ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA ENSEAR GEOGRAFIA EN

EL TRABAJO ESCOLAR COTIDIANO

Prof. Jos Armando Santiago Rivera
Universidad de Los Andes-Tchira
Departamento de Pedagoga

RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue diagnosticar las estrategias didcticas que se utilizan en la clase
de geografa en la III Etapa de la Educacin Bsica y Media Diversificada y Profesional. La investigacin se
realiz en las instituciones escolares pblicas y privadas de San Cristbal durante el lapso escolar 1998-1999.
Se observ el desarrollo de la clase de geografa y se detect la aplicacin de estrategias didcticas
tradicionales que reflejan una concepcin fragmentada, reduccionista, neutral, apoltica y alienadora de la
geoenseanza, la cual obstaculiza la obtencin de los conocimientos con libertad, participacin, originalidad y
reflexin para entender los acontecimientos geogrficos del presente dinmicos y complejos.

PALABRAS CLAVES: Realidad geogrfica, Clase, Clase de Geografa, Geografa.
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ABSTRAC

The objective of the present study was to diagnose the technical didactics that is utilized Stage of the
Manners Basic and Half Diversification and Professional in the class of geography in the III stage. The
investigation was carried out in the school public and private institutions of San Cristbal in 1998-1999. The
development of the class of geography was observed, detecting the application of strategies traditional
didactics that reflects a broken into fragments conception, reducctions, neutral, apolitical and alienation of the
teaching geography, the who to obstacle the obtaining of the knowledges with liberty, participation, originality
and reflection in order to understand the geographical events of the dynamic present and complexes.

KEYS WORDS: Geographical reality, Class, Class of Geography, Geography.
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El contexto epocal

La realidad geogrfica que se ha venido construyendo con el "Nuevo Orden Mundial",
presenta como una de sus caractersticas ms significativas a los avances registrados en los
medios de comunicacin social. Gracias al apoyo de los adelantos cientfico-tecnolgicos, la
informacin se difunde con facilidad hacia los diversos lugares del mundo. Lo que antes demoraba
en difundirse, hoy se dispersa en fracciones de segundos, para superar las distancias, las barreras
lingsticas y etnogrficas. El efecto ms significativo de esta situacin es la modificacin del
sentido del tiempo, debido a la multiplicidad de mensajes y noticias divulgadas en forma
simultnea y en el momento de producirse. Segn Bisbal (1994):
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Es que el sentido (del tiempo) se construye a partir de tecnologas de comunicacin que hacen
que nuestras sociedades, cada vez ms, sean sociedades de la comunicacin/informacin,
sean sociedades mass-mediticas. Es decir, hoy da el sentido de la propia vida, de la realidad
que nos rodea, de la relacin con los dems, de la relacin con los discursos y hasta el hecho
de hacer poltica y la democracia se construye desde los medios de comunicacin de masas.
(p. 81)

La masificacin de informaciones, noticias y conocimientos sobre diversos temas de la
vida cotidiana obligan a sucumbir el acento ceido y estricto del tiempo. Las horas, los minutos y
lo segundos parecen disiparse rpidamente, trastocando el sentido tradicional del lapso del da.
La percepcin que ahora se tiene es que el tiempo se ha emparentado con el movimiento para
hacer a la realidad intensa, dinmica, cambiante e interesante. En el trajinar del da se produce un
entrecruzamiento de ideas, pensares y decires de la ms diversa ndole, en actividades entre las
que se pueden citar, la conversacin, el intercambio de pareceres, la contradiccin de opiniones,
el planteamiento de nuevas alternativas y la manifestacin de posturas crticas que ayudan a
resolver problemas y dificultades.

En ese vaivn de informaciones, el tiempo no es fcilmente perceptible. El bombardeo
informativo es tan intenso que las horas parecen avanzar con suma rapidez provocado por las
novedades del peridico, del noticiero de la televisin o el mensaje radial, aunado a la
dialogicidad comunal. La situacin se torna ms complicada ante la creacin de redes que
establecen giles vinculaciones, cuya velocidad y efecto, rompen las barreras lingsticas y los
linderos fronterizos para ofrecer la existencia de una sociedad intensamente comunicada. Es
necesario entender que esta nueva realidad complejiza dar una explicacin a los acontecimientos,
si se aplican los esquemas de anlisis tradicionales tan afectos a la exigencia de lo rgido, al crono
estricto y a la ritualidad temporal (Lanz, 1990).

Pronto la novedad coloca en tela de juicio las verdades absolutas rgidas e inmutables. Es
un poco complicado abordar los acontecimientos cuando el movimiento y la falibilidad son rasgos
altamente significativos. Se impone, entonces, romper con las ataduras de la ciencia estricta
fundamentada en la verdad dogmtica, tan formal y normativa, por una ciencia ms cualificada,
pero tambin coherente, congruente y pertinente. La nueva ciencia, dice Tovar L. (1993) debe
preservar la coherencia, la sistematicidad y el acento ecolgico y holstico, de tal forma que
explique los hechos con congruencia y responsabilidad social. Motivo por el cual debe mirar hacia
los mbitos de la vida en sociedad, ahora con nueva faz y complejidades.

