La tica del chocolate Violeta Nez

Los saberes en educacin Los que nos dedicamos a este difcil oficio, sabemos que en educacin hay siempre en juego dos saberes. En primer lugar, el del educador: trata de los contenidos culturales que cada momento histrico y cada grupo social considera como patrimonio que es necesario transmitir a las nuevas generaciones. El educador es as enseante que muestra e incita a adquirir tal patrimonio. Pero hay un problema. Y es que la educacin no opera sobre una tbula rasa, para usar las palabras de Locke. Sino que la educacin ha de vrselas con un sujeto. Ese sujeto que los clsicos de la Pedagoga (Kant, Herbart), denominaron sujeto de la educacin. Esta categora se define de diversas maneras y en diferentes niveles de aproximacin. En trminos generales, sujeto de la educacin hace referencia a la posibilidad del sujetotanto de decir s como de decir no a esa propuesta de trabajar para adquirir los saberes de la cultura y que llamamos educacin. Desde esta posicin, la educacin es, ante todo, un ejercicio de

responsabilidad del sujeto, esto es, un ejercicio tico. En palabras de Aristteles1: donde dije s tambin pude haber dicho no. Por eso la educacin es del orden del enigma y, en sto, hay una aproximacin al discurso del psicoanlisis. En principio no sabemos a qu un sujeto dir s o dir no. Este saber escapa al educador, pues no puede establecerse como premisa general, que sirva para todos. Se requiere un trabajo de aproximacin a cada sujeto ya que el que sabe qu quiere, es el sujeto. He aqu el segundo saber en juego del que hablaba al comienzo. La educacin se plantea as como una serie de trabajos, cuya articulacin cobra sentido si, finalmente, es posible enlazar -de alguna manera- eso que hace particular a un sujeto con el orden general de la cultura. En otras palabras, la educacin ofrece, a partir de la transmisin de contenidos culturales, maneras posibles de canalizar los intereses del sujeto hacia formas socialmente admitidas y valoradas.

Aqullo a lo que el sujeto ha dicho s, esto es, su peculiar manera de posicionarse en lo social, no es un saber a priori del educador. Este deber atender y escuchar para saber algo de ese inters... Ser autoridad (pues ese es el lugar para ejercer este difcil oficio), si y slo si sabe aceptar ese inters del sujeto. Para ello debe renunciar -al menos en parte- a su propio ideal acerca de lo que debe ser un nio. Permtanme ahora evocar un texto pedaggico que da cuenta de esta verdadera paradoja del trabajo educativo: la de los educadores que no quieren saber acerca del saber de los nios. Me refiero al ya clsico libro de S. Bernfeld, Psicoanlisis y educacin antiautoritaria2. Bernfeld, psicoanalista y pedagogo, que trabaj durante el perodo de entreguerras, critica lo que considera dos perspectivas pedaggicas errneas: la que llama pedagoga cuartelaria, basada en el autoritarismo y el castigo, y la que llama pedagoga humanista o del amor. Propone una tercera posibilidad, a la que -curiosamente- no asigna nombre especfico y que remite al ejercicio profesional de la funcin educativa. En trminos de Levy-Strauss, podramos decir que trata de la bonne distance.

La tica del chocolate. El ejemplo que quiero traer a colacin nos lo explica el autor en el texto antecitado. Acontece en el internado que Bernfeld haba creado y que, a la sazn, diriga. En dicha institucin convivan ciento cincuenta nios y nias, de cuatro a catorce aos. Y sucede que descubren a un nio de siete que, camino a la escuela, haba robado chocolate en una tienda. Los educadores consideraron el caso como una profunda crisis del nivel moral de los alumnos, desconfiando de la eficacia de los suaves mtodos que Bernfeld propona para resolverla. Como, en realidad, los educadores no saban qu hacer, convocaron al Consejo de Alumnos, pero no llegaron a ninguna conclusin. En dicha reunin, solo hablaron los educadores, expresando su repudio por el comportamiento del muchacho. Como era de esperar, slo encontraron la tibia aprobacin de los asistentes, que no objetaron la condena de los hechos. Al da siguiente, otro muchacho admiti que robaba chocolate asiduamente,

con un grupo de casi veinte compaeros, aunque -apostilla Bernfeld- con xito manifiesto, ya que a ellos no los haban descubierto. Los educadores que haban considerado el hecho del robo con excepcional gravedad, estaban decepcionados. Pero la mayora de los nios tena una visin ms leve del suceso y se solidarizaban -en comentarios que suponan fuera del alcance de la escucha de los educadores- con los autores de los delitos. Lo que Bernfeld detect es que, en las Asambleas, los nios admitieron la indicacin de la autoridad de condenar y separarse de los sujetos puestos en tela de juicio, pero no porque compartieran su punto de vista. Segn nuestro autor, el error de los educadores fue no reconocer como hechos dados las verdaderas opiniones sociales y morales de los nios. Por muy legtimos que fueran los valores de los educadores, la condena resultaba injusta en un punto crucial:los nios tienen derecho a obtener chocolate. Si los educadores hubieran explicado a los nios que tenan ese derecho (aunque robar no es la mejor manera de obtenerlo, dado el sinnmero de complicaciones sociales), en lugar de condenar el acto se hubieran colocado en el mismo nivel social y moral de los nios, posibilitando as la apertura a otra dimensin, a saber: la verdaderamente educativa. Considero que esta reflexin acerca de la distancia insalvable entre lo que los nios saben y quieren y lo que los educadores proponen, muestra cmo puede invalidarse un trabajo que se pretende educativo. Apunta Bernfeld: los educadores deberan haber descendido del pedestal de la autoridad moral y solidarizarse, en cuanto al fin de su acto, con los autores del delito, porque haba una legitimidad de los fines y de los motivos. De este modo, los nios hubieran podido prestar odos a la crtica sobre el medio utilizado. Pero para que sto se pueda producir, el educador ha de cambiar su posicin. En particular en situaciones difciles, cuando se encuentra confundido, decepcionado, y puede apelar al amor o al autoritarismo como formas de intentar paliar su propio malestar. Pero el amor o la pura sancin lo conducen a un callejn sin salida. Frente a esos impasses, Bernfeld postula que el educador tiene que ser una autoridad tcnica. Entendiendo por tal la que admite tanto la posibilidad como el lmite de la educacin: mostrar las formas socialmente admitidas(o admisibles) en que los sujetos de la educacin pueden perseguir sus propios

