Resumen NTFI Qu entendemos por Formacin Integral?

Podemos definir la Formacin Integral como el proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armnica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano (tica, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, esttica, corporal, y socio-poltica), a fin de lograr su realizacin plena en la sociedad. Es decir, vemos el ser humano como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo humano y a la vez plenamente integrado y articulado en una unidad. Las dimensiones que deben trabajarse en una formacin integral Dimensin tica Posibilidad del ser humano para tomar decisiones a partir del uso de su libertad, la cual se rige por principios que sustenta, justifica y significa desde los fines que orientan su vida, provenientes de su ambiente socio-cultural. Dimensin Espiritual Posibilidad que tiene el ser humano de trascender su existencia para abrirse a valores universales, creencias, doctrinas, ritos y convicciones que dan sentido global y profundo a la experiencia de la propia vida, y desde ella al mundo, la historia y la cultura. Dimensin Cognitiva Conjunto de potencialidades del ser humano que le permiten entender, aprehender, construir y hacer uso de las comprensiones que sobre la realidad de los objetos y la realidad social ha generado el hombre en su interaccin consigo mismo y con su entorno, y que le posibilitan trasformaciones constantes. Dimensin Afectiva Conjunto de potencialidades y manifestaciones de la vida psquica del ser humano que abarca tanto la vivencia de las emociones, los sentimientos y la sexualidad, como tambin la forma en que se relaciona consigo mismo y con los dems; comprende toda la realidad de la persona, ayudndola a construirse como ser social y a ser copartcipe del contexto en el que vive. Dimensin Comunicativa Conjunto de potencialidades del sujeto que le permiten la construccin y transformacin de s mismo y del mundo a travs de la representacin de significados, su interpretacin y la interaccin con otros.

Dimensin Esttica Capacidad del ser humano para interactuar consigo mismo y con el mundo, desde la sensibilidad, permitindole apreciar la belleza y expresar su mundo interior de forma inteligible y comunicable, apelando a la sensacin y sus efectos en un nivel diferente al de los discursos conceptuales. Dimensin Corporal Posibilidad que tiene el ser humano de manifestarse a s mismo desde su cuerpo y con su cuerpo, de reconocer al otro y ser presencia material para ste a partir de su cuerpo; incluye tambin la posibilidad de generar y participar en procesos de formacin y desarrollo fsico y motriz. Dimensin Sociopoltica Capacidad del ser humano para vivir entre y con otros, de tal manera que puede trans formarse y transformar el entorno socio cultural en el que est inmerso. Cmo se logra la formacin integral? El desarrollo de esta Formacin Integral se da a travs de todo lo que intencionalmente educa en razn de nuestra propuesta: el conjunto de valores, principios, criterios, planes de estudios, programas, metodologas, actividades extracurriculares y estilo de gestin que orientan toda la tarea que se realiza en una institucin educativa. La integralidad de la propuesta tambin implica la articulacin, es decir, que los procesos educativos estn vinculados con el propsito que se ha definido como el horizonte de la accin educativa; en otras palabras, que desde una opcin educativa todas las acciones de la Institucin giren en torno a lo que se busca. Los actores del proceso La Formacin Integral supone que todos los miembros de la Comunidad Educativa son educadores, y por esta razn, no hay proceso en una institucin educativa que se sustraiga de este propsito. Se forma integralmente, entonces, en todos los espacios, con la participacin activa de todas las personas y los procesos existentes en nuestras Instituciones; es decir, abarcando la vida toda, y el mbito o el medio ambiente que la favorece. En este proceso se busca hacer consciente y explicitar el as llamado currculo oculto. Es necesario precisar que cuando en Formacin Integral hablamos de trabajo en el aula, no slo nos estamos refiriendo al saln de clase sino tambin a todo el mbito educativo; y por lo mismo, las acciones y los procesos que se emprendan deben permear todas las actividades y acciones que lo conforman. Para qu sirve, en definitiva, la Formacin Integral? La Formacin Integral sirve, entonces, para orientar procesos que busquen lograr, fundamentalmente, la realizacin plena del hombre y de la mujer, desde lo que a cada uno de ellos les corresponde y es propio de su vocacin personal. Tambin, contribuye al mejoramiento de la calidad de vida del entorno social, puesto que ningn ser humano se forma para s mismo y para
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mejorar l mismo, sino que lo hace en un contexto socio-cultural determinado con el objeto igualmente de mejorarlo. Cmo se lleva a la prctica? La Formacin Integral se hace realidad en la prctica cotidiana de una institucin educativa cuando ella permea e inspira los criterios y principios con los cuales se planean y programan todas las acciones educativas, as como en la puesta en obra o ejecucin de cada una de ellas. En este sentido, se puede decir que el currculo es el medio que hace posible que en la prctica cotidiana este propsito sea una realidad.

NOTAS SOBRE LA FORMACIN COMPLEMENTARIA Y LA FORMACIN INTEGRAL Las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales. Asimismo, para el logro de esos objetivos formativos, se fomenta: la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber terico y prctico tradicional o local con la ciencia y la tecnologa de vanguardia. Acciones prioritarias consideradas por LA UNESCO para q se haga posible la educacin integral prestar especial atencin a aspectos como el conocimiento de las cuestiones sociales Fundamentales, en particular las que guardan relacin con la eliminacin de la pobreza, el desarrollo sostenible, el dilogo intercultural y la construccin de una cultura de paz. se insiste en la mejora de calidad y pertinencia educativa, Se plantea la necesidad de aprender a emprender y fomentar el espritu de iniciativa, para facilitar las posibilidades de empleo, la creacin de nuevos puestos de trabajo, la participacin democrtica activa y la promocin de cambios de igualdad y justicia. se plantea la perspectiva de un proceso educativo permanente, para toda la vida

Globalizacin y sociedad del conocimiento. El postmodernismo pone en juego nuevas formas de agrupacin y participacin social: el medio ambiente, la problemtica de la mujer, de grupos marginales, etc. se instalan como importantes dimensiones de accin pblica. En esta "sociedad global del Conocimiento", poder y saber establecen nuevas configuraciones y nuevas relaciones. La forma en que se distribuye el saber puede implicar un elemento democratizador o todo lo contrario. Este escenario es el marco en el cual se ubica nuestro objeto de estudio: los procesos y estrategias de formacin integral de los individuos.
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El Saber, se torna un elemento fundamental. El conocimiento aparece como poder y como posibilidad. Tener estudios hoy no implica tener un empleo, en trminos de educacin individual, pero si permite estar un paso "mas arriba" en la escala social, respecto de otro sin estudios o con un nivel educativo menor. La Escuela como forma educativa hegemnica. En este momento de creacin de los estados nacionales existe la necesidad de formar al ciudadano. Pero para formar al ciudadano, es necesario contar con un instrumento que sirva para la educacin simultnea de toda la poblacin. La idea de educacin se concibe entonces, como un derecho cvico, poltico y social. Adems, la educacin era la herramienta pensada para el conocimiento bsico para la participacin poltica. La educacin sistemtica organizada desde el Estado se vincula fuertemente con el progreso, el bienestar general. Para cumplir con estos propsitos se encara la constitucin de los sistemas educativos en sus distintas configuraciones: la Escuela ser la institucin encargada de formar a los ciudadanos a travs de un proceso de escolarizacin masiva de los sujetos, por lo menos de aquellos que se definen como sujetos educables. El sujeto educativo definido en este momento fue la infancia. El nio es el sujeto que se considera est en condiciones de ser educado en la escuela, es el nio alumno. La educacin al estar dirigida a la poblacin (en este caso infantil) se convierte en un problema de Estado, lo que implica la posibilidad de ser legislada. En 1884 se sanciona la Ley 1420 que establece la educacin comn, obligatoria, laica y gratuita. La ley se convierte en el dispositivo que permite que se lleve a cabo la escolarizacin masiva de la poblacin infantil. Al establecerse la educacin comn, gratuita y obligatoria el Estado garantiza el derecho a la educacin de la poblacin y el derecho a la igualdad de oportunidades. El lema era "educacin para todos". Bajo estas premisas se establecen saberes bsicos que todos los sujetos tienen que tener para pertenecer a la sociedad. La distribucin de estos saberes fue monopolizada por la escuela, constituyndose sta como la forma educativa hegemnica. Crisis del Sistema Educativo Formal. A partir del 70 con la crisis de los sistemas educativos formales, se da la imposibilidad de satisfacer la demanda social de la educacin. Aparece como evidente que la sola expansin del aparato escolar no sirve como nico recurso para atender expectativas sociales de formacin y aprendizaje. El sistema educativo per se no puede dar cuenta de las expectativas de igualdad de oportunidades, ni implica automticamente mejores condiciones de vida ni ascenso social. En este contexto de cuestionamiento se desarrollan las teoras crticas reproductivistas que denuncian a la escuela como reproductora de las condiciones sociales de produccin. Estas teoras indagan en los mecanismos internos de la escuela entendida como institucin del Estado y intentan
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develar el mensaje ideolgico y legitimador que est por debajo del discurso de la gestin y del control. En este modelo la escuela establece al tiempo que legitima, una homogeneizacin falsa de los alumnos, desconociendo las diferencias sociales, culturales, polticas que son producto del modelo capitalista. De este modo, los procesos de inclusin social constituyen una promesa incumplida de los sistemas educativos. Otras crticas que se le formulan a la escuela es la Incapacidad de los docentes para ensear a sus alumnos, dada la gran cantidad de repetidores y desertores, excluidos del sistema formal. Su eficacia educadora se pone en cuestin. Si parte de su poblacin objeto fracasa es necesario pensar el por qu. Una posible respuesta es que el marco institucional de la escuela no es el mas idneo para atender todas las necesidades y demandas educativas que se van presentando. Una solucin igualadora no necesariamente conviene a una poblacin con necesidades y realidades diversas. Se plantea entonces, la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionales escolares. La crisis del Estado de Bienestar y las Polticas Pblicas consecuentes. La crisis actual del Estado como garante de derechos, implica la imposibilidad del Estado de cumplir con la garanta de igualdad de derechos. El Estado de bienestar se caracteriza por ser intervencionista en lo econmico con el fin de regular los desequilibrios. Este modelo de Estado que en nuestro pas de desarroll entre la dcada del 40 y la dcada del 80 aproximadamente se caracterizaba entre otras cosas por su administracin directa de reas y de servicios claves. Se produce en este perodo un auge de las empresas del estado: Estado empleador, pleno empleo. Bajan las tasas de desempleo, se garantiza el acceso a la educacin, a la salud pblica, a la seguridad social. El Neoliberalismo se orienta hacia la eliminacin de la intervencin del estado en las empresas pblicas. El Estado Neoliberal produce la preminencia del individuo y la ruptura de lo colectivo. Se restringe el gasto social para equilibrar el dficit fiscal. Este modelo provoca un retroceso en trminos de derechos sociales adquiridos y el ciudadano pasa a ser un usuario de servicios. El Estado es sustituido por el Mercado. Se retira de una cantidad de obligaciones sociales, de la produccin y prestacin de servicios y slo garantiza prestaciones mnimas. Esta poltica de estado y esta nueva dinmica econmica produce un nuevo fenmeno: la exclusin social. Aparece a partir de este momento la idea dominante de Estado mnimo que transfiere al sector privado la mayor cantidad posible de servicios. Como consecuencia del pasaje del Estado de Bienestar al Neoliberal, se produjeron cambios estructurales que implicaron precarizacin del trabajo, individualizacin, flexibilizacin laboral, descualificacin y recualificacin de los puestos de trabajo, multiplicidad de tipos de contratos de trabajo, desempleo, subempleo, empleo mltiple y por ende, la aparicin de nuevos pobres y el aumento del riesgo de vulnerabilidad social.

Estas nuevas condiciones que tienen relacin con el nueva paradigma productivo, han transformado todas las relaciones laborales. El Estado deja de ser garante entre el empleador y el trabajador. Volviendo a lo educativo podemos decir que en los 70 con la nueva divisin del trabajo, la industrializacin de los pases del tercer mundo, la revolucin del transporte y las comunicaciones y la globalizacin de la economa, se favoreci la importancia de educacin permanente, de la educacin para el trabajo, la formacin profesional, la educacin y capacitacin del adulto y su incorporacin al sistema educativo formal. Los problemas que el sistema educativo argentino atraviesa hoy se centran en la cantidad de pobres que hay en general (nios, jvenes y adultos) que corren riesgo de exclusin social al no tener acceso a servicios bsicos de educacin, salud, vivienda, alimentacin, etc. y que una vez excluidos no tienen posibilidades de reinsercin social. As, situado el problema principal en el nivel de pobreza, como consecuencia de los cambios que hemos mencionado, dada la primaca del mercado econmico y el corrimiento y achicamiento del Estado, la actual poltica educativa, como el resto de las polticas pblicas, tiende a la fragmentacin y destruccin del sistema de educacin publica, en un contexto de pobreza creciente y desempleo, donde la exclusin se hace presente. La asociacin entre desigualdades educativas y las desigualdades econmicas provocan una situacin de probable marginacin social, poltica y econmica para gran parte de los jvenes y adultos de nuestro pas. En este contexto aparece como condicin sine quanon la necesidad de concebir otras instancias o formas educativas mas all de la escuela, es decir, no limitando a sta como nico agente educador y a los nios como nicos destinatarios prioritarios. La educacin en mbitos no escolares La educacin es un proceso, que como el envejecimiento, comienza con el nacimiento de la persona y se desarrolla durante toda su vida. La educacin es un hecho social que incluye y supera la socializacin, supone relaciones de enseanza y aprendizaje o auto - aprendizaje en distintos contextos, niveles y etapas de vida. Implica procesos de aprendizajes formales y no formales. Abarca instancias de formacin bsica, inicial, de posgrado, de capacitacin, de educacin popular, etc. Cuando hablamos de Educacin permanente nos referimos a una concepcin integral o global de lo educativo donde se destaca la relacin e interaccin entre los universos de la escuela y los ms all de la escuela. Desde esta visin se asume la posibilidad de la constitucin de una red o trama que articule los mltiples recursos educativos de una sociedad, a fin de atender la necesidad y el derecho a la educacin de los grupos sociales y de los individuos a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, es necesario repensar la educacin de manera integral, de tal manera que abarque acciones articuladas entre la escuela, la familia, las organizaciones sociales y la comunidad dirigidas a la educacin del ser humano en todas las etapas de su vida. La concrecin de esta educacin integral demanda la construccin de una trama o red educativa, a travs de programas de educacin de diferentes instituciones sociales, entre ellas la escuela, en relacin con problemticas cotidianas tales como la educacin, la salud, el trabajo, la familia, la vida poltica, la vivienda, el tiempo libre. Dicha "trama educativa" debe potenciar los distintos mbitos educativos y por otro lado,