Es la nueva posibilidad de interpretar los acontecimientos de vida misma, lo que supone la
necesidad de valorizar los hechos de la cotidianidad y replantear las repercusiones de los medios
de comunicacin social. La importancia de lo enunciado obedece a que los medios desempean
una extraordinaria la labor dado su significado de "libros de la vida diaria". Se piensa que con las
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noticias y las informaciones, las personas pueden elaborar sus opiniones y concepciones que
reflejan sus criterios sobre la realidad que viven. Lo que antes era el privilegio de las minoras
cultas, hoy se ha hecho accesible al colectivo social para su uso y su disfrute.

Es decir, la nueva dinmica de la vida cotidiana favorece, de una u otra forma, que
cualquier persona puede elaborar su propia matriz de opinin sobre la realidad, el mundo y la
vida, sin mucha dificultad. Gracias a la confrontacin espontnea y natural, la persona se convierte
en sujeto "capacitado" para dar una explicacin, a las situaciones de la vida diaria. Se trata de la
actividad emprica emprendida como un debate controversial, diverso y plural que se ejercita en
forma cotidiana y tiene notables repercusiones formativas en los sujetos.

En consecuencia, se ha roto la tradicional horizontalidad comunicacional de acento vertical
y dogmtica del saber exclusivo y nico por la apertura y la flexibilidad en la difusin de la
informacin y el acceso del conocimiento a todos por igual. Por estas razones la dinmica que
impone el actual momento, incentiva que se valore la relacin comunicacional que se desarrolla
entre el emisor y el receptor, bajo una perspectiva abierta e informal. Significa apreciar la
conversacin diaria como intercambio de las concepciones empricas de las personas, sometidas
stas a la permanente reestructuracin de sus fundamentos forjados en la misma prctica.

Ese conocimiento ha sido calificado tradicionalmente de vulgar, dado el acento subjetivo
que posee. Hoy da se encuentra revitalizado ante la preocupacin de los expertos por atender a
nuevas opciones epistemolgicas inquietas por entender cmo construye el individuo comn el
conocimiento. Lo que fue considerado marginal, insignificante y carente de importancia en la
elaboracin de nuevos saberes, en la actualidad, no representa un saber excluido por su
espontaneidad, su carencia de objetividad y sistematicidad estrictamente cientfica sino que se
asume como el espacio de la posibilidad. Al respecto, dice Guedez (1994):

Rpidamente, cabe aclarar que aqu entendemos por marginal aquel espacio donde las cosas
no estn previstas. El margen es el espacio de una hoja que no es alcanzado por un texto. Es
el territorio donde se anotan escollos y apuntes, donde el lector de una hoja coloca su propio
pensamiento y consagra su particular creacin, en funcin de lo que ha ledo en el texto y de
lo que ste le ha hecho recordar. En consecuencia, el margen es el mbito donde se conjuga
la norma preestablecida y el impulso innovador. Esta nocin de margen se presenta ahora
mucho ms amplia que en los esquemas estereotipados que todo le contempla y que para todo
tenan una respuesta predeterminada. (p. 18).

Lo indicado obliga a reconsiderar la visin sostenida por la ciencia positiva sobre el
conocimiento vulgar, ante las dificultades para obtener una explicacin convincente desde el
razonamiento mecnico y lineal. Por lo tanto, se impone entender que el saber del presente, exige
una racionalidad ms abierta y ms flexible, muy alejada de los dogmas y rpidamente adaptable
y readaptable a los cambios. La preocupacin se centra en lograr una aproximacin lo ms
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cercana posible a lo real, con el objeto de facilitar la explicacin de lo que ocurre en acelerado
movimiento con acierto y trascendencia.

Es indiscutible que se est frente a nuevas formas de aprender y nuevas formas de
enseanza fundamentadas en la facilidad que posee la persona para vincularse con la informacin.
Los medios educan a travs de la persistente publicidad; la divulgacin de noticias a cada
momento, los contenidos de los programas de opinin donde se discuten tpicos desde diferentes
puntos de vista; la lectura del peridico, aunado a la vivencia cotidiana en la comunidad. Eso
convierte al vivir diario en un escenario educativo de actualizacin constante. Para decirlo con el
lenguaje corriente: se vive al da.

Se puede afirmar que las enseanzas cotidianas son ms formativas y atractivas que las
ofrecidas por la escuela, dado su carcter vivencial y su desarrollo en el escenario habitual con
naturalidad. La vida diaria es un saln de clase donde todos ensean y todos aprenden. Es el
aprendizaje en el propio escenario de los acontecimientos sin artificialidad alguna y donde el
lenguaje y la participacin afinan los constructos empricos desde las permanentes contradicciones
y confrontaciones. All se aprende sin temores al fracaso sino, por el contrario, a valorar las
virtudes para continuar en el camino de la superacin del error. Es decir, se aprende viviendo en
la vida misma.

Eso ha afectado a la concepcin transmisiva que hasta el presente tiene vigencia en la
educacin. En lo especfico sta se cuestiona en forma contundente debido a su terquedad por
aferrarse a la mera transferencia de contenidos fragmentados y enciclopdicos. Hoy da es
imposible que la persona logre obtener en las aulas escolares, una interpretacin crtica sobre los
acontecimientos con la accin transmisiva de la escuela. En cambio, si puede tener acceso a ser
informada por las noticias que acompaadas por imgenes y descripciones someras, facilitan a la
colectividad la posibilidad de construir opiniones y criterios sobre los hechos.

