Construccin y validacin de un instrumento para evaluar la enseanza de los deportes colectivos en secundaria

Sergio Valera Toms*

primsergio@hotmail.com *Lcdo. Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte **Dra. Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte Profesora Ayudante de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia ***Dra. Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte Profesora Universidad Catlica San Antonio de Murcia Lcdo. Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte

Dra. Nuria Urea Ortn**

nuriaur@um.es

Dr. Encarnacin Ruiz Lara***

erlara@pdi.ucam.edu

Francisco Alarcn Lpez****

paquilloal@hotmail.es Resumen En la actualidad los diferentes diseos curriculares integran el deporte como uno de los contenidos ms importantes de la Educacin Fsica desde una orientacin ldico-recreativa, educativa, formativa, etc. Desde el punto de vista de su enseanza ha evolucionado de un modelo tradicional centrado en una prctica analtica, descontextualizada, con un nfasis en el desarrollo del mecanismo de ejecucin, donde el alumno es un sujeto pasivo, a la introduccin de modelos ms prximos a las corrientes cognitivas actuales con una aplicacin comprensiva y significativa del deporte y donde el alumno construye sus propios aprendizajes. Asimismo hay un nfasis en los mecanismos de percepcin y decisin. Desde esta perspectiva, el objetivo del presente estudio fue construir y validar un instrumento para conocer cmo se ensean los deportes colectivos en Educacin Fsica en la Enseanza Secundaria Obligatoria. La muestra utilizada para el proceso de validacin fue el Instituto de Enseanza Secundaria Juan Ramn Jimnez de Cieza (Murcia). Particip en el estudio una profesora especialista en Educacin Fsica y 89 alumnos de 1 y 2 curso de Educacin Secundaria. Se utiliz una metodologa observacional a travs de un sistema de categoras. Se analiz el diseo de la tarea, la informacin inicial y el conocimiento de los resultados que proporcion la profesora a los alumnos. Todas las sesiones fueron grabadas en vdeo mediante monitor de captacin fijo y micrfono inalmbrico para su posterior anlisis (in Vitro). Los datos fueron tratados usando el paquete estadstico SPSS. Para calcular el grado de fiabilidad y validez de los observadores se utiliz el Coeficiente de Correlacin Intraclase (CCI) y el coeficiente de correlacin de Pearson. Los resultados revelan que los coeficientes son superiores al 80% en todos los casos estudiados. Adems el instrumento diseado es vlido para conocer como se enseanza los deportes colectivos en la Educacin Secundaria. Palabras clave: Deportes colectivos. Enseanza. Secundaria. Validez. Fiabilidad. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 13 - N 120 - Mayo de 2008

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IES Juan Ramn Jimnez de Cierza - Murcia, Espaa Unidad Didctica: Balonmano - Sesin N 7 - Marzo de 2007 Profesora: Luca Abenza Cano
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Introduccin
El estudio que a continuacin se presenta forma parte de una tesis de Master realizada dentro del Master Educacin Fsica y Salud que se llev a cabo en la Universidad Catlica durante el bienio 2007-2009. Con su realizacin se pretenda crear un instrumento para conocer la situacin actual de la enseanza de los deportes colectivos en la Educacin Secundaria. Durante las ltimas dcadas, muchos autores y estudiosos de la enseanza de la Educacin Fsica y del deporte han mostrado especial inters en sentar las bases de lo que sera un ptimo modelo, enfoque o mtodo de enseanza de los deportes colectivos (guila y Casimiro, 2000; Antn y Dolado, 1997; Arnold, 1992; Bayer, 1992; Bunker y Thorpe, 1982; Castejn y Lpez Ros, 1997; Contreras, de la Torre y Velzquez, 2001; Devs y Peir, 1992; Devs y Snchez Gmez, 1996; Daz, Senz-Lpez y Tierra, 1995; Florence, Brunelle y Cardier, 2000; Lpez Parralo, 2004; Medina, 1997; Mndez, 1999; Nevett, Rovegno y Babiarz, 2001; Snchez Bauelos, 1984; Wallhead y Ntoumanis, 2004). Este inters demuestra la importancia y el valor que tiene para la comunidad cientfica el conocimiento exhaustivo de los procesos de enseanza-aprendizaje en las clases de educacin fsica.

