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Rpublique Tunisienne Ministre de l'Education et de la Formation Centre National de Formation des Formateurs en Education

Evaluation du travail de l'lve


Module de formation

Auteur : Hamouda KLIBI

Evaluation du travail de l'lve


Sommaire
- Introduction ......... 2 - Chapitre 1 : Dfinitions-repres des types dvaluation .. . 4

- Chapitre 2 : Problmatiques de lvaluation du travail de llve . 13 - Chapitre3 : Paradigmes de lvaluation ... 20 - Chapitre 4 : Evaluation et approche par les objectifs .. 35 - Chapitre 5 : Evaluation et approche par comptences ..... 39 - Chapitre 6 : Pratique de lEvaluation .... 44 - Chapitre 7 : Pratique de lvaluation normative dans lapproche par comptence . 48 - Chapitre 8 : Pratique de lvaluation formative dans lapproche par comptences ...... 54 - Chapitre 9 : Pratique de lvaluation du travail de llve: Objet et instrumentation 62 - Chapitre10 : De lvaluation formative lvaluation formatrice: convergences et divergences ... 79 - Conclusion : Pour une pratique raisonnable et raisonne de lvaluation .. 92 - Bibliographie ....... 93 - Lexique ... 94

Introduction
Complexit de lvaluation Problmatiques Lvaluation est une pratique si familire et si commune que personne (ni linstitution, ni les parents, ni les enseignants) ne pensaient quelle pouvait poser des problmes si particuliers et si complexes. En tant que telle, lvaluation a chapp lattention des responsables de lducation qui se sont focaliss sur dautres aspects du problme ducatif, convaincus que lvaluation allait de soi ! Une deuxime raison est quelle a longtemps t considre comme contrle du produit de lenseignement et de ce fait comme moment en dehors du processus mme de lapprentissage. Une troisime raison est que lintrt des praticiens stait tourn vers le phnomne complexe quest lapprentissage pour dcouvrir les mcanismes internes par lesquels les lves apprennent, afin de proposer de nouvelles approches et de nouveaux outils favorisant son intgration et son transfert. Cette concentration a occult le problme de lvaluation et les faons de mesurer et dvaluer les manifestations de cet apprentissage. Cet engouement pour lapprentissage et la multitude des thories qui ont t avances attestent bien que la mathtique ou tude de lapprentissage a toujours t privilgie par rapport lvaluation. En ralit, apprentissage et valuation forment non seulement un continuum mais ils sont enchsss lun dans lautre et mritent le mme intrt. Ltude de lvaluation en gnral et celle du travail de llve en particulier rvle plusieurs complexits qui se manifestent des niveaux de ralit diffrentes. Nous pouvons, sans prtendre lexhaustivit, rsumer ces niveaux de complexit cinq niveaux : 1- Le premier niveau est celui du foisonnement dadjectifs qui rend difficile les distinctions entre les types dvaluation : on parle dvaluation apprciative ou estimative, de certificative, de critrie de diagnostique, de

formative, de formatrice, de graphique dinstitue, dinteractive, de normative, de prdictive, de pronostique, de rtroactive, de proactive, de sommative, dexterne et dinterne, de continue et de ponctuelle et la liste est encore longue. Un classement partir de certains critres permettrait de dpasser ce premier cueil ; ainsi le critre temps donne le couple valuation continue- ponctuelle ; le critre espace, le couple externe-interne. On peut suggrer dautres critres comme celui de fonction, de nature, etc 2- Le deuxime niveau de complexit est celui des diverses proccupations et des plans de complexit de chaque proccupation 3- Un troisime niveau pourrait tre cherch sur le plan de ladquation entre lvaluation et les projets denseignement 4- Un quatrime niveau est le niveau pistmologique et thique qui se focalise sur les conflits entre les aspects objectifs et subjectifs de lvaluation et leurs diverse retombes sur lensemble des partenaires 5- Enfin, le dernier niveau de complexit serait les diffrentes dmarches dvaluation et leurs rapports respectifs avec le milieu social. Exercice 1 : Classer les types dvaluation selon des critres que vous choisirez Exercice 2 : Parmi les types dvaluation qui sont prsents adfinissez ceux qui vous sont familiers by a-t-il dautres types Les exercices peuvent tre faits individuellement, en binmes ou en quipes. Ils seront ensuite mis en commun et discuts en plnire.