La transmisividad escolar tambin es afectada por la vigencia del conocimiento. Mientras
en el aula de clase se transmiten conceptos impregnados de obsolescencia, el conocimiento que
se est produciendo, no se ha terminado de aplicar, cuando otro ya lo est superando (Moros
Ghersi, 1993). La falibilidad se convierte as, en una debilidad que sesga implacablemente la
validez de la ciencia absoluta y de la verdad nica. Es lo modificable, lo readaptable, lo falible y lo
perecedero, lo que tiene la mayor importancia y con eso, la atencin hacia los procesos ms que
hacia los resultados como era la costumbre.

Con estos sealamientos inevitablemente se han puesto en tela de juicio los procesos de
enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en el aula y de manera muy relevante en el mbito
de la enseanza de la geografa, debido a que los conocimientos de la realidad giles y falibles, en
la escuela son transmitidos en la frialdad e inercia nocional y conceptual. El docente todava se
preocupa porque los educandos reproduzcan referencias obsoletas de conocimientos
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fragmentados (Santiago, 1998). Los acontecimientos del mundo global obligan a reconsiderar
alternativas geodidcticas que favorezcan desdibujar la organizacin del espacio geogrfico que
impone el capitalismo como ideologa dominante. Motivo por el cual el desarrollo de la clase de
geografa debe, segn Lledo y Cano (1994, considerar las siguientes orientaciones:

1.- El aula ha de convertirse en un lugar de encuentro con los otros. El ambiente de la clase
ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos
hacia los otros. Progresivamente ha de hacer factible la construccin de un grupo humano
cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes.
2, - La clase debe sugerir cantidad de acciones. El medio escolar ha de facilitar a todos el
contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio espacio de
aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.
3. - La clase debe estar abierta al mundo que le rodea. El medio ambiente escolar ha de ser
diverso; debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro
paredes del aula: Debern ofrecer espacios distintos.
4. - Debemos hacer del aula un espacio acogedor y grato con un ambiente agradable y con
acentuado sentido humano.
5. - Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto: El entorno ha de ser construido
activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, debindose en l reflejados sus
peculiaridades, su propia identidad (p. 48)

Como se infiere, la clase de geografa debe desenvolverse en forma activa y participativa,
con el objeto de confrontar crticamente la realidad. Est (1993) es de la opinin el desarrollo de
esta clase debe ser interactiva y centrada en los procesos que permitan la obtencin del
conocimiento con la aplicacin de estrategias cientficas. Se trata de procesos constructivos que
permitan al educando elaborar el conocimiento apoyados en la discusin y la participacin activa
de los estudiantes, en actividades que requieren:

a.- El trabajo en grupos.
b.- Estmulo y conduccin del docente.
c.- Seleccin de temas y problemas pertinentes y motivadores para la discusin.
d.- Debe estar integrada al proceso interactivo.
e.- La atencin a los educandos con particularidades y especificidades.
f.- La necesidad y comprensin de las diversidades de personalidades en el aula.
g.- La continuidad cultural y ecolgica entre la escuela y la comunidad.
h.- El papel del docente como coordinador de actividades.

Todas las actividades enunciadas deben traducirse en oportunidades para explicar la
realidad. Por una parte, significa participacin del alumno y, por otra, responsabilidad social del
educador, de tal forma que se interprete la dinmica del espacio geogrfico a travs de la
reflexin crtica. Esto representa la exigencia de acciones pedaggicas conducentes a concientizar
al estudiante para apreciar el entorno desde la perspectiva de una mejor calidad de vida. El reto
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de nuevos cambios reclaman a los procesos de ensear y de aprender, convertir al alumno en el
actor protagnico de estos procesos, tomando en cuenta que l se desenvuelve en un contexto
socio-cultural que cambia y se transforma en forma acelerada.

Es necesario, para concluir, que el desarrollo de la clase de geografa debe replantear su
dinmica, de tal forma que se apoye en la aplicacin de actividades flexibles, prximas a la vida
diaria y menos artificiales, con la finalidad de mejorar la formacin del ciudadano en su actuacin
en la vida diaria y con ello, contribuir a formar crticamente a la sociedad apabullada por los
medios de comunicacin alienantes y distorsionadores. En la clase se tiene que reflexionar sobre
el contenido superficial y somero de las informaciones que difunden los medios para cuestionar la
intencin alienadora que llevan consigo. Es decir, otra debe ser la forma de desarrollar la clase
ahora ms vinculada con la realidad inmediata y con los medios de comunicacin social.

La clase de geografa transmisiva y descriptiva

En sentido contrario a la poca de cambios y significativas transformaciones, la educacin
se desenvuelve apegada a los fundamentos del pasado. Mientras la realidad se manifiesta como
una maraa de comunicaciones y atractivas interrogantes, la escuela, en el trabajo escolar
cotidiano, se limita a transmitir contenidos fros, inertes, parcelados y obsoletos. Desde diversas
posturas se cuestiona esa discrepancia, destacando que frente a la velocidad y a la mutacin
permanente, la institucin escolar preserva la monotona y el aburrimiento. Podra afirmarse que
esa dinmica conduce a que el docente y los alumnos vivan el desgano y la conformidad en el
aula, mientras que en su condicin de habitantes de una comunidad, son actores protagnicos de
una realidad sumamente dinmica y cambiante.