atendiendo a las caractersticas y necesidades de los jvenes y adultos, debe permitir la recurrencia y la alternancia de sujetos por los mbitos de la escuela y de ms all de la escuela. Es bajo este concepto amplio de educacin que entendemos a la educacin permanente y a la formacin integral, como trminos que implican el tipo de actividad educativa que comprende la formacin de la persona durante toda su vida, desde el nacimiento hasta la tercera edad, inserta en una red de acciones y servicios educativos. Cabe aclarar que la educacin permanente no es en si misma la educacin de adultos, la formacin profesional, etc., sino que abarca a todas las instancias educativas que se pueden abordar en el trayecto formativo de una persona, sea ste trayecto mas all de la escuela. Para Sirvent una poltica educativa desde la perspectiva de la educacin permanente implica: a) La distribucin igualitaria a lo largo de toda la vida de los conocimientos necesarios para una participacin ciudadana crtica y autnoma y para la toma de decisiones en los distintos mbitos de la vida cotidiana. b) Una visin integral de lo educativo que articule la educacin inicial y la educacin de jvenes y adultos. Para ello debe constituirse una red o trama que contemple y potencie los mltiples recursos educativos de la sociedad. Esto implica superar la segmentacin entre la educacin formal y la educacin no formal, recuperando y fortaleciendo las experiencias ms all de la escuela de tal manera que no constituyan circuitos educativos de baja calidad para la poblacin excluida. c) Una concepcin del sistema educativo formal en tanto "educacin inicial" (y no como terminal), que posibilite continuar educndose a lo largo de toda la vida. d) Una visin de la educacin de las nuevas generaciones que demande una intervencin en el contexto actual de los jvenes y adultos. e) Una visin de la educacin de adultos que supere la perspectiva compensatoria (restringida solo a la solucin de las carencias educativas que los adultos pudieran tener por no haber no haber completado los niveles obligatorios en su infancia) y se ample a los mltiples estmulos educativos necesario para el desarrollo pleno en las distintas reas de la vida cotidiana. En estos elementos mencionados por Sirvent como pertenecientes a una poltica educativa desde la perspectiva de la educacin permanente, encontramos, adems de los conocimientos necesarios para la participacin social y una visin integral de la educacin como trama educativa, tres componentes constituyentes de la educacin permanente: primero la educacin inicial; segundo, la educacin de adultos; y tercero, el contexto social del aprendizaje. La educacin inicial refiere al nivel educativo alcanzado inicialmente en el sistema educativo escolar, tambin llamado por algunos formal (educacin primaria, secundaria, terciaria universitaria) que tenga como meta la continuacin y ligazn de la formacin inicial, formal con otras instancias y formas educativas en un paso posterior y continuado de esta formacin inicial. La educacin de Jvenes y Adultos La educacin de adultos es el brindarse encuadra en el amplio concepto de educacin que venimos desarrollando como educacin permanente e integral. Cuando hablamos de educacin de jvenes y adultos nos referimos a las diversas experiencias intencionalmente educativas con jvenes y adultos. Abarca un amplio campo de instancias
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educativas heterogneas (en cuanto a contenidos, metodologa, grados de formacin etc. ) relacionadas a las necesidades educativas que surgen de las distintas reas de la vida cotidiana del joven y del adulto. Incluye tanto a las actividades organizadas para completar niveles educativos formales como a aquellas orientadas al trabajo, la vida familiar, la salud, la participacin social y poltica, el tiempo libre. Es decir la Educacin de jvenes y adultos constituye el mbito de un conjunto de actividades educacionales dirigidas a la poblacin de 15 aos y ms que ya no estn en la escuela. Estamos asistiendo a un momento en que se presenta la necesidad de que la educacin de adultos se contemple como parte de un proyecto global de educacin permanente y formacin integral. Los fines y objetivos de esta educacin de adultos debern orientarse a extender la educacin a todos los sectores de la poblacin cualquiera sea su edad- ya sea los que no han podido realizar o terminar los estudios en el periodo de escolaridad o aquellos que desean perfeccionarse o adquirir una nueva formacin - alcanzando as los fines de universalidad como manifestaciones de los principios de igualdad de oportunidades y posibilidades y como medio esencial de la democratizacin de la poblacin." El considerar la educacin de jvenes y adultos mas all de la funcin compensadora, como parte de la formacin integral y permanente de las personas y como posibilidad de apertura democrtica, implica un cambio no solo en quines deciden, sino en qu se decide y a quienes se beneficia, es decir una modificacin en la estructura de poder. El contexto social del aprendizaje. Ms all del Sistema Educativo formal. Trilla Bernet da otra definicin de la educacin no formal. La Educacin No Formal (ENF) refiere a conjunto de procesos, medios e instituciones especfica y diferenciadamente diseados en funcin de explcitos objetivos de formacin o de instruccin, que no estn directamente dirigidas a la provisin de grados propios del sistema educativo reglado. Adems agrega que las funciones educativas que abarca la educacin no formal van desde numerosos aspectos de la educacin permanente (programas de expansin cultural, ciertos medios de educacin de adultos, etc) a tareas de complementacin de la escuela; desde actividades propias de la pedagoga del ocio, a otras que estn relacionadas con la formacin profesional. La educacin no formal atiende a si mismo a cometidos de formacin cvica, poltica, ambiental, etc. La educacin no formal es heterognea en cuanto a mtodos, procedimientos, destinatarios e instituciones. No est exclusivamente dirigida a unos determinados sectores de la poblacin en funcin de la edad, sexo, clase social, hbitat, etc sin embargo dado que la educacin no formal supone la intencin de extender la accin pedaggica, la poblacin educacional de algunos de estos medios proviene de sectores que por distintas razones se hallan menos atendidos por el sistema escolar convencional. El sistema no formal tiende a tomar en su consideracin las necesidades autctonas e inmediatas para seleccionar los contenidos ms idneos. Los contenidos, el contexto, los educandos y el resto de los elementos que constituyen el proceso educativo, intervienen para determinar en cada caso los mtodos y tcnica a utilizar.

As la educacin no formal se caracteriza por ser intencional, metdica, dispersa, heterognea, tener objetivos definidos y adecuarse a las necesidades de un grupo particular. Siguiendo una revisin del concepto de la educacin no formal y su comparacin o diferenciacin con la educacin formal, encontramos que si bien muchas caractersticas enunciadas por Trilla Bernet aparecen en la caracterizacin que hacen otros autores de la ENF, aparecen otros elementos que hacen a una conceptualizacin diferente de la ENF. Sirvent define a la ENF como un "Continuum de grados de formalizacin que analiza las instancias educativas en funcin de la combinacin de diversas dimensiones. Se identifican aspectos y componentes para combinarlos y recortar as el grado de formalizacin de una experiencia" Romero Brest tambin acuerda con la concepcin de grados de formalizacin. Toma las tres categoras de la educacin: formal - informal y no formal- y seala cuatro aspectos (dimensiones) que combinados entre s, permiten colocar cada situacin particular de educacin en un continuo de grados de formalizacin. 1. Dimensin poltica: alude al campo de accin oficial que se define en cada momento histrico de acuerdo con polticas gubernamentales que orientan la eleccin de propsitos, clientela, prioridades, estrategias. 2. Dimensin jurdica: refiere a las acciones educativas revestidas de requisitos legales, existencia de normas legales especficas que regulan la actividad educativa. 3. Dimensin administrativa: se refiere a la educacin controlada por un aparato administrativo de gestin y por pautas organizativas destinadas a ordenar los servicios de las instituciones educativas. 4. Dimensin pedaggica: alude al uso de herramientas profesionales para organizar, desarrollar y evaluar la enseanza. Si bien estas dimensiones sirvieron para tener en cuenta los procesos y niveles que se ven implicados en el anlisis de situaciones educativas, al considerar a stas en relacin con el contexto amplio en el que se dan, se ha realizado una critica a estas definiciones por dimensiones que consisti en que en ellas quedaban fuera del anlisis quines eran los alumnos, el carcter democrtico o participativo de la actividad o de la institucin que la ofrece. Para Brusilovsky al analizar el nivel de formalizacin y la forma de combinar, en un proyecto educativo actividades con diversos grados de formalizacin, quedan sin considerar aspectos significativos para la elaboracin de la las propuestas. Brusilovsky define a la educacin no formal como una forma de organizacin de los servicios educativos cuya utilidad depende de cada situacin particular: el grado de formalizacin ms adecuado para una actividad depender del pblico al que se dirija, de los objetivos que se propongan, del contexto institucional en que se realice. Aqu podemos ver que aunque se incluya en el anlisis y definicin de la ENF las dimensiones descriptas y el hecho de considerar el continuo de grados de formalidad de distintas experiencias,

la educacin no formal sigue siendo una forma de organizar la educacin con caractersticas que le son propias. Romero Brest seala que la ENF se instala y expande principalmente en el mbito de la vida adulta, para responder a los reclamos de la gente en el ejercicio de su profesin y de sus responsabilidades familiares. Es decir, atiende las demandas de aprendizaje de la actuacin adulta que necesitan conocimientos tcnicas, habilidades actualizadas y aplicables a cada situacin real que se enfrenta cotidianamente y que requieren respuestas rpidas y focalizadas. A diferencia de la EF, la ENF no opera con currculos prescriptos, de alcance general secuencial y prolongado. Por el contrario, su oferta reviste la forma modular de unidades breves, compactas y temticamente focalizadas. Su oferta se organiza segn las formulas de los sistemas abiertos: sus ofertas son flexibles y pueden cumplirse en plazos de tiempos cortos y recurrentes. Sus notas ms peculiares en este aspecto organizativo son: libertad operativa, apertura, flexibilidad, diversidad y versatilidad. El eficiente desarrollo de la ENF requiere un firme apoyo en la EF. Es necesaria la vertebracin entre la EF, la ENF y la informal. Generalmente la ENF no produce oposiciones solo en cuestiones terminolgicas, en cuanto a qu es y que no es ENF, sino que tambin produce aceptacin o rechazo como forma organizativa de los servicios educativos, segn el punto de vista de cada uno. Existen quienes defienden y demandan la existencia de la educacin no formal, ya que consideran al sistema escolar como un aparato ideolgico del Estado, como un instrumento central de las clases dominantes para imponer su visin del mundo. Por lo tanto este sistema contribuye a reproducir las desigualdades y desde aqu se plantea la necesidad de la educacin de sectores populares llevada a cabo en instituciones sociales de carcter popular no escolar.

Educacin Popular. Lo que parece haber en comn en estos significados atribuidos a la educacin popular, es un concepto particular de educacin, que podra referir a un sujeto educativo especfico y donde la caracterstica primordial sera la vinculacin Educacin - Estado. La educacin popular, mas all de su heterogeneidad, es un abordaje educativo orientador de un cambio dentro y/o fuera de la escuela. Se hace necesario superar la supuesta oposicin entre educacin popular y educacin formal que errneamente sita a la primera, como no formal o inclusive como una alternativa a la enseanza escolarizada. Se diferencia en profundidad por su dimensin socio - -poltica, su dimensin popular, su dimensin cognitiva, su fundamentacin, epistemolgica y sus aspectos metodolgicos. El abordaje de la educacin popular nos remite a tres fenmenos centrales en interrelacin: el poder, la participacin social y el conocimiento Escenarios y tendencias en el mundo del trabajo y de la educacin en el inicio del siglo XXI: el nuevo paradigma del Aprendizaje a lo largo de la vida y la sociedad del conocimiento.

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Empresas, Individuos y Sociedad: beneficiarios del aprendizaje permanente Un primer aspecto clave est en la importancia que se le da al individuo colocndolo en el centro de los objetivos de poltica educativa y de formacin. El aprendizaje dej de ser una situacin previamente definida para la persona y empieza a ser una actitud permanente del individuo que se coloca en el centro del proceso. El desarrollo de las personas como ciudadanos y miembros activos de la sociedad es cada vez ms reconocido en las legislaciones y reformas educativas de muchos pases. Un segundo aspecto clave, tal como lo anota OIT (2003) radica en considerar que la igual que el individuo, la formacin y la educacin tambin benefician a las empresas y a la sociedad. Las empresas se benefician de la formacin, porque debido a la adquisicin y desarrollo de competencias laborales pueden mejorar productividad y competir en mejores condiciones en el mercado global. El desarrollo de los recursos humanos y la formacin contribuyen a mejorar la productividad de la economa, a reducir los desajustes de las capacitaciones en el mercado laboral y a promover la competitividad internacional del pas de que se trate.

La globalizacin ha intensificado la competencia internacional y ha puesto de relieve la necesidad de disponer de los mejores trabajadores o dicho de otro modo trabajadores de clase mundial ya que las ventajas de localizacin de las empresas prcticamente no existen en una economa cada vez ms basada en conocimiento. Los procesos de trabajo basados en conocimiento requieren a su vez de competencias intelectuales, aquellas ms asociadas al raciocinio, el discernimiento, la solucin de problemas, la interpretacin de datos, el anlisis, la extraccin de informaciones valiosas del contexto, etc. Justamente este tipo de competencias debe ser el foco de las actividades de desarrollo de los recursos humanos y de la educacin y formacin. Estas fuerzas globales de cambio como son la tecnologa, el comercio internacional y los desafos por el cambio climtico, han ocasionado que la educacin y la formacin sean fundamentales en la definicin de la competitividad de las empresas. La educacin y la formacin tambin suponen grandes beneficios para la sociedad. La OIT (2003) ha sealado que la formacin y el desarrollo de los recursos humanos ponen de relieve los valores fundamentales de una sociedad, a saber, la equidad, la justicia, la igualdad de trato entre hombres y mujeres, la no discriminacin, la responsabilidad social y la participacin de todos en la vida econmica y social. Del trabajo manual al trabajo intelectual Los procesos de trabajo basados en la rutina se han sustituido gradualmente por procesos basados en el conocimiento y la accin sobre variables intangibles, la informacin y el control. La conduccin de esos procesos requiere competencias que no convocan la rutina y el resultado predecible; ms bien resultan de escenarios ms complejos en los que se deben tomar decisiones sobre datos e informacin previamente analizados. Tener la capacidad de realizar estas nuevas tareas basadas en procesos de pensamiento y accin convoca competencias de mayor nivel que la mera destreza manual. Cada vez ms los trabajadores necesitan aplicar capacidades para interpretar informacin, acceder a sistemas computarizados, alimentarlos y obtener de ellos informes y resultados. Esas capacidades precisan de mayores niveles de abstraccin y de un conocimiento mucho ms del que una rutina exige; por eso no
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pueden ser del todo atribuibles a una mquina o a un computador y por eso requieren de personas competentes que las desarrollen. Los trabajadores competentes estn participando con mayores ventajas en los procesos de trabajo que requieren de pensamiento y de comunicacin ms compleja. Sin embargo esas competencias generales tienen mucho de sustento en las competencias bsicas que se desarrollan fundamentalmente en la educacin. He aqu una de las primeras grandes demandas para la sociedad del conocimiento; la educacin es un elemento imprescindible que habilita a las personas a adquirir conocimientos. La educacin, entre sus muchas funciones en el desarrollo temprano y ulterior de las personas, supone el desarrollo de las llamadas competencias bsicas; aquellas que tienen que ver con la lectura, la operacin con nmeros y la comprensin lectora. La era del acceso y su necesario reflejo en la educacin. La brecha educativa y la brecha digital la educacin demuestra su ntima relacin con la pobreza; las estimaciones del Banco mundial muestran que el bajo nivel educativo tiende a heredarse entre generaciones; los niveles de educacin tienden a heredarse; los nios de hogares pobres tienden a tener los mismos aos de educacin que sus padres, la brecha educativa es uno de los ms grandes desafos de las polticas educativas de modo que se requiere de fuertes inversiones en educacin y formacin para romper el crculo vicioso baja educacin, bajos ingresos, baja productividad. El acceso a las tecnologas de informacin y comunicacin tambin plantea un enorme desafo para la regin. As, la brecha digital (Trmino que se refiere a la separacin socio-econmica existente entre las comunidades que tienen acceso y hacen uso rutinario de los ordenadores y de Internet y aquellas que no lo tienen o no saben hacer uso de l) se percibe como una desigualdad para el acceso a la informacin, al conocimiento y a la educacin mediante las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) y reducirla se ha convertido en un objetivo global y presente en la regin. Porque aprender a lo largo de la vida es ahora ms (necesario) que nunca Formarse y aprender para vivir en esta sociedad del conocimiento implica una necesidad permanente de actualizacin de las competencias. Las vertiginosas transformaciones en la tecnologa y en las formas de organizacin del trabajo presionan por capacidades ms adaptables y de corte transversal y estas justamente se adquieren y renuevan mediante el aprendizaje permanente. Cmo se entiende el aprendizaje a lo largo de la vida? El aprendizaje a lo largo de la vida responde a la necesidad de generar oportunidades educativas, no solamente circunscritas a ciertas etapas donde tradicionalmente se consideraba a la educacin como esencial. Este concepto pretendi indicar que las oportunidades deberan existir en cualquier momento, a cualquier edad y ms an para cualquier condicin social, de gnero o raza. La educacin y el aprendizaje como posibilidades permanentemente abiertas significan una respuesta a las nuevas exigencias tales como el rpido advenimiento de nuevos conocimientos, la