Chapitre 1

Dfinitions-repres des types dvaluation


Textes commenter Le choix des textes suivants a un double objectif : - aller plus loin que les dfinitions des dictionnaires spcialiss - lire dans le texte mme le point de vue des auteurs BLOOM, B;Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires, Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1979
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LEvaluation formative est celle qui est frquente et immdiate pour permettre llve de remdier ses erreurs et ses lacunes peu aprs leur apparition et avant que ne sengage un processus cumulatif. Base sur le fonctionnement rtroactif, elle constitue linformation dont le matre et llve ont besoin pour savoir si les objectifs viss sont atteints et rendent possible la progression pdagogique vers des objectifs plus complexes. Elle ne juge pas, ne classe pas llve; elle compare sa performance seuil de russite fix lavance zLEvaluation sommative est celle qui tablit le degr auquel les objectifs ont t atteints, soit en comparant les lves les uns aux autres (interprtation normative) soit en comparant les performances manifestes par chacun aux performances attendues(interprtation critrie).Elle regroupe plusieurs units dapprentissage et ses buts sont relis au classement, la certification ou lattestation du progrs de chaque lve zLEvaluation diagnostique est celle qui permet de dcouvrir les forces et les faiblesses des lves, soit avant lentre dans une unit dapprentissage, soit pendant le droulement de celle-ci. Elle entrane des dcisions de soutien, remdiation pour certains ou des dcisions dadaptation de lenseignement aux caractristiques des lves
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Commentaires :

La distinction temporelle entre lvaluation sommative et lvaluation formative vous semble-t-elle convaincante ? Justifiez votre rponse

La distinction entre lvaluation formative et lvaluation diagnostique est-elle claire ? DeLandsheereG, (1976) in, Evaluation continue et examens:prcis de docimologie, Bruxelles, Paris, Labor ,Nathan,. LEvaluation formative consiste donc fondamentalement diviser une tche, un cours, une matireen units et dterminer pour chaque unit dans quelle mesure un lve est matre de la difficult. Il sagit donc dune dmarche diagnostique Lvaluation formative a pour seul et unique but de reconnatre o et en quoi un lve prouve une difficult et de len informer. Cette valuation ne se traduit pas en note et encore moins en scores. Il sagit dun feed-back pour llve et pour le matre. En raison de sa nature diagnostique, lvaluation formative appelle laction corrective sans laquelle il nexiste dailleurs pas de vritable enseignement. z LEvaluation sommative emprunte lvaluation formative un certain caractre diagnostique, mais il est beaucoup plus gnral; lvaluation porte ici soit sur une partie importante dun cours, soit mme sur le tout, ou sur des objectifs gnraux tels que lacquisition dune attitude ou dune capacitLa distinction fondamentale rside moins dans la grandeur de lapprentissage considr que dans lobjet de lvaluationLvaluation sommative se traduit par un scorepar score nous dsignons les rsultats objectifs obtenus un test ou toute autre forme dvaluation par compte ou dcompte de points selon des rgles fixes. Dans lEvaluation normative on interprte le score obtenu un test classique dinventaire de connaissances ou dintelligence, et on le situe dans une distribution statistique:la performance dun individu est juge par rfrence celle dautruila distribution des performances constituant la norme
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Commentez le texte en rpondant aux questions suivantes Questions : 1- En quoi lvaluation formative qui dcoupe et value chaque apprentissage en units simples, peut-elle faciliter la russite de lvaluation sommative ou de lvaluation normative qui valuent des regroupements-bilans, sommes dunits ? 2- Sur quelle reprsentation de lapprentissage repose la conviction que laddition-juxtaposition dunits simples quivaut leur somme ?

3- Quels rapports entretiennent lvaluation sommative et lvaluation normative de Landsheere avec lvaluation de Scriven ? Tousignant (1982), in les principes de la mesure et de lvaluation des apprentissages, Qubec. On doit distinguer entre le changement interne qui se produit quand lindividu apprend et la manifestation externe de ce changement. Puisque lapprentissage est un changement interne et invisible, tout instrument dvaluation ou toute grille dvaluation distingue deux oprations:lanalyse de lapprentissage en ses diffrentes composantes et le choix de lchelle. Une grille ne peut valuer lactivit dapprentissage , elle value seulement le produit de cette activit. Or aucune rgle absolue ne peut dterminer le nombre de composants qui constitue ce produit et donc le nombre de critres dvaluation dune grille LEvaluation normative est la comparaison de comportements dun individu ceux dindividus du mme groupe. LEvaluation critrie est la comparaison des comportements dun individu ceux qui devraient tre affichs. Ce qui compte ici cest lcart pour chaque lve entre les performances attendues et les performances ralises. LEvaluation formative est oriente vers laide pdagogique immdiate; elle est une succession dinterventions priodiques qui vrifient lefficacit des mthodes denseignement et les stratgies dapprentissage, renseignent les lves sur les progrs raliss et soutiennent leurs efforts dans la poursuite de leurs objectifs. Elle se place soit au dbut dun apprentissage pour faire le point sur les acquisitions antrieures et aider lenseignant choisir les activits les mieux adaptes aux besoins de chaque lve, soit en cours dapprentissage pour suggrer de nouvelles activits susceptibles de remdier aux difficults rencontres:on parle alors dvaluation diagnostique ou continue, soit en fin dapprentissage et elle sappelle sommative pour dresser le bilan des objectifs atteints et mieux planifier les cours suivants. Questions : 1- Quest ce qui garantit la cohrence entre le produit de lapprentissage et lactivit de lapprentissage ?Comment doit-on procder pour atteindre cette cohrence ? 2- Quelles distinctions entre lvaluation diagnostique et lvaluation formative ? 3- Quelle instrumentation spcifique lvaluation formative doit-elle utiliser ?