En la actualidad los diferentes diseos curriculares integran el deporte como uno de los contenidos ms importantes de la Educacin Fsica desde una orientacin ldico-recreativa, educativa, etc. Dadas las consideraciones anteriores, el deporte educativo se encuentra en un momento en el que se consolida como un contenido muy importante en el mbito escolar, y al que se debe de prestar cada vez mas atencin (Castejn, Gimnez, Jimnez y Lpez, 2003). Es por ello, que se deben conocer todos los aspectos tericos en los que se basa la conceptualizacin del deporte educativo as como las grandes lneas por las que ha ido evolucionando su proceso de enseanza-aprendizaje. De entre los diferentes deportes, son los colectivos o los de colaboracin/oposicin, segn Hernndez Moreno (1994), los que estn creando mayor controversia tanto en Espaa como en el extranjero. ste mismo autor los define como aquellos deportes en que la accin de juego es la resultante de las interacciones entre participantes, producidas de manera que un equipo coopera entre s para oponerse a otro que acta tambin en cooperacin y que a su vez se opone al anterior. Estos deportes se engloban dentro del grupo de las denominadas habilidades

abiertas, caracterizados por el elevado nivel de incertidumbre que presenta el entorno en el que
tiene lugar la actividad, diferencindose as de aquellos que se manifiestan en un medio estable que permanece invariable durante el desarrollo del mismo. En lo que se refiere a la propia conducta del profesor, Delgado (1991) establece la intervencin didctica como un trmino global en el que se quiere identificar todo lo referente al papel que asume el docente dentro del proceso de enseanza y aprendizaje. Por lo tanto el profesor tiene que tomar una serie de decisiones que estarn muy mediatizadas por el modelo didctico que impere en l, es decir, por la forma de concebir y de llevar a la prctica el proceso de enseanza y de aprendizaje. Para ello deber contemplar distintos momentos en los que tiene que preparar lo que va a desarrollar; en el momento que acte tendr que dinamizar al grupo, motivndolos, presentndoles las tareas, organizando el espacio de trabajo, gestionando la dinmica y las relaciones sociales, adems de efectuar el anlisis y valoracin (feedback) de las actividades para facilitar el logro de los objetivos de las sesiones. Es por todo ello que el objetivo de este trabajo fue crear y validar un instrumento para conocer cmo se trabajan actualmente los deportes colectivos en las clases de Educacin Fsica en la Educacin Secundara Obligatoria (ESO) tras la evolucin y los cambios que se han ido experimentando a lo largo de estas ltimas dcadas. Mtodo Muestra

Dado el propsito de esta investigacin la muestra utilizada fue el Instituto de Enseanza Secundaria Juan Ramn Jimnez de Cieza (Murcia). Particip en el estudio una profesora especialista en Educacin Fsica con dos aos de experiencia y 89 alumnos/as de 1 y 2 de Educacin Secundaria. Todas las sesiones fueron grabadas en vdeo mediante monitor de captacin fijo y micrfono inalmbrico para su posterior anlisis. Mtodo y variables Teniendo en cuenta el objeto de estudio, se utiliz una metodologa observacional a travs de un sistema de categoras (Anguera, 1990, 2003; Anguera y Blanco, 2003; Buenda, Cols y Hernndez, 2003). En la metodologa observacional el objeto de estudio es el individuo en su propio contexto habitual, donde es importante captar la riqueza de su comportamiento, de forma que el estudiado desempee sus diversas actuaciones en el contexto natural, mediante un instrumento ad hoc y durante un tiempo prolongado (Anguera, Blanco, Losa da y Hernndez, 2000). Para la construccin del sistema de categoras se tom como referencia un Cuestionario para Conocer el anlisis de la Planificacin y la Enseanza del Deporte (CAPED) en la Ciudad de Murcia (Urea, Urea y Alarcn, 2006); y que forma parte de la primera fase de esta investigacin. Para su construccin se realiz una adaptacin de un estudio realizado en la provincia de Huelva (Robles, Toms y Jimnez, 2005). Su principal objetivo fue conocer el perfil del profesor en la enseanza de los deportes colectivos. Para la obtencin de los datos se elabor una Hoja de Registro. Para su construccin se siguieron las indicaciones establecidas por la metodologa observacional (Anguera, 1993). Los pasos seguidos fueron los siguientes: 1. Elaboracin del sistema de categoras de las variables de estudio y la hoja de registro Se definieron las variables de forma que fuesen cuantificables y pertinentes con respecto al problema de investigacin. Por lo tanto, las categoras que se estudiaron fueron diversas, para obtener suficiente informacin como para hacer una valoracin minuciosa de cmo ensean los deportes colectivos segn el centro seleccionado. En concreto las categoras a observar fueron: Categora 1. Caractersticas generales del centro, profesor y sesin La informacin de esta categora tuvo una doble intencionalidad. La primera fue contextualizar el lugar y profesor a observar. La segunda fue conocer el deporte a ensear y la

