La aplicacin de la prueba Monterrey fue en la escuela primaria Profr.

Celso Flores Zamora con una pequea muestra de alumnos del aula 1 A. Se eligieron nios al azar para tener una perspectiva amplia de la cual recabar datos de la prueba y obtener una idea del nivel de alfabetizacin en la que se encuentran los alumnos. La prueba fue realizada por su servidor el viernes 20 de septiembre del 2013, los alumnos fueron llamados uno por uno, el primer alumno de nombre Bryan de 6 aos de edad y cursa actualmente el primer grado de primaria. (Anexo 1) Bryan fue capaz de repetir oracin sealada por el aplicador al primer intento, no titube ni mostro dudas al hacerlo. Sin embargo a la hora de solicitarle que sealara la palabra escalera el alumno no fue capaz de hacerlo y al solicitarle que sealara la segunda palabra, identific una palabra totalmente diferente a la sealada. Al cuestionarle nuevamente sobre la oracin sealada el alumno fue capaz de recordarla y la repiti al primer intento sin titubear y si la muestra aparente de dudas. Al momento de querer verificar si la escritura de las oraciones del nio sigue la linealidad correspondiente al lenguaje espaol, solicitndole que escribiera una oracin, el nio no pudo hacerlo argumentando que l no saba escribir. Debido a la negacin del alumno al escribir oracin alguna no se pudo contemplar si las oraciones escritas por el alumno son comprensibles y claras. Haciendo un anlisis de la prueba aplicada se lleg a la conclusin de que el alumno se encuentra en la etapa de escritura diferenciada con valor sonoro inicial. Como se observa en la figura 1 como el alumno empieza a entender un poco la relacin entre sonido y grafa a pesar de no identificar la palabra solicitada sabe que cada letra representa un sonido en el habla.

Figura 1

Es posible observar la representacin de tipo silbico como menciona (Ferreiro, 1998) cuando los alumnos hacen este descubrimiento, al principio slo realizan una correspondencia entre grafa y slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hacen corresponder una grafa. Adems se ve como el alumno presenta el principio de direccionalidad, escribiendo en lnea recta y la escritura de modo convencional de izquierda a derecha, aunque no tiene muy bien desarrollado el principio de segmentacin como argumenta (Palacios, 1995) Haciendo reflexin se llega a la conclusin de que el nio se encuentra en el nivel silbico-alfabtico pues le da a cada silaba un valor fontico en este caso la vocal de cada silaba, a veces ignorando el resto de las letras y como no guarda una relacin con la escritura y el valor sonoro inicial de la oracin. El siguiente caso es un alumno de sexo masculino con 6 aos de edad, estudiante del mismo grupo que el caso anterior, 1 ao A, Al momento de sealarle la oracin el alumno repiti dicha oracin al primer intento sin titubear y sin mostrar dudas. (Anexo 2) Al cuestionarle a cerca la primera palabra sealada el alumno la identifica, cabe mencionar que como comenta (Palacios, 1995) los nios hacen intentos por representar los significados, algunas veces no conocen el uso convencional de las grafas, pero aun as lo intentan y suelen escribir una palabra con relacin a las caractersticas fsicas de una palabra. Esto quiere decir que el nio al observar la oracin se dan cuenta que la palabra que el significante escalera es un objeto que tiene una gran longitud, le asigna, entonces una palabra larga. Este se ve ms claro al cuestionarle por la segunda palabra, en este caso fue nio, el alumno no es capaz de reconocer la palabra en la oracin debido quiz a que en la oracin existen palabras que tienen similitud ya sea por nmero de letras o slabas.

El alumno record la oracin sealada por el aplicador, algo que se le puede atribuir ms a la memorizacin que a la decodificacin de lo que tiene escrito frente a l. El nio slo se sinti capaz de escribir lo que para l fue una oracin, pues la represent con slo una palabra, (como se puede apreciar en la figura 2) es posible denotar que posee el principio de cantidad mnima, es decir, considera que para representar una palabra necesita escribir al menos tres grafas para que sea comprensible, en base a lo que nos menciona (Ferreira, 1998)

Segn la tabla de resultados de la rbrica de la prueba Monterrey se observa que el alumno se encuentra en niel de escrituras diferenciadas con valor sonoro inicia, puede entender un poco acerca de la relacin sonoro-grfico. Algunas veces asigna un smbolo de de manera arbitraria aunque no tenga relacin con el sonido que se quiere expresar. Se concluye que el caso 2 ha avanzado en su proceso de alfabetizacin y algunas veces reconoce la relacin entre el sonido y el grfico, a pesar que en algunas ocasiones utiliza smbolos arbitrariamente, es un gran avance el logrado por el nio. El tercer caso es un nio de 6 aos tambin de 1 A, el nio empez repitiendo correctamente la oracin sealada por el aplicador sin mostrar titubeo alguno. El alumno identific la primera palabra sealada que fue escalera y reconoce la relacin fontico-grfica. (Anexo 3)

