MARA GOUVEIA DE MIRANDA FACULTAD DE EDUCACIN-UNIVERSIDAD FEDERAL DE GOIS - BRASIL

Resumen
La escalada del constructivismo en el debate pedaggico brasileo, y principalmente la fundamentacin de las intervenciones en la escuela y en las estrategias educacionales gubernamentales viene a confirmar una tendencia que consiste en la conversin de una explicacin psicolgica en principio explicativo dominante de las cuestiones educacionales. Con agudeza y profundidad la autora desnuda muchas de las pretensiones del constructivismo que en la hora actual forman parte del repertorio de experiencias por las que todo educador debe pasar.

Abstract Constructivism as an explanatory principle in education: its goals and dangers

Constructivism in discussions about education in Brazil has assumed an increasingly important role and is the justification for government intervention in schools and the basis of its educational policies. This is confirmation of a trend whereby a psychological explanation is transformed into an explanatory principle governing educational issues. The author gives a searching and penetrating analysis of many of the goals of constructivism, which are currently part of every teachertraining program.

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EL CONSTRUCTIVISMO COMO PRINCIPIO EXPLICATIVO EN LA EDUCACIN: UNA PRETENSIN Y UN RIESGO

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a escalada del constructivismo en el debate pedaggico brasileo y principalmente la fundamentacin de las intervenciones en la escuela y en las estrategias educacionales gubernamentales, viene a confirmar una tendencia que consiste en la conversin de una explicacin psicolgica en principio explicativo dominante de las cuestiones educacionales. El trmino constructivismo se ha transformado en una designacin genrica que comprende desde la formulacin original y especfica de Jean Piaget y sus seguidores como Emilia Ferreiro, hasta la incorporacin de otras teoras como Vygotsky y Wallon, lo que ha llevado a algunos constructivistas a distinguir sus posiciones por medio de trminos tales como neoconstructivismo, socioconstructivismo o postconstructivismo. No pretendo dar cuenta de esas distinciones, como tampoco seguir los acalorados debates entre sus facciones. El constructivismo en esta exposicin ser abordado con la acepcin que con ms frecuencia se usa en el debate actual, o sea, la que ms se aproxima a Piaget y sus seguidores. La avasalladora emergencia del constructivismo en la escena educacional es sorprendente incluso para aquellos que acompaan el persistente esfuerzo de vincular la epistemologa gentica de Piaget a las cuestiones educacionales. Hace algunas dcadas atrs en los momentos receptivos a esa influencia, las contribuciones tericas del gran psiclogo suizo no estuvieron ausentes en el debate de las cuestiones pedaggicas. Pero esa presencia estaba demarcada por las contribuciones del rea de conocimiento en que se situaba: la psicologa. De hecho, en los cursos y manuales de la psicologa de la educacin que apoyan la formacin de los profesores, la teora piagetiana siempre ha sido tratada como una referencia indispensable, aunque no necesariamente exclusiva, para la comprensin del desarrollo del estudiante y sus procesos de aprendizaje. La propagacin del constructivismo que hoy comprobamos sorprende porque va ms all de los lmites de la contribucin de una teora psicolgica familiar a los educadores que se ha convertido en principio explicativo privilegiado y a veces exclusivo de la reflexin sobre la educacin. Se habla de un nuevo conocimiento y paradigma de aprendizaje refirindose al constructivismo, endilgndole un poder que trasciende, en mucho, los horizontes ya amplios del enfoque piagetiano. Se llega a sugerir, incluso, entre otras cosas, que este paradigma vendra a sustentar un nuevo enfoque

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de los problemas del fracaso escolar, de combate a los procesos capitalistas de seleccin y discriminacin social, de una metodologa de enseanza y de una propuesta para la formacin ciudadana. Puesto de esa forma, la tentativa de convertir una teora psicolgica en principio explicativo de la educacin, se convierte en una bandera para los educadores. En esta exposicin la contribucin al debate sobre las implicaciones de la vinculacin entre constructivismo y educacin est formulada a partir de la discusin respecto a dos cuestiones fundamentales. Cules son las verdaderas posibilidades y lmites de extrapolar el constructivismo de explicacin psicolgica (o epistemolgica en el sentido piagetiano) en principio explicativo de la pedagoga o de la educacin? Segundo, por qu este enfoque se ha convertido en predominante en este momento y qu ha significado este hecho en educacin? La respuesta a la primera pregunta slo se puede formular en la perspectiva de la respuesta a la segunda, es decir, slo se puede comprender las posibilidades y lmites del constructivismo convertido en principio explicativo si se discutieran las circunstancias que permiten que esa formulacin terica se universalice, convirtindose en legtima en otras esferas del conocimiento y de la actividad humana. Sugiero, por lo tanto, que la entusiasta adopcin del constructivismo en la educacin estara respaldada por algunas caractersticas de esa teora que resuenan en un universo mucho mayor de aqul en que originalmente se gest.