Remarques: zLauteur pose le problme de lapprentissage pour dfinir les types dvaluation zEn quoi lvaluation critrie et lvaluation normative sapparentent-elles lvaluation sommative et lvaluation normative de DeLandsheere ? Rponse :elles constituent des instruments de mesure zA quelles conditions lvaluation formative ne risque t- elle pas dtre rduite la seule mesure des apprentissages partiels et ponctuels ?

Rponse : elle doit regrouper et intgrer valuation set valuation diagnostique


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Scallon (1988) , in lvaluation formative des apprentissages;Presses de luniversit, Laval,Qubec,

Lvaluation formative est un processus dvaluation continue (diffrent dune succession de contrles sauvages) pour assurer la progression de chaque individu dans une dmarche dapprentissage, avec lintention de modifier la situation dapprentissage ou le rythme de cette progression pour apporter, sil y a lieu, des amliorations ou des correctifs appropris; or puisque les rponses lvaluation sommative ne rvlent en rien la nature du raisonnement ou de la dmarche emprunte par llve, cest lvaluation formative que revient la tche de dcouvrir linvisible. On doit faire la diffrence entre processus et produit;la rsolution de certains problmes peut solliciter des processus complexes qui conduisent un produit simple; dans ce cas cest lvaluation du processus qui est intressante;ainsi, dans une comptence, le produit peut tre plus important que le processus, comme, par exemple, raliser une exposition sur un thme en vue dinformer un public prcis ; dans dautres cas, le processus est plus important que le produit tel que suivre une recette ou un mode demploi. La pratique de lvaluation formative risque fort de prsenter des difficults insurmontables si elle nest pas suffisamment diffrencie des pratiques de lvaluation sommative; cest en ce sens que la participation de llve ses propres productions, la prise de conscience et la correction de ses propres erreurs est primordiale; de plus, lutilisation frquente de grilles d valuations ou de listes de vrifications devrait constituer un dbut dapprentissage de cette auto-valuation alors que linstrumentation de lvaluation sommative est diffrente et exige, pour son laboration la prise en compte de trois aspects importants:conception de la

tche ou de la mise en situation, dtermination des critres et leur structuration et construction dchelles dapprciation en regard des critres retenus. Commentez le texte et rpondez la question suivante 1Quel est le risque quencourt lvaluation formative si elle se rduit un processus de contrle continue ? Rponse : Si lvaluation formative est considre seulement comme un processus dvaluation continue, elle risque de devenir dans les pratiques quotidiennes, une valuation sommative fractionne (minisommative) ou une valuation normative fractionne(mini-normative)

Ardoino et Berger(1989), in Dune valuation en miettes une valuation en actes,Paris,Andsha.

Le travail de lvaluation nest pas seulement une succession doprations de reprage, de recueil, de traitement puis de reconnaissance ou de validation des donnesLinformation cruciale rside dans ce qui survient, et non dans ce qui subvient aux besoins du systme .Contrler cest mesurer les carts et les variations entre un rfr et un rfrent constant puisquil sert dtalon permanent. Evaluer, cest produire, construire, crer un rfrent en mme temps que sy rapporter. Le contrle implique la construction dun ensemble de procdures et de techniques indfiniment rptables, homognes et indpendants des acteurs chargs de les mettre en uvre; lvaluation est multirfrentielle ce nest pas simplement une auto-valuation ou une autorgulation qui constituent lvaluation, mais une absence de norme extrieure tablie lavance

Commentaires et Rserves 1- Relevez les points de diffrence et de convergence entre contrle et valuation 1Quels sont les inconvnients de lutilisation du terme valuation oppos contrle ? Rponse : il y a au moins deux inconvnients ; elle maintient dans les reprsentations des enseignants un ple positif accol lvaluation et un ple ngatif accol contrle. De mme, elle nexplicite pas suffisamment les diffrences entre les objectifs et la nature de chacun des deux concepts 2Les acteurs et les fonctions sur lesquels les auteurs ont focalis leur diffrenciation entre valuation et contrle sont-elles suffisantes pour rendre les deux termes vraiment fonctionnels ? Proposez dautres catgories de diffrenciation Rponse : voir tableau de synthse contrle et valuation