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velocidad de la innovacin, el cambio tecnolgico y sus consecuencias prcticas en el mundo del trabajo. Una educacin desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quienes somos en una sociedad que se quiera ms a s misma. La Educacin -a lo largo de la vida- encierra un tesoro El informe a la UNESCO de la Comisin Internacional para la Educacin en el Siglo XXI presidida por Jacques Delors, analiz a fondo el concepto de educacin a lo largo de la vida presentndolo como una llave para el acceso a la nueva centuria. Esta concepcin excede la mera distincin entre la educacin bsica y la educacin permanente, se refiere a la nocin de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Por supuesto este concepto est ms all de la oferta tradicional de servicios educativos para la nivelacin, la complementacin o la reconversin de trabajadores adultos. Implica ofrecer oportunidades educativas a todos y brindar oportunidades subsecuentes de acceso a la formacin a partir del inters de las personas bien sea para satisfacer la sed de conocimientos, de belleza o de superacin personal o para perfeccionar y ampliar los tipos de formacin estrictamente vinculados con las exigencias de la vida profesional, incluidos los de la formacin prctica. El mencionado informe hizo explcitos los que llam cuatro pilares de la educacin, algunos de los cuales hacan ya parte de las prcticas pedaggicas de varias Instituciones de formacin de la regin. Se trataba de aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos tales principios hacen parte del concepto de educacin a lo largo de la vida, una educacin con el rol primordial de facilitar la adquisicin, actualizacin y uso de conocimientos. El informe llam la atencin sobre la necesidad de ordenar las distintas etapas de la educacin, las transiciones entre ellas, su diversidad y la valorizacin de las distintas trayectorias. En resumen, la "educacin a lo largo de la vida" debe aprovechar todas las posibilidades que ofrece la sociedad para responder al reto de un mundo que cambia rpidamente. La educacin a lo largo de la vida en la perspectiva de la Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo OCDE El aprendizaje a lo largo de la vida es concebido como todas las actividades educativas emprendidas a travs de la vida, con el objetivo de incrementar el conocimiento, las habilidades las competencias y/o las cualificaciones, por razones personales, sociales o profesionales El anlisis de la OCDE incorpora conceptos acerca del trabajo y la formacin cuyo uso relativamente nuevo requiere de un entendimiento comn para facilitar la comprensin y la unidad de criterios. Tal es el caso de los trminos competencia y cualificacin. Competencia se entiende como una capacidad que va ms all de la posesin del conocimiento y las habilidades y est conformado por: a) competencia cognitiva que comprende el uso de teoras y conceptos, como tambin el conocimiento tcito informal obtenido con la experiencia; b) competencia funcional (habilidades o saber hacer) cubre las cosas que las personas estn en
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capacidad de hacer cuando trabajan en un rea determinada; c) competencia personal que cubre el saber comportarse en una situacin especfica, y d) la competencia tica que abarca la posesin de ciertos valores personales y profesionales. Por su parte el trmino cualificacin es definido en el mismo texto de OCDE como el resultado formal de un proceso de acreditacin o validacin. La cualificacin confiere un reconocimiento oficial de valor en el mercado del trabajo y en la educacin o formacin posterior. Una cualificacin es alcanzada cuando un organismo competente determina que el aprendizaje de un individuo ha alcanzado un cierto estndar de conocimiento, habilidades y competencias. El estndar de aprendizaje logrado es confirmado por medios como el proceso de evaluacin o la culminacin exitosa de un curso. El aprendizaje y la evaluacin para una cualificacin pueden tener lugar a travs de un programa de estudio y/o en el puesto de trabajo . La disposicin a aprender desde la cuna hasta la tumba El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida no es unvoco; no se trata solo de la responsabilidad del aparato educativo por crear oportunidades de aprendizaje. Se trata tambin de la capacidad y disposicin de las personas por adquirir continuamente nuevos conocimientos, se trata entonces de la habilidad de aprender a aprender la cual hace parte de las competencias bsicas o esenciales de las personas en esta sociedad del conocimiento. Aprender a lo largo de la vida es tambin una disposicin a ser desarrollada en las personas desde sus primeros aos. La educacin vista como una escalera de una nica va, siempre ascendente, no tiene ms cabida en un concepto abierto de aprendizaje por toda la vida. La actualizacin, la reconversin y la necesaria apertura a nuevos conocimientos forman parte de las competencias bsicas de las personas en la sociedad de la informacin y el conocimiento; ello configura una imagen de espiral ascendente si pero que permite volver, aprender y desaprender de acuerdo con las necesidades y objetivos propios. El Aprendizaje Permanente en la Recomendacin 195 de la OIT

La Recomendacin indica que: la expresin aprendizaje permanente engloba todas las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones. De este modo le da un sentido ms amplio a la idea de aprender a lo largo de la vida e introduce la dimensin de acumulacin por encima de la de graduacin. Aprender significa ya no solo estudiar; las fuentes de conocimiento estn en muchos lugares adems de la escuela, y ms an estn disponibles a lo largo de la vida. La Recomendacin liga el aprendizaje con un concepto significativo, el desarrollo de competencias y cualificaciones. De ah que introduzca tambin definiciones para estos dos conceptos.

Recomendacin 195: Definiciones para los conceptos competencias: y cualificaciones: El trmino competencias abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto especfico. El trmino cualificaciones designa la expresin formal de las habilidades profesionales del 14 trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial

Formacin para la empleabilidad

el trmino empleabilidad se refiere a las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educacin y de formacin que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolucin de la tecnologa y de las condiciones del mercado de trabajo.

La idea de un empleo para toda la vida ha perdido su vigencia; la generacin de empleos se ha centrado ms que antes en la capacidad de las personas para aportar a los resultados planeados por la organizacin y para adaptarse a los rpidos y frecuentes cambios. No obstante las capacidades para mantenerse empleable devienen de una adecuada formacin y educacin.

Las personas tienen un mayor o menor grado de empleabilidad en proporcin directa a su educacin y formacin. Las competencias que haya podido desarrollar el individuo OIT. Recomendacin 195 de 2004 facilitarn su posibilidad de integrarse al empleo y sobre todo de afrontar con xito los cambios en el mercado, los impactos que en su trabajo conllevan las nuevas tecnologas y las nuevas formas de organizacin de las empresas. Pero tambin se considera necesario en este mbito que la persona disponga de suficientes oportunidades para mantenerse empleable. En ello caben responsabilidades al gobierno a travs del sistema educativo que debe ser abierto y accesible y a las empresas promoviendo y facilitando la formacin en el puesto de trabajo y el reconocimiento de las competencias adquiridas. Algunos desafos en la formacin a lo largo de la vida Como se ha venido exponiendo, los cambios en la tecnologa y en la organizacin del trabajo y la rpida difusin de las TIC, han generado un cambio en la demanda de competencias. Estas nuevas competencias tienen ahora un mayor contenido intelectual que manual y por lo tanto requieren mejores niveles de educacin y formacin a los trabajadores. Los nuevos empleos que se generan en la sociedad de la informacin y el conocimiento estn requiriendo mayores competencias bsicas y transversales que se compaginan con ms altos logros educativos. Estos cambios han convertido en realidad la idea del aprendizaje a lo largo de la vida como un imperativo en la preparacin hacia el trabajo y la vida. Esta educacin permanente ya no solo tiene como objetivo acumular aos de logros acadmicos en las personas, que como se vio, no necesariamente son buenos indicadores de competencia. El desafo para la educacin y la formacin radica en generar competencias para la vida entre las que se incluyen los valores bsicos de la ciudadana y las competencias para la empleabilidad relativas a trabajar en equipo, adaptarse al cambio, mentalidad anticipadora, solucin de problemas, trabajar con TIC, etc. Es una necesidad tambin mantenerse abierto a las oportunidades de actualizacin y formacin. Al respecto se podra ensayar el concepto educabilidad como la capacidad de la persona para acceder y beneficiarse de nuevos conocimientos y capacidades. Ello supone no solamente la voluntad de acceder a oportunidades de formacin sino tambin la capacidad para lograrlo. Esta capacidad deviene del acervo de competencias bsicas disponibles por la persona y que la habilitan para incorporar nuevos conocimientos y habilidades, en suma nuevas competencias.

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Ambientes virtuales de formacin: Mediante las cuales se orienta el proceso de aprendizaje de usuarios conectados en lnea desde diferentes lugares que pueden incluir el sitio de trabajo o el hogar. Los participantes acceden a travs de una pgina web a diferentes recursos de aprendizaje entre los cuales estn contenidos, simuladores didcticos, robots, proyectos de trabajo, etc. Esta interaccin cuenta con la facilitacin de un docente que siempre est motivando y generando problemas as como alerta para generar desafos y caminos de solucin.

Espacios de aprendizaje individual: Conocidos tambin como ambientes personales de aprendizaje, se caracterizan porque en ellos el individuo se torna en protagonista de su aprendizaje. Ello implica que el participante conoce y establece sus objetivos de aprendizaje, administra el proceso y el acceso a los contenidos de formacin y lo ms importante, se comunica con otros pares durante el proceso. Esta comunicacin est mediada por las TIC y al efecto son numerosos los espacios disponibles en la web a partir de la idea de comunidades de aprendizaje. Construccin de mecanismos para el reconocimiento del aprendizaje permanente: Los marcos nacionales de cualificaciones Tradicionalmente los logros educativos se han reconocido mediante los diplomas y certificados expedidos por las vas formales. Sin querer sobre simplificar el tema, la educacin a lo largo de la vida tiende a ser una sola. Es decir, el compromiso de reconocer todo lo que la persona aprende a lo largo de su vida implica que se deben abrir posibilidades para evaluar y reconocer aprendizajes realizados en la experiencia laboral y en la vida misma. Certificar estos aprendizajes no solo es cuestin de reconocimiento; los certificados de competencia se obtienen luego de una cuidadosa evaluacin que en realidad, las ms de las veces, opera como un excelente diagnstico de las capacidades laborales y facilita la deteccin de ulteriores necesidades de formacin de quienes aspiran a certificarse. De ah que se est abriendo paso a la discusin sobre mecanismos articuladores de las diferentes competencias adquiridas en la educacin, en el trabajo y en la vida. Estos mecanismos en varios pases se han definido como Marcos Nacionales de Cualificaciones. Un marco de cualificaciones es una estructura que incluye diferentes niveles de competencia y/o educacin (finalmente la educacin debe desarrollar competencias) y las reas ocupacionales en las cuales estas competencias se desempean. El Marco se convierte en un referente que incluye un sistema de equivalencias basado en los niveles para expresar diferentes grados de desarrollo de las competencias de las personas. Como incluye las descripciones de tales competencias por reas de desempeo ocupacional; se convierte en un referente fundamental para los empresarios y los trabajadores en cuanto al apoyo para buscar empleo. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------LA EDUCACIN EN CIERRA UN TESORO Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI Capitulo 4
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La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, mas generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas. Capitulo 5 El concepto de educacin a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va ms all de la distincin tradicional entre educacin primera y educacin permanente y coincide con otra nocin formulada a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Con este nuevo rostro, la educacin permanente se concibe como algo que va mucho ms all de lo que hoy ya se practica, particularmente en los pases desarrollados, a saber, las actividades de nivelacin, de perfeccionamiento y de

Capitulo 6 Requisito valido para todos los pases pero segn modalidades y con contenidos diferentes: el fortalecimiento de la educacin bsica; con el consiguiente realce dado a la enseanza primaria y a sus clsicos aprendizajes de base, es decir, leer, escribir y calcular, pero tambin saber expresarse en una lenguaje propio para el dilogo y la comprensin.
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 La necesidad -que maana ser aun ms aguda- de abrirse a la ciencia y a su mundo, que es la llave para entrar en el siglo xxI con sus profundos cambios cientficos y tecnolgicos. Adaptar la educacin bsica a los contextos particulares y a los pases y poblaciones ms menesterosos. Partir de los datos de la vida cotidiana, que brinda posibilidades tanto de comprender los fenmenos naturales como de adquirir las distintas formas de sociabilidad. Recordar los imperativos de la alfabetizacin y de la educacin bsica para los adultos. Privilegiar en todos los casos la relacin entre docente y alumno, dado que las tcnicas ms avanzadas slo pueden servir de apoyo a esa relacin (transmisin, dialogo y confrontacin) entre enseante y enseado. Hay que repensar la enseanza secundaria en esta perspectiva general de educacin a lo largo de la vida. El principio esencial radica en organizar la diversidad de cauces sin cancelar nunca la posibilidad de volver ulteriormente al sistema educativo. Se clarificaran en gran medida los debates sobre la selectividad y la orientacin si ese principio se aplicara plenamente. Todos comprenderan en tal caso que, fueran cuales fuesen las decisiones tomadas y los cauces seguidos en la adolescencia, no se les cerrara en el futuro ninguna puerta, incluida la de la escuela misma. As cobrara todo su sentido la igualdad de oportunidades. La universidad debe situarse en el centro del dispositivo, aunque, como ocurre en numerosos pases, existan fuera de ella otros establecimientos de enseanza superior. La universidad tendra atribuidas cuatro funciones esenciales: 1. La preparacin para la investigacin y para la enseanza; 2. La oferta de tipos de formacin muy especializados y adaptados a las necesidades de la vida econmica y social; 3. La apertura a todos para responder a los mltiples aspectos de lo que llamamos educacin permanente en el sentido lato del trmino; 4. La cooperacin internacional. La universidad debe asimismo poder pronunciarse con toda independencia y plana responsabilidad sobre los problemas ticos y sociales -como una especie de poder intelectual que la sociedad necesita para que la ayude a reflexionar, comprender y actuar. La diversidad de la enseanza secundaria y las posibilidades que brinda la universidad deben dar una respuesta vlida a los retos de la masificacin suprimiendo la obsesin del camino real y nico. Gracias a ellas, combinadas con la generalizacin de la alternancia, se podr tambin luchar eficazmente contra el fracaso escolar. El desarrollo de la educacin a lo largo de la vida supone que se estudien nuevas formas de certificacin en las que se tengan en cuenta todas las competencias adquiridas.