El conocimiento: de la filosofa a la psicologa

El joven y talentoso estudiante Piaget, despus de sus incursiones por la biologa y la filosofa, defini con mucha determinacin el objeto de sus estudios futuros: el proceso mediante el cual el individuo adquiere los conocimientos y cmo se transforman de una forma de conocimiento en otra. Con la consolidacin de su teora Piaget consigui realizar su propsito, trasladando su inquietud epistemolgica al mbito de una psicologa que jams pierde de vista la dimensin biolgica como determinante fundamental en la construccin del conocimiento del individuo. Hoy, a lo largo de este siglo, se comprueba que la comprensin piagetiana acerca del proceso por el cual los individuos adquieren el conocimiento se fue convirtiendo en una explicacin corriente, reconocida universalmente, adoptada mayoritariamente, traducida bajo el nombre que nos

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resulta tan familiar: el constructivismo piagetiano. Quizs Piaget no se sorprendiera con el hecho que su teora epistemolgica se convirtiera en una explicacin universalmente reconocida porque, desde el comienzo, su pretensin era precisamente esto: construir una teora epistemolgica que continuara las proposiciones de Kant en la Crtica de la Razn Pura, pero que tomase en cuenta el proceso de conocer del individuo emprico, o sea, que se aprehendiera la gnesis del conocimiento no en un sujeto epistmico, sino en un sujeto particularizado.1 Piaget propugna una epistemologa cientfica en contraposicin a la filosfica. La clave para comprender la gnesis del conocimiento ms elaborado, ms universal, la Ciencia, sera precisamente la elucidacin de la gnesis del desarrollo de la inteligencia en el nio.2 De ah la necesidad de formular una psicologa que aclarara, desde el punto de vista ontogentico, el proceso de adquisicin del conocimiento. Esa nueva epistemologa fue formulada sin que Piaget se olvidara de la ciencia que, para l, estaba en el origen de la inteligencia, esto es, la biologa. Biologa, psicologa y epistemologa seran ciencias complementarias, que estableceran entre s relaciones de continuidad y no haran ms que retratar la continuidad entre la vida y el pensamiento.3 Las preocupaciones de Piaget eran contemporneas al proceso de consolidacin de una psicologa emprica que, respaldada por la biologa evolucionista, se pasaba a ocupar de lo que hasta entonces era objeto de la filosofa: la cuestin del conocimiento.4 De Descartes a Kant las posibilidades de la mente humana fueron estudiadas por filsofos que pensaban la facultad cognitiva como una particularidad humana, tomada en su dimensin universal. Slo bajo el dominio de la psicologa, la cuestin del conocimiento pas a ser formulada en una dimensin del individuo emprico que conoce. La filosofa pasara a ser cada vez ms una teora del conocimiento convertida en teora de la ciencia, limitada a su aspecto metodolgico, transformando directamente las ciencias existentes y sus sistemas de proposiciones y procedimientos (Habermas, 1982. p. 91). Gracias a la psicologa emprica y a la epistemologa desarrollada a partir del siglo pasado, la facultad cognitiva deja de ser considerada en su dimensin universal, histrica, constitutiva de la realidad humana. La psicologa en general, y especialmente la psicologa de Piaget, en mucho contribuir para la conversin de la cuestin del conocimiento en un tema cognitivo individual, emprico. Es innegable que esa fue una extraordinaria conquista del hombre en el conocimiento de s mismo y de sus posibilidades. Nunca est dems resaltar la contribucin de la psicologa de

ese siglo, en particular la piagetiana, para la valorizacin de las especificidades de la infancia y sus procesos. Pero no se puede ignorar que el estudio del conocimiento humano y sus posibilidades qued prcticamente restringido a la reflexin sobre el desarrollo cognitivo del individuo, perdiendo de vista la comprensin del hombre en cuanto ser cognoscente, genrico, capaz de construir y reconstruir sus condiciones de vida tanto en el plano social como individual.