En guise de conclusion Aprs la lecture des documents, nous pouvons dgager certaines caractristiques de lvaluation (points de convergence et points de divergences) Caractristiques communes aux diffrentes thories: Chez Ardoino et Berger: - Deux grandes fonctions de lvaluation indissociables se dgagent: z Fonction de vrification des acquis (valuation normative) zFonction daide llve pour apprendre(valuation formative) - Deux notions sont distinguer :intriorit-extriorit ; et processus temporelprocdure intemporelle Les notions dintriorit et de processus temporel caractrisent lvaluation formative tandis que les notions dextriorit et de procdure intemporelle caractrisent lvaluation normative - LEvaluation formative et lEvaluation normative nont de sens que lune par rapport lautre et nont aucun sens lune sans lautre.
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Chez Bonniol, Nunziati et Scallon: Lvaluation formative authentique doit tre essentiellement formatrice, au service de llve sinon elle perd sa signification et devient une mcanique morte Pour Tousignant: Il y a une distinction faire entre produit dapprentissage et activit dapprentissage; ainsi, les objets mesurs par lvaluation normative seront des produits alors que les objets mesurs par lvaluation formative seront les processus Travail de synthse autour des concepts tudis - Construire un tableau rcapitulatif dgageant les divergences et les convergences entre les couples de concepts suivants : zEvaluation formative et valuation normative zEvaluation sommative et valuation formative zFormative et formatrice zContrle et Evaluation Voir corrig
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Corrig de lexercice : Contrle et valuation Pour les autres couples reportez-vous aux chapitres valuation formative et normative et valuation formative et formatrice Contrle Relev dcarts Rfrent donn Elments homognes Contrleurs interchangeables Sommatif Projet-programme Rsultats Conformit des procdures Espace Epistmologie cartsienne Evaluation Jugement de valeur, recherche du sens Rfrent construire Elments htrognes Evaluation dpendant des valuateurs Prospective et formative Projet-vise Processus Pertinence des procdures Espace et temps Epistmologie systmique

Plusieurs ont not la diffrence faire entre Evaluation et Contrle Cest ainsi que Barbier, J.M(1985) sest content de prciser qu Il y a contrle chaque fois que lon se trouve en prsence doprations nayant apparemment comme rsultat que produire des informations sur le fonctionnement concret dune activit de formation. Il y a au contraire valuation chaque fois que lon se trouve en prsence doprations ayant pour rsultat la production dun jugement de va leur sur les activits de formation Cest J.Ardoino qui a le mieux distingu les deux concepts : Le contrle serait une contraction de contre-rle qui rfre un registre tenu en double qui permettra lauthentification des critures. Le contrle est donc un terme administratif ; il est, la fois, un systme, un dispositif et une mthodologie constitus par un ensemble de procdures ayant pour objet dtablir la conformit (ou la non-conformit), si ce nest lidentit, entre une norme, un gabarit, un modle et les phnomnes ou les objets que lon y compare, ou dfaut, de ltablissement de cette conformit ou de cette identit, la mesure des carts. Le contrle seffectue partir dun modle de rfrence qui est toujours extrieur et antrieur lopration proprement dite
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Lvaluation se spcifie en accord avec son tymologie par linterrogation sur les valeurs quelle suppose toujours. Evaluer cest la fois laborer et proposer, son propos, une apprciation ou une estimation . Cest alors un processus essentiellement intelligible par rfrence lordre du vivant, temporelhistorique, plus soucieux du sens et des significations, propres, particulires , que la cohrence, de la compatibilit ou de la conformit des modles donns. Ans cette dmarche, le ou les systmes de rfrence auxquels on rapportera ncessairement les phnomnes considrs, slaborent et se construisent au fur et mesure travers le processus mme de lvaluation ( voir Introduction gnrale ) Barbier fait remarquer que les oprations de contrle peuvent constituer le pralable doprations dvaluation proprement dites. Pour un ducateur, on contrle des connaissances scolaires et on value des productions littraires ou artistiques ou des habilets. Cependant, malgr ces distinctions prcises, il est impossible davoir une distinction radicale ; ainsi, de mme que lvaluation ne peut pas se faire sans rfrence explicite ou implicite un modle ou une attente, de mme, la rponse une question prcise peut apporter des informations supplmentaires mme si la rponse est fausse ou errone(dbut dun processus dvaluation). Tableau plus dtaill sur la distinction Contrle- Evaluation Contrle Mesure des carts des normes quantifies Evaluation Prend en compte des valeurs accordes par des individus situs Repose sur des dispositifs construits, Reprsente un processus, une dmarche transparents, reproductibles, transmissibles comportant des zones dopacit irrductibles Le rfrent est constant et pralable au contrle Le rfrent est produit par lvaluateur au fil de et extrieur au contrleur lvaluation Contrle de lexcution des programmes et des Evaluation de leur sens et de leur pertinence plans Sachve quand la conformit au modle est Processus infini et donc toujours partiel et retrouve ouvert Bas sur lhomogne(qui produit du Bas sur la reconnaissance des diffrences, semblable).Linattendu, limplication sont donc htrogne ouvert lordre de lautre. Le pervers, hors-normes complexe, lopaque, lquivoque, limprvu sont sa matire premire
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Chapitre 2

Problmatiques de lvaluation du travail de llve


I- Evaluation et projets denseignement Lvaluation, telle que certains (parents, enseignant, institution) la conoivent devrait permettre la slection et informer sur le cursus de llve, ses russites et ses checs. Evaluer cest noter et noter cest la fois rcompenser le travail accompli par llve et sanctionner lchec. Lvaluation reste ainsi lie : 1- aux vises didactiques rattaches aux projets denseignement, 2- la conception que le projet denseignement se fait des fonctions de lvaluation et 3- aux modalits de vrification et contrle des acquis des lves
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1- Vises didactiques:

