de diffrents genres mais aussi des textes littraires non fictifs comme une biographie, un essai, etc. Dans le texte pragmatique comme les rapports entre les lments sont trs clairs et les signes sont utiliss au sens dnot, les apprenants peuvent le comprendre facilement en observant sa structure gnrale. Ils nont pas besoin dune analyse dtaille. Or, dans le texte littraire les rapports entre les lments sont complexes. Le texte potique souvre de multiples interprtations, rgies par lexprience subjective du lecteur qui est forc dy mettre sa cohrence personelle (Lundquist, 1983:89-90). Donc, lun des problmes est le dchiffrage des textes littraires. On peut parler de la double perspective du texte littraire de fiction qui possde la particularit dtre la fois un laboratoire de langue et un laboratoire de lecture autorisant notamment une lecture plurielle (Sorin, 2002:33). Cest pourquoi les apprenants ont besoin
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danalyser en dtail les lments du texte littraire et le rapport entre ces lments dans le cadre dune lecture analytique. 2. Les types de textes On peut faire une autre classification des textes selon leurs types: injonctif, narratif, descriptif, explicatif et argumentatif, etc. Au dbut, on peut tudier des textes simples, sans parler des genres ou des types de textes. Mais plus tard, il est utile dtudier, un un, tous les types en analysant leurs caractristiques. Ainsi, les apprenants peuvent connatre les textes de diffrents types et de diffrentes formes dexpression. (Desrues, 1997:60; Jolibert ve Crpon, 1994:2025). Ltude des textes de nature diverse est motivante pour eux, car ils les rencontrent souvent dans la vie quotidienne. S.Poisson-Quinton et R.Mimran (2005) trouvent convenables de continuer le cours de comprhension crite au niveau A2 partir de lenseignement de textes de nature diverse: a) Le texte injonctif: des modes demploi, des recettes, des notices, des rglements, des conseils, etc. Dans les textes ou documents injonctifs, les emplois de linfinitif, limpratif, les verbes devoir, falloir ou pouvoir sont des formes dexpressions dominantes. Dans ce type de texte, les apprenants apprennent lemploi des verbes demi-auxiliaires + infinitif ou la forme impersonnelle + infinitif. b) Le texte explicatif: des textes informatifs, des dmarches administratives et des documents officiels prennent place parmi des textes exemplaires. Pour les textes explicatifs, il est essentiel de reprer la relation cause-consquence, de situer des informations dans le temps, denchaner les faits les uns aux autres et dillustrer lexplication par des exemples. c) Le texte descriptif: les guides touristiques, les indications spatiales, les descriptions de personnes, dobjets et de lieux. Les textes descriptifs utilisent de nombreux adjectifs. Dcrire, cest donner voir des personnes, des lieux et des objets. d) Le texte narratif: les textes qui contiennent des vnements et se droulent dans le temps. Les textes narratifs constituent de bons exemples pour montrer le systme de temps dans la narration: la chronologie, la concordance du temps, la prsence de liens logiques de temps (dabord, ensuite, plus tard, au pass, maintenant, lavenir), etc. e) Le texte argumentatif: les textes qui concernent une thse. Dans les textes de cette nature, dfendre un point de vue, produire des arguments, donner des exemples et convaincre le lecteur sont primordiaux. En analysant un texte argumentatif, les apprenants apprennent comment constituer un point de vue, argumenter et justifier une rponse dans un texte. Ils apprennent aussi lutilisation des connecteurs logiques et chronologiques, ou celle des expressions de la concession (certes, bien sr) et des conjonctions (en effet, ainsi, pourtant). Ainsi, les apprenants peuvent, dune part, enrichir leur niveau de vocabulaire dans diffrents domaines, et, dautre part, apprendre lemploi des diffrentes formes dexpression et la composition interne du texte: les paralllismes et les contrastes, le cadre descriptif, le fil narratif, les lments explicatifs ou informatifs, les points argumentatifs, etc.