De la psicologa del conocimiento al sentido comn

Con todo, hoy se comprueba que esa tendencia a la universalizacin del constructivismo piagetiano es una especie de inversin de ese proceso, en la medida en que una teora del desarrollo emprico, individual, psicolgico, pasa a dar sentido a una perspectiva que ya no se refiere solamente al hombre particularizado originalmente estudiado, sino su pretensin es el sujeto cognoscente genrico. Pero esa inversin o reversin es problemtica, porque la explicacin de las capacidades del individuo de construir su inteligencia y sociabilidad a partir de procesos interactivos con su medio pasa a ser modelo de un constructivismo genrico, y por lo tanto, abstracto e idealista, en la medida en que pierde de vista la totalidad de las condiciones presentes en el proceso de constitucin de la realidad humana, histrica y colectiva. Piaget siempre acept la analoga entre los mecanismos que rigen el paso de un estadio gentico al estadio siguiente del desarrollo cognitivo y el desarrollo de las ciencias (Piaget y Garca, 1987). Pero la escalada del constructivismo que hoy se constata parece sugerir mucho ms que la transposicin de una psicologa gentica a una historia del progreso de las ciencias. Est en proceso de conversin de una teora psicolgica del desarrollo individual de la inteligencia a una conviccin genrica del proceso por el cual los hombres construyeron su conocimiento del mundo y sus implicaciones prescriptivas en educacin. No hay exageracin en la afirmacin de que la inteligencia del mundo contemporneo es dominantemente piagetiana. La explicacin piagetiana de la inteligencia tiende a conformar la comprensin que las personas, estudiosos o legos, tienen de la inteligencia. Pensamos la inteligencia piagetianamente, constructivistamente. Piaget construy una explicacin sobre la inteligencia humana, sobre el desarrollo de las capacidades del individuo para conocer, y su explicacin se ha convertido, predominantemente, aqulla que orienta

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nuestra comprensin de la inteligencia. La comprensin moderna de inteligencia, o de los procesos a travs de los cuales los individuos adquieren conocimiento, son cada vez ms piagetianos o constructivistas. 5 De la explicacin acerca de cmo se da el desarrollo de la inteligencia, se pas a la pregunta respecto a qu se debe hacer para hacer inteligente a la niez a partir de aquellos conceptos. As, cambiamos la relacin entre la explicacin del objeto de estudio: el concepto es el que define el tipo de inteligencia que se quiere formar. Es verdad que el proceso por el cual la explicacin se hace constitutiva del objeto ocurre siempre que alguien designa un objeto y, ms aun, cuando ese objeto es explicado por una teora. Se puede afirmar que la explicacin se adhiere al objeto y pasa a ser parte de l. Pensando de esa forma, nada de extraordinario hay en verificar que la teora piagetiana pas a incorporar la nocin contempornea de inteligencia. Una vez ms, lo que se seala es que, primero, al ser asumida como modelo, mtodo, paradigma o principio explicativo para la educacin, el constructivismo se hace prescriptivo para un campo de la actividad humana, pasando a orientar lo que debe ser hecho a partir de sus principios. Y, segundo, contradictoriamente, esa generalizacin de los principios slo puede ocurrir si fuera capaz de desprenderse de sus principios originales. As, la universalizacin del constructivismo implica, en alguna medida, un distanciamiento del constructivismo, toda vez que ese es un proceso cuya expansin tiende a ocurrir y traiciona las formulaciones originales de su autor. Cul es, finalmente, la nocin piagetiana de inteligencia? Piaget conceba a la inteligencia como un proceso adaptativo: sta es una afirmacin fundante de la explicacin piagetiana que intent develar tanto en la perspectiva ontogentica como filogentica, el proceso de constitucin de esa inteligencia adaptativa. La nocin de que la inteligencia es un proceso adaptativo expresa una comprensin de la actividad intelectual como extensin de los mecanismos biolgicos de adaptacin6 . Todo el pensamiento piagetiano est atravesado por una concepcin evolucionista de carcter lamarckiano, que supone tanto desde el punto de vista ontogentico como filogentico; tanto para los procesos vitales como para los procesos mentales que el desarrollo se da mediante procesos autorreguladores de una totalidad orgnica, que puede ser modificada bajo las influencias del medio, pero sin que jams se destruya como estructura de conjunto.7 La concepcin de la inteligencia como adaptacin, desarrollada por Piaget a partir de la dcada de los treinta, est en consonancia con la tendencia de la poca a explicar