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Lectura y alfabetismo en la sociedad de la informacin Csar Coll Necesidades de alfabetizacin Llegamos as a lo que constituye, a mi juicio, uno de los aspectos cruciales de la temtica que nos ocupa, al menos desde el punto de vista de sus implicaciones educativas: la aparicin de nuevas necesidades de alfabetizacin asociadas, en parte, a las tecnologas digitales, y en parte, tambin, a las transformaciones sociales, econmicas, polticas y culturales que caracterizan, en palabras de Manuel Castells (2000, pg. 60), el nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las tecnologas de la informacin. No entra dentro de mis propsitos detenerme en la exposicin y el comentario de estas transformaciones. Slo quiero recordar que, al igual que ha sucedido con otras revoluciones tecnolgicas en la historia de la humanidad, la que han experimentado y siguen experimentando las tecnologas de la informacin y la comunicacin desde mediados del siglo pasado est estrechamente vinculada a la aparicin de nuevas formas de organizacin social, poltica y econmica, a nuevas formas de comportarse y de relacionarse, a nuevas maneras de trabajar, de vivir y de gozar, de pensar y de aprender. Pensemos, a ttulo puramente ilustrativo, en las implicaciones que encierran, desde el punto de vista de las decisiones curriculares sobre qu ensear y aprender en la educacin bsica, algunas de estas tendencias, fenmenos y procesos que, a juicio de la mayora de los autores que se han ocupado del tema, constituyen rasgos distintivos de esta nueva sociedad de la informacin.2 Es el caso, por mencionar slo algunos ejemplos obvios, de los siguientes aspectos: La complejidad y la interdependencia crecientes de las actividades y las relaciones de los individuos, los grupos, las instituciones y los pases. La globalizacin o mundializacin de la economa. El incremento espectacular de la cantidad y el flujo de la informacin la facilidad de acceso a sta de sectores cada vez ms amplios de la poblacin, con todas las posibilidades que este hecho ofrece, pero tambin con los problemas que comporta para los ciudadanos y ciudadanas que carecen de los recursos para acceder a ella o que, tenindolos, no disponen de los instrumentos y criterios necesarios para seleccionarla y contrastar su veracidad (exclusin, sobreabundancia, caos, ruido, intoxicacin, manipulacin, etc.). La rapidez vertiginosa con que se producen los cambios y las transformaciones (Cebrin, 1998), y no slo en el hardware y en el software de las redes y los equipamientos informticos, sino tambin en las tendencias econmicas, en el auge y la cada de productos comerciales y de reas de negocio, en el mercado laboral, en la difusin, aceptacin y abandono de modas culturales y de valores estticos y ticos, etc. La preeminencia de la cultura de la imagen y del espectculo, una cultura que, de acuerdo con Ferrs (1999), favorece unas formas de expresin caracterizadas por la primaca de lo sensorial o
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multisensorial y lo concreto sobre lo abstracto y simblico, de lo narrativo sobre lo taxonmico y analtico, de lo dinmico tanto en lo que concierne a la forma como a los contenidos sobre lo esttico, de las emociones sobre la racionalidad, y del sensacionalismo sobre lo previsible y lo rutinario. La homogeneizacin cultural creciente derivada del hecho de que no todas las expresiones y valores culturales tienen las mismas posibilidades reales aunque s las tengan tericamente de difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicacin, con lo que acaban imponindose las expresiones y valores de los grupos que tienen el poder, los medios y la capacidad para hacerlo. La toma en consideracin de la educacin como prioridad estratgica para promover el desarrollo econmico y social, consecuencia de su vinculacin directa con un orden econmico y un modelo de desarrollo en los que la informacin y el conocimiento han pasado a ser considerados las materias primas ms valiosas.

Los nuevos alfabetismos de la sociedad de la informacin En primer lugar, frente a los discursos tremendistas, casi apocalpticos, que anuncian el final de la lectura y la muerte del lector, se afianza cada vez ms la idea de que la lectura, retomando la afortunada expresin de Juan Antonio Milln, seguir siendo efectivamente, en la sociedad de la informacin, la llave de acceso al conocimiento. No slo eso. Todos los indicadores apuntan en la direccin de que la lectura va a ser tambin en este nuevo escenario uno de los instrumentos fundamentales, si no el fundamental, para comunicarnos, relacionarnos, gozar, pensar, aprender, construir representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos y atribuir sentido a las experiencias propias y ajenas. En segundo lugar, hay pocas dudas de que, de la mano de las tecnologas digitales, los textos electrnicos y la sociedad de la informacin, estamos asistiendo efectivamente a una renovacin (revolucin?) en la definicin del texto y del lector, de las prcticas de lectura y los modos de leer Internet y otras formas de tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC) como los procesadores de textos, los editores de pginas web, el software de presentaciones y el correo electrnico estn redefiniendo constantemente la naturaleza del alfabetismo [literacy]. Para ser plenamente alfabetos en el mundo de hoy, los estudiantes deben ser competentes en las nuevas alfabetizaciones [literacies] de las TIC. Los educadores alfabetizadores [literacy educators], por lo tanto, tienen la responsabilidad de integrar de manera efectiva estas tecnologas en el currculo de alfabetizacin [literacy curriculum] con la finalidad de preparar a los estudiantes para el alfabetismo futuro que merecen. El concepto de alfabetismo se expande y, al lado de la alfabetizacin relativa a la cultura letrada, empiezan a tomar cuerpo otros alfabetismos relacionados con la cultura tecnolgica y dems elementos caractersticos de la sociedad de la informacin como los anteriormente mencionados. Son alfabetismos que, en la mayora de los casos, estn estrechamente relacionados con la cultura
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letrada, pero que acaban adquiriendo una identidad propia en el currculo escolar. Aparecen as, entre otros, el alfabetismo digital, tecnolgico o electrnico digital literacy, technological literacy o e-literacy, el alfabetismo visual visual literacy o el alfabetismo informacional information literacy, por mencionar slo algunos de los ejemplos ms conocidos. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Mltiples alfabetizaciones y sociedad del conocimiento. Ing. Alejandra Santos. La alfabetizacin es una prctica condicionada por el contexto social, cultural y tecnolgico de cada poca. En los dos ltimos siglos estas competencias se remitieron a saber leer y escribir textos, Sin embargo, la aparicin y generalizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) en todos los sectores y mbitos de la sociedad casi obliga a cambiar los enfoques acerca de la alfabetizacin. Ser alfabeto en la sociedad de la informacin requiere dominar los cdigos, lenguajes y formas expresivas audiovisuales, hipertextuales, multimediales e interactivos; pero tambin conservar la alfabetizacin en el dominio de la lectoescritura. Por eso es que hoy por hoy se habla de alfabetizaciones mltiples o de multialfabetizaciones. Esta socializacin se genera en distintos mbitos: la familia, el trabajo, grupos religiosos, polticos, amigos, entre tantos otros. A lo largo de la historia, pero ltimamente de manera mucho ms creciente, los artefactos, medios y tecnologas para la informacin y la comunicacin tienen un papel relevante en la creacin, produccin, difusin y consolidacin de las prcticas culturales representativas. La alfabetizacin, en cuanto a capacidad de acceso, registro y produccin de conocimiento, siempre ha sido una sea de identidad y distincin social reservada a grupos minoritarios. Hoy la gran evolucin cultural est dada por la digitalizacin de la informacin basada en la utilizacin de tecnologa informtica. Se utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin en transacciones econmicas y comerciales, en ocio y tiempo libre, en gestin de empresas e instituciones, en actividades profesionales como la arquitectura y la medicina, se manifiesta en todos los mbitos. Estas tecnologas presentan una serie de caractersticas que las hacen absolutamente diferentes a las tecnologas tradicionales. Veamos estos atributos: Permiten el acceso a una gran cantidad de informacin. La informacin se representa en forma multimedia. El formato de organizacin y manipulacin de la informacin es hipertextual. Existe interaccin humano-mquina, lo que permite la publicacin fcil y la difusin de ideas y trabajos. Permiten la comunicacin interpersonal tanto en tiempo real como diferido configurando redes sociales.
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En todas sus variantes, las tecnologas digitales, exigen de un sujeto un alto grado de formacin, es decir, de alfabetizacin, para que pueda realizar no solo un uso mecnico y simple de dichas tecnologas, sino un uso inteligente y crtico de las mismas. El fin del Siglo XX y principio del XXI es un perodo histrico en el que se dan de forma simultnea varios procesos sociolgicos, econmicos, polticos y culturales como la globalizacin, la mercantilizacin de la informacin, la hegemona de la ideologa neoliberal, el incremento de las desigualdades entre los pases, la sobrepoblacin, los flujos migratorios del sur hacia el norte, la reivindicacin de los derechos de las mujeres, reconfiguracin o crisis del modelo tradicional de familia, los choques de los fundamentalismos religiosos, todos en lo que llamamos sociedad de la informacin que, como dijimos, se apoya en el desarrollo de las tecnologas digitales

Nuevas alfabetizaciones Alfabetizacin audiovisual: Se trata de preparar a alumnado en la teora de la imagen, anlisis de de cine televisin y publicidad, produccin de programas audiovisuales. Alfabetizacin digital: Supone aprender a manejar aparatos, software y aplicaciones, pero adems desarrollar competencias y habilidades cognitivas relacionadas con la obtencin, comprensin y elaboracin de informacin. Competencias de la alfabetizacin digital: 1. Conocimiento y comprensin sobre cmo convertirse en ciudadano informado 2. Indagacin y comunicacin 3. Participacin y accin responsable Herramientas de apoyo para la alfabetizacin digital 1. Conocimiento y comprensin sobre cmo convertirse en ciudadano informado Internet como herramienta y los procedimientos asociables para lograr su uso optimo. Bancos de informacin Herramientas de representacin del conocimiento 2. Indagacin y comunicacin Manejo de base de datos WebQuest Wikis Blogs 3. Participacin y accin responsable Herramientas para compartir intereses Cuadernos de elaboracin, creacin de comunidades virtuales de alumnos, entornos de colaboracin de alumnos. Simulaciones a travs de juegos. Alfabetizacin informacional Podramos dar la siguiente definicin: Alfabetizacin en informacin es una capacidad de comprender y un conjunto de habilidades que capacitan a los individuos para reconocer cundo
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se necesita informacin y poseer la capacidad de localizar, evaluar y utilizar eficazmente la informacin requerida. Multialfabetizacin De todo lo que venimos diciendo observamos que existen distintos tipos de alfabetismos y que pretendemos QUE TODOS SEAN ADQUIRIDAS. Enumeremos: Alfabetismo en la lecto-escritura Alfabetismo visual o icnico Alfabetismo numrico Alfabetismo musical o sonoro Alfabetismo audiovisual Alfabetismo informacional Alfabetismo tecnolgico o digital Entonces la alfabetizacin debe ser un aprendizaje mltiple, global e integrado de las distintas formas y lenguajes de representacin y de comunicacin, sean impresos, digitales o audiovisuales. Por eso hablamos de multialfabetizacin, que podra definirse como: la adquisicin y dominio de destrezas centradas en el uso personal, social y cultural de mltiples herramientas y lenguajes de representacin como prctica social, y no solamente en las habilidades instrumentales de utilizacin de las distintas tecnologas. Debera darse a lo largo de todos los niveles del sistema educativo, y tanto en el mbito escolar como en el no formal. Un modelo educativo integrador podra pensarse desde cuatro dimensiones: Instrumental: Saber manejar el hardware y el software de los distintos recursos tecnolgicos. Cognitiva: Desarrollar habilidades de uso inteligente de informacin y comunicacin (buscar datos, seleccionar, reconstruir, intercambiar y difundir informacin con distintos cdigos y tecnologas). Actitudinal: Desarrollar actitudes positivas ante la tecnologa y la comunicacin. Axiolgica: Adquirir criterios para el anlisis crtico de la informacin y valores ticos en el uso de la tecnologa y la comunicacin.

Formacin del profesorado Hoy podemos afirmar que los factores vinculados al xito de las innovaciones pedaggicas en la integracin de tecnologa dependen de que el cambio afecte a todas las dimensiones del proceso educativo: s los docentes, pero tambin la gestin, la comunicacin, el currculo, la evaluacin, etc. Uno de los problemas es que la sociedad cambia mucho ms rpido que lo que cambia la formacin docente. Hoy hay varias lneas de pensamiento en este sentido: que sostienen que el docente debe dejar de ser el principal transmisor y distribuidor de informacin para convertirse en un creador de ambientes de aprendizaje complejo que impliquen a los alumnos en la construccin del conocimiento. Se pueden ver dos aspectos en este sentido: uno que tiene que ver con las competencias en el manejo y la utilizacin de tecnologa por parte del profesorado y otro con los aspectos relativos a la gestin e innovacin del cambio. Sin embargo, no quiero dejar de decir que el uso de tics NO GARANTIZA NI INNOVACION, NI MEJORAS EN EL APRENDIZAJE, aunque s generan condiciones favorables.
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No pensamos que la formacin del docente debe estar centrada ni en la herramienta, ni en las aplicaciones, sino en la capacidad de reaprender constantemente y de adaptarse a los cambios vertiginosos. Algunos pases desarrollaros estndares profesionales para la formacin inicial y continua del profesorado en la utilizacin de tics con el objetivo de asegurar competencias bsica en alfabetizacin digital. Dichos estndares consideran un enfoque integrado y gradual para un proceso que articula la formacin escolar en general, la formacin inicial docente y la formacin o el aprendizaje durante toda la vida. Intenta articular los conocimientos instrumentales y los aprendizajes adquiridos en lo profesional. Slo voy a enunciar los elementos en los que se sustenta este enfoque: Visin compartida, liderazgo y accin compartida de todo el sistema responsable de la formacin. Acceso tecnolgico para educadores y educandos. Educadores con destrezas para el uso de tics. Desarrollo profesional permanente de los educadores. Asistencia tcnica de apoyo a los docentes en lo tecnolgico y en lo pedaggico. Criterios para contenidos y recursos curriculares para tomar decisiones pedaggicas y metodolgicas. Enseanza centrada en el estudiante. Evaluacin de efectividad en el uso de tics. Apoyo de la comunidad al desarrollo de tics en espacios escolares. Polticas de apoyo para que el sistema escolar incorpore Tics. Convergencia tecnolgica: interconexin o articulacin que a partir del proceso de digitalizacin permite la unin en red de sectores que hasta entonces trabajaban por separado: telecomunicaciones, informtica y lo audiovisual.

Alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida Rosa Mara Torres El objetivo es asegurar que esas personas lean y escriban efectivamente. La alfabetizacin es apenas un medio para llegar a ese fin que es el acceso universal a la cultura escrita (acceso real a y uso de la lectura y la escritura en sus diversos soportes y formas). Para alcanzar este objetivo familias letradas, comunidades letradas, sociedades letradas - se requiere trabajar simultneamente en cuatro frentes complementarios: a) Educacin bsica de calidad para todos los nios y nias, poniendo la alfabetizacin (adquisicin, desarrollo y uso de la lengua escrita) en el centro de los esfuerzos y las reformas escolares; b) Alfabetizacin universal para la poblacin joven y adulta excluida del sistema escolar, no slo a travs de programas especficos para adultos, sino tambin como parte de los esfuerzos educativos dirigidos a la familia y la comunidad, y a travs de todos los medios posibles; c) Un ambiente que estimule la lectura y la escritura, a nivel local y nacional, incorporando y articulando todas las instituciones, medios y tecnologas disponibles (familia, escuela, biblioteca, iglesia, espacio deportivo, centro comunitario, telecentro, cybercaf, peridicos, radio, televisin, etc.); y d) Luchar contra la pobreza de manera estructural, no slo con intervenciones focalizadas
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ad-hoc, sino introduciendo cambios profundos en el modelo poltico, econmico y social. No se puede luchar contra el analfabetismo sin luchar contra la pobreza y sin asegurar la satisfaccin de las necesidades bsicas de la poblacin. En definitiva, alfabetizacin para todos y educacin para todos requieren intervenciones complejas y polticas intersectoriales. Aprendizaje a lo largo de la vida Todos aprendemos a lo largo de la vida, independientemente de quienes somos, dnde vivimos y si vamos o no a la escuela. En ese sentido, no hay nada nuevo en el aprendizaje a lo largo de la vida. Sin embargo, su adopcin actual como nuevo paradigma para los sistemas educativos en todo el mundo enfatiza el reconocimiento de que: Lo que importa es el aprendizaje (no la informacin, la educacin o la capacitacin perse); La sociedad de la informacin y la sociedad del conocimiento que estn emergiendo suponen fundamentalmente el desarrollo de sociedades de aprendizaje y comunidades de aprendizaje; El aprendizaje permanente es fundamental para la supervivencia y para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas, as como para el desarrollo humano, social y econmico de un pas; existen muchos sistemas, lugares, medios, modalidades y estilos de aprendizaje; es necesario asegurar oportunidades de aprendizaje para todos, durante toda la vida.

Alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de la vida La alfabetizacin no tiene edad El trmino alfabetizacin se refiere a la capacidad de leer y escribir. La convencin social asume que la infancia y ms especficamente la llamada edad escolar es la edad normal para aprender a leer y a escribir. Dicha convencin social se basa, no obstante, en dos falsos supuestos: (a) sociedades que aseguran a todos los nios y nias el derecho a acceder a la escuela, y (b) escuelas que aseguran el derecho a aprender. La adquisicin y el desarrollo de la alfabetizacin se realizan dentro y fuera de la escuela Es generalizada la creencia de que las personas aprenden a leer y a escribir cuando entran a la escuela y que este proceso termina con el ltimo da de clases. Esta creencia es equivocada, tiene mucho de desconocimiento y de prejuicio. Abundante investigacin y evidencia emprica muestra que: (a) Las bases para la adquisicin de la alfabetizacin se asientan en la primera infancia Evidentemente, el contexto y los estmulos a los que est expuesto cada nio o nia en su primera infancia marcan diferencias importantes en la introduccin temprana a la cultura escrita. El sistema escolar no parte del conocimiento previo que traen los alumnos a la escuela, sino que lo ignora y hasta desprecia

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Estudios longitudinales sobre los procesos de adquisicin de la lectura y la escritura en la infancia, comenzando en el hogar y continuando en la escuela, revelan que la escuela contribuye frecuentemente a detener la curiosidad de los nios acerca del lenguaje, y su deseo espontneo de leer y escribir. (b) El desarrollo de la alfabetizacin va mucho ms all del sistema escolar Tradicionalmente se ha asociado alfabetizacin con asistencia a la escuela, y su mejoramiento con la capacitacin docente. Sin embargo, aprender a leer y escribir para comprender, expresarse, informarse, comunicarse y seguir aprendiendo implica mucho ms que asistir a la escuela y tener profesores informados y motivados La familia y la comunidad local tienen un papel fundamental en hacer de la alfabetizacin un recurso necesario y gozoso. Adems deacceder a la escuela, es importante tener acceso a actividades culturales y espacios derecreacin, a una cancha deportiva, a una biblioteca, a un museo, a un centro informtico, aperidicos y otros medios masivos de comunicacin, etc. Todo ello contribuye a estimular el aprecio por y el desarrollo de una cultura de aprendizaje permanente. (c) Acceso a la escuela no garantiza acceso a la alfabetizacin El analfabetismo suele asociarse con la falta de acceso a la escuela. Sin embargo, esto no necesariamente es as. El analfabetismo tambin resulta del acceso a una educacin (formal y no formal) de mala calidad. Estudios y evaluaciones confirman una y otra vez que el sistema escolar viene desde hace mucho fallando en el desarrollo de la lectura y escritura en las aulas, desde el preescolar hasta la universidad. La alfabetizacin sigue siendo la misin ms importante que las sociedades encargan al sistema escolar.

La alfabetizacin es un asunto transgeneracional Existe amplia evidencia que muestra que la educacin de los padres y especialmente de las madres impacta de manera importante en la vida de sus hijos e hijas en varios campos: salud, nutricin, cuidado, proteccin, asistencia y permanencia en la escuela, etc. El nivel educativo de los adultos-padres, y los usos concretos de la lectura y la escritura en el hogar, estimulan o inhiben el desarrollo de su prole. En todas las regiones, pases y culturas, las mujeres que no saben leer ni escribir confiesan que una de sus mayores motivaciones para aprender tiene que ver con la vida escolar de sus hijos: ayudarles a hacer las tareas, sentirse ms seguras para acudir a la escuela, asistir a las reuniones de padres de familia, hablar con los profesores, etc. Es tan importante la educacin de padres y madres para el bienestar de los nios que como lo hemos sostenido muchas veces el derecho de nios y nias a la educacin bsica debera incluir el derecho a madres y padres educados. El analfabetismo parental es uno de los factores que incide negativamente sobre la autoestima, la vida escolar y el aprendizaje de nios y nias en sectores pobres. La alfabetizacin es un pilar fundamental del aprendizaje a lo largo de toda la vida

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Es cierto que el lenguaje escrito tiene un papel fundamental en el desarrollo y la transmisin del conocimiento, as como en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El lenguaje escrito sigue siendo el medio ms importante para la preservacin y transmisin del conocimiento. La alfabetizacin es el portn de entrada a la educacin bsica y el pasaporte ms importante para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Aprender a leer y escribir marca un antes y un despus en la vida de las personas. No es casualidad que las personas adultas se refieran frecuentemente a este aprendizaje asocindolo con luz, ventana, puerta. El lenguaje escrito, la lectura y la escritura, acompaan a las personas a lo largo de su vida y les permite mantenerse informadas y activas intelectualmente. La alfabetizacin es esencial para el desarrollo humano y para mejorar la calidad de vida de las personas. No es realista y puede considerarse un abuso demaggico en el campo de la polticaesperar que la alfabetizacin per se cambie la vida de las personas, incidiendo sobre el ingreso, el empleo o la pobreza. Y, sin embargo, saber leer y escribir mejora la calidad de vida de las personas de muchas y muy profundas maneras, no necesariamente de naturaleza econmica. La alfabetizacin mantiene vnculos estrechos con la dignidad humana, la autoestima, la libertad, la identidad, la autonoma, el pensamiento crtico, el conocimiento, la creatividad, la participacin, el empoderamiento, la conciencia y la transformacin social, todos ellos importantes satisfactores humanos, ms all de las condiciones materiales de vida. En sus testimonios, los alfabetizandos adultos y de la tercera edad se refieren a la lectura y la escritura como una compaa, un arma para combatir la soledad, una manera de viajar, sin viajar. La sustitucin de la huella digital por la escritura del propio nombre es el acto ms importante de dignificacin para una persona analfabeta, por lo general afectada por la vergenza y la baja autoestima. Cultivar la lectura y la escritura tambin repercute sobre la salud mental y psicolgica de las personas. La investigacin neuropsicolgica indica que las personas que cultivan una mente activa y compleja durante toda su vida incluyendo un vnculo slido con la lectura escritura, diferente por ejemplo de la actividad pasiva de ver la televisin envejecen bien y estn menos expuestas a enfermedades como el Alzheimer y la demencia senil. La alfabetizacin es un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida Tradicionalmente se ha asociado alfabetizacin con un ap rendizaje elemental que se realiza en un corto perodo de tiempo: uno o dos aos de escuela en el caso de los nios, un breve programa o campaa en el caso de jvenes y adultos. La idea de que cuatro aos de escolaridad son suficientes para lograr un nivel de alfabetismo funcional, atribuida a la UNESCO, ha sido repetida una y otra vez en planes y polticas nacionales e internacionales de educacin. De ah la necesidad de planificar alfabetizacin, post -alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos conjuntamente, como un continuo, entendiendo la alfabetizacin no de manera aislada sino como componente de la educacin bsica. De ah la importancia de ofrecer en todo programa no slo materiales para aprender a leer (cartillas y manuales programados) sino materiales para leer. De ah la imperiosa necesidad de articular polticas y programas de
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alfabetizacin con polticas y planes de lectura, de desarrollo de la escritura, de acceso al peridico y otros medios de informacin, a bibliotecas, centros informticos, etc. El ingreso a la Sociedad de la Informacin (SI) exige, ms que nunca, que nios, jvenes y adultos aprendan a relacionarse con la informacin y el conocimiento de manera razonada y crtica, aprendan a producir su propio conocimiento, a investigar, a identificar, evaluar, seleccionar y usar la informacin a la que estamos expuestos en los medios masivos, en la calle, o en la Internet. Formar lectores crticos ha sido un objetivo explcito en los currculos avanzados, tanto en los sistemas escolares como en los de campaas y programas de alfabetizacin de adultos en todo el mundo. En la actualidad, la formacin de lectores crticos tiene ms importancia que nunca, dada la expansin sin precedentes de la informacin y el conocimiento y de los medios para difundirlos. Obviamente, desarrollar el pensamiento complejo y el pensamiento crtico va mucho ms all de aprender a leer y escribir; es parte de la misin de una buena educacin bsica que se prolonga como aprendizaje a lo largo de toda la vida, en la familia, en la comunidad, en el trabajo, en la participacin ciudadana. En resumen: la alfabetizacin ya no puede concebirse como un aprendizaje terminal sino apenas como una puerta de entrada, ya no puede verse como una etapa de aprendizaje sino como un proceso de aprendizaje que pasa por diferentes momentos y niveles y que se instala como aprendizaje permanente. Es difcil imaginar e incluso identificar hoy personas sin ningn contacto con, o conocimiento sobre, el lenguaje escrito. Por otro lado, entre la persona considerada analfabeta y la persona considerada alfabetizada existen mltiples grados de dominio y uso de la lectura y la escritura. Trminos tales como alfabetizacin bsica, alfabetizacin inicial, analfabetismo funcional, neoalfabetizados o semialfabetizados, postalfabetizacin, entre otros, expresan de alguna manera la necesidad de ir ms all de la dicotoma simplista analfabeto / alfabetizado y de reconocer los vnculos estrechos entre alfabetizacin y aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Las alfabetizaciones digitales Jos L. Rodrguez Illera Cambios en la idea de alfabetizacin; principales cambios y discusiones. (a) de un concepto psicolgico de lectura a una concepcin social de la alfabetizacin. Quizs este es el cambio ms significativo de todos, como sealan Lankshear y Knobel (2003), el recorrido de un continuo en el que las primeras ideas sobre la alfabetizacin la pensaban nicamente como la adquisicin de unas capacidades cognitivas, es decir como la adquisicin de un cdigo, en el caso de un cdigo de correspondencia entre lo escrito y la palabra hablada, la lectura, o entre el pensamiento y la lengua escrita, la escritura. A esta concepcin contribuyeron, sin duda, el acceso restringido que durante siglos rode a lo escrito, y el papel, interesado por sus orgenes de clase pero liberador, de la escuela pblica. Sin duda, la obra de Freire (Freire y Macedo,1989), y su concepcin social y poltica de la alfabetizacin, mostr cmo detrs de la lectura, y de la lectura inicial, se encontraba una concepcin del mundo, y que los textos mismos no eran tan aspticos como los ejercicios de lectura suponan. De modo paralelo, otros autores que provenan de la lingstica hicieron un camino parecido en los resultados. Bernstein (1972) y Halliday (1978) son sin duda los ms destacados por su
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concepcin social del lenguaje, as como por la influencia mtua en sus respectivas teoras. Y, a su lado, un buen nmero de lingistas, socilogos, sociolingistas, y pedagogos (entre ellos: Gee, 1996; Bourdieu, 1977) que han intentado repensar el lenguaje, el habla pero tambin la lectura y la escritura, como algo que es intrnsicamente social y que no puede ser contemplado como "slo" lingstico. Un tercer factor influyente ha sido la consideracin de la alfabetizacin como una cuestin de poltica educativa, no nicamente ligada a la educacin formal Un cuarto factor ha sido el influjo de los estudios socioculturales, en particular el trabajo pionero de Luria (1976), Scribner y Cole (1981), as como de Olson (1994) en relacin a la escritura, se pueden considerar decisivos para comprender la relacin entre la alfabetizacin, las capacidades cognitivas y el medio social especialmente la escuela.

(b) Competencia, proceso, prctica. Adems de un enfoque social y no slo psicolgico o lingstico, el otro grupo de cambios que se han producido, siendo tambin conceptuales, estn ms centrados en la manera de analizar la alfabetizacin, y responden a varios ejes que se entrecruzan. Por una parte, la alfabetizacin es contemplada como una competencia (en oposicin a una realizacin o performance), es decir como una capacidad cognitiva capaz de generar numerosas realizaciones concretas. Las concepciones educativas sobre la competencia son muy valiosas cuando se contraponen al simple anlisis o evaluacin de la realizacin, pero lo son ms si incluyen un componente social/cultural en el ncleo mismo de la idea de competencia, es decir tratando a la alfabetizacin como una competencia comunicativa y no slo lingstica o cognitiva, es decir como una competencia social que toma en cuenta el contexto de comunicacin, cultural e interpersonal en el que se produce. Por otra parte, la alfabetizacin suele ser vista como un proceso que tiene un final: el sujeto alfabetizado. Este esquema de pensamiento es claramente insuficiente por dos motivos: a) no contempla el carcter procesual de muchos contenidos alfabetizados, que lejos de acabarse en un momento dado, continan evolucionando y cambiando en momentos posteriores; es, si se quiere, un proceso abierto con re-alfabetizaciones. b) Tampoco piensa el carcter gradual de la alfabetizacin: El carcter gradual de la alfabetizacin es reconocer que se trata de un continuo c) Finalmente, la alfabetizacin puede ser pensada como una prctica, es decir como una actividad del sujeto que es significativa y que, adems, transforma la realidad. En resumen, ambos tipos de cambios conceptuales, los referidos a enfatizar el carcter social de las prcticas letradas (como hace Viao, 1992), y los que cuestionan un anlisis simple en trminos de una competencia alcanzada y realizada casi mecnicamente ante distintos textos, nos llevan a considerar la alfabetizacin como un problema complejo, casi como un espacio de anlisis, con lmites imprecisos, en el que se han incluido muchas situaciones y actividades que antes no se consideraban. Hacia dnde nos lleva este giro terico que se ha producido? Cules son las consecuencias para la idea de alfabetizacin digital?