En ese contexto, la enseanza de la geografa tiene el educador y en los educandos a sus
actores fundamentales. All, el conocimiento est dado por la exclusividad del educador y del
texto. No hay otras opciones que permitan construir otras apreciaciones sobre lo que se conoce,
debido a la hegemona del saber del docente, predominantemente limitado de lo exigido por el
programa de geografa. Mientras tanto, el conocimiento que se difunde en los medios y redes es
falible y rpidamente modificable. Para decirlo con otras palabras, la clase de geografa es un
mundo diferente con una praxis envejecida y donde el conocimiento se ha detenido en el tiempo.
Se trata de procesos lineales y mecnicos donde no se toma en cuenta lo que ocurre en el entorno
inmediato.

Eso representa la existencia de dos ambientes diferentes, autnomos y desvinculados: el
aula y la comunidad. El desenvolvimiento de la vida diaria se presenta como un suceso alejado y
diferente, sin ninguna vinculacin con los saberes escolares. Los contenidos que se ensean en el
aula son estrictamente ceidos al programa, lo que genera la sensacin de un presente permanente
que desvirta el pasado, discrepa de lo actual e ignora el futuro. Se podra decir sin temor a
cometer una equivocacin que es un mundo muy distinto donde, desde hace muchos aos, la
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prctica del aula ha sido la misma. No hay cambios, salvo algunos aportes de reciente data que
han sido incorporados por recomendaciones de los expertos y que los educadores los aceptan
por tener relacin con su prctica diaria, sin embargo el resultado es lo siguiente: para que todo
quede igual.

Tradicionalmente, la clase de geografa es la actividad donde el docente y los alumnos
vivencian durante un lapso de tiempo unas rutinas orientadas por la gua programtica establecida
por el Ministerio de Educacin. As se operacionaliza el Curriculum oficial estrictamente
informativo y disciplinar. Esta tarea diaria lleva consigo el esfuerzo de instruir y adiestrar, sin
importar los requerimientos formativos de la Constitucin Nacional (1999) y la Ley Orgnica de
Educacin (1980): la formacin integral del educando. Esta contrariedad es sumamente
importante en el momento de abordar las razones que explican las dificultades que se adjudican al
sistema educativo como obstculo para transformar la realidad nacional pobre, atrasada y
marginal de los cambios epocales. Por consiguiente, de acuerdo con Est (1994), la crtica se
centra en que se ensea geografa con una accin didctica plena de atraso y obsolescencia,
caracterizada por:

a.- Actividades de control que procuran corregir las tareas asignadas o mantener el grupo
tranquilo y convergente en la escuela y dentro del aula.
b.- Actividades de informacin que procuren la transformacin de informaciones pertinentes
desde los libros y textos o desde la memoria del educador hacia el grupo.
c.- Ejercitaciones que procuren el aprendizaje de conceptos o destrezas mediante su
repeticin.
d.- Actividades rituales y de curriculum oculto que procuran la transmisin de los inmanentes
culturales de la cultura escolar-industrial; conceptos de espacialidad como sitio, de tiempo
como horario, de jerarqua social como inseparable de toda relacin humana y de
conocimiento como recursos de poder que jerarquiza en grados y distinciones (p. 5-6)

Las actividades enunciadas, como se puede apreciar, tiene como objetivo esencial ejercer
el control de la actuacin del educando en sus mnimos detalles y obligarlo a reproducir
informacin sin procesamiento reflexivo. La repeticin y la ritualidad, acompaados de la
disciplina rgida y persistente, condenan al trabajo escolar al mantenimiento de una accin
permanente. Segn Lacueva (1991):

Es el mundo de la actividad escolar que ensea a ser pasivo, a obedecer sin ms, a estar
aislado esperando rdenes. Se trata de un mundo donde todo est ya dispuesto para el
alumno: sus movimientos, la distribucin de su tiempo, sus lecturas, sus escritos. Todo est ya
sealado y cada alumno no tiene sino que seguir aquello rgidamente establecido... (p. 48)

Es inconcebible que ante lo dinmico del mundo, la clase de geografa siga
desarrollndose de una forma tan tradicional. La nueva realidad geogrfica construida por el
capitalismo afincada en la destruccin de los recursos naturales y en desmedro de lo humano y lo
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social, perenniza como estrategia de enseanza a la mera ejercitacin de la memoria para retener
la informacin parcelada sin dar explicacin a los acontecimientos, hechos o fenmenos
geogrficos. La forma tan rpida como los conocimientos se hacen obsoletos obligan a proponer
cambios a esta situacin por dems interesante y paradjica.

La enseanza de la geografa debe, en el nuevo marco epocal, facilitar la explicacin de la
organizacin del espacio geogrfico, incentivando la formacin de una conciencia histrica y de
repercusiones sociales y poltica. Se busca que motorice cambios formativos convenientes al
mejor aprovechamiento de las potencialidades naturales, la preservacin del ambiente, la
satisfaccin de las necesidades del colectivo social y el mejoramiento de la calidad de vida. En
funcin de lo explicado anteriormente, cabe preguntarse:

Cules son las estrategias didcticas que sirven para el desarrollar la clase de geografa
en la prctica escolar cotidiana?.