los fenmenos sociales a partir de una interpretacin evolucionista de aqulla. Spencer, Baldwin, James, Claparede, para citar algunos, ya haban expresado su adhesin a una nocin adaptativa de la inteligencia humana. Todos ellos fueron contemporneos de un movimiento de difusin y expansin del evolucionismo. De hecho, el darwinismo fue una teora que originalmente contribuy para la explicitacin de la relacin hombre-naturaleza, permitiendo que el hombre se pudiera librar del dogmatismo de la comprensin del mundo natural confrontndose en cuanto ser en relacin con la naturaleza y con su propia naturaleza. Mezclada con otras concepciones, al ser convertida en cosmovisin esa fertilidad se perdi, pasando a constituir el darwinismo popular un conjunto de afirmaciones mecnicamente traspuesto desde la naturaleza a la sociedad. La naturaleza era pensada como algo externo al hombre que estableci un principio de continuidad entre naturaleza y hombre. La tensin existente en las relaciones que los hombres establecen entre s en la lucha con la naturaleza para el desarrollo de su sociabilidad, es fruto de un proceso histrico, colectivo que se resuelve a travs del supuesto de una continuidad entre la vida natural y la vida social. El darwinismo se populariz en una poca en que se estaba gestando la transicin del capitalismo concurrencial (competitivo) al capitalismo monopolista. Con el fortalecimiento del industrialismo, se discuta sobre una educacin que fuera capaz, al mismo tiempo de promover la formacin de las masas que reivindicaban una universalizacin de la enseanza y a la vez prepararlas para el desarrollo de una sociabilidad adecuada al nuevo ordenamiento de la vida social, pues, al contar con el derecho al sufragio, no poda ser gobernada sin la participacin de los sectores populares. Tales exigencias de democratizacin de la enseanza en el debate pedaggico se tradujeron en la defensa de la libre expresin de los estudiantes y en la afirmacin de formas menos autoritarias de participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje y en la escolarizacin en general. En esta perspectiva fue formulada la nocin de actividad como principio pedaggico porque estaba en sintona con los procesos de democratizacin de la sociedad, en el momento en que los trabajadores imponan su presencia y los grupos dominantes estaban obligados a admitir la diversidad de intereses existentes en la sociedad y, consecuentemente, la diversidad de canales de participacin en el campo poltico. La nocin de actividad sugera una aproximacin al concepto de trabajo, bajo el supuesto de que la escuela debera estar concentrada en la preparacin de los

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trabajadores para el proceso productivo. La adhesin a la actividad como principio pedaggico comprendi desde la afirmacin del trabajo como instrumentalizacin para la actividad fabril a travs de la enseanza de actividades manuales en la escuela y la educacin vocacional hasta la comprensin del trabajo como actividad en general, y al mismo tiempo se haca presente la preocupacin por la formacin intelectual y moral del trabajador que corresponda a las nuevas demandas culturales del capitalismo. Como Gramsci lo afirm en Americanismo y fordismo, haba la necesidad de romper con el bello nexo psicofsico del trabajo profesional cualificado, que exiga una determinada participacin activa de la inteligencia, de la fantasa, de la iniciativa del trabajador, y a la vez, reducir las operaciones productivas del aspecto maquinal (1978. p. 397. Cursivas mas). En el plano poltico muchos intelectuales se mostraron entusiasmados con la apropiacin del concepto de actividad, porque aqul aproximaba el concepto de trabajo formulado por el idealismo alemn tanto como el concepto marxista de trabajo productivo privilegiado entonces por la incipiente pedagoga sovitica.8

En los Estados Unidos, el pragmatismo en sus ms diversas formulaciones fue el pensamiento articulador de esta nueva configuracin de necesidades materiales y culturales emergentes, inclusive desde el punto de vista de una concepcin de la educacin progresiva. 9 Crtico de la filosofa, el pragmatismo promovi una especie de naturalizacin de la filosofa con la incorporacin del evolucionismo, haciendo a la psicologa una aliada imprescindible en la medida en que se supona que el conocimiento humano slo se procesa a travs de la experiencia individual. La accin fsica, orgnica se convierte en accin mental: la inteligencia es un concepto instrumental, adaptativo y, por lo tanto, la educacin debe constreirse a la experiencia para la accin.10 De todo lo discutido hasta ahora no resulta difcil inferir, en este contexto, que la fuerte vinculacin entre psicologa emprica y educacin es incuestionable. Juntas, en numerosas y diferenciados matices de teora y prcticas contribuirn para el debate acadmico y poltico de la escuela y sus desafos frente a la tarea de la formacin de las masas. En este proceso se pueden identificar la universalizacin de algunas ideas psicolgicas,