Perrenoud (1998) affirme dans son ouvrage lvaluation des lves , lvaluation est au cur mme des contradictions du systme ducatif, constamment larticulation de la slection et de la formation, de la reconnaissance et de la ngation des ingalits .Ainsi, valuer cest procder, sur des acquisitions de savoirs ou de comportements dtudes, des jugements de valeur, avec risques de durcissement mais aussi des chances dencouragement et de stimulation ou dorientation ; en dautres termes chercher ce que les lves ressentent le got et la fiert dapprendre. Mais valuer cest aussi faire sortir des valeurs, valoriser et vouloir travailler au niveau des lves pour amliorer le rendement et valuer cest enfin soutenir et rythmer lenseignement, encourager les lves en adaptant les mthodes, les stimuler et les mettre en confiance en les protgeant de tout laxisme et en les poussant voir plus clair dans ce quils font. On comprend alors les paradoxes, les enjeux et les drives qui ont toujours pos problme lvaluation et qui nont pas trouv solution. De plus, les vises didactiques que nous avons numres ne font pas toujours lunanimit, do la confusion et lenchevtrement des notions et des fonctions de lvaluation.

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2- Confusion et enchevtrement des notions et des fonctions: Plusieurs questions sur le projet denseignement et ses rpercussions sur la reprsentation et les pratiques de lvaluation se posent avec acuit ici ; la premire est : - Que doit privilgier le projet denseignement ? Doit-il privilgier lvaluation ou la slection ou la certification sociale, ou lorientation personnelle ? La deuxime question est : O sinscrit le projet denseignement ? Sinscrit-il dans les processus ou les procdures ou dans les deux? car les liens entre processus et les procdures rfrent la continuit entre valuation formative et valuation sommative, dans le sens o le projet denseignement suppose la mise en uvre chez les apprenants des processus impliquant de multiples boucles dinteractions ou de rtroactions (Evaluation formative) et chez les enseignants des procdures diverses plus ou moins rigoureuses (Evaluation sommative) Une troisime question a trait aux paradigmes : - Sur quels paradigmes se centre le projet denseignement ? serait-ce sur le paradigme slection qui renvoie la notion de modlisation(culturelle et conomique), ou sur le paradigme dorientation qui renvoie la notion de rgulation (pdagogique et didactique) ? la question est lgitime car paradigme peut absorber lautre! Ainsi, une centration du projet denseignement sur la modlisation des savoirs et savoir-faire privilgie la slection lvaluation,, tandis que une centration sur le dveloppement de lves valorise lvaluation et relativise la slection. zCes questions dbouchent naturellement sur leffet de lvaluation sur les lves, dune part et sur la fonction mme de lvaluation. Leffet est-il un encouragement, un clairage et une valorisation de llve ou au contraire reprsente-t-il une frustration, une dmotivation et une dtresse? La fonction de lvaluation est-elle une fonction de jugement de slection ou au contraire un entranement continu vers lexcellence? Privilgie-t-on, dans lvaluation l litisme et lautoritarisme au dpens de lhumanisme et de la dmocratie? BARBIER (1985) rsumant ces effets dans son ouvrage lvaluation en formation, Paris, PUF soutient que Lide dvaluation va se situer autour dun ple ngatif, organis autour des notions de rpression, de slection, de sanction, de contrle ; et dun ple positif organis autour des notions de progrs, de changement, dadaptation, de rationalisation .
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En consquence et pour que lvaluation ait du sens et rende compte de sa fonction principale, il y a lieu dappuyer les 3 principes suivants: - Lvaluation doit renforcer limage que chaque lve a de lui-mme, son identit positive, sa capacit progresser - La russite dun systme scolaire se mesure par laccession de chaque lve son excellence propre - Les modalits dvaluation doivent viter les risques de rductionnisme et de strotypie et tre aussi varies que possible. 3- Modalits de vrification Lvaluation est aussi rattache aux modalits de vrification et contrle des acquis des lves .Ce contrle des lves prend plusieurs formes et vhicule chaque fois un message diffrent. Ainsi, il peut prendre la forme dun contrle immdiat pour une correction rapide, paisible ou muscl des inexactitudes, des approximations et des carts des normes ; ou bien prendre la forme dun message qui alerte afin dassurer et de maintenir attention, coute et transfert avec adquation aux buts de linstitution ; ou enfin constituer un impratif catgorique, au sens kantien, pour asseoir chez llve un rigorisme, une discipline et un sens du devoir travers les devoirs. Il pourrait sagir aussi de contrle des interactions et de comparaison pour permettre aux lves de se situer diffrentiellement les uns par rapport aux autres et engendrer ainsi lmulation et la comptition, tout en fixant des repres et des balises pour que llve se distingue et se situe, se compare aux autres pour quil pare au plus press. Il pourrait sagir aussi de contraindre les lves des modalits de rvision et de production puis les vrifier, donner des preuves rviser pour que les lves prouvent et se prouvent II- Paradoxes, Enjeux, Drives La littrature concernant lvaluation a stigmatis plusieurs paradoxes et drives dont les plus classiques sont lamalgame entre des notions telles que mesure et valuation, performances de llve et valeur de llve, focalisation sur la mesure des acquis et oubli des finalits de lducation, et les piges de lillusion dobjectivit Nous nous contenterons, dans cette partie du module, de pointer le dilemme de lobjectif et du subjectif et chercher des solutions plausibles