progresin de la sesin que se planific para conseguir los objetivos previstos. Las subcategoras que se incluyeron fueron: 1.1. Centro: se registr el nombre del Centro y tipo (pblico/privado y zona) donde se realizaron las observaciones. 1.2. Fecha y hora de la sesin: se anot el da y hora en la que transcurri la sesin. 1.3. Profesor: se anot el nombre del profesor de educacin fsica que imparti la sesin. 1.4. Unidad didctica: se anot el deporte/s a practicar y bloque de contenidos (Juegos y deportes). 1.5. Sesin: se anot el nmero de la sesin dentro de la unidad didctica. 1.6. Curso: se anot el ciclo y cada uno de los cursos. 1.7. N de alumnos: se apunt el nmero de alumnos que participaron en la sesin de ese da. 1.8. Material: se indic el material a utilizar por el profesor y los alumnos. 1.9. Objetivos de la sesin: se anotaron lo/s objetivo/s especficos de la sesin. 1.10. Progresin de la sesin: es la forma particular de abordar el aprendizaje de la sesin segn los tipos de tareas que se diseen. En este caso se refiere al tipo de tareas segn la vinculacin que stas guardan con la realidad hacia la que van dirigidas (Crdenas y Pintor, 2001). Clsicamente, se han diferenciado dos tipos de planteamientos prcticos: globales (significa tomado en su conjunto) y analticos (significa que procede descomponiendo, o que pasa del todo a las partes (Diccionario de la RALE, 1992). Los lmites entre una tarea global y otra analtica son muy relativos, por lo que se necesita establecer una gradacin que facilite la comprensin de los diferentes tipos de tareas. Por tanto la sesin puede transcurrir de diferente modo (Crdenas y Pintor, 2001): o Progresin general: significa que la sesin no sufre ninguna analtica. o Analtico-global: cuando se empieza con un planteamiento analtico y se termina con uno global.

variacin desde el inicio hasta el fin, puede ser enteramente global o

Global-analtico: es justo el proceso contrario al anterior, se empieza de manera global y se termina analticamente. Global-analtico-global: se comienza con un planteamiento global antes de abordar la enseanza desde una perspectiva analtica y finaliza de nuevo con un tratamiento global. o Analtico-global-analtico: se comienza de manera analtica, se contina con un planteamiento global y se finaliza otra vez desde una perspectiva analtica.

1.11. Tarea: Daz (1999) entiende por tarea motriz la concrecin mxima del currculo o de los contenidos de enseanza; y es el punto de partida en la consecucin de cualquier habilidad. Las tareas motrices son el contenido bsico a travs del cual se va a buscar la consecucin de los diversos objetivos que se planteen para los alumnos. En concreto se indic qu tarea es por orden, es decir, a la primera tarea se le asign el 1, a la segunda el 2, y as sucesivamente. Categora 2. Diseo de la tarea Se consideraron determinantes las siguientes subcategoras: participacin, los mecanismos de percepcin, decisin y ejecucin y en qu medida se tuvieron en cuenta los elementos estructurales del juego. 2.1. Participacin: la participacin del alumno durante la tarea, entendindose participacin cuando el alumno se encuentra involucrado en la tarea desde el punto de vista motriz (se desplaza o realiza cualquier actividad tcnico-tctica) o cognitivo (situaciones de percepcin del espacio, compaero, mvil, etc.) (Alarcn, Crdenas y Piar, 2004). La participacin puede ser de tres tipos (Snchez Bauelos, 1992): Simultnea que es donde la organizacin hace posible que todos los alumnos participen a la vez, 100 por 100 del tiempo actividad. Alternativa cuando la participacin es al 50%. La mitad de los alumnos estn participando y la otra mitad descansa o ayuda, 50 por 100 actividad y 50 por 100 pausa. Consecutiva que es igual que la anterior, pero cuando hay ms de dos alumnos. Responde normalmente a formaciones en hilera, en la que mientras uno de los componentes realiza la prctica, los dems esperan. Se aplic la siguiente frmula para averiguar el ndice de participacin:

Cp = n de alumnos que participan/n alumno en el grupo. Por ejemplo Cp = 5/14 cinco alumnos participan en un grupo de 14 alumnos. 2.2. Direccin: se refiere al planteamiento de la tarea en torno a su anlisis. En este caso se decidi observar el planteamiento desde la perspectiva del proceso. En esta lnea Snchez (1992) y en posteriores colaboraciones con Ruiz (Ruiz y Snchez, 1997 y Snchez y Ruiz, 2000), propone un sistema que aborda el anlisis de la tarea desde el estudio de tres grandes procesos (mecanismos de percepcin, decisin y ejecucin) que, con sus diferentes componentes o variables, pueden encontrarse presentes en la realizacin de cualquier tipo de tarea, aportando criterios didcticos para la valoracin de su dificultad. Snchez y Ruiz (2000) proponen una valoracin global de la dificultad de las tareas motrices, en una escala de siete niveles, en funcin del grado de relevancia significativa de los distintos mecanismos, ya que no todas las tareas presentan relevancia significativa en la totalidad de las posibles variables ni del conjunto de los mecanismos. Los tres primeros niveles renen aquellas tareas en que la dificultad est centrada en una dimensin o mecanismo, y los otros dos niveles son de muy baja dificultad o no tienen una presencia relevante en la tarea. Estos autores fueron los que se tuvieron en cuenta para jerarquizar las tareas de la siguiente forma: En un primer bloque aquellas tareas centradas en una sola dimensin o mecanismo. Son: Las predominantemente perceptivas: cmo situaciones ms simples en las que la dificultad fue bsicamente perceptiva. Las predominantemente de toma de decisin: se encuentran las tareas que tuvieron alta dificultad en la decisin pero que no exigieron una ejecucin ni un procesamiento de la informacin complejo. Las predominantemente de ejecucin: aquellas que exigieron gran dificultad para realizarlas pero que no plantearon al alumno dificultad relevante en los aspectos perceptivos o de decisin. Un segundo bloque estuvo formado por la combinacin de dos dimensiones en la dificultad significativa que tenan las tareas. En este bloque, vuelve a presentarse como ms relevante para el establecimiento de la dificultad global el mecanismo de ejecucin, siendo las tareas de complejidad mixta percepcin-decisin las ms sencillas dentro de la escala, seguidas por las de percepcin-ejecucin y, como ms complejas, aquellas que aunaron gran dificultad tanto en la dimensin de ejecucin como de decisin.