Las Nuevas alfabetizaciones Parte de estas ideas estn en la base de una nueva conceptualizacin, en un doble sentido:
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en los llamados "Nuevos" estudios sobre la alfabetizacin, es decir un sector acadmico que reivindica la orientacin terica, pero tambin en el redescubrimiento de prcticas "nuevas" que no haban merecido mucha atencin hasta hace unos aos, o bien que son nuevas por no haber existido previamente. Los "nuevos" estudios sobre la alfabetizacin, amplan el alcance de sus intereses en varios aspectos: a) enfatizando el carcter plural de las alfabetizaciones, lo que denominan las "multialfabetizaciones", es decir no limitndose al lenguaje oral y escrito, sino a cualquier forma de manifestacin comunicativa y cultural. b) elaborando una concepcin crtica de la alfabetizacin, esto es, una concepcin niega el carcter neutral de la misma y que la sita como un conjunto de decisiones sociales y polticas; c) conectando la crtica y la ampliacin temtica con la educacin, de manera que el papel de los profesores es cercano al de diseadores de experiencias y de prcticas, mediante las que se configura qu se aprende y cmo se aprende de manera simultnea. Reivindicando, por tanto, el carcter crtico y poltico de la educacin, a la vez que poniendo el nfasis en los procesos de produccin, tanto para profesores como para estudiantes, mas que en los de recepcin, consumo o anlisis. En paralelo a estas aportaciones acadmicas, otros autores han lgicamente "descubierto" cmo los nuevos medios han influido en las prcticas cotidianas (no nicamente alfabetizadas) en distintos contextos: educacin, trabajo, hogar, grupos de amigos, etctera. Se puede pensar que, en gran medida, son una extensin de los Media Studies, o, en nuestro caso de los estudios de Comunicacin que vienen a ser parecidos, aunque ms aplicados, a los Media Studies. Su inters para pensar las nuevas alfabetizaciones es, en parte, el tener una descripcin detallada: algo tan obvio que, sin embargo, no existe. Algunos autores han propuesto realizar un triple trabajo sobre las alfabetizaciones digitales que consistira en una descripcin de las mismas (siempre cambiante), un anlisis de sus modos de funcionamiento y una crtica de sus implicaciones.

Agenda de investigacin y de aplicacin educativa Los problemas Una agenda de investigacin educativa de las alfabetizaciones digitales supone, ante todo, situarse ante la revolucin digital de una manera determinada, con un esquema de pensamiento, una mentalidad concreta. Algunas de las ideas esbozadas nos han mostrado hasta qu punto la manera de pensar la alfabetizacin ha cambiado en los ltimos aos, y en la mayora de los casos sin una conexin directa con las prcticas digitales. Por ello mismo, el pensamiento pedaggico sobre las alfabetizaciones digitales depende de cmo contemplemos la aproximacin ms general a la era digital, y consiguientemente tanto la prctica educativa como la investigacin estarn enmarcadas en esa aproximacin. Estas aproximaciones han sido, a veces, denominadas "metforas" (Nardi y ODay, 1999), otras "mentalidades" (mindsets). Todas enfatizan cmo la manera de aproximarnos a la tecnologa digital nos hace ver unos aspectos y omitir otros. Por ejemplo, si se consideran las tecnologas como una herramienta (para educar), se tiende a pensarlas como algo que es medido en funcin de su eficacia. Si se piensan como parte del entramado social, casi de una manera ecolgica, la aproximacin diluye su eficacia instructiva y las resita en un contexto mucho ms amplio. Lo
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mismo ocurre si se tiene una mentalidad "interna", es decir la de aquellas personas que ya han conocido las tecnologas digitales como parte de su mundo (de manera parecida a lo que ocurre a otras personas con tecnologas anteriores como el telfono o la televisin), y que las utilizan para comunicarse, aprender o divertirse de manera espontnea, como si fueran "nativos". Por el contrario, una mentalidad "externa" supone haber aprendido a utilizarlas ya de adultos, como algo completamente nuevo y no siempre bien comprendido. Las mismas actitudes y mentalidades determinan su utilizacin escolar, siempre realizada, en el mejor de los casos, por profesores que tienen una mentalidad "externa" hacia las tecnologas y el mundo digital. Es posible, por tanto, que cualquier intento por establecer un programa de accin educativa deba realizarse a corto y medio plazo, descartando el largo plazo no slo por motivos de cambio tecnolgico sino tambin por el cambio generacional, que supondr el acceso de personas que vern las tecnologas como nativas, adoptando adems metforas cada vez menos instrumentales. Y, por otra parte, el intento de un programa de investigacin sobre las alfabetizaciones digitales supone, al mismo tiempo, considerar que los conceptos bsicos de educacin y de aprendizaje no estn exentos de una redefinicin, que los acomode o incluso que los re-piense a la luz de las nuevas formas comunicativas en las que se fundan las prcticas alfabetizadas. Lo que parece cierto es que los intentos por asimilar las nuevas formas comunicativas y culturales a viejos esquemas educativos no puede hacerse sin modificar estos ltimos Otras aproximaciones que no contemplaban lo digital sino como algo relacionado con los ordenadores y con la programacin, o que slo ven en la alfabetizacin digital un componente instrumental (aprender tcnicas y destrezas, determinados programas o aplicaciones, en una estrecha concepcin funcional) estn claramente mal enfocadas.

3.2. Distinciones y ejes de anlisis Las alfabetizaciones digitales pueden descomponerse, al menos en un primer movimiento analtico, en un conjunto de ejes interrelacionados: a) unos claramente tecnolgicos, relativos a la materialidad que soporta las prcticas alfabetizadas; b) otros relacionados con las competencias lingsticas y extralingsticas, o, en general, con las capacidades cognitivas asociadas a su uso; c) otros relativos a las prcticas, a su contexto, a cmo son usadas y a las consecuencias sociales y personales de esa utilizacin; d) otros, en fin, a la capacidad crtica para pensar las prcticas digitales como prcticas socialmente construidas. El ordenador es un medio pero, a la vez, es un autntico metamedio que incorpora digitalmente lo que antes eran medios analgicos separados. Esta caracterstica es central para relacionar el mundo digital con lo que no lo es: el ordenador es capaz de procesar y representar todo tipo de informacin digital de manera integrada, algo que es completamente imposible en el mundo analgico en el que, a lo sumo, dos medios se unen si comparten el canal fsico de transmisin

Multimedialidad, metamedialidad, multimodalidad Quizs la propiedad ms llamativa y conocida sea la multimedialidad, que, en gran medida, es un resultado del propio proceso de digitalizacin y del carcter metamedial de los ordenadores.

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Hay que reparar en lo que supone la experiencia de lectura de una pantalla multimedia: 1) que los medios estn digitalizados (digitalidad); 2) que el ordenador y su pantalla, como un nuevo soporte de escritura, es capaz de integrarlos (metamedialidad); 3) que el autor, y en algunos casos el lector por su propia condicin activa, es capaz de elegir el modo principal de significacin. La multimedialidad supone tratar el conjunto del mensaje que se compone en una pantalla de una manera fundamentalmente grfica, es decir como un agregado de medios que deben ser puestos en un montaje espacial (y en ocasiones temporal), y cuya significacin no depende enteramente de ningn medio aislado sino de su totalidad. La composicin grfica de los mensajes, la integracin de varios medios en una pantalla plana, que tienen modalidades de significacin diferenciadas, y aperturas a formas hipertextuales e interactivas, es un problema de investigacin y no nicamente de alfabetizacin. el montaje multimedia (por utilizar la palabra montaje, que enfatiza el carcter construido de lo que vemos y oimos en pantalla, cercana al cine pero tambin a los peridicos, y que tiene una historia propia como ha demostrado Abril, 2003)

NUEVAS TENDENCIAS EN FORMACIN INTEGRAL UNIDAD II Educacin y trabajo. Visin histrica. La vinculacin entre la educacin y el trabajo fue considerada de distintos modos a travs del tiempo en nuestro pas. En la dcada de los 40 y 50 se pasa de una concepcin del pas como agrcola a una etapa de crecimiento de las industrias. Para este cambio se verifica la necesidad de mano de obra calificada. Los economistas de esta poca postularon la importancia de la educacin para el desarrollo econmico del pas. De este modo algunos organismos internacionales disearon planes de formacin profesional segn el crecimiento planteado en cada pas. Las consecuencias inmediatas fueron la obtencin de un excedente de mano de obra calificada (plasmado en desocupados o subocupados), y la confirmacin de que no se puede tomar a la educacin como nico factor a tener en cuenta. En las dos dcadas siguientes es variada la oferta de formacin profesional, para la enseanza de oficios. En los 70 y 80 sobresalen las escuelas tcnicas, y se difunden las propuestas de capacitacin a nivel privado. En las ltimas dcadas son numerosos los programas de capacitacin profesional nacionales o provinciales, pero dadas las caractersticas diversas de la poca, stas se orientan a capacitar para el autoempleo y cubrir las demandas de personal calificado en las pequeas empresas

Qu corrientes y/o teoras permiten explicarlas? Hay dos concepciones que fueron modelando el vnculo entre la educacin y el trabajo:
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1. La educacin como factor de gran influencia sobre el desarrollo econmico (entendido como crecimiento y distribucin) de un pas. Aqu cobra especialmente fuerza la educacin tcnica y formacin profesional. 2. Teora del capital humano: considera al gasto en educacin como una inversin. Esta teora entiende la vinculacin-educacin-productividad-ingresos en trminos individuales. Concepcin de que cada persona es responsable de su insercin en el mercado laboral La debilidad de la Teora de Capital Humano es que reduce todo a trminos individuales, sin tener en cuenta la existencia de grupos y relaciones sociales diversas, cuya posibilidad de insercin educativa y laboral depende de las condiciones de clase social y econmica, cultural, etc. y al suponer un mercado de oferta y demanda de empleo en equilibrio, donde las diferencias de logro en los accesos y permanencia en el empleo son producto de condiciones individuales y no sociales. La relacin educacin y trabajo se caracteriz por comprender dos procesos (la educacin y el trabajo) que aunque se dieron en paralelo y se necesitaron mutuamente no se correspondieron logrando converger en un proyecto comn de "educacin para el trabajo". Cuando se crey en la educacin como posibilidad de desarrollo de un pas, como posibilidad de crecimiento econmico en trminos individuales y como posibilidad de ascenso social en trminos colectivos, no se tuvieron en consideracin factores fundamentales como el empleo, el desarrollo productivo, la capacidad de absorcin de mano de obra calificada, etc. Asimismo, el sector productivo demand cambios profundos en el sistema educativo, en cuanto a formacin para el trabajo, sin tener en cuenta, el tiempo de escolarizacin o capacitacin requerido para la formacin del trabajador, la idiosincrasia del mismo sistema educativo y los fines de la educacin que exceden una formacin especfica para un puesto de trabajo determinado. El mundo del trabajo hizo sus requerimientos sin pensar en los efectos que tendra el no emplear la mano de obra calificada, lo que resulto en un fenmeno de devaluacin o sobreoferta de educacin. La oferta de Formacin Profesional y de Educacin tcnica. En los inicios del proceso de industrializacin, se plantea el problema de que la demanda de mano de obra calificada superaba la oferta disponible. Las dificultades en ese momento, no se referan a la creacin de puestos de trabajo sino a la cobertura de los mismos con recursos humanos adecuadamente capacitados. Los mbitos en los cuales se formaban los trabajadores, hasta ese momento, eran insuficientes para dar cuenta de las exigencias cualitativas y cuantitativas de recursos humanos que requera el desarrollo econmico y tecnolgico. En este contexto empiezan a adquirir mayor importancia, las instituciones de Formacin Profesional. stas, concebidas como instituciones de capacitacin no formal, independientes de los sistemas educativos formales y con fuertes lazos con el mundo del trabajo, aparecen en el escenario a comienzos de la dcada del 40. Estas instituciones estaban pensadas para cubrir la demanda de formacin mano de obra calificada, requerida por la industria incipiente por una parte.

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Actualmente, el modelo de desarrollo e institucionalizacin de la Formacin Profesional pierde vigencia en la actualidad, a partir de los cambios surgidos en las esferas de la tecnologa, la economa, y la cultura. No obstante ello, la experiencia de sus instituciones, son antecedentes favorables y constituyen condiciones adecuadas desde las cuales reflexionar acerca de su reformulacin. Los cambios ocurridos en la escena econmica mundial y nacional, a partir de las etapas recesivas de los '70 y '80, y el auge de las concepciones neoliberales, redistribuyen los roles y el peso especfico de los actores sociales y del Estado en la formulacin e implementacin de las polticas sociales. Un nuevo factor, el mercado, cobra creciente importancia y adquiere peso propio, an en lo referido a las estrategias institucionales de Formacin Profesional.

Nuevas demandas, nuevas tendencias: En este punto se hace necesario repensar las cuestiones centrales referidas entre otras al concepto mismo de Formacin Profesional, el rol del Estado y los actores sociales, empleadores y trabajadores, los mecanismos de articulacin con el sistema educativo formal, y con otras instituciones, sus objetivos, modelos institucionales y estrategias de gestin, su vinculacin con las demandas sociales y con nuevos actores sociales, cmo se aporta desde all al desarrollo tecnolgico, la productividad, y la equidad. La importancia de la Formacin Profesional se advierte en el hecho de que en la actualidad existe consenso sobre la relacin directa que existe entre el nivel de desarrollo econmico y tecnolgico de un pas y su nivel de inversin en FP. En el proceso de adaptacin y generacin de nuevos roles de la Formacin Profesional en el mundo se perfilan algunas tendencias que marcan la ruptura con los viejos modelos institucionales. Estas tendencias tienen que ver con la diversificacin de modelos, y estrategias de accin, entre las que podemos sealar: La incorporacin de nuevos actores sociales que encaran acciones y programas de capacitacin laboral, La capacitacin para el autoempleo, La aparicin de nuevos sujetos demandantes de capacitacin, como es el caso de las microempresas, Los cambios cualitativos para adaptarse a las nuevas demandas formativas.