Dar respuesta a esta interrogante significa comprender las actividades que se utilizan en el
trabajo escolar donde se ensea geografa. Es detectar cules son las estrategias que el docente
aplica cuando en su prctica diaria, de tal forma que se manifiesten con su fisonoma y efectos
pedaggicos y didcticos. Eso de por s, constituye una dificultad interesante que convierte a la
enseanza geogrfica en un problema altamente significativo, una vez que la realidad est
reclamando opciones geodidcticas que superen la transmisividad en este presente intensamente
comunicado.

La complejidad del mundo con sus contradicciones, paradojas y turbulencia, reclama una
enseanza geogrfica ms acorde con esas circunstancias En ese sentido, se impone la
reorientacin del desarrollo de la clase hacia la discusin, la confrontacin y la criticidad,
entendidas como base de la formacin del ser humano frente a la avasallante pluralidad de
intencionalidades ideolgicas que alienan y distorsionan la concepcin del mundo y de la vida
hacia fines netamente econmicos, con el apoyo de los medios de comunicacin social.

Para responder la pregunta

El estudio se desarroll bajo las orientaciones de las investigaciones de carcter
cualitativo. Segn Sant Louis de Vivas (1994), las indagaciones que siguen esas sugerencias
sirven para detectar comportamientos que desarrollan los participantes en su condicin de objetos
de estudio. Por consiguiente es relevante destacar que al abordar la realidad del aula, se
consider esencial y bsico conocer el desempeo del docente en el escenario de los
acontecimientos escolares y detectar el cumplimiento de las tareas normales y habituales que
realiza cuando facilita la clase para ensear geografa.

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Bajo esta fundamentacin, el investigador recurri a la tcnica de la observacin como
opcin metodolgica para apreciar el desempeo del docente en el aula. Al respecto, Muoz
Blanco (1978) opina que la observacin significa, en principio, captar el fenmeno en un
momento de su proceso. Es la manera mediante el cual puede obtenerse informacin en forma
directa. La aplicacin de esta tcnica permiti diagnosticar el desempeo del docente y precisar
los detalles ms significativos de su forma de dar la clase. La observacin, de acuerdo con Parra
de Chopite (1995), es una de las ms importantes tcnicas etnogrficas para recolectar
informacin.

Para aproximarse al objeto de estudio, se utiliz como instrumento para recolectar
informacin una Gua de Observacin, que fue aplicada por estudiantes universitarios cursantes de
la Ctedra de Didctica de la Geografa y Ciencias de la Tierra que se formaban como docentes
en el Ncleo Universitario del Tchira de la Universidad de Los Andes (San Cristbal) durante el
ao escolar 1999. Ellos seleccionaron intencionalmente a los docentes en escuelas bsicas e
institutos de Educacin Media Diversificada y Profesional de la Ciudad de San Cristbal.

La observacin busc, en primer lugar, facilitar la oportunidad para que los estudiantes
observaran el desarrollo de una clase de geografa y en segundo lugar, recabar informacin sobre
los detalles ms significativos de este acontecimiento pedaggico. Los estudiantes, previamente a
la observacin de la clase, realizaron una entrevista con el objeto de explicar el sentido de la
actividad observadora. Las descripciones de lo observado, permitieron precisar los detalles ms
significativos de la clase de Geografa. Desde all emergieron los rasgos ms relevantes de las
clases, los cuales sirvieron para estructurar el perfil pedaggico de las estrategias didcticas ms
frecuentes utilizadas por los docentes para ensear geografa.

Los hallazgos

Una vez realizada la actividad para observar el desarrollo de las clases, al procesar la
informacin recolectada, se encontr en los docentes observados, las siguientes estrategias
didcticas para facilitar la clase de Geografa:

El dictado

Constituy la forma ms comn que utilizaron los docentes inmersos en el estudio. Al
comienzo de la clase la mayora de los educadores escribieron el ttulo del objetivo y se procedi
luego a dictar el contenido relacionado con el objetivo enunciado en el pizarrn. Regularmente los
docentes que utilizaron al dictado lo hicieron desde su escritorio donde reposaba el libro desde el
cual transmita el contenido. Tambin se detect que para dictar algunos docentes lo hicieron
desde un cuaderno de anotaciones y otros desde fichas. En la medida en que avanza el dictado,
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algunos docentes realizaron breves comentarios sobre el contenido comunicado. En pocas
oportunidades se observ ejemplificaciones.

En la situacin de la clase del dictado se detect que los estudiantes permanecieron
inmviles: escuchaban y escriban, sin realizar otra accin que no fuese preguntar sobre lo que le
falt copiar en su cuaderno. Los alumnos escucharon y copiaron durante todo el lapso de la clase.
En la mayora de las veces la interrupcin se hizo preguntando sobre la redaccin de una palabra
o solicitar permiso para sacar punta al lpiz. Al finalizar la clase, generalmente cuando son el
timbre, se suspendi el dictado. Se observ que la nica voz dominante en el curso fue la del
docente y la preocupacin central, la transmisin del contenido, reiterando en varias clases
observadas que el educador deca: Recuerden que esto va para el examen.