Finalmente, aquellas tareas que presentaron alta complejidad, tanto perceptiva como de ejecucin o de toma de decisin, fueron las ms complejas en esta escala de siete niveles. 2.3. Mvil: se anot la cantidad de balones que se utilizaron para la tarea en relacin con el nmero de alumnos que participaron. Relacin baln / n de alumnos. 2.4. Espacios: se apunt el espacio utilizado por el grupo que trabajaba. Puede ser: Todo el campo de juego habitual. Medio. Una cuarta parte.

Una octava parte del total.

2.5. Metas: se anot si se mantuvo la meta del deporte. Si en algn momento de la tarea se deba conseguir el mismo objetivo que en el deporte que se pretenda ensear. 2.6. Compaeros: se anot si existi o no colaboracin en la tarea a realizar. 2.7. Adversarios: se anot si existi o no oposicin en la tarea a realizar. Categora 3. Informacin inicial La informacin inicial es la presentacin de la sesin y de cada una de las actividades y tareas que la componen. Blzquez (1982) realiza una clasificacin segn una mayor o menor definicin de los elementos bsicos que constituye una tarea. Estos elementos son los objetivos que se pretenden conseguir, las operaciones que se deben realizar y el acondicionamiento del medio y material. El profesor puede especificar en su informacin inicial alguno/s de los elemento/s que las constituyen, dando orientaciones a los alumnos. En concreto las subcategoras a observar son (Blzquez, 1982): 3.1. Segn el objetivo: se registr si apareci o no especificado el objetivo de la tarea, es decir, los fines hacia los que se conduce al alumno y que constituyen la conducta final esperada de un aprendizaje o de la resolucin de un problema. 3.2. Segn las operaciones o formas de ejecucin: Se registraron si aparecieron o no especificadas las operaciones motrices a efectuar y las acciones a realizar para que de una forma progresiva o no, se consiga la conducta final.

3.3. Segn las condiciones del entorno: se registr si el profesor proporcion exactamente el material sobre el que quera centrar la actividad. Se incluy una cuarta categora relacionada con la intencin que se dio en la informacin inicial. 3.4. Intencin: en esta categora se registraron diversas subcategoras segn la intencin que tena el profesor cuando proporcionaba la informacin inicial. Pueden darse diferentes posibilidades (Urea, Urea y Alarcn, 2006) (Tabla 1): Describir: Se limita a describir lo que se tiene que hacer o bien indica qu tipo de tarea van a realizar y los propios alumnos lo interpretan y realizan la actividad. Por ejemplo, si tienen un protocolo de estiramientos, cuando el profesor dice vamos a estirar los alumnos ya saben lo que tienen que hacer. Otro ejemplo sera Os ponis por parejas, cada pareja con un baln y

tenis que ir hasta la lnea de fondo pasndose el baln mediante un pase en bote.
Prescribir: Durante la informacin inicial se centra en alguna parte concreta e indica cmo se debe realizar. Por ejemplo, al final de la explicacin sobre un partido de voleibol puede decir

en el momento de recibir el servicio tendris que pasrsela al colocador.

Explicar: Una parte de la informacin la dedica a realizar una explicacin causa efecto acerca de algo que se debe o no hacer: cuando el compaero esta lejos el pase con el interior se va a

quedar corto porque no se tiene mucha fuerza.

Comparar: La tarea que se propone puede compararse con otras ya realizadas o con alguna parte del deporte que se quiere ensear. El remate se tiene que hacer pronto igual que si

fuera en un partido.
Recordar: Si la actividad se centra en un contenido ya explicado se puede pedir que los alumnos intenten recordar aquello que ya se explic . Recordis que en la primera tarea he

dicho que las rodillas deben estar flexionadas antes del lanzamiento y que despus se van estirando a modo de cadena cintica.
Provocar Reflexin: Durante la informacin inicial se puede solicitar una tarea de reflexin a los alumnos para que se impliquen ms cognitivamente e intenten reflexionar sobre aquello que se les quiere ensear para que realicen la tarea correctamente desde el principio. pero qu

puede ocurrir si tardo mucho en lanzar a canasta.