Modelos de gestin institucional de la oferta de Formacin Profesional Cabe sealar que en muchos casos, la aprobacin de planes y apertura de servicios educativos no responda a necesidades detectadas a travs de diagnsticos sistemticos y planificaciones globales, sino a la necesidad de dar respuesta a demandas coyunturales, de orden social, econmico o poltico. El crecimiento e instalacin de este sistema de articulacin entre la educacin el trabajo estaba basado en:

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 un ritmo de desarrollo tecnolgico que haca posible la seleccin, organizacin y transmisin de conocimientos correspondientes al desempeo en determinados puestos de trabajo, en lapsos relativamente prolongados, La posibilidad de la utilizacin y amortizacin de equipamiento a lo largo de varias cohortes, Mecanismos de contratacin de instructores regidos por la normativa general del personal docente con estabilidad en el cargo, y sistemas de promocin basados como en el resto del sistema educativo fundamentalmente en la antigedad en el ejercicio de la docencia. Servicios estructurados desde la lgica de la oferta. En resumen no parece aventurado afirmar que en lo referido a la Formacin Profesional, la " lgica educativa" oper muchas veces como contradictoria a la " lgica productiva". Finalmente cabe sealar la casi inexistencia de programas destinados a la capacitacin y actualizacin de docentes e instructores y la carencia de instancias destinadas a la capacitacin en la gestin institucional, carencia que hasta hace no hace mucho tiempo, era compartida por la generalidad de los docentes que componen el tema educativo formal y no formal. Si bien este panorama no es aplicable en forma generalizada y, tanto desde el Estado Nacional, los Estados Provinciales, y las propias, entidades contrapartes, se realizan esfuerzos ingentes para generar soluciones al problema, este dilema, enmarcado en las transformaciones generales productivas y educativas, adquiere hoy singular relevancia. Esto es apreciable a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin y el diseo de los programas de transformacin especficos destinados a la reformulacin de la oferta educativa para la capacitacin laboral y profesional. Cuales debieran ser las lneas de accin que permitan atender a estas tensiones y a estas nuevas relaciones? En lneas generales las tendencias que aparecen como ms adecuadas a ese efecto parecen tender a: promover la participacin de todos los actores sociales fundamentalmente empresarios y trabajadores, y la intervencin activa del Estado, posibilitar una articulacin fluda entre la oferta educativa y la demanda del sector productivo, generar modelos institucionales con la suficiente flexibilidad para adaptarse a las transformaciones, diversificar los modelos institucionales tanto en su constitucin como en su dependencia orgnica de forma tal de aprovechar capacidades instaladas y potencialidades dispersas, promover programas de formacin docente destinados a la capacitacin de los instructores y docentes con nfasis en la actualizacin de contenidos y metodologa didctica, garantizar la provisin de equipamiento adecuado para el aprendizaje de nuevas tecnologas, disear sistemas de alternancia que permitan el aprendizaje y la prctica con equipamiento de ltima generacin con instancias de formacin en el aula, generar mbitos de concertacin intersectorial que permitan una adecuada organizacin y distribucin de la oferta de servicios, disear programas puntuales de capacitacin destinados tanto a la atencin de sectores y grupos sociales con necesidades especficas, como a la atencin de problemticas coyunturales,
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 disear y ejecutar programas de reestructuracin de las instituciones existentes para lograr su adecuacin a las demandas actuales, establecer mecanismos de contratacin de instructores y docentes que posib iliten la movilidad y flexibilidad de la oferta adecuada a la dinmica de la demanda, disear formas alternativas de financiamiento que permitan el mejoramiento de la oferta, a travs por ejemplo de la venta de servicios a instituciones de la comunidad. Tales orientaciones parecieran indicar que no es posible definir modelos nicos e ideales para la organizacin de la oferta de Formacin Profesional, sino ms bien establecer caractersticas deseables que se reflejen en los niveles de gestin macro y micro. En el nivel macro aparece como necesario apuntar a la articulacin del universo existente, garantizar la participacin social, optimizar los recursos disponibles, intervenir en la configuracin global del sistema para garantizar su adecuacin y flexibilidad, esto es promover la lgica de la demanda por sobre la de la oferta. En cuanto al micro nivel, el nivel institucional, debiera apuntarse a modelos giles y flexibles, tecnolgicamente actualizados, con fuerte insercin en la lgica productiva. Una modalidad posible es la diversificacin de los servicios, incluyendo instancias de investigacin aplicada, asistencia tcnica o produccin de bienes y servicios, lo que cumple con el doble objetivo de generar recursos y vinculaciones con otras instituciones de la comunidad.

La didctica de la Formacin Profesional. El mbito de la Formacin Profesional, fue congruente con este modelo. Sus programas de estudio estaban diseados partiendo de la minuciosa desagregacin del proceso de produccin en tareas y actividades en una secuencia fija y predefinida. La planificacin inclua asimismo la totalidad de insumos y herramientas necesarios para llevar a cabo el curso. El mtodo basaba asimismo su estrategia en la adquisicin de destrezas casi siempre manuales, que garantizaran el adecuado manejo de un oficio o puesto de trabajo determinado. La repeticin mecnica era uno de los pilares en los que se sostena el aprendizaje. Esta descripcin, apunta exclusivamente a establecer la coherencia existente entre los modos de organizar la produccin y la capacitacin que consecuentemente se diseaba. En sntesis, las caractersticas metodolgicas, se orientaban al aprendizaje de destrezas manuales, a la formacin para puestos de trabajo determinados, no incorporaban informacin sobre los procesos totales de la produccin referida, y basaban su estrategia en la repeticin de actividades previamente secuenciadas. Actualmente la organizacin moderna del trabajo requiere de otro perfil de trabajador. La autonoma, la capacidad de resolver situaciones imprevistas, la creatividad, la versatilidad y la capacidad de aprender, demandan la reformulacin de los modelos didcticos de la Formacin Profesional. Ello implica adems enfatizar el aprendizaje de procesos, por sobre la asimilacin de contenidos sin significacin y sin anclaje. Supone fortalecer la capacidad de autoaprendizaje, y la visin crtica necesaria para el desarrollo de la creatividad.
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La repeticin, la disciplina y los conocimientos especficos no alcanzan actualmente para abarcar la totalidad de las dimensiones comprendidas en el concepto de Formacin Profesional. La posibilidad de ensayar y equivocarse, la posibilidad de aventurar soluciones nuevas e investigar, el conocimiento de los procesos globales y la amplitud en la formacin, el nfasis en el desarrollo de los cdigos instrumentales bsicos para el aprendizaje, la incorporacin de formacin general, y la articulacin con el sistema formal en todos sus niveles, suponen los desafos que debern encararse para adecuar la Formacin Profesional a una organizacin de la produccin distinta, a un contexto en permanente cambio y a la incertidumbre que pareciera conformar el horizonte de la sociedad en este fin de siglo. Nuevos modelos de Formacin Docente. Este contexto de permanentes transformaciones y su correlato en los modelos institucionales obliga a replantearse tambin el perfil de los docentes, entendiendo que los mismos son actores principales de este proceso. Consecuentemente, es indispensable prever polticas especficas destinadas a atender las cuestiones inherentes a su formacin y actualizacin permanente. En este sentido se abordan dos dimensiones relacionadas con la temtica: En primer lugar la concepcin misma de la formacin en tanto proceso continuo, en segundo lugar el perfil del formador y las estrategias adecuadas para su desarrollo. Los distintos modelos pedaggicos implican necesariamente distintos perfiles, y distintos perfiles devienen en estrategias de formacin y capacitacin diferenciadas. Por un lado es imposible actualmente, pensar en una formacin inicial habilitante complementada por actualizaciones peridicas o "retoques" eventuales. El dinamismo que los cambios tecnolgicos demandan de la educacin, obligan a pensar la formacin de los docentes como un proceso de formacin permanente en el que la prctica se entrelaza sistemticamente con instancias de reflexin terica y de capacitacin. La creciente complejidad y diversificacin de las reas de conocimiento no se agota en los trminos y alcances de una formacin inicial. La divisin entre formacin inicial y formacin permanente es superada por una concepcin de continuidad. La primera, en todo caso deber apuntar al desarrollo de las herramientas metodolgicas que posibiliten la construccin autnoma de conocimiento, la bsqueda y sistematizacin de informacin relevante, su relacin y contextualizacin, el manejo de procesos y la destreza en el uso de tecnologas adecuadas para ello. El abordaje de los nuevos conocimientos que incesantemente se producen y despliegan en cada rea especfica ser el producto de una vinculacin permanente de los profesionales con las diversas instancias y oportunidades de capacitacin y formacin permanente. Con respecto al perfil de los docentes en el caso de la Formacin Profesional, se define como deseable el desarrollo de las siguientes competencias: "Dominio tecnolgico de la profesin, objeto de enseanza aprendizaje

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 Capacidad pedaggica para ensear esa profesin, Experiencia en el mundo empresarial, Apertura social, sensibilidad respecto del contexto sociolaboral. Empresa, trabajo y Comunidad" Cabe aadir, como complemento de esta definicin, la importancia en el currculum de la formacin docente, del desarrollo de competencias ligadas a la conduccin y gestin de instituciones de Formacin Profesional, de forma tal de garantizar proyectos institucionales adecuados a las demandas de los nuevos escenarios y una efectiva vinculacin de los centros con los actores sociales y la comunidad. Esta definicin de competencias conlleva a su vez, cambios en los modelos a travs de los cuales se estructura la formacin de formadores. Una estrategia apropiada para enfrentar las exigencias del desarrollo tecnolgico debiera apuntar a la utilizacin de enfoques didcticos para la formacin de docentes similares a los que se pretende que los profesores utilicen con sus alumnos. El modelo tradicional basado en: un docente "trasmisor" de conocimientos ya decantados, El nfasis en los contenidos La diferenciacin entre el saber "terico" y el "prctico", La escasa participacin de los actores sociales, La concentracin de las decisiones en la figura del docente, La estructuracin rgida del curriculum, La competencia y el rendimiento individual, La repeticin Instituciones con escasos vnculos con la comunidad. Progresivamente se orienta a un modelo basado en: un docente que facilita el descubrimiento, la investigacin, y la autonoma en la construccin del conocimiento, El nfasis en los procesos y no solamente en los contenidos, un docente que promueve y valoriza la integracin de saberes tericos y prcticos, alternando la prctica con la reflexin permanente sobre la misma, una perspectiva interdisciplinaria, un docente facilitador de la participacin grupal y la reflexin colectiva, Estructuras curriculares flexibles que den cuenta de las particularidades regionales y de las caractersticas y necesidades de la comunidad educativa, Las actividades grupales y la cooperacin La incorporacin del error como instancia de aprendizaje, y la prctica de la investigacin y la experimentacin. Capacidad de gestionar instituciones de Formacin Profesional estableciendo vnculos fludos y sistemticas con los actores sociales. La Formacin Docente en el rea de la Formacin Profesional, adecuada a los nuevos perfiles demandados por el mundo de la produccin, supone articular variados aspectos y supone asimismo generar instancias especficas, permanentes y sistemticas de formacin y capacitacin para dicha rea, en el mbito pblico o privado que permitan integrar competencias pedaggicas y tcnicas.
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Implica asimismo el desarrollo de programas o lneas de accin que jerarquicen y profesionalicen la formacin docente en el rea educativa objeto de este trabajo, otorgndole la importancia necesaria para asegurar una oferta educativa acorde con las necesidades de los tiempos. En la actualidad no alcanza con la destreza en un oficio, ni con el adecuado cumplimiento de las obligaciones. Las transformaciones tecnolgicas y productivas implican que cada trabajador debe estar preparado para cambiar de empleo varias veces en su vida, a manejar altos niveles de incertidumbre, capacitarse permanentemente, y desarrollar mayor autonoma y compromiso con el desempeo de sus tareas. La propia dinmica del trabajo requiere hoy de los trabajadores capacidades tales como la de procesar y manejar correctamente la informacin, organizar su propia tarea, coordinar su trabajo con otros y manejar nuevas y dinmicas tecnologas. Ello demanda modificaciones sustantivas de pautas culturales y actitudinales, proceso que necesariamente contiene un cierto matiz traumtico. Este escenario emergente plantea por tanto, desafos inditos a los sistemas educativos formales y no formales, y especialmente a los sistemas de capacitacin y formacin profesional. Ello es as, porque tal como se expresara anteriormente, la capacitacin y el desarrollo del nuevo perfil demandado a los recursos humanos adquiere una importancia crucial en la competitividad interna y externa. ...La educacin y la formacin son decisivas en las ventajas competitivas nacionales, al tiempo que las viejas ventajas comparativas desaparecen, los recursos humanos adquieren una dimensin relevante y decisiva en la moderna competencia internacional..." Simultneamente se imponen la necesidad de transformar la dinmica y la estructura de la Formacin Profesional, por una parte y, por otra de generar condiciones de equidad en el acceso a los beneficios de la misma. "...El segundo y mas importante desafo es ...lograr que esta transformacin sobre en favor de la equidad y no sea un mecanismo ms de segmentacin, como corren el peligro de ser muchas de W modificaciones del mercado de trabajo" En este sentido se vislumbran algunas tendencias que intentan dar cuenta del efecto que los cambios tecnolgicos y las transformaciones en el sistema productivo tienen sobre la educacin y de las demandas a las que intenta dar respuesta. Siguiendo el esquema de 0. Tangelson puede sealarse que se tiende a: Pasar de una actividad vestibular y esttica a un sistema con capacidad de adaptacin a un medio tecnolgico dinmico, Cambiar el perfil de formacin de la especializacin a la generalizacin, Diversificar los contenidos para abarcar la problemtica del trabajo no dependiente, Montar sistemas orgnicos de reconversin y reciclaje, Incrementar la participacin de los diversos actores sociales: Empresas, C maras Empresarias, Sindicatos, Federaciones, Organizaciones No Gubernamentales, y Organismos Estatales, Pensar la empresa corno un mbito permanente de educacin y capacitacin, Implementar sistemas de alternancia, pasantas, y prcticas laborales de distinto tipo.

La demanda de perfiles profesionales desde el mercado de trabajo.

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Vamos ahora a centrar la mirada en el otro polo de la relacin educacin trabajo: el mercado de trabajo. Si bien esta unidad se plantea como objetivo fundamental analizar esta relacin desde la perspectiva de la oferta, nos parece importante incorporar algunos datos ilustrativos de la situacin actual del mencionado mercado. Para conocer cules son los perfiles profesionales requeridos por las empresas a la hora de emplear y formar y/o capacitar recursos humanos, es necesaria una mirada de la situacin del empleo y la estructura ocupacional. No slo las caractersticas del empleo, sino tambin sus vnculos con el nivel educativo de los recursos humanos, y en especial con las actuales condiciones econmicas y tecnolgicas que pueden incidir o modificar los perfiles socio educacionales que el mercado laboral demanda.