Explicacin del contenido de la clase

En esta actividad de clase, el docente arrib al aula y cumpli con las actividades de
rutina: pas lista, orden los alumnos, corrigi tareas, entreg evaluaciones, ley algunas
orientaciones sobre la evaluacin. Luego borr el pizarrn y coment a los alumnos el contenido
de la clase, cuyo ttulo redact en el tablero y all comenz a explicar los conocimientos. El
proceso de la clase se fue desarrollando en funcin de un esquema resultante de las ideas
centrales que el profesor iba comunicando a los estudiantes. En algunos casos, estas ideas fueron
reforzadas con ejemplos, referidos a los aspectos comunes y habituales de la vida diaria. Se
observ, en varias de las clases observadas que el docente comentaba referencias bibliogrficas
textuales provenientes de Manuales de geografa, como aspectos complementarios al contenido
que estaba explicando. Siempre los alumnos se dedicaron a copiar el esquema escrito en el
pizarrn y, en muy escasas ocasiones, hicieron preguntas al profesor. Al final, el docente borr el
pizarrn.

El dictado y la explicacin de la clase

Entre los docentes observados se detect que las clases se desarrollaron mediante la
relacin entre el dictado y la explicacin del contenido de la clase. El proceso se inici con la
explicacin del profesor sobre el contenido a transmitir y previamente escribi el ttulo en el
pizarrn. Luego, el profesor fue relacionando la explicacin y el dictado. En la mayora de los
casos, primero expuso los conocimientos, redactaba en el pizarrn la idea central y proceda a
dictar un contenido mediante un prrafo seleccionado del libro de geografa. La clase se fue
desenvolviendo de esta forma hasta su fin. La actuacin de los educandos fue pasiva, limitada a
escuchar, hacer algunas preguntas, por cierto muy escasas y a copiar en su cuaderno el esquema
del tablero y el contenido dictado por el profesor.

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El manejo del cuestionario

Esta es una forma de dar clase de geografa que se desarrolla en funcin de ofrecer un
cuestionario para que los estudiantes lo respondan previamente en la casa. All el docente exige a
los estudiantes consultar en la bibliografa para responder a las preguntas establecidas, con el
objeto de tratarlo en la prxima clase. En efecto, al comenzar la actividad siguiente, explic
brevemente en el pizarrn y comienza a interrogar a los estudiantes de acuerdo al orden
establecido. En la medida en que se va aplicando el cuestionario, dadas las respuestas de los
estudiantes, el docente procedi a explicar las respuestas. Se observ que stas eran casi las
mismas en su contenido. El docente recrimin a los alumnos a que buscaran nuevas fuentes
bibliogrficas. La actitud de los estudiantes fue la de responder las preguntas que el profesor
hacia, mostrndose competitivos para ofrecer ms rpidamente a la interrogante planteada. Unos,
tratando de dar la respuesta rivalizando para exponer, en cambio, otros ms apticos se limitaban
a mirar el cuaderno y a escuchar a sus compaeros, sin que le docente se preocupara por eso.

El trabajo en grupos

Al arribar al aula el docente procedi a dar cumplimiento a las actividades rutinarias:
limpiar el pizarrn, pasar la lista y saludar a los estudiantes. Pregunta que si todos trajeron el libro
y luego organiz a los alumnos en equipos de trabajo, generalmente, de 4 a 6 por grupo. A
continuacin, recomend la pgina del libro y orden copiar el objetivo y el contenido que all
aparece. En algunos casos, se observ que los alumnos leyeron el contenido y procedieron a
sacar lo ms importante, aplicando la tcnica de la copia y otros seleccionaron los prrafos que
consideraron de mayor inters. La clase se desarroll en atencin a la actividad de los alumnos,
mientras que el docente se coloc en posicin contemplativa o fue visitando los grupos y
orientando el desarrollo del trabajo.

La consulta bibliogrfica

El docente recomend a los estudiantes la lectura de un contenido en el libro de
Geografa. Al arribar a la clase y dar cumplimiento a las actividades de rutina, procedi a verificar
si los alumnos haban realizado la lectura en sus casas. A continuacin, explic brevemente la
actividad a desarrollar, la cual consisti en compartir lo ledo y conform grupos de trabajo. All
se detect que los participantes discutieron y procedieron a elaborar conclusiones, las cuales
expusieron luego al grupo grande. En esta actividad se detect que el profesor actu conversando
con los grupos y orientando las discusiones y los alumnos participaron activamente en la
elaboracin de las conclusiones.

Uso de material didctico

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En las observaciones sobre el desarroll de la clase de geografa se observ tambin que
sta actividad se apoy en el uso de material didctico. Entre los recursos didcticos que se
detectaron, se encuentran los siguientes: lminas, libros, esferas, mapas, cartogramas, lecturas y
datos estadsticos. El docente regularmente identific la clase en el pizarrn expresando el
contenido y, en otros casos, haciendo referencia al nmero del objetivo. La actividad se cumpli
mediante explicacin del profesor y redaccin de conclusiones en el pizarrn. As mismo se
observaron clases donde el docente entreg el material a los estudiantes, les explic y se
organizaron en equipos para elaborar conclusiones sobre el tema tratado. En lo que respecta al
trabajo de los alumnos, se detect que cuando se utiliza material de apoyo, la actividad de la clase
aumenta, debido a la participacin de los estudiantes.