Focalizar la Atencin: Puede ser que la tarea propuesta se haga con la intencin de mejorar una parte importante del juego por eso se puede solicitar a los aprendices que centren su atencin en una o varias partes del proceso. Por ejemplo en la enseanza del saque de tenis en

voleibol Da igual que el baln no llegue al otro campo, nos tenemos que fijar en el movimiento

del cuerpo justo antes del impacto con el baln.

Tabla 1. Tipos y ejemplos de intencin en la informacin inicial. Tipo de informacin inicial Ejemplo Os ponis por parejas, cada pareja con un baln y tenis DE: DESCRIBIR que ir hasta la lnea de fondo pasndose el baln mediante un pase en bote. en el momento de recibir el servicio tendris que pasrsela al colocador. cuando el compaero est lejos el pase con el interior se quedar corto porque no se tiene mucha fuerza. El remate se tendr que hacer pronto igual que si fuera en un partido. Recordis que en la primera tarea he dicho que las rodillas RE: RECORDAR deben estar flexionadas antes del lanzamiento y que despus se van estirando a modo de cadena cintica. pero qu puede ocurrir si tardo mucho en lanzar a canasta. Da igual que el baln no llegue al otro campo, nos tenemos FA : FOCALIZAR LA ATENCIN que fijar en el movimiento del cuerpo justo antes del impacto con el baln.

PRE: PRESCRIBIR

EX: EXPLICAR

CO: COMPARAR

PR: PROVOCAR LA REFLEXIN

Categora 4. Conocimiento de los resultados (CR) Es la informacin proporcionada al alumno para ayudarle a repetir los comportamientos motrices adecuados, eliminar los comportamientos incorrectos y conseguir los resultados previstos (Piron, 1999). Se incluyeron las siguientes subcategoras (Urea, Urea y Alarcn, 2006): 4.1. Referido al contenido segn fase: se refiere a la retroaccin segn la parte del proceso de la conducta sobre la que el profesor quiere incidir, es decir, si el conocimiento de los

resultados se orienta a la percepcin, a la toma de decisin o a la ejecucin. Se tuvieron en cuenta las mismas consideraciones descritas en la categora direccin. 4.2. Intencin: segn la intencin que tenga el profesor cuando proporcione feedback. Pueden darse diferentes posibilidades (Urea, Urea y Alarcn, 2006) (Tabla 2): Describir: Se describe de manera global o analtica la ejecucin del alumno. Por ejemplo en una situacin de 2x2 en baloncesto en la que un jugador lanza a canasta cuando se le esta acercando el defensor el profesor dice: Has lanzado un poco tarde. Prescribir: Modificacin precisa que hay que aportar al movimiento del alumno en el prximo intento. En el mismo caso que el anterior el profesor podra decir: Si hubieras lanzado antes no

hubieras tenido al defensor tan cerca y habras lanzado ms cmodo.

Explicar: Es una explicacin de tipo causa-efecto acerca de algn aspecto de la ejecucin. Siguiendo con el caso anterior podra decirle al alumno : La prxima vez lanza antes de tener al

defensor tan cerca.

Evaluar: Esta se puede realizar por medio de un mensaje de aprobacin o de reprobacin, pudiendo servir como refuerzo positivo o negativo. Aunque el mismo Piron (1999) resalta que esta informacin se limita a una simple evaluacin, ms que a una bsqueda sistemtica de una modificacin del comportamiento motor por medio de tcnicas de refuerzo (Fishman y Tobey, 1978; Piron y Delmelle, 1983, citados por Piron, 1999). Por lo tanto se podra hablar de dos tipos de intencin: evaluar (cuando es una simple evaluacin) y reforzar (cuando se busca una modificacin del comportamiento mediante tcnicas de refuerzo) (Urea, Urea y Alarcn, 2006). Por ejemplo: Muy bien as se defiende. Comparar: Se evala comparativamente con otras conductas de la misma o de otras personas emitiendo juicios como: mejor que, igual que, etc. Por ejemplo: Tienes que hacerlo

como tus compaeros.

Recordar: Si la intencin del profesor es tomar como referencia los conocimientos previos del alumno. Por ejemplo: Tenis que empezar el contraataque como lo he explicado antes en la

pizarra.
Provocar Reflexin: Se provoca la reflexin en el alumno sobre la accin, normalmente en forma de pregunta. Crees que dndole al baln con el interior del pi tienes ms precisin

que dndole con la puntera?.

Focalizar la Atencin: Si la intencin del profesor es centrar la atencin en los elementos ms relevantes de la tarea: Fijaos en la posicin del pi justo en el momento de golpear el baln.

Reforzamiento positivo: Consiste en proporcionar una informacin positiva sobre su ejecucin. As se lanza a canasta cuando tienes el defensor cerca. Reforzamiento negativo: Consiste en proporcionar una informacin negativa sobre su ejecucin. No os habis entero de nada.