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pedaggicas o ambas a despecho de haberse convertido o no en una prctica efectiva. Estos son: el principio de democratizacin de las oportunidades de escolarizacin y el combate a los mecanismos de discriminacin traducido en el principio pedaggico de participacin activa; la comprensin de la inteligencia como una accin adaptativa, instrumental, fundamentada en el principio de continuidad entre la naturaleza biolgica y social de los hombres. En ambos casos se evidencia una preocupacin con el tema de la formacin moral e intelectual para el trabajo. Cmo podra situarse en el contexto descrito la psicologa piagetiana? No hay discrepancia de sta en relacin el principio de participacin activa, y aun cuando Piaget no se ha ocupado particularmente de la cuestin pedaggica, sin embargo, no fue indiferente al problema de la democratizacin del acceso a la escuela (1974). Su teora es inequvoca en relacin con la valoracin de la accin escolar en el proceso de desarrollo infantil. Y no podra haber ninguna discordancia en relacin con el segundo principio, toda vez que evolucionismo es una referencia determinante en el pensamiento piagetiano. De hecho, Piaget es un nombre recordado cuando se trata de vincular diversas teoras psicolgicas del siglo por el movimiento por la escuela o escuela progresiva. Aparte de esto, sus ideas se han extendido al mundo entero y su apropiacin en particular ha sido hecha por los educadores liberales o progresistas preocupados con la democratizacin de la escuela. Esta afinidad, ms all de ser justificable por las cualidades de la obra piagetiana, se puede explicar por la concordancia de sus ideas con los principios antes descritos, especialmente en lo que se refiere a la aspiracin de un proceso de escolarizacin participativo. Se puede objetar que la adopcin del pensamiento piagetiano por la educacin ha permanecido en el lmite de la contribucin de una teora psicolgica en la formulacin de los problemas educativos? La tendencia a la universalizacin que se constata hoy es un hecho nuevo, sin precedentes en las ltimas dcadas?; cmo explicarlo? Para responder a esto sera necesario considerar las transformaciones en el plano econmico, poltico sociocultural, tico-valorativo y epistemolgico que caracterizan el estado actual de recomposicin del capitalismo mundial y el proceso de globalizacin de la economa. Como se sabe, la competencia econmica elev la productividad en un nuevo nivel conformando cambios radicales en las ciencias, en la tecnologa en la cantidad y calidad de los inventos. Una importante consecuencia de desarrollo tcnico y cientfico es la

reduccin de las horas de trabajo y un nfasis en la actividad intelectual, pues, el trabajo tiende cada vez ms a ser automatizado y robotizado. No pretendo prolongar esta rpida discusin sobre el futuro previsible del hombre porque ella no disimula un cierto tono explicativo que un anlisis como el que se pretende no podra resolver. La intencin es ms modesta, pues, se trata de situar algunas condiciones que se delinean en la actualidad como seales o aspiraciones de redefinicin de un nuevo tipo de relacin del hombre con el proceso de conocimiento. En este contexto, se est desarrollando un nuevo nexo psicofsico de relacin del hombre con el trabajo, como dira Gramsci, y, por lo tanto, una nueva concepcin de la inteligencia con nuevas exigencias desde el punto de vista de la formacin moral e intelectual del trabajador. Como en la transicin del capitalismo monopolista, el presente proceso de transicin conlleva dramticas consecuencias en cuanto a la seleccin y exclusin de los trabajadores que no se adhieren al nuevo modelo, agravadas al mximo por las caractersticas especficas de un nuevo patrn de acumulacin del capital. En este complejo cuadro se pueden destacar algunas consecuencias importantes para la presente discusin. La emergencia de una sociedad en la que la actividad intelectual resulta predominante, fundando un nuevo tipo de intelectualismo, apoyado en la instrumentalizacin, en la microinformtica y electrnica. En la medida en que gran parte de la actividad intelectual deber ser realizada por medio de computadores, de aparatos electrnicos, de robots, ser necesario dominar los procedimientos de accesos a esos instrumentos. A simple vista, esas exigencias nos remiten a las mquinas de ensear de Skinner, sustentada en la teora del efecto de refuerzo sobre las respuestas correctas. Pero el dominio de los instrumentos ultra modernos supone un conjunto complejo de operaciones mentales difcil de ser obtenido slo por un condicionamiento instrumental aun en los casos de procedimientos simples. El trabajador moderno debe tener el dominio de habilidades genricas bsicas, no slo dominar un fragmento sobre el cual incide su accin en el proceso productivo, sino aprenderlo en su globalidad, y en la misma forma con relacin a la empresa, a la sociedad. Esa intelectualizacin del proceso productivo supone una tendencia a la exacerbacin de la capacidad intelectual humana. Ciertamente no es una visin intelectualista clsica, sino un intelectualismo diferenciado, cuyas cualidades debern ser conocidas. Hoy el individuo necesita dominar las formas de acceso a todo aparato disponible por la microelectrnica y la