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- Aspects objectifs et subjectifs de lvaluation


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Dilemme de lobjectif et du subjectif: Ce dilemme peut se rsumer en deux questions : - Doit-on, dans lacte dvaluer, dgager une valeur(-valuer) ou tre objectif pour peser, froidement, sur une balance rigoureuse, des faits ou des tres ? - Lenseignant doit-il tre juste, rigoureux, froid, lucideou tre encourageant, comprhensif, patient, librement subjectif ? doit-il avoir le statut du vrificateur, correcteur, juge (sans appel) ou le statut du conseiller, entraneur, guide amical ?

Possibilits de rduction de la subjectivit: Certes, ce dilemme qui repose sur lillusion de lobjectivit (voir tudes docimologiques), nest pas tout fait justifi si lon considre que lvaluation nest pas la mesure, au sens littral du terme et quelle autorise une part de subjectivit ; Car quoi quon fasse, on nchappe ni au devoir de lobjectivit ni au droit la subjectivit! Il nen reste pas moins quil y a possibilit de rduire cette subjectivit et ce en mettant en place : - Des critres objectifs de conformit, dexactitude, de progression, datteinte dobjectifs - Des rfrentiels officiels de cotation ainsi que des Procdures opratoires de contrle - Des Instruments pratiques dvaluation ainsi que des chelles de mesures standardises -Des catalogues derreurs rprhensibles ainsi quune batterie dexercices calibrs (tableaux de spcification) Et si comme dit M.Serres (1998) La clart se paie en troitesse et la hauteur de vue par limprcision , dans la pratique de lvaluation, il faut se fier sa sensibilit, son temprament (temps et temprance respecter) et se doter de procdures concrtes et dindices ou tests objectifs En ralit, lacte dvaluation nest jamais labri des risques et des drives. A. De Peretti (2000) a dvelopp certains de ces risques et drives qui sinscrivent dans les problmatiques du rductionnisme et qui, tout en dformant les procdures normales de lacte mme de lvaluation, touchent la gestion mme de lapprentissage.

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Risques et drives ou les problmatiques du rductionnisme(tels que les voit A.De Peretti) Ces drives ont pour sources limpatience, lirritation, les prjugs chez les enseignants mais aussi dautres causes qui dbouchent sur trois formes de rduction: zLa premire forme a trait la rduction des complexits subodors et appauvrissement des vises et des oprations. Une telle rduction fait que - le souci dencourager sestompe, - la mfiance sinstalle, - le soutien devient un rituel lassant, - les indications deviennent subjectives zLa deuxime forme traduit la rduction due lessoufflement qui joue comme entrave lamnagement didactique, et conduit plusieurs pratiques malheureuses, notamment : - une planification et gestion tatillonne des contrles, - des discriminations htives et - une vigilance rduite dans lorientation des lves zLa troisime forme a trait la rduction due certaines difficults dordre technique la problmatique des objectifs, la matrise de la notion de comptence, les techniques de lintgration, etc aboutissant un entranement simplificateur vers un mythe identitaire, contre le concept de la diffrenciation.

Votre travail: - A partir de votre vcu denseignant, cherchez dautres drives et risques possibles qui entraveraient lacte de lvaluation et dveloppez-les. - Quels sont les problmes qui restent en suspens ?

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Problmatiques traditionnelles et nouvelles de lEvaluation (Tableau comparatif)


Problmatiques traditionnelles Champ Restreint:acquisition des connaissances et savoirs-faire Notation plus ou moins continue; variables rduites;souci dordre quantitatif; rsultats incertains Problmatiques nouvelles ouvert des dimensions varies Gagnent tre diversifis; tre riches en relation avec objectifs prcis; varits de barmes; dialectique de reprages qualitatifs et quantitatifs Position de lvaluateur gagnera tre quilibre entre extriorit de lobservation et de lapprciation et des implications personnelles subjectives de coopration et de rciprocit -Position mulatrice de lvalu ( non passive) - Co-valuation pour ajustement continue des actions et des apprentissages; Doit tre innovatrice par la mise au point de moyens nouveaux affins et souples; Doit se garder du vertige litiste et faire servir ses rsultats la valorisation des personnes et de leur originalit;

Moyen s de mesur e

- Dissymtriquement du seul ct de lvaluateur -Extrieure aux apprenants et au groupe - Formalisme et reproduction des normes - Individualisme de lvaluateur Positio - Lvalu est en position dextriorit passive; n de non responsabilis; culpabilis par sanction lvalu extrieure sans rciprocit ation, de lvaluateur - Isolement et situation de rivalit constante et de lvalu - Parcellaire tablie travers des oprations fragmentaires insuffisamment coordonnes; - Inclination llitisme;

Linstitution

- Souci des mesures arbitrairement chiffres - Rejet des diffrences et mythe identitaire; - Cohrence formelle occultant des contradictions et des conflits rels et produisant des phnomnes de ritualisation

Prciser les implications par des objectifs clairs et appareills en rfrentiels ouverts - Intgrer lvaluation au processus de la formation Rendre crdibles les projets personnels indispensables - Elaborer de nouveaux moyens - Constituer une ingnierie dvaluation de rfrence

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Exercice de synthse: z- Rflchir sur les problmatiques traditionnelles et nouvelles de lvaluation - Comparez entre les diffrentes problmatiques En faisant appel votre exprience et/ou vos lectures, cherchez dautres champs pour des problmatiques possibles.