Tabla 2. Tipos y ejemplos de intencin en el conocimiento de resultados. Tipos de conocimiento de resultados DE: DESCRIBIR Ejemplo Has lanzado un poco tarde. Si hubieras lanzado antes no hubieras tenido al defensor tan cerca y habras lanzado ms cmodo. La prxima vez lanza antes de tener al defensor tan cerca. Muy bien, regular, etc. Tienes que hacerlo como tus compaeros Tenis que empezar el contraataque como lo he explicado antes en la pizarra. Crees que dndole al baln con el interior del pi tienes ms precisin que dndole con la puntera?. Fijaos en la posicin del pi justo en el momento de golpear el baln. As se lanza a canasta cuando tienes el defensor cerca. No os habis entero de nada.

PRE: PRESCRIBIR

EX: EXPLICAR EV: EVALUAR CO: COMPARAR

RE: RECORDAR

PR: PROVOCAR LA REFLEXIN

FA : FOCALIZAR LA ATENCIN

REP: REFORZAMIENTO POSITIVO REN: REFORZAMIENTO NEGATIVO

4.3 Organizacin: segn el receptor del conocimiento de los resultados. A quin va dirigido segn el receptor? Pueden darse tres posibilidades: A una sola persona: cuando el profesor se dirige a un slo alumno con la finalidad de ofrecer una informacin relativa a la adquisicin o realizacin de una habilidad. A un grupo de alumnos: cuando el profesor se dirige a varios alumnos con la finalidad de ofrecer una informacin relativa a la adquisicin o realizacin de una habilidad.

A la totalidad de la clase: cuando el profesor se dirige a todos los alumnos con la finalidad de ofrecer una informacin relativa a la adquisicin o realizacin de una habilidad. Procedimiento

Tras elaborar las variables de manera que fueran mutuamente excluyentes se realiz la hoja de registro con todas las variables objeto de estudio. Una vez elaborada se envi va Internet a jueces expertos en el estudio de la enseanza en educacin fsica para que aportasen sus conocimientos y para que realizasen aquellos cambios que considerasen oportunos para el perfecto desarrollo de la investigacin. Tras este proceso se reconstruy la hoja de registro (Anexo 1). 2. Seleccin de los observadores La seleccin de los observadores se realiz por criterios de conocimiento del contenido (Licenciados en Ciencia de la Actividad Fsica), cercana y motivacin hacia la investigacin ya que son cuestiones clave para el perfecto desarrollo de la toma de datos. En total participaron dos observadores: el investigador principal y el observador entrenado. 3. Adiestramiento y entrenamiento de los observadores Las fases llevadas a cabo para el adiestramiento y entrenamiento de los observadores de la investigacin fueron las que se exponen a continuacin (Bhar, 1993): 1 Fase: adiestramiento en el sistema de observacin. Para el entrenamiento del observador (adiestramiento) primero se le reparti la hoja de registro junto al manual de instrucciones (segn las categoras descritas anteriormente) en las que aparecen las variables objeto de estudio y la forma de registrarlas. Asimismo se facilit una tabla-resumen y ejemplos para su registro (Anexo 2). 2 Fase: adiestramiento en el registro de variables y categoras de estudio. Una vez explicada y comprendida la definicin de cada categora de las variables y su codificacin, se procedi al entrenamiento en la observacin y registro de cada una de ellas. Para ello se visualizaba una clase de deportes colectivos y se le solicitaba al observador que registrase las diferentes categoras en la hoja de registro. Una vez analizados los registros se discutan conjuntamente los posibles errores. En algunos casos fue necesaria una recodificacin de las categoras de las variables para aumentar la comprensin y facilitar el registro de los observadores. Para llevar a cabo esta fase se utilizaron 2 sesiones de 1 hora y 1 sesin de 2 horas.

3 Fase: evaluacin de los observadores despus del entrenamiento inicial. Al final del periodo de adiestramiento se realiz el estudio de fiabilidad entre los posibles observadores. Para medir el ndice de fiabilidad se realiz una prueba control en situacin de observacin real, para lo que se seleccion al azar un centro de Murcia. En ninguna fase del adiestramiento el observador recibi informacin sobre el /los objetivo/s de la investigacin para evitar en ellos el efecto de expectancia.

El material que se utiliz fue una cmara de vdeo, un micrfono inalmbrico, un trpode, cintas de vdeo, hojas de registro y un ordenador porttil. Resultados Para comprobar si existieron diferencias de puntuacin entre los dos observadores que intervinieron en la investigacin se realiz el Coeficiente de Correlacin Intraclase (CCI) y el coeficiente de correlacin de Pearson. Los resultados mostraron que el grado coordinacin entre ambos observadores fue satisfactorio al ser los coeficientes superiores al 80% en todos los casos estudiados. Por tanto se afirma que hay precisin y exactitud en la observacin realizada y hay consistencia de los datos. Las categoras con menor CCI (.87) fueron los relativos a la parte del proceso de la conducta sobre la que el profesor quiere incidir o dar alguna informacin en el diseo de la tarea. Y en el conocimiento de los resultados (feedback) (88, 87, 89) en la categora intencin referido a la retroalimentacin segn la parte del proceso de la conducta sobre la que el profesor quiere incidir (Tablas 3, 4 y 5). Tabla 3. Coeficiente de Correlacin Intraclase (CCI) (en porcentajes).