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informtica. A travs de aqullos, a su vez tiene acceso a un nmero de informaciones cada vez mayor as como a una diversidad de facilidades que, como la utopa skineriana en Walden II, estimulan de manera ldica su aproximacin a informaciones y calificaciones antes inimaginables. Cada vez menos l necesitar memorizar informaciones y cada vez ms deber aprender a dominar los mecanismos lgicos formales que organizan, sistematizan, recrean esas informaciones. Las exigencias de calificacin del trabajo deben ser pensadas en la perspectiva del proceso de transnacionalizacin, de globalizacin de la economa y la cultura con sus consecuencias desde el punto de vista de nuevos patrones de convivencia empresarial, social y en relacin con el Estado. Y la educacin? Cmo se refieren a ella los tericos que se han ocupado en prever los desdoblamientos de la revolucin cientfico-tcnica? Segn Schaff, se puede suponer que la educacin permanente deber convertirse en un deber social como hoy es la educacin obligatoria. La escuela continuar formando a los jvenes en los tres niveles, pero se preocupar de modificar los puntos de vista de sus programas de estudio y mtodos de enseanza, toda vez que la memorizacin de los contenidos ya no es necesaria, pues lo importante es ensear a desarrollar una cierta independencia del pensamiento que llevar a buscar la autoformacin despus de la escuela. Schaff supone un tiempo en el que ser posible un nuevo tipo de hombre, un homo studiosus que sera la realizacin de un antiguo sueo humano, o un homo universalis, o aqul que est provisto de una instruccin completa y en condiciones de cambiar de profesin y tambin de posicin al interior de la organizacin social del trabajo.11 Considerando las transformaciones que se perfilan en el campo econmico, poltico y cultural en este momento de transicin del capitalismo mundial, vivimos la emergencia de una sociedad que hace predominante la actividad intelectual, fundada en un nuevo tipo de intelectualismo. Finalmente, se puede sugerir una respuesta a la pregunta propuesta reiteradamente en este debate: cmo explicar la tentativa de conversin del constructivismo en principio explicativo predominante en educacin? Puede afirmarse como un supuesto sujeto a revisin y estudio, que la teora de la inteligencia adaptativa de Piaget tiene caractersticas que la haran corresponder a la demanda de una nueva inteligencia, ms adecuada al nuevo nexo psicofsico y tico del trabajo. Fue dicho que en la teora piagetiana se aproximaban dos preceptos para la escuela propuesta en este siglo, para una educacin de masas: el principio de

actividad participativa que entra en concordancia con una nocin adaptativa de inteligencia. No obstante que estos preceptos permanecen actuales, ellos no son suficientes para justificar la escalada del constructivismo en la actualidad. As, a ttulo de hiptesis, se pueden consignar algunas caractersticas del constructivismo piagetiano transpuesto para la educacin que se aproxima al nuevo concepto de inteligencia. 1. El estudiante es el constructor de su propio conocimiento: por lo tanto se valoriza la autonoma intelectual del individuo. Como principio, esa formulacin es incuestionable en cuanto objetivo educativo, incluso porque resalta la subjetividad como aspecto fundamental en la construccin del conocimiento. Pero el supuesto emprico de que el conocimiento es una construccin individual en relacin inmediata con el medio restringe esa autonoma a un contexto particularizado, circunstancial, no mediatizado por la diversidad y por el antagonismo. 2. La inteligencia es pensada a partir de la gnesis de estructuras lgico formales que se consolidan independientemente de sus contenidos. Sin desconocer las tentativas de contextualizar o aculturizar el proceso psicogentico propuesto por muchos educadores piagetianos, es innegable que la nocin de estructura cognitiva privilegia ms los aspectos formales que los contenidos adquiridos. 3. La inteligencia adaptativa es pensada a partir de la gnesis de las estructuras lgicas que conforman el pensamiento matemtico y cientfico, tal cual fueron pensadas originalmente por Kant. En este sentido, la inteligencia adaptativa se orienta segn las reglas formales universalizadas por la ciencia. La inteligencia construida, es, por lo tanto, la inteligencia del cientista. Debe recordarse que muchos constructivistas que actan en educacin por diversas formas han intentado atacar esos problemas agregando a la fundamentacin piagetiana contribuciones que enfatizan la importancia de otros aspectos tales como la cultura, el lenguaje, lo social, la afectividad, el deseo, el postmodernismo, la pedagoga de Paulo Freire, en una visin multidisciplinar en armona con el relativismo epistemolgico. Pero esta es otra historia que no cabe discutir aqu. Para concluir, vale la pena reafirmar la tentativa de cuestionar la extrapolacin de una explicacin psicolgica a principio educativo de la educacin, buscando comprender las condiciones que posibilitan esta tendencia a la universalizacin. La sugerencia expuesta aqu para profundizar en el debate es que la concepcin piagetiana de la inteligencia es consonante con la concepcin de inteligencia expresada por la exigencia de una nueva

capacitacin intelectual y moral para el trabajo tecnificado en la sociedad global. No est cuestionada la contribucin del constructivismo piagetiano en cuanto una teora psicolgica particular, sino la conversin de esa contribucin en una explicacin genrica que, inclusive, acaba por castrar su fertilidad original. La hiptesis que hemos sugerido aqu se muestra procedente en relacin con los riesgos de esta escalada

del constructivismo? El riesgo recurrente para una educacin que pretende ser democrtica y emancipadora a partir de la reformulacin de alguno de sus principios y de sus metodologas sin aprender esas posibilidades en los lmites de las contradicciones sociales es lo que se puede advertir como consecuencias polticas y sociales para las masas excluidas.
Traduccin del Dr. Roberto Donoso