objetivos.

La autoridad del educador El educador ser una autoridad, en el sentido que seala Bernfeld, si sabe admitir, esto es legitimar los objetivos del sujeto. De la educacin se espera que relance esos intereses. Por tanto el educador deber atender y escuchar para saber algo en torno a ellos y poder realizar una enseanza pertinente. Es lo que el ejemplo de Bernfeld nos muestra: la recriminacin, por parte del educador, desde su elevado ideal produce un efecto de rechazo en los nios hacia ese horizonte moral, pues los desautoriza en sus propios intereses. Por eso el autor propone legitimar los intereses y fines de los sujetos de la educacin. Y hablar de intereses y motivaciones es colocar en un primer plano el orden de la subjetividad. En la educacin, deca ya Kant en el siglo XVIII, entran en juego dos rdenes absolutamente irreconciliables: el orden de lo subjetivo y el orden de lo social. Como hemos dicho, la educacin se despliega en el orden de lo social: es una secuencia de actos que instituyen la socialidad del sujeto al inscribirlo en una red de relaciones sociales y culturales. La paradoja reside en que, para poder desplegarse es ese campo de la socialidad, la educacin requiere de un consentimiento del sujeto que es del orden de la subjetividad.Con esa piedra es con la que tropiezan las Reformas Educativas que proponen grandes despliegues tecnolgicos, partiendo de la perspectiva de Locke de considerar a los sujetos de la educacin como una tbula rasa sobre la que inscribir sus mandatos. Olvidan la dimensin subjetiva, el pequeo detalle: que el sujeto puede decir no, puede no consentir.

Qu puede hacer la educacin? Bernfeld con Kant Kant seal que EL bien no existe. As se separ de las ticas materiales, como la de Aristteles, que cifraban el bien en algo asequible (definible) por igual para todos los hombres, como por ejemplo, la felicidad. Kant deca que el bien no se puede definir, pues no tiene un contenido universal; sino que el bien es una mera forma: una ley (imperativo categrico) que nos impele a realizarlo sin poder decir nunca en qu consiste. Pues tal contenido lo establece, en cada caso, la libre voluntad moral: el

contenido lo crea el sujeto en cada acto tico, esto es, en cada eleccin. As, podemos desprender de la formulacin kantiana que la educacin, dada su dimensin social, tampoco se ocupa de ese contenido. Ello pertenece a la responsabilidad tica delsujeto, remite a su libertad de eleccin; al decidir, cada uno da un contenido a aquella dimensin del bien. Por eso Bernfeld plantea que el mundo de los intereses y las motivaciones no pertenece al campo de la educacin sino al de la subjetividad. Los motivos por los cuales cada sujeto consiente o no a la transmisin del patrimonio cultural, son opacos para el educador. Pero si ste est atento, podr ofertar, sugerir, promover, provocar.., a efectos de enganchar al sujeto en algo de su inters para ponerlo a trabajar, es decir, para incluirlo en lo social. He aqu, entonces, lo que puede hacer la educacin: conectar al sujeto de la educacin con una forma de realizacin social. Por sto se la llama canalizacin hacia lo socialmente admitido (o admisible). Lo que queda fuera del acto educativo es EL bien moral. Lo que hay en su campo especfico son los bienes culturales y lo que puede hacer la educacin es promoverlos, tratando de que los proyectos educativos conecten con ellos para que se siten en una perspectiva de poca. Si el educador no registra los cambios que se producen en el mundo, corre el riesgo de fosilizarse y de no poder cumplir con su funcin de autoridad tcnica. As, la educacin juega una funcin de pivote entre la exigencia social de poca y las particularidades de los sujetos con los que trabaja.De manera tal que, para conclur, diremos que lo que el nio quiere saber, en cuanto concierne a su educacin, es si el educador ser capaz de interesarse por su peculiaridad y admitirla, dndole curso social.

Violeta Nez Profesora Titular de Pedagoga Social. Universidad de Barcelona

Notas 1 Aristteles (1984), Moral a Nicmaco, Espasa-Calpe, Madrid. Libro III, La virtud y el vicio son voluntarios, p.119. 2 Bernfeld, S. (1973), Psicoanlisis y educacin antiautoritaria., Barral, Barcelona, Los castigos y la comunidad escolar en la educacin institucional, p. 83 y as.