Unidad 3: La Formacin y Capacitacin Docente. Orgenes del Sistema de Formacin Docente en la Argentina En nuestro pas se produjeron de manera conjunta: el surgimiento de la formacin docente especializada, el surgimiento y expansin del sistema nacional de enseanza y el desarrollo del Estado y la sociedad moderna. El magisterio como profesin fue desarrollado por el propio Estado quien cre instituciones especializadas, defini el tipo de formacin, dict planes y programas de estudio, estableci formas de ingreso, exmenes, etc. La profesin docente como tal, reglada por el estado, surge junto con la formacin del sistema educativo en el perodo de organizacin nacional. En esa coyuntura histrica, el sistema educativo deba responder a necesidades de homogeneizacin cultural y social lo que se plasmaba en la escuela en el horario escolar, guardapolvo, edificios escolares, etc. Todo ello tenda a superar desigualdades de lenguas, de origen social, etc., en un pas signado por las grandes masas de inmigrantes de diferentes partes del mundo. La ley 1420, marca el inicio de la laicizacin de la educacin. Esta ley fundante de nuestro sistema educativo, fue sancionada en 1884 y constituye el marco regulatorio para la extensin de la escolaridad en todo el territorio. Educacin laica, obligatoria y gratuita La intervencin estatal provoc una unificacin, una ampliacin y a la vez una jerarquizacin del trabajo de ensear: en Argentina, lo que constituy a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del Estado (donde la sancin y el control son externos) y no una concepcin corporativa del oficio. A partir de la institucionalizacin del magisterio se produjo el surgimiento del maestro como actor social. Entre las funciones del maestro se contabilizaba fundamentalmente la alfabetizacin, pero fue adems, el maestro, el responsable de la difusin de un nuevo orden cultural tendiente a la regeneracin social.
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Se buscaba formar individuos que respetasen la cultura dominante y las instituciones polticas. La adquisicin de la cultura escolarizada se relacionaba entonces, bsicamente con la moralizacin, de tal forma que la tarea principal del maestro consista en la difusin de valores, normas y principios ms que en la transmisin de conocimientos, es decir, que primaba un sentido disciplinador. La educacin popular se orientaba a proveer la homogeneidad social necesaria para el funcionamiento del Estado. De esta forma, se le demandaba al docente vocacin para la enseanza, o sea, Podemos verificar entonces que, la profesin docente presenta desde sus orgenes un carcter misional y es por ello que le asigna gran importancia a la vocacin. La formacin de los docentes tambin present una marcada inclinacin por los problemas prcticos. Para acceder a los saberes elaborados estaban los colegios nacionales. la educacin primaria tena ms que ver con los buenos modales, con las actitudes, las conductas. El escaso reconocimiento, tanto material como social, hacia la tarea docente se corresponde, as, con la vigencia del modelo vocacionista, voluntarista en la definicin moderna del maestro. El sacrificio, la entrega, la humildad y la consagracin a la escuela era lo nico que posibilitaba algn tipo de elogio. Los Saberes Docentes Los docentes son transmisores de la cultura en un mbito especfico que es la escuela. Sin esa transmisin no hay sociedad posible, debido a que ella es la que permite la inscripcin de lo nuevo en la historia. Esa transmisin posibilita la construccin de nuevos espacios. Los docentes transmiten desde un lugar que permite a las nuevas generaciones hacer con eso otras cosas. Cmo se caracteriza el saber de los docentes? Qu intervenciones formativas facilitan la construccin de estos saberes? Con la incorporacin de los alumnos y docentes a la escuela en el proceso de homogeneizacin, con la tradicin normalista, el buen maestro dispona de rutinas y procedimientos para dar formato a la situacin pedaggica de neutralizar lo que saliera de la norma. Igualar, homogeneizar, era importante porque era parte del ideario de la escuela e la incorporacin cultural de todos a una institucin igualitaria. Por supuesto, esta tradicin normalista demostr fracasar ante este intento igualitario. Es necesario destacar que la escuela presenta a los sujetos determinadas alternativas y al hacerlo, descarta otras. Las polticas educativas forman parte de las polticas pblicas. Estas, poseen un discurso normativo y legitimador, de tal forma que prescribe formas de accin, controla mediante diferentes mecanismos y tambin legitima ciertas acciones y deslegitima otras. Las polticas educativas, seleccionan aquellas categoras, concepciones, etc. que quiere transmitir para la conformacin de una determinada identidad. La escolarizacin y la pedagoga implican regulaciones, esquemas clasificatorios, limitaciones en los individuos (tanto decentes como alumnos). Son construcciones histricas que reflejan modos de gobierno, determinan qu es normal, bueno, naturalizando las elecciones ante los sujetos que concurren a la escuela. Polticas y Modelos de Formacin

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La escuela era pensada como un territorio neutro porque convocaba a todos los sujetos y los igualaba. La formacin docente, concebida en sus orgenes por el ideario liberal, plasma en su quehacer esa impronta asociativa entre la educacin y el progreso. "La difusin de la ciencia y la cultura que daran orden y progreso a la sociedad y la funcin del ejemplo y moralizacin para el disciplinamiento de la conducta, configuraron la matriz de origen de la funcin docente, ligada a las decisiones del Estado". La escuela implicaba la posibilidad y slo la posibilidad, de ser educado pero no la garanta, ya que muchos no permanecan en ella y otros directamente no accedan. Es importante tener en cuenta esto porque toda poltica que se toma implica decisiones que hacen a la inclusin - exclusin. En este caso la educacin para todos, implic la exclusin de ciertas culturas: indgenas, gauchos, italianos, gallegos, etc. Por lo tanto el proceso de educacin masiva, si bien incluy la mayora de la poblacin, excluy a una parte de ella tambin. A su vez, la escolarizacin masiva fue lograda tambin por una alianza histrica entre familiaescuela, en que la familia cede su lugar de formadora a la escuela, depositando su confianza en la figura indiscutible del maestro. La promesa de un futuro y la posibilidad de imaginarlo, hacan posible la educacin. Modelos de formacin, tomaremos los enunciados por Diker y Terigi . Estos son: El enfoque prctico - artesanal La tradicin normalizadora - disciplinadora La tradicin academicista El enfoque tcnico - academicista, o concepcin tecnolgica, o tradicin eficientista La concepcin personalista o humanista El enfoque hermenutico - reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la indagacin y la enseanza reflexiva

El enfoque prctico - artesanal Este enfoque responde a una orientacin conservadora del sistema de enseanza, por cuanto supone la reproduccin de ideas, hbitos, valores y rutinas desarrollados por el colectivo docente y transmitidos a travs del funcionamiento mismo de la institucin. La tradicin normalizadora - disciplinadora Esta propuesta de formacin docente est unida a la configuracin del sistema educativo moderno, pone el acento en el moldeamiento de la persona del maestro con el objetivo de su normalizacin. El docente es concebido como un combatiente contra la barbarie y un agente de civilizacin. Es una formacin eminentemente conservadora, donde se estipula desde el proyecto educativo, quin y cmo debe ser el alumno y el docente, qu cosas se deben ensear y aprender y cmo se debe hacer. La tradicin academicista Pone el acento en que lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que stos conozcan slidamente la asignatura que ensean. Para esta tradicin la formacin pedaggica es dbil y obstaculiza la formacin de los docentes. Se prioriza desde aqu a los contenidos que deben ser transmitidos, la formacin en las disciplinas a ensear.
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El enfoque tcnico - academicista Esta tradicin establece una clara distincin entre el conocimiento terico y conocimiento prctico, y entiende al segundo como una aplicacin del primero. La formacin se centr en la preparacin tcnica del docente para la programacin, y en menor medida, en su capacitacin para el manejo de los nuevos recursos de enseanza. La concepcin personalista o humanista Este enfoque centra la formacin en la persona del profesor como garanta de una eficacia docente, en contraposicin con la formacin tecnolgica que pone el acento en el desarrollo de habilidades o competencias. Se concibe la formacin como un proceso de construccin de s, en el que el recurso ms importante es el profesor mismo. Lo peculiar del enfoque humanista es que pone el acento en la formacin del profesor en la afectividad, las actitudes, etc. y la insuficiencia del modelo tecnolgico. El enfoque hermenutico - reflexivo, o enfoques del profesor orientado a la indagacin y la enseanza reflexiva Este enfoque parte del supuesto que la enseanza es una actividad compleja, determinada por el contexto y entrecruzada por relaciones de poder y de conflictos que requieren opciones ticas y polticas. La Reforma Educativa de los 90. La sociedad de los 90 asisti y asiste an hoy, a un proceso de profunda reestructuracin social, en la que prima la sociedad de mercado bajo los criterios de competitividad, productividad, eficiencia y rentabilidad. La Ley Federal de Educacin y las polticas de formacin docente han sido permeadas fuertemente por discursos basados en estos criterios, unidos todos ellos al discurso de calidad. De esta forma, la reforma de los 90 ha desplazado la discusin poltica acerca del conocimiento y la escuela y ha reforzado a la vez la divisin del trabajo intelectual entre expertos y ejecutores. Entonces, la escuela es vista como instructora y homogeneizadora de la diferenciacin social. En la Argentina, la reforma es estructural e involucra, con la sancin de la Ley Federal de Educacin N24.195, a todo el sistema educativo. Dicha Ley instala el reordenamiento de los niveles y ciclos escolares y se cambian todos los currculos a travs de la incorporacin de nuevos contendidos que tienen la caracterstica de ser bsicos y comunes. (CBC). La estructura se modifica de la siguiente manera: Jardn de infantes (4-5 aos) Nivel inicial (2-5 aos) Sala de 5 obligatoria. Educacin Primaria Obligatoria (1 a 7 grado, de 6 a 12 aos) Educacin General Bsica. Obligatoria (3 ciclos, se incorpora 8 y 9) Educacin Secundaria Optativa (1 a 5 / 6 ao) Educacin Polimodal Optativo (1 a 3 ao). Se agregan como optativos los TTP (trayectos tcnicos profesionales) Educacin Terciaria (institutos de formacin docente) Educacin Terciaria (institutos de formacin docente y tcnica)
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La Formacin docente est normada adems de por la Ley Federal que estipula la estructura del Sistema Educativo, por la Ley de Educacin Superior N 24.521, sancionada el 20 de julio de 1995 y promulgada el 7 de agosto del mismo ao. El ttulo III regula la educacin superior no universitaria en cuanto a responsabilidad jurisdiccional, instituciones, ttulos, planes de estudio y evaluacin institucional. El art. 5 de dicha ley, establece a los institutos de formacin docente dentro de la estructura de la educacin superior. El art. 18 establece que la formacin de docentes para los distintos niveles de la enseanza no universitaria, debe realizarse en instituciones de formacin docente reconocidas, que integren la Red Federal de Formacin Docente Continua prevista en la Ley 24.195, o en universidades que ofrezcan carreras con esa finalidad.

La Formacin y el Perfeccionamiento Docente Siguiendo la hoja de ruta de Dicker y Terigi sobre la formacin docente, encontramos una serie de problemticas actuales que se presentan tanto en la formacin como en el perfeccionamiento docente hoy en da. La introduccin de la investigacin en la formacin docente implica la necesidad de proveer a los educadores una formacin terica y metodolgica que los habilite para producir bajo los cnones cientficos o acadmicos. Refirindonos ahora a la capacitacin adherimos a la concepcin de la formacin docente continua que implica que la formacin docente debe ser permanente, tanto en trminos de la actualizacin disciplinaria y didctica, como en trminos de la revisin, anlisis y ajuste permanente de la propia practica. Sabemos que uno de los problemas que atraviesa hoy la formacin docente refiere a la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos en el profesorado y los problemas de la prctica. Adems se agrega la falta de conexin entre la formacin inicial y la de posgrado o continua, lo que trae aparejado una imposibilidad de resolucin de problemticas especficas que se le presentan al docente en su prctica como tambin una imposibilidad de reflexin sobre la prctica misma. La capacitacin debera organizarse de un modo sistemtico, constituyendo una secuencia significativa y correlativa entre distintos grados y niveles de formacin y no como una serie de opciones aisladas. Una de las causas de este desajuste es la ausencia de seguimiento y articulacin con la formacin de grado lo que implica, a su vez, reiteraciones entre sta y la capacitacin a la que el docente en ejercicio tiene oportunidad de acceder. Otra problemtica corresponde a la escasez de instancias de formacin que preparen sistemticamente para el desempeo del rol de capacitador. Otra cuestin que podemos ver es que las ofertas de perfeccionamiento son homogneas, ya que no atienden a las especificaciones y particularidades de los grupos docentes que la reciben. Esta situacin deja sin atender las necesidades formativas reales, por lo que es necesaria una planificacin de la formacin continua que atienda a las diferentes etapas por las que atraviesa un maestro durante los aos de ejercicio profesional. Finalmente otra problemtica a considerar es la inadecuacin entre las condiciones laborales de los docentes y las exigencias de capacitacin. Es necesario garantizar ciertas condiciones laborales que hagan posible que los docentes accedan de manera sistemtica a las instancias de capacitacin que se les ofrecen. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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SOCIOLOGA DE LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE Emilio TENTI FANFANI

La masificacin de la enseanza con exclusin social plantea nuevas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas condiciones sociales del aprendizaje, muchos profesores no se resignan a bajar el nivel de la enseanza de su disciplina, pero al mismo tiempo mantienen su adhesin al ideal de la igualdad de oportunidades. Esta pareciera ser una contradiccin casi generalizada, incluso en los pases ms desarrollados. La escuela defendi siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y la justicia de una seleccin de los mejores en funcin del mrito. Esto no deja de ser una tensin no siempre bien resuelta, en especial en sociedades objetivamente muy desiguales. Pese a las declaraciones de principio, la evidencia indica que subsiste una contradiccin entre el ideal de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desigualdad de las posiciones sociales (ocupacin, estatus, dinero, etc.). Esta contradiccin entre los ideales y las realidades objetivas obliga a preguntarse continuamente para qu sirve la educacin en una sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de trabajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas. Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que se construa la autoridad escolar. El debilitamiento de las instituciones (estamos ya lejos de la escuela como templo y el magisterio como apostolado), que obedece a un conjunto complejo de causas deja a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad. No basta el nombramiento y la ocupacin de un puesto en la institucin para dar por descontado el reconocimiento, la valoracin y la escucha. La autoridad del adulto ya no se presenta como natural. La autoridad pedaggica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo pedaggico es cada vez ms el producto de un esfuerzo personal de los docentes. Estos deben convertirse nuevamente en lderes y motivadores, seductores, etc. con lo que vuelve a entrar por la ventana de la post-modernidad lo que haba salido por la puerta de la modernidad y su racionalidad tcnico-profesional. Los docentes tienden a demandar ms recursos, no solamente financieros, de infraestructura, tecnolgicos, sino tambin humanos. Al sentimiento de sentirse desbordados por una carga cada vez ms pesada, no solo porque exigira ms tiempo y otras competencias profesionales y tcnicas, sino tambin porque exige un compromiso personal y emocional cada vez mayor. Tiende a difundirse la percepcin de que las actividades que no se relacionan con la tarea especfica de enseanza deberan ser encomendadas a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos, asistentes sociales, tutores, psiclogos sociales, animadores culturales, etc. Pero este enriquecimiento de la institucin escolar cuesta caro y nada garantiza que un aumento de recursos cambie la naturaleza de la institucin, pero es difcil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos recursos. El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer frente a las nuevas y complejas situaciones. Romper el aislamiento (cada maestro dueo de sus alumnos, encerrado en su aula) afecta la autonoma en el saln de clase. Por otra parte, estas condiciones sociales de trabajo
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tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y lo profesional, vuelve ms difusa la frontera entre la persona y el rol. Pero la implicacin personal es vivida con angustia. Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La proliferacin de nuevas herramientas tecnolgicas en diversos mbitos de la produccin y la vida social, produce una sensacin de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnolgicas poderosas para solucionar problema especficos en su trabajo cotidiano en las aulas. Este efecto es tanto ms pronunciado cuando desde el campo de las polticas educativas se insiste en desarrollar programas relativamente masivos de introduccin de NTIC en las aulas consistentes que en no pocas ocasiones consisten en la distribucin de equipos ms o menos sofisticados en las escuelas (con sus correspondientes paquetes de software) sin que se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemticas y consistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un uso racional de las nuevas tecnologas. Este tipo de desfase entre distribucin de insumos materiales (tecnologas objetivadas) y competencias (tecnologas incorporadas) se asocia con el sentimiento, por parte de los docentes, de no estar a la altura de las circunstancias.

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