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3. Les diffrentes approches de lecture Pour acqurir un bon niveau de comptence en lecture, il faut rsoudre avant tout le problme de mthodologie. Selon Cicurel (1991:12-14), pour comprendre un texte crit, il faut avoir la connaissance des schmas formels et des schmas de contenu. Le modle traditionnel de la pdagogie de la lecture privilgie la connaissance des units dites de faible niveau comme connatre le code; sa graphie, ses mots, ses phrases. Les modles de lecture appels sommet-base couvrent des analyses de haut niveau comme la structuration smantique, la connaissance du contenu rfrentiel, la reconnaissance du genre textuel. La lecture analytique demande au lecteur deffectuer un mouvement de va-et-vient entre les donnes du texte et ses connaissances antrieures et ainsi de saisir la signification du texte. De ce point de vue, il faut bien connatre la composition, les lments et les articulations internes dun rcit pour dcouvrir le fond et lunit thmatique du texte. On peut tudier les textes selon diffrents niveaux de lecture. Au sujet de lanalyse de texte, Gnay (2003:54-55) parle de trois structures: 1) La petite structure; dans cette tape on aborde lorganisation des phrases et les rapports entre elles. 2) La grande structure; dans ce cadre on aborde les parties du texte comme paragraphe, chapitre, la file des vnements, le rcit, le point de vue, etc. 3) Lultra structure; on aborde ici les caractristiques de genres ou de tons de chaque type de texte. Dans le cadre de lapproche globale, en abordant un texte, distinguer, classer, identifier, analyser, interprter, critiquer, argumenter, etc. sont des oprations importantes. Les apprenants doivent acqurir les diffrentes stratgies de lecture: lecture panoramique, lecture mthodique et analytique, lecture plurielle, etc. 4. Les pratiques de lecture Les apprenants peuvent rpondre aux questions ouvertes, cocher la bonne rponse, complter les phrases, faire des priphrases, associer des lments, substituer le thme au texte, donner lide principale du texte, discuter un problme, prsenter son point de vue, sparer documentaire et imaginaire ou le texte pragmatique et le texte fictif. En tudiant un texte, on peut suivre le processus suivant:
1) 2) 3) 4) 5) La lecture globale et la comprhension du thme. Ltude de vocabulaire. Lanalyse des lments de structure et de composition. Le travail sur la forme dcrit, le type, le genre ou le ton du texte. Le traitement de lnonciation et de la focalisation.

Pour lanalyse dun texte pragmatique, il faut savoir classer les informations et connatre les structures. Or, dans le cadre de lanalyse des textes littraires, pour interprter ou saisir le contenu, il est ncessaire de dcouvrir des cohrences implicites dans le texte. Les textes littraires ne contiennent pas un seul message comme les textes pragmatiques ou documentaires. Pour les
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tudier, les apprenants doivent acqurir les stratgies dune lecture plurielle. Il est ncessaire, dune part, de mobiliser les connaissances des apprenants, et, dautre part, de les faire pratiquer ce quils apprennent travers des activits qui les rendent autonomes. 4.1. La connaissance sur le texte Tout dabord, les apprenants doivent choisir les lments hors du texte et dans le texte. Sur certaines pages, ct du texte, les connaissances explicatives peuvent prendre place: la connaissance sur le texte et sur son auteur. En outre, il faut connatre la structure des textes pour comprendre leur contenu. La complexit de cette structure est prendre en considration, bien entendu. Les rcits parallles, les retours en arrire dans une narration, la complexit de lappareil des parties et sous-parties dans une explication, etc., sont autant dobstacles la comprhension (Mesnager,2002:38). Cest une analyse au niveau gnral. 