Despus se le indico que sealara una segunda palabra nio y el alumno fue capaz de hacerlo, cuando se le cuestion de nuevo cual era la oracin, el alumno contest al primer intento de manera correcta. Al momento de solicitarle que escribiera las oraciones que deseara, se pudo comprobar que el alumno mantiene una linealidad correspondiente al lenguaje espaol. El nio muestra la estructura estndar al empezar de izquierda a derecha, sin embargo la primera oracin que no es ms que una palabra que podra reconocerse como escritura alfabtica con valor sonoro convencional, se trata ms bien de palabras que el nio aprendi en casa o debido a la interaccion con su contexto. Se puede saber esto puesto que la segunda oracin escrita por el alumno se demuestra que an no lugar establecer una completa relacin sonoro-grfico y una escritura totalmente convencional. (Vase la figura 3)

En conclusin vemos que el alumno an no llega a una escritura silbica funcional completa aunque el nio relaciona unas veces una letra con una slaba. Coexisten la hiptesis silbica y la alfabtica. El cuarto caso fue una nia de 1 A, cuando se le solicito que repitiera una oracin, la alumna fue capaz de hacerlo sin ninguna complicacin, despus se le

cuestiono para que indicara la palabra escalera la alumna la identific al primer intento y reconoce la relacin fontico-grfica de las palabras. (Anexo 4) Para corroborarlo, se le solicit que indicara una nueva palabra y nuevamente logr hacerlo en el primer intento. Ms tarde se le pidi que repitiera la oracin primeramente sealada por el aplicador lo cual logro sin titubear y sin dudas. Segn (Palacios, 1995) la conceptualizacin que subyace en estas escrituras consiste en la puesta en correspondencia entre las partes de la emisin sonora y las partes de la representacin grfica.

A pesar de que las oraciones presentan errores ortogrficos comunes para la edad cronolgica del alumno, todas las palabras de las oraciones son comprensibles. Cuando el nio descubre la correspondencia entre sonidos y letras, poco a poco va recabando mayor informacin acerca del valor sonoro estable de stas, y as va sistematizando sus conocimientos. An le falta descubrir otros aspectos formales: la separacin entre las palabras o segmentacin, la ortografa, la puntuacin, la organizacin de los textos, para nombrar nicamente algunos. En conclusin se puede afirmar que la alumna se encuentra en el nivel de escrituras alfabticas con valor sonoro convencional, ya que si escritura es funcional y tiene pocos errores, cada letra coicide con el sonido correspondiente.

El quinto y ltimo caso es una nia de 1 A cuando al alumno repiti la oracin sealada por el aplicador al primer intento sin ninguna clase de titubeo ni duda. Cuando se le cuestiona para que indica la palabra escalera la nia logra hacerlo aunque muestra un poco de inseguridad al hacerlo. (Anexo 5) Cuando se le pide que seale la segunda palabra nio, la alumn a no logra reconocer la palabra pues selecciona la en vez de nio. Cuando se le solicita que repita lo que dice en la oracin la nia la recuerda y la dice al primer intento. La nia tiene dificultad para expresarse por medio de palabras y prefiero hacerlo por medio de dibujos, aunque sabe que para expresarse tambin es bueno utilizar frases e intenta realizar una y poner trazos bajo el dibujo. En el nivel presilbico cuando a los nios se les pide escribir algunos dibujan, otros acompaan sus dibujos con un trazo-escritura, en estos casos los nios se apoyan en dibujos para atribuir significacin a lo escrito, para ellos las grafas sin dibujos son letras sin significado alguno.

Se concluye quela alumna se encuentra en el nivel de escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial pues la nia apenas empieza a reconocer la relacin sonorogrfica y algunas veces utiliza smbolos arbitrarios aunque no sea el correcto sonido

Bibliografa Gmez, Palacio Margarita. 1995. El nio y sus primeros aos en la escuela. SEP. Mxico, D. F. Ferreiro, Emilia. 1998. Alfabetizacin: teora y prctica. Siglo XXI editores. Buenos Aires, Argentina.

Procesos de Alfabetizacin Inicial

Caperucita aprende a escribir

Maestro: Jonathan Martnez Rubio Alumno: Francisco Javier Silva Salinas Grupo: 3 D N. Lista: 38

Montemorelos, Nuevo Len 14 de septiembre de 2013