VARIABLES DEL ESTUDIO CONOCIMIENTO DE LOS DISEO DE LA TAREA Observadores PR OR O1 D MO E ME C A OB OP ENT IN PER INFOR INICIAL RESULTADOS (FEEDBACK) TD EJE INT ORG

100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 90 87 93 100 90 100 98 100 95 95

100 100 90 88

100 100 100 100 87 89 90 100

OR: observador de referencia. O1: observador. DISEO DE LA TAREA: PR= participacin grupo; D=direccin; MO=mvil; E=espacio; ME=meta del deporte; C=compaeros; A=adversarios; INFORMACIN INICIAL SEGN EL CONTENIDO: OB=; OP=: ENT=: INFORMACIN INICIAL SEGN LA INTENCIN: INT: intencin; CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS (FEEDBACK): PER= percepcin; TD= toma de decisin; EJ=ejecucin; INT=intencin; ORG=organizacin.

Tabla 4. Coeficiente de Correlacin Intraclase (CCI) de la informacin inicial (en porcentajes).

INFORMACIN INICIAL (INT) DE 100 PRE 100 EX 100 EV 100 CO 100 RE 100 PR 95 FA 95 AN 87

INT: Intencin. DE= descriptivo, PRE= prescriptivo; EX= explicativo; EV= evaluativo; CO= comparativo; RE= recordar; PR= provocar reflexin; FA= focalizar la atencin; AN= animar.

Tabla 5. Coeficiente de Correlacin Intraclase (CCI) del feedback (en porcentajes).

Conocimiento de los resultados (feedback) (INT) DE 95 PRE 92 EX 100 EV 88 CO 90 RE 89 PR 88 FA 87 AN 90

INT: Intencin. DE= descriptivo, PRE= prescriptivo; EX= explicativo; EV= evaluativo; CO= comparativo; RE= recordar; PR= provocar reflexin; FA= focalizar la atencin; AN= animar.

Conclusiones La primera conclusin que se extrae del trabajo es la importancia que tiene estudiar la manera en que los profesores ensean a sus alumnos los deportes colectivos en las clases de educacin fsica. En lo que respecta a la hoja de registro se puede afirmar que es til para el anlisis del tratamiento de los deportes colectivos en educacin fsica en secundaria. Agradecimientos A los jueces expertos que han colaborado en la elaboracin de la Hoja de Registro por sus importantes aportaciones. A la directiva del Centro de Educacin Secundaria Juan Ramn Jimnez de Cieza (Murcia) por permitirnos realizar el estudio y sobre todo a su profesora de Educacin Fsica que ha hecho posible la realizacin del presente trabajo. Referencias bibliogrficas

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CPR. Wallhead, T.L. y Ntoumanis, N. (2004). Effects of a sport education of Teaching in Physical Education, 23, 4-18. Anexo 1. Hoja de registro para la evaluacin de la enseanza de los deportes colectivos en la ESO

intervention on students' motivational responses in physical education . Journal

CENTRO: FECHAS Y HORA DE LA CLASE:

OBSERVADOR:

PROFESOR: UNIDAD DIDCTICA: SESIN: CURSO: N DE ALUMNOS: MATERIAL: OBJETIVOS DE LA SESIN: PROGRESIN SESIN: 3. INFOR. INICIAL TAR 2. DISEO CONTENIDO IN N PR D Mo E ME C A OB OP ENT

FECHA DE OBSERVACIN:

4. COCIMIENTO RESULTADOS (CR) CONT. SEGN FASE PER T.D. EJEC INT ORG

Anexo 2. Tabla resumen de la hoja de registro

2. DISEO CP Coeficiente de participacin direccin mvil espacio meta D Mo E ME

com

BLOQUE 1 PER Percepcin: 1 DE Decisin: 2 EJ Ejecucin: 3 1/8 Alu practic 1/4 / Alu totales BLOQUE 2 y 3 PER + DE Percepcin + decisin: 12 1/1 PER +EJ Percepcin + ejecucin: 13 DE + EJ Decisin + ejecucin: 23 1/partic 1/2 1:si 0:no

PER + DE + EJ Percepcin + decisin + ejecucin: 123

3. Infor. inicial CONTENIDO IN OB objetivo OP operaciones a realizar ENT condiciones del entorno intencin 1: DE: Describir 2: EX: Explicar 0:no 1:si 0:no 1:si 0:no 1:si 3: PRE: Prescribir 4: CO: Comparar 5: RE: Recordar

6: PR: Provocar Reflexin 7: FA: Focalizar la Atencin

4. Conocimiento de los resultados CON contenido INT intencin 1: DE: Describir 2:PRE: Prescribir 3:EX: Explicar 4:EV: Evaluar 1:percepcin 5:CO: Comparar 2:Toma decisin 6:RE: Recordar 3:ejecucin 7:PR: Provocar Reflexin 8:FA: Focalizar la Atencin 9: REP: Reforzamiento positivo 10:REN: Reforzamiento negativo 3: total 2: grupal 1: individual ORG organizacin