4.2. Lanalyse des lments structuraux Il sagit dune forte cohrence entre les lments diffrents dun texte. Pour tudier la structure du rcit, il faut acqurir la matrise du rcit: le sujet ou lhistoire, les personnes ou les personnages, le point de vue, lespace et le temps. Les apprenants doivent avoir la capacit didentifier, de dcrire et de caractriser le narrateur, le hros, les personnages principaux, les autres personnages, de situer le lieu et lpoque, de localiser des vnements raconts (Jolibert et Crpon, 1994:81; Beltrami et Quet, 2002:61). Quand ils tudient un pome, ils peuvent analyser le titre, les strophes, les rimes, la musicalit, etc. Pour comprendre le sujet dun texte pragmatique, il est essentiel de connatre la cohrence gnrale du texte et de saisir des informations. Mais dans un texte fictif, les cohrences ne concernent pas seulement lenchanement logique des faits (Poslaniec et Houyel, 2000:232). Il faut faire dcouvrir aux apprenants tous les types de cohrences (psychologique, temporelle, spatiale, etc.). On peut tudier des personnes ou des personnages: Qui parle? Qui agit? Qui parle qui? Devant qui? Qui entend? Comment les personnes/personnages se prsententils dans leur propre discours et comment prsentent-ils lautre? (Biard et Denis, 1993:101-102). En tudiant un texte pragmatique, on peut poser des questions sur les personnes: trouver les noms ou les pronoms qui les remplacent, les adjectifs ou les pronoms possessifs. Mais si le texte quon tudie est littraire dans ce cas on pose des questions sur le narrateur, le hros, les personnages principaux et les personnages secondaires, la diffrence entre lauteur et le narrateur, etc. Sur un texte pragmatique, on peut poser directement la question quand. Mais si ce quon analyse est un texte littraire, les apprenants doivent connatre les deux cadres au temps du rcit: le temps de lhistoire et celui de la narration. Le rcit couvre une dure chronologique ou contient des retours en arrire ou des anticipations. Dernirement, en analysant un texte ou un document, lune des questions principales porte sur lidentification du lieu o les vnements se passent.

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4.3. Lanalyse de la composition du texte En classe de langue, on peut tudier la composition du rcit. La narration et la description sont deux composantes principales dun texte, en particulier dun texte littraire. Le portrait physique et le portrait moral des personnages, la prsentation dun lieu prennent place dans la dimension descriptive. Mais il faut enseigner les dimensions de dialogue, de monologue et de texte scriptural. Les apprenants ont besoin de connatre ces caractristiques de la composition dun texte. Ils doivent connatre les stratgies de communication verbales et non verbales qui peuvent tre utilises afin de pallier le manque de comptence gnrale sur le plan linguistique. (Cyr, 1996:107). Certains textes peuvent porter galement sur les procds linguistiques et extralinguistiques. Dans ce cas, il est ncessaire de saisir des indices textuels et extratextuels. Il est possible de parler dun support smiotique. 4.4. Lanalyse thmatique Identifier un texte ou un document et reprer son thme prennent place parmi les objectifs de la comprhension crite. Au long des activits il faut donner place aux pratiques dexplications, de commentaires, danalyses et de synthses thmatiques. Pour le texte pragmatique, il ny a pas de place en gnrale aux diffrentes interprtations sur le sujet, mais pour le texte littraire, il est possible de prsenter diffrentes interprtations. Parmi les activits de lecture il est indispensable danalyser la construction du sens du texte. Les apprenants doivent situer des relations smantiques en saisissant des lments de sens. Dchiffrer les codes est important, mais nest pas suffisant, ce qui est essentiel, cest de saisir les rapports entre eux (Rck, 1991:49; Crpon, 1994:25; Dufays, Gemenne et Ledur, 1996:101; Anciaux et Boulengier, 1996:56; Beltrami et Quet, 2002:59). Pour les textes littraires et les textes publicitaires, il sagit de lutilisation des symboles, des sens figurs et des connotations (Gnay, 2002:184). Lanalyse des phrases est importante pour saisir le sens. Mais la construction du sens dans les textes littraires dpend non seulement de la structure des phrases, mais aussi du contexte et des rfrences hors du texte. 