El debate

Otra forma de dar la clase de geografa lo constituy el debate. El profesor con
antelacin, suministr a los estudiantes el tema de la clase y un conjunto de preguntas que
deberan responder como preparacin para el debate. El debate consisti en colocar a los
alumnos en dos grupos con cantidades iguales. El profesor hizo las preguntas y los alumnos
rpidamente respondieron. La actividad result atractiva para los alumnos quienes se mostraron
muy prestos a participar ante las interrogantes del educador. En esta actividad el docente escogi
el tema preferiblemente referido a situaciones de amplio conocimiento experiencial por el alumno
en su vida diaria, lo que necesariamente origin una intensa participacin de los educandos.

Una reflexin

Los resultados obtenidos al observar el desarrollo de las actividades de clase, en
diferentes aulas escolares, permiten afirmar el estancamiento que vive la prctica escolar de la
enseanza de la geografa. Emerge como rasgo la impresin de estar estancada en el tiempo,
aunque existen evidencias de sntomas de cambio, al aplicarse estrategias de reciente
incorporacin a la didctica geogrfica. No obstante la mayor incidencia se inclina hacia la
aplicacin de estrategias didcticas tradicionales, lo que trae como consecuencia, la escasa
pertinencia de esta accin formativa con las necesidades sociales de un pas con una geografa
complicada por el incremento de las dificultades sociales y econmicas.

La unidireccionalidad, la subjetividad del educador, el apego a los programas oficiales y el
dominio de tcnicas tradicionales aseguran una eficiente y efectiva transmisin de contenidos, lo
que asegura la permanencia del atraso de una prctica pedaggica sin cambios relevantes. Se
trata de estrategias de acento funcionalista afincadas en transmitir las partes. La pasividad que eso
genera exige una mayor atencin del ejercicio de la reflexin, la democratizacin del trabajo
escolar, el incentivo al dilogo fecundo e intencionado y al respeto por el pluralismo. Igualmente,
se tiene que promover la comprensin, la decodificacin y la confrontacin con los mensajes de
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los medios de comunicacin social. La decodificacin de los mensajes evitar sujetos pasivos,
fcilmente manipulables y domesticados por la ideologa dominante.

Las estrategias detectadas ponen de relieve los argumentos de la concepcin positiva que
se inmiscuy en todos los mbitos de la vida en sociedad. Es el motor que subyace en la prctica
de la clase de geografa. Su expresin en el campo educativo es el conductismo, que como
concepcin psicologista ha influido notablemente en los procesos de enseanza y de aprendizaje,
desde la dcada de los aos sesenta del siglo veinte. El mecanicismo, la limitacin de la enseanza
al aula, entre otros aspectos, han acarreado a que la actividad del aula escolar se encuentre
profundamente desfasada de los acontecimientos de la poca actual como un contrasentido entre
lo meramente sensual-emprico y las dificultades de la vida diaria.

En palabras de Nrici (1980), la educacin debera responder a las necesidades del
momento histrico, a la dinmica social y al modelo poltico. Pero, como se ha detectado, se
continua enseando con estrategias apticas, lentas e indiferentes, mientras en el contexto
cotidiano, el aprendizaje es ms controversial, polmico y vivencial. En la vida diaria, el alumno
aprende escuchando y confrontando al otro y da explicaciones desde reflexiones personales, de
manera que se ejercita en forma habitual realizando acciones pedaggicas, tales como:
argumentar, debatir, confrontar y criticar situaciones reales y concretas.

Con el desarrollo de la clase de geografa bajo las orientaciones detectadas, asegura el
predominio de la relacin vertical docente alumnos, cuyo efecto social determina el
fortalecimiento de la indiferencia hacia los contratiempos del otro, el aislamiento personal de la
dinmica social, el egosmo y la apata, entre otros aspectos. Todo esto se resume en la
facilitacin de una enseanza geogrfica orientada por los objetivos establecidos en el Programa
Oficial y encaminada a facilitar una accin limitada a un desarrollo procedimental estrictamente
lineal, circunscrito al aula y excluyente de lo social. De all la presencia de estrategias, tales como:
el dictado, la explicacin, el cuestionario, la distorsin del trabajo en grupo, el debate, la consulta
bibliogrfica, como actividades de enseanza que, al mantener la rigidez y la linealidad
cuestionadas, niegan la posibilidad cierta de que el educando busque los medios para encontrarse
con el mundo en que vive.

De acuerdo a lo observado, se ensea una realidad geogrfica ofrecida en contenidos-
parcelas, en cambio en la vida cotidiana, el educando la percibe de una manera vivencial y en
permanente dinamismo y cambio. Lo indicado obliga a promover una enseanza ms abierta,
elstica y amplia, hacia la comprensin de los acontecimientos geogrficos. Eso, necesariamente
deber valorar las experiencias y los constructos personales de los educandos, al ventilar las
actividades de enseanza que permitan obtener el conocimiento por sus propios medios. Segn
Est (1994) lo indicado traduce que conocer no es slo la obtencin de informacin de los
hechos habidos en la sociedad y en la naturaleza y conocidos por otros hombres y transmitidos
por smbolos y lenguajes. Conocer, es tambin y sobre todo, la capacidad que tiene el hombre
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para acercarse a la realidad para aprehenderla y actuar en consecuencia en una realidad
cambiante y escurridiza, donde se halla presente el colectivo social.