Ejemplos para registro de datos

Ejemplo 1

3. INFOR. INICIAL TAR 2. DISEO CONTENIDO IN

4. COCIMIENTO RESULTADOS (CR) CONT. SEGN FASE INT ORG

N 1

PR 1

D 3

Mo 0

E 1

ME 0

C 0

A 0

OB 1

OP 1

ENT 0 DE

PER 0

T.D. 0

EJEC 1 PRE 1

En el ejemplo se expone un caso prctico en el que el profesor plantea la primera de las tareas. La sesin est dirigida a baloncesto. Para ello da a sus alumnos las siguientes indicaciones: Vamos a correr durante cinco minutos para calentar y, en el transcurso de la tarea se dirige a uno de sus alumnos que va demasiado despacio y arrastrando los pies y le dice: Marta, no arrastres los pies. En la parte del diseo de la tarea se ha registrado cada variable quedando del siguiente modo: La participacin es total y por eso se ha puesto un 1, la tarea esta dirigida sobre todo al mecanismo de ejecucin (3), no se utiliza el mvil, es decir, en ningn momento se maneja el baln de baloncesto (0), el espacio donde se realiza la tarea es la cancha de baloncesto (1), en la variable meta, compaeros y adversarios se ha registrado 0 porque no existe ninguna de estas posibilidades, es decir, nunca se lanza a canasta, no hay colaboracin entre los compaeros ni oposicin de adversarios. En cuanto a la informacin inicial, se nombra el objetivo: calentar, se dice como se debe realizar la tarea: corriendo pero no se especifica nada acerca del espacio o del material a emplear. La intencin del profesor es nicamente descriptiva. Llegados al conocimiento de los resultados, el profesor se dirige claramente al mecanismo de ejecucin, su intencin es prescriptiva ya que est corrigiendo una mala ejecucin diciendo lo que tiene que hacer y se dirige a un slo alumno. Ejemplo 2

3. INFOR. INICIAL TAR 2. DISEO CONTENIDO IN N 4 PR D Mo E 1 ME 1 C 1 A 1 OB 0 OP 0 ENT 1 DE

4. COCIMIENTO RESULTADOS (CR) CONT. SEGN FASE PER 1 T.D. 0 EJEC 0 PR 1 INT ORG

1/2 123 1/10

Es ste segundo ejemplo la sesin ya esta bastante avanzada, pertenece a la unidad didctica de ftbol sala, y se va a desarrollar la cuarta tarea. El profesor se dispone a dar la informacin para realizar la tarea del siguiente modo: Vamos a jugar un partido, pero como

somos muchos y tenemos poco espacio, vamos a hacer cuatro equipos, primero juegan dos entre ellos y despus los otros dos en este momento el profesor reparte los petos de colores
para distinguir mejor los equipos, cuando termina se dispone a dar comienzo al partido pero antes dice: tenis que llevar mucho cuidado en las bandas porque la pared esta muy cerca y

os podis hacer mucho dao. Una vez empezado el partido, tras un chut a portera de un
alumno el profesor replica: No has visto que Juan Carlos estaba solo?. En la hoja de registro se puede comprobar como se ha anotado que en la cuarta tarea (4), la participacin es alternativa (1/2), es decir, participa un alumno por cada dos ya que mientras que diez sujetos se encuentran participando los dems estn sentados aparte esperando a que terminen los primeros. La tarea esta dirigida tanto al proceso de percepcin como al de toma de decisin y ejecucin (123), en la casilla perteneciente al mvil se ha registrado un dcimo (1/10) ya que solo existe un baln para los diez alumnos que estn practicando, el espacio es 1 ya que se utiliza la totalidad de la pista de ftbol sala, en las siguientes casillas del diseo de la tarea se registra un 1 porque hay presencia tanto de la meta (para ganar hay que conseguir gol) de compaeros y de adversarios ya que la tarea es de colaboracin con oposicin. Por otra parte, en lo que se refiere a la informacin inicial, se ha registrado 0 en la casilla correspondiente al objetivo porque el profesor en ningn momento lo pronuncia. Tampoco dice nada sobre las tareas a realizar, por esta razn tambin se anota esta variable con un 0. Lo que si expone son las condiciones del entorno y por ello en la casilla correspondiente se ha completado con un 1. La intencin es slo descriptiva ya que dice lo que hay que hacer y ya est. Llegados a la categora conocimiento de los resultados se ha registrado lo siguiente: La direccin del CR es a la percepcin ya que se incide sobre si el alumno ha visto a su compaero que estaba solo en el otro lado y con mayores posibilidades de conseguir el objetivo. La intencin es bastante clara: provocar reflexin ya que se hace que el alumno reflexione sobre si su accin era la ms til en ese momento o bien era mejor pasarla a su compaero. Y para finalizar el CR se dirige a un solo alumno y por eso se anot un 1. Otros artculos sobre Formacin Docente