4.5. Les comptences linguistiques Au lieu denseigner/apprendre les rgles grammaticales par des phrases isoles ou par des savoirs abstraits, les acqurir en contexte est plus utile. On peut analyser diffrentes formes de phrases. Les textes sont les sources les plus riches pour dvelopper le lexique des apprenants. Ils peuvent apprendre distinguer les mots vides, les mots valises, les mots-cls, les mots-liens dans un texte, compprendre le sens prcis des mots voisins. Particulirement, les mots-cls sont les mots indispensables la comprhension et la rtention des messages, les mots exprimants le sens principal, les supermots (Bentolila et autres, 19991:168). Il est ais de suivre lassociation dide ou la construction du contenu partir des mots-cls dans un texte. On peut saisir le sens de certains mots inconnus dans le contexte. Le vocabulaire peut tre abstrait ou concret, vague ou prcis, gnral ou

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spcifique et on peut lemployer au sens dnotatif, au sens connotatif ou au sens figur. Les apprenants peuvent chercher des liens lexicaux et logiques et les intgrer dans les units de sens plus large pour saisir le sens global du texte. A partir dun texte, on peut faire des recherches de synonymie, antonymie, drivation. En outre, les apprenants peuvent travailler sur les articulateurs spatiaux (devant, sous, dehors, etc), temporels (dabord, ensuite, puis, plus tard, etc), causaux et concessifs (car, mais, donc, nanmoins, pourtant, en raison de, cause de, etc.). Une autre activit de vocabulaire peut tre lactivit smiotique. On peut trouver ou interprter les mots qui contiennent tel geste ou telle mimique. 5. La partie exprimentale En didactique de langue trangre, pour dvelopper la comptence de la comprhension crite, le choix de genres de texte est important. Selon leur niveau, les apprenants peuvent tudier toute sorte de texte, de la recette de cuisine le-mail, du conte au pome. Mais, la dmarche doit tre modulable en fonction du public vis. Au dbut, les apprenants peuvent travailler sur des textes didactiques et des textes pragmatiques simples. Mais plus tard, ils doivent commencer travailler sur les diffrents genres (article de journal, roman, pome, etc) et types (narratif, descriptif, explicatif, injonctif, argumentatif) de textes authentiques. Ainsi, ils analysent toutes les formes dexpressions. A cet gard, il y a plusieurs sites internet qui prsentent des textes classs selon les niveaux des apprenants: dbutant, lmentaire, intermdiaire, avanc. Les thmes de ces textes sont souvent tirs de la vie quotidienne, et surtout de la vie universitaire. Au fur et mesure que les niveaux des apprenants progressent, la proportion des textes littraires augmente. Alors que les textes simples pragmatiques occupent une large place aux niveaux dbutant et lmentaire, on utilise souvent les textes littraires aux niveaux intermdiaire et avanc. A lgard du choix des textes et de la dmarche du cours de la comprhension crite, nous avons ralis une recherche dans deux diffrentes classes. Chacune de ces deux classes se compose de 20 tudiants. Lun des groupes est groupe dexprience et lautre est groupe de contrle. Chacun de ces groupes a tudi des textes diffrents et a suivi une dmarche diffrente. Dans la classe dexprience, nous avons tudi des textes pragmatiques et des textes littraires en faisant une classification et une identification des textes. Dans la classe de contrle, nous avons tudi seulement des textes pragmatiques sans faire de travail didentification. La recherche prsente ici est le rsultat des travaux raliss lors des cours de lecture durant 12 semaines. Nous avons test les deux groupes au dbut et la fin de cette dure. Les tests contiennent 10 questions sur le vocabulaire, 7 sur la grammaire, 6 sur la comprhension globale et 28 questions gnrales (narateur, espace, description, etc.) sur le texte pragmatique et le texte littraire. Les questions de vocabulaire, de grammaire et de comprhension gnrale ont t poses