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Chapitre3

Paradigmes de lvaluation
1 - Dfinition: Le Paradigme est un cadre thorique dans lequel un ensemble de problmes, de mthodes pour les rsoudre et des solutions proposes sont lgitimes pour une communaut scientifique(Kuhn, Th .) Cest ainsi, par exemple, que le paradigme de lvaluation comme processus de rgulation, dvelopp par de nombreux chercheurs, est un paradigme fdrateur qui permet des coles diffrentes de conserver leur identit. Il englobe les valuations qui privilgient: - le bilan et la correction des produits(rfrentiel de contrle) - la facilitation des apprentissages(rfrentiel de comptences cognitives) -laide la construction individuelle et collective(rfrentiel de reprsentations sociales) zDe Ketele, dans lvaluation conjugue en paradigmes , tude parue dans Revue Franaise de Pdagogie, n103, avril-mai-juin 1993, rsume les paradigmes de lvaluation en paradigmes relevant de: - Lintuition pragmatique - La docimologie - La sociologie - La centration sur les objectifs - La matrise (mastery laerning) - La dcision - Lintgration(vitant la saucissonnage de donnes et dindications) - La consommation - La congruence - Lconomie - La rgulation Ces paradigmes sont : 1- Le Paradigme de lintuition pragmatique(Weiss) 2- Le Paradigme de la docimologie (Piron;Noizet;Caverni;Bonniol; Cardinet) 3- Le Paradigme sociologique (Passeron; Bourdieu ) 4- Le Paradigme centr sur les objectifs (Tyler) 5- Le Paradigme centr sur la pdagogie de la matrise( Bloom) 6- Le Paradigme centr sur la prise de dcision (C.I.P.P. de Stufflebeam) 7- Le Paradigme centr sur lintgration(De Ketele)

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8- Le Paradigme centr sur le consommateur:la pdagogie diffrencie (Scriven) 9- Le Paradigme centr sur la congruence(Stake) 10-Le Paradigme centr sur la rgulation (Allal) Nous nous limiterons, dans ce module, au dveloppement des paradigmes qui intressent lvaluation du travail de llve. Cependant, nous renvoyons ceux qui voudraient savoir davantage sur les paradigmes, larticle de De Ketele(op.cit.)qui est la fois riche et concis et qui propose une synthse exhaustive de lhistoire de lvaluation. 2- Le paradigme docimologique La naissance du paradigme docimologique en 1920 a t annonc dj en 1805 par Lacroix qui, pour une qute dune plus grande justice et justesse, a point un doigt accusateur vers les examens quil traite dincapables de mesurer ce pourquoi ils taient faits(notion de validit). Une rtrospoctive sommaire montre que ce courant est pass par zA- une mise plat de la variabilit et imprcisions de la notation zB- des exprimentations et inventaire interprt des causes subjectives et objectives de cette variabilit(notion de fidlit, fiabilitdes critres) et zC- des prescription de moyens permettant de perfectionner les actes dvaluation(mise au point doutils pour rduire les variations entre les notes et la prise en compte des relations entre actes de formation et actes dvaluation, et plus prcisment la dtermination dobjets dvaluation fiables et valides. Cette recherche a connu trois priodes z Une 1re priode avec llaboration de tests dintelligence et tests de connaissance standardiss z une 2 priode avec lapparition de la psychomtrie comme science de la mesure pour nuancer le rductionnisme du concept de test, perfectionner les tests et largir leur porte lducation et enfin, une 3 priode: qui correspond llargissement des perspectives de mesure(Tyler1930), vers lanalyse des programmes, la validit du matriel pdagogique. La relativisation des preuves classiques et le perfectionnement dautres instruments dvaluation. Limportance du paradigme docimologique est le fait quil est rvlateur de ce qui se passe encore actuellement en matire dvaluation puisque les mmes questions se posent encore quant la fiabilit des examens et leur validit. Les pratiques habituelles dvaluation dans le quotidien scolaire se rduisent pour lessentiel lattribution de