Notas
1 Kant no conceba la posibilidad de una psicologa racional que se constituyera en cuanto ciencia. Para el conocimiento, o el yo, ste slo podra ser pensado en cuanto objeto emprico. Pero el yo pienso podra constituir un objeto emprico porque slo es una funcin lgica del sujeto pensante. El yo que piensa es sujeto, pero no puede ser tomado como objeto de conocimiento (...). Para Piaget, al contrario, el sujeto epistmico debe ser comprendido en cuanto sujeto emprico. (Miranda, 1991, p. 154). 2 Lo que se propone la epistemologa gentica es descubrir las races de las diversas variedades de conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su evolucin hasta los niveles siguientes, inclusive hasta el pensamiento cientfico (Piaget, 1983, pp 3-4). 3 Segn Wallon, en Piaget: El nexo de lo bilogo y de lo intelectual es tan ntimo que se encuentran en correspondencia hasta en los sistemas de explicacin propuestos en uno y en otro dominio. Aposteriorismo y apriorismo se enfrentan. Uno da lugar al empirismo biolgico de Lamarck y al empirismo biolgico de Hume, o asociacionismo; el otro da lugar a pre-formismo, cuyo nombre es vitalismo, por un lado, e intelectualismo por el otro (1970, p. 54). 4 Segn Rorty, el nacimiento de la psicologa emprica haba suscitado una interrogante para la filosofa: Qu es lo que nosotros precisamos saber acerca del conocimiento que la psicologa no nos pueda decir? (1998, p. 135). 5 Es oportuno recordar que una concepcin puede estar orientada por una determinada teora independientemente de que exista o no una explicitacin consciente de esa influencia. En educacin es frecuente la propuesta de estrategias, normas, procedimientos, metodologas, materiales didcticos, legislaciones, planeamientos curriculares, modelos administrativos, entre otros, que acarrean consigo una determinada formulacin terica, que ms frecuente de lo que se supone, est repleta de psicologa. Esto es verdad, inclusive con relacin al perodo reciente en que la explicacin sociolgica para las cuestiones educacionales, era avasalladora y pareca barrer cualquier discusin psicolgica. Como el debate sociolgico o macrosociolgico, no proporcionaba muchas direcciones sobre qu hacer en el ejercicio cotidiano de las mltiples tareas escolares, era necesario servirse de otras referencias o no apoyarse en ninguna referencia, lo que en la prctica significaba la misma cosa, o sea, un retorno a las explicaciones disponibles, entre ellas, y sobre todo, a la siempre accesible Psicologa de la Educacin en su rol esclarecedor y prescriptivo del hacer pedaggico. 6 En una obra de madurez, Biologa y conocimiento, escrita en 1967, Piaget discuti su doble hiptesis: de una parte, suponer que los mecanismos cognoscitivos prolongan las relaciones orgnicas, siendo el resultado de stas; de otro lado, la hipotsis consiste en admitir que esos mecanismos constituyen rganos especializados y diferenciados de esas regulaciones en las interacciones con el exterior (1973. p. 390). 7 Ver. Miranda, 1991. p. 121-122. En este anlisis indico las implicaciones metodolgicas ms importantes de la biologa evolucionista, particularmente la lamarckista sobre la teora de Piaget: una nocin de totalidad orgnica que fundamenta el concepto de estructura en Piaget; una concepcin finalista, que marca su progresivismo gentico; el interaccionismo sincrtico, que orienta una tentativa de sntesis entre organismo y medio; la consecuente subordinacin de la relacin sujeto-objeto a una relacin organismo-naturaleza. 8 Los dos ltimos pargrafos se tomaron del anlisis de Soares en Una concepcin gramsciana del Estado y el debate sobre la escuela. (1992. p. 187 y siguientes). 9 No est dems recordar que tanto el pragmatismo como la concepcin de educacin progresiva no se pueden caracterizar como formulaciones unitarias, porque, en verdad, representan expresiones diferenciadas de posiciones ms o menos coincidentes con las exigencias del proceso de industrializacin. Ver en Soares (1992) una discusin crtica de educacin progresiva en los Estados Unidos, as como las propuestas de vincular la escuela al trabajo en Alemania y la Unin Sovitica en la misma poca. 10 Esta tendencia a la naturalizacin del proceso cognitivo es problemtica. Horkheimer discute la tendencia de naturalizacin del concepto de racionalidad subyacente a una cultura industrial en la poca de los cuarenta, criticando su aproximacin con el darwinismo popular propuesto por Dewey y otros intelectuales americanos de la poca, para quienes la razn es simplemente un rgano, espritu o mente, una cosa de la naturaleza. La razn no es comprendida como una facultad independiente, sino como algo orgnico, como tentculos o manos que se desarrollan a travs de adaptaciones a las condiciones naturales. La idea intrnseca de toda metafsica idealista la de que el mundo es, en cierto sentido, un producto de la mente se transforma en su contrario: la mente es un producto del mundo, del proceso de la naturaleza. Por lo tanto la equiparacin de razn y naturaleza mediante la cual la razn es degradada y la naturaleza bruta exaltada, es una falacia tpica de la era de la racionalizacin (Horkheimer. 1976. pp. 136-137.)