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diffremment pour le texte pragmatique et pour le texte littraire. Mais 28 questions gnrales sont les mmes pour les deux genres. Les rsultats du groupe dexprience: Sil faut analyser en dtail les donnes du groupe dexprience, dans les premiers et derniers tests les rsultats du groupe dexprience sont suivants: Les questions de vocabulaire: dans le premier test il y a 144 rponses correctes sur 400 questions. Dans le dernier test ce nombre atteint 219 rponses correctes. Il sagit dune augmentation de 50 questions sur le texte pragmatique et une augmentation de 25 questions sur le texte littraire. Laugmentation des rponses correctes dans le dernier test est plus grande aux questions du texte pragmatique (12.5%) par rapport aux questions du texte littraire (6.3%). Laugmentation finale est de 75 questions (18.8%). Les questions de grammaire: dans le premier test il y a 158 rponses correctes sur 280 questions. Dans le dernier test ce nombre atteint 194 rponses correctes. On voit une augmentation de 17 questions sur le texte pragmatique et une augmentation de 19 questions sur le texte littraire. Pour tous les deux genres de textes laugmentation des rponses correctes se dveloppe parallle. Laugmentation finale est de 36 questions (12.8%). Les questions de comprhension globale: dans le premier test il y a 132 rponses correctes sur 240 questions. Dans le dernier test ce nombre atteint 164 rponses correctes. On observe une augmentation de 10 questions sur le texte pragmatique et une augmentation de 25 questions sur le texte littraire. A linverse des questions de vocabulaire, pour la comprhension globale, laugmentation des rponses correctes dans le dernier test est plus grande aux questions du texte littraire (10.5%) quaux questions du texte pragmatique (4.1%). Laugmentation finale est de 35 questions (14.6%). Les questions gnrales: dans cette partie on a pos des questions mlanges sur deux genres de textes. Dans le premier test il y a 228 rponses correctes sur 560 questions. Dans le dernier test ce nombre atteint 342 rponses correctes. La plus grande augmentation est ralise aux questions gnrales sur les texteset laugmentation finale est de 114 questions (20.3%). Lorsquon regarde le total, pour le texte pragmatique laugmentation des questions correctes est de 191 et pour le texte littraire cette augmentation est de 182. Bref, pour le groupe dexprience, la parit daugmentation, entre le premier test et le dernier test, est de 9.4 (18.6 %) sur le texte pragmatique et 9.1 (17.8 %) sur le texte littraire. Au niveau de russite gnrale, laugmentation des rponses correctes est de 257 sur 1020 questions et 13.1 questions (25.2%) pour chaque tudiant. Et on observe une augmentation aux rsultats de tous les tudiants de ce groupe.

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En effet, le changement au niveau de la russite est trs lev. De plus, la comptence de lecture des tudiants se dveloppe galement pour le texte pragmatique (18.6%) et pour le texte littraire (17.8%). Parce que les chiffres de pourcentage sont trs proches, il sagit dune diffrence 0.8%. Ce groupe dexprience a tudi des textes exemplaires de deux genres en suivant une mthode partir des connaissances didentification dj donnes. Les tudiants de ce groupe aprennent dabord les caractristiques principales des textes, ensuite ils les analysent et interprtent. Les rsultats du groupe de contrle: Quant lanalyse des donnes du groupe de contrle en dtail, dans le premier et dernier tests les rsultats sont suivants: Les questions de vocabulaire: dans le premier test il y a 180 rponses correctes sur 400 questions. Dans le dernier test ce nombre atteint 219 rponses correctes. On voit une augmentation de 18 questions sur le texte pragmatique et une augmentation de 21 questions sur le texte littraire. Pour tous les deux genres de textes laugmentation des rponses correctes se dveloppe parallle. Laugmentation finale est de 39 questions (9.7%). Les questions de grammaire: dans le premier test il y a 127 rponses correctes sur 280 questions. Dans le dernier test ce nombre atteint 158 rponses correctes. On voit une augmentation de 12 questions sur le texte pragmatique et une augmentation de 19 questions sur le texte littraire. Laugmentation des rponses correctes dans le