Precisamente, la discusin y la reflexin deben ser dos actividades prioritarias en el
trabajo escolar habitual. Eso responde a la necesidad de reforzar la sociabilidad entendida como
un proceso de interaccin permanente entre lo que se ensea en el aula y lo que se aprende en la
dinmica de la vida cotidiana. El momento reclama la formacin de un ciudadano para que logre
dar explicacin reflexiva y crtica a lo que acontece en su entorno personal, el mbito geogrfico y
el proceso socio-histrico. Al respecto, Taborda de Cedeo (1983) comenta que esta tarea
requiere de una Pedagoga comprometida con la transformacin de la realidad nacional, orientada
hacia un humanismo capaz de modificar las relaciones entre los individuos y entre los pueblos. Eso
obliga a replantear el uso de estrategias de enseanza que faciliten abordar la complejidad del
mundo actual y permitan crear condiciones que faciliten socializar la enseanza con el trabajo en
equipo y con la participacin ciudadana en la gestin del cambio social.

En consecuencia, la enseanza de la geografa tiene que orientarse para consolidar una
nueva visin del mundo y de la vida. El reto es proponer nuevas estrategias didcticas donde la
investigacin abierta, dialogal, participativa y ms humana, permita acercarse a la realidad social
sin contratiempos en un ir y venir que mejore, retroalimente, reconstruya, deseche, estimule la
creatividad y la innovacin, hacia la obtencin de un conocimiento ms gil y factible de ser
modificado en la actividad misma. Con estrategias didcticas bajo esa orientacin, dice Mauri
Majos (1990), los procesos de enseanza de la geografa se fundamentarn en conocimientos
cientficos para transformar los conocimientos vulgares (o experienciales) que sobre la realidad
posee el educando y facilitar que su conocimiento emprico obtenga objetividad, rigor y
posibilidad de generalizacin, a la vez que puedan ser contrastados y compartidos con otros
conocimientos que sobre el mismo tema poseen otras personas o grupos sociales.

La vigencia de una enseanza de la geografa a travs de la aplicacin de estrategias
didcticas tradicionales se convierte en un instrumento ideolgico para profundizar la
dependencia, la domesticacin, la alienacin y la manipulacin del sujeto, debido a que no
reflexiona con profundidad, no modifica sus estructuras mentales, no confronta su realidad sino
que simplemente la aprecia en sus externalidades y se vislumbra con sus signos relevantes. La
enseanza por estas repercusiones amerita de cambios significativos que le permitan, no slo
adecuarse a los nuevos tiempos, sino tambin descifrar sus tendencias y sus rumbos. Los avances
en los medios de comunicacin social y las redes comunicacionales traen como consecuencia
revisar en forma profunda las estrategias de enseanza geografa de tal forma que deje de ser la
cortina de humo que preserva el atraso para asumir la vanguardia de las transformaciones del
pas, desde la actividad escolar.

Las referencias bibliohemerogrficas

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sumisin o el lugar que debe ocupar?. La Discusin Posmoderna. Caracas. Fondo Editorial
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Taborda de C., M. (1983) La interdisciplinariedad y la enseanza de geografa en la Educacin
Bsica. Geodidctica N 1, 19-39.

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CURRICULUM VITAE

PROF. JOSE ARMANDO SANTIAGO RIVERA:

El Profesor Jos Armando Santiago Rivera es Docente Titular de la Universidad de
los Andes. Es egresado del Instituto Pedaggico de Caracas (Profesor en Geografa
e Historia, 1970) y de la Universidad de los Andes (Licenciado en Educacin.
Mencin: Geografa, 1981). Obtuvo el ttulo de Maestra en el Instituto Pedaggico de
Barquisimeto (Magister en Educacin. Mencin: Docencia Universitaria, 1985) y el
ttulo de Magister en Educacin Agrcola (Universidad Rafael Urdaneta, 1989). Es
estudiante del Programa de Doctorado en Educacin de la Universidad Santa Mara
y elabora su Tesis de Grado titulada: La Globalizacin, la realidad geogrfica y la
enseanza de la Geografa. Es docente Adscrito al Departamento de Pedagoga de
la Universidad de Los Andes-Tchira (1978). Es Investigador Activo de la
Universidad de Los Andes (C.D.C.H.T., 1995) y es miembro del Centro de
Investigaciones GeoDidcticas de Venezuela y del Grupo de Investigacin en Teora
y Didctica de las Ciencias Sociales (U.L.A.). Es fundador de la Ctedra de
Didctica de la Geografa en la Licenciatura en Educacin Mencin: Geografa y
Ciencias de la Tierra (1978). Desarrolla como Lnea de Investigacin a la Enseanza
de la Geografa en el Trabajo Escolar Cotidiano. Es Coordinador-Fundador de la
Maestra en Educacin. Mencin: Enseanza de la Geografa en el Ncleo Tchira de
la Universidad de Los Andes y ejerce la docencia en este Programa de Postgrado
en los Seminarios sobre Problemtica de la Enseanza de la Geografa y Teora
para la Enseanza de la Geografa. Es Profesor Invitado de las Universidades
Ezequiel Zamora, Simn Rodrguez y Pedaggica Experimental Libertador.