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11 Schaff, 1991. pp. 123-125. Paralelamente a esas formulaciones optimistas sobre la sociedad informtica, Schaff tambin responde con argumentos graves y preocupantes su pregunta: qu futuro nos espera?. Ocurre que dentro de los estrechos lmites de las citas del texto de Schaff para el presente trabajo, se busc privilegiar slo algunos de sus aspectos. Pero no se puede negar que en su anlisis persiste un cierto entusiasmo con las posibilidades de la sociedad informtica, que segn lo afirma, ya es un hecho.

Bibliografa
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... Si Puedes
Si piensas que ests vencido, lo ests Si piensas que no te atreves, lo hars Si piensas que te gustara ganar pero no puedes, no lo logrars. Porque en el mundo encontrars que el xito comienza con la voluntad del hombre. Si piensas que perders, ya ests perdido. Todo est en el estado mental. Porque muchas carreras se han perdido antes de haberse corrido. Y muchos cobardes han fracasado antes de haber su trabajo empezado. Piensa en grande y tus hechos crecern Piensa en pequeo y quedars atrs. Tienes que pensar bien para elevarte, todo est en el estado mental Si piensas que ests adelante, lo ests. Tienes que pensar bien para elevarte. Tienes que estar seguro de ti mismo antes de intentar ganar un premio. La batalla de la vida no siempre se la gana el hombre ms fuerte o el ms ligero porque tarde o temprano el que TRIUNFA es aquel que CREE PODER HACERLO! Dr. Christian Barnard
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Informe de la CEPAL: 4 de cada 10 nios no concluyen los estudios bsicos en Latinoamrica

Segn estudio elaborado por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) 4 de cada 10 nios abandonan la escuela antes de finalizar la Educacin Bsica en los pases latinoamericanos. El estudio califica la situacin educativa en estos pases como preocupante e indica que 10 12 aos de educacin escolar es el promedio mnimo requerido en la regin para tener 90% o ms de probabilidad de no caer en la pobreza. Para que Amrica Latina y el Caribe superen la pobreza es indispensable mejorar la educacin, tanto en calidad como en cobertura y continuidad educativa, apunt la CEPAL. Sobre esa base, el estudio recomienda que el gasto anual en educacin se incremente en un 1% o 2% del producto interno bruto, segn el caso, una meta que estara al alcance de los gobiernos. El documento revela, por ejemplo, que mientras pases como Venezuela, Repblica Dominicana y Costa Rica requieren, como mnimo 13 14 aos de escolaridad para no caer en la pobreza, Brasil y Uruguay slo necesitan 10 u 11. Chile, Argentina, Colombia y Paraguay se encuentran en una situacin intermedia, pues requieren un mnimo de 12 a 14 aos de educacin escolar para esquivar la pobreza. Aun cuando en la dcada de los noventa se produjo un progreso significativo en trminos de cobertura, el estudio afirma que la dinmica interna del sistema educativo ha tenido poca conexin con la evolucin del sistema productivo y con las transformaciones en la sociedad. La capacitacin de los profesores, los contenidos de los cursos y los modelos de aprendizaje argumenta la CEPAL no responden a las demandas de la economa y al ejercicio pleno de la ciudadana. El estudio asegura, adems, que el acceso a una educacin de calidad sigue estando muy segmentado segn los estratos socioeconmicos. En los ltimos 15 aos se mantuvieron acentuadas desigualdades entre las posibilidades de los jvenes de los diferentes estratos sociales de completar el ciclo secundario, sostiene el organismo. As, slo 1 de cada 5 jvenes cuyos padres no completaron la educacin primaria logra terminar dicho ciclo. En cambio, entre los hijos de padres que cursaron al menos 10 aos de estudio, 6 de cada 10 jvenes concluye la etapa. El incremento del promedio de aos de escolaridad en las recientes generaciones ha sido, sin embargo, insuficiente para mejorar las oportunidades relativas de los jvenes ms pobres, indica la CEPAL. Incluso, los jvenes que provienen de familias pobres perciben ingresos inferiores a 30% o 40% a los de los jvenes del mismo nivel educativo, pero provenientes de hogares cuyos padres tienen mayores ingresos, sostiene el estudio. Para la CEPAL, las diferencias de nivel educativo constituyen un factor fundamental en las desigualdades y el acceso al bienestar social, aunque no es condicin suficiente para la mayor igualdad de oportunidades.

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