dernier test est plus grande aux questions du texte littraire (7.1%) par rapport aux questions du texte pragmatique (4.5%). Laugmentation finale est de 31 questions (11.5%). Les questions de comprhension globale: dans le premier test il y a 135 rponses correctes sur 240 questions. Dans le dernier test ce nombre atteint 175 rponses correctes. On observe une augmentation de 12 questions sur le texte pragmatique et une augmentation de 24 questions sur le texte littraire. Comme on le voit aux questions de grammaire, laugmentation des rpones correctes dans le dernier test est plus grande aux questions du texte littraire (10.4%) quaux questions du texte pragmatique (5.4%). Laugmentation finale est de 38 questions (15.8%). Les questions gnrales: ce sont des questions mlanges sur deux genres de textes. Dans le premier test il y a 245 rponses correctes sur 560 questions. Dans le dernier test ce nombre atteint 298 rponses correctes. Laugmentation finale est de 52 questions (9.2%). Quand on aborde les donnes totales, pour le texte pragmatique laugmentation des rponses correctes est de 95 et pour le texte littraire cette augmentation est de 122. En rsum, pour le groupe de contrle, laugmentation des rponses correctes, entre le premier test et le dernier test, est de 4.6 (10.4%) sur le texte pragmatique et de 6.1 (11.7) sur le texte littraire.

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Au niveau de russite gnrale, cette augmentation des rponses correctes est de 190 sur 1020 et 8.4 (16.4 %) questions pour chaque tudiant. Le rsultat final dun tudiant diminue. Lorsquon compare ces deux groupes, surtout laugmentation de russite dans les questions gnrales du groupe de contrle est trs faible par rapport aux rsultats du groupe dexprience, car cest seulement 52 par contre 114. Au niveau de russite gnrale, laugmentation des questions correctes du groupe de contrle est de 190 par rapport laugmentation de 257 rponses correctes du groupe dexprience. En effet, le changement au niveau de russite du groupe de contrle est trs restreint par rapport aux rsultats du groupe dexprience. En outre, la comptence de lecture de ce groupe se dveloppe plus faiblement dans le texte pragmatique que dans le texte littraire. Cest un rsultat inattendu. Or ce groupe a tudi durant cette priode des textes pragmatiques, mais on a suivi une mthode traditionnelle sans recourir lidentification des textes. Le rsultat montre que le niveau de russite du groupe dexprience se dveloppe plus vite, peu prs de 35 %, par rapport au groupe de contrle. Donc, il est plus utile de continuer les cours de lecture par des textes pragmatiques et des textes littraires la fois, et en suivant une mthode modifie par des approches fonctionnelles, cest--dire par des approches qui dveloppent plus systmatiquement la comptence de la comprhension crite des apprenants. Conclusion Dans le cadre des activits de lecture, il est utile de faire les exercices de vocabulaire, de grammaire, de comprhension globale et de la comprhension dtaille. Lactivit de lecture doit suivre une stratgie bien planifie. Les apprenants doivent non seulement pouvoir distinguer les formes dcrit, les types, les genres et les tons des textes, mais aussi analyser des textes diffrents partir de leurs caractristiques. Ils peuvent acqurir la comptence dtude les textes selon lapproche structurale, lapproche documentaire, lapproche thmatique, lapproche linguistique, lapproche logique. Il est essentiel de concevoir lorganisation des savoirs et le mode de construction du texte. Ils doivent matriser des connaissances de base sur les textes et developper leurs comptences danalyse et dinterprtation. Lorsquon donne dabord des connaissances sur les genres et types de texte ou les formes dcrit aux apprenants pour tudier ensuite les textes exemplaires en identifiant leurs fonctionnements, leur niveau de comprhension se dveloppe progressivement et plus efficacement. Par consquent, la tche du professeur est de faire acqurir aux apprenants la comptence de lecture mthodique et de dvelopper leur autonomie en langue trangre.

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