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notes et dapprciations aux lves qui finissent par tre rsumes sur des documents traditionnels sous forme de moyennes et dapprciations globales. La docimologie est dfinie par son inventeur H.Piron comme ltude systmatique des examens (modes de notation, variabilit inter-individuelle et intra-individuelle des correcteurs et examinateurs, facteurs subjectifs ).Ce terme est driv du grec Dokim qui signifie preuve, la docimastique tant dfinie elle comme ltude des techniques dexamen (dokimasticos) Voir Piron Examens et docimologie(1963). Cette dfinition semble ne plus correspondre lacception admise actuellement ; De Landsheere (1976) fait remarquer que Au dbut, la docimologie a revtu un caractre ngatif en critiquant les modes de notation et en montrant exprimentalement le manque de fidlit et de validit des examens. Par la suite, elle est entre dans une phase constructive, en essayant de proposer des mthodes et des techniques de mesure plus objectives ou, au moins, plus rigoureuses et en mettant au point les moyens de rendre les notes comparables de faon assurer plus de justice scolaire. Quant Noizet et Bonniol (1989), ils proposent, pour nommer laspect prescriptif de la docimologie, le terme docinomie alors que Guillemin(1988) avance le terme doxologie, pour qualifier ltude systmatique du rle que lvaluation joue dans lducation scolaire. De son ct Anna Bonboir(1977) milite pour une docimologie positive qui se donnerait la mission de rechercher les mthodes fiables qui permettraient dinformer laction pdagogique systmatique, de prendre des dcisions rationnelles rduisant lchec individuel et lchec collectif. Une rtrospective rapide du courant docimologique permet de dgager certaines problmatiques qui se sont concentres sur le recueil de donnes concernant la manire dont les correcteurs notent ou apprcient la prestation des lves et/ou des candidats aux examens officiels. Les questions et problmatiques qui suivent sont un tmoignage de ltat des recherches docimologique des priodes diffrentes -Les notes , classements ou scores attribus une mme prestation dlve par diffrents correcteurs sont-ils identiques ou non ? sinon, quels sont les carts observables ? - Les notes, classements ou scores attribus une mme prestation dlve par un mme correcteur des moments diffrents sont-ils identiques ou non ? sinon quels sont les carts observables ? - En cas dcart, quels sont les phnomnes impliqus, comment les interprter ? -Il apparat que durant cette priode, lon sest content, de dcrire, dobserver et de chercher expliquer et interprter -La deuxime priode des recherches a touch des questions plus fondamentales : -- Les examens sont ils justes(justesse et justice)

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Les examens sont-ils russis par les candidats les plus performants et les plus comptents ? -Les examens constituent-ils un systme fiable socialement ? -Quelle est la place du hasard dans la distribution des grades et certifications qui ont une valeur de passeport pour une promotion sociale et culturelle ? La troisime priode, selon De Landsheere, a permis denvisager dautres types de questions et des problmatiques plus constructives avec lin,tention de proposer des mthodes et des techniques plus objectives ou au moins plus rigoureuses ; cette intention de remdiation aux dysfonctionnements observs a donn certaines questions dont : -Comment et par quelles mthodologies rduire les carts entre correcteurs ? -Comment pondrer les rsultats ? les modrer ? -Comment construire des preuves plus fiables ? le standardiser ? -Y a il une vraie note ? Comment lobtenir ? -Y a t-il une correspondance entre diffrentes formes de tests ? -Comment augmenter la validit et la fidlit des examens ? Les recherches sur les causes de la variabilit des correcteurs et des dsaccords entre eux ou de la variabilit du mme correcteur ont rvl plusieurs catgories de causes ; les unes purement humaines (conscientes ou inconscientes) : degr dindulgence ou de svrit, degr de spcialit, focalisation sur certains critres au dpens dautresou (chez le mme correcteur) leffet strotypie , leffet halo,, leffet ordre des copies, leffet ancrageles autres institutionnelles. Mais, au del de lexamen et des problmes de validit et de fiabilit, la docimologie a montr que la notation, outil habituel et prdominent dvaluation dans notre systme scolaire, est peu fiable. On pourrait retenir quen cas dvaluation sommative pratique avec des outils normatifs et particulirement dans le cas dune prise de dcision de certification ou de slection, il est important de sinspirer de certaines recommandations docimologiques pour sassurer une quit sociale. Cependant, si la docimologie a eu le mrite dalerter sur un problme majeur et si elle a contribu nous rendre plus vigilant, elle nous laisse relativement dmuni quant aux solutions et alternatives Par ailleurs, le paradigme est assez flou car la docimologie napparat pas seulement comme un ensemble de travaux , de mthodologies dinvestigation ou de propositions, elle rvle des reprsentations, des attentes sociales, culturelles et idologiques, un contexte historique, une ide de la science et des sciences de kducation .De Landsheere remarquait dans son ouvrage Evaluation continue et examens. Prcis de docimologie (dition 1976) lvolution rapide qui marque actuellement les mthodes dvaluation a fait quil y a eu des apports dont lessentiel concerne lvaluation axe sur les objectifs et la mthodologie gnratrice de matrise des apprentissages Et
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de son ct, De Ketele, reconnat deux sens la docimologie : un sens initial et restreint qui est science des examens et un sens actuel et large savoir la discipline qui a pour objet ltude des systmes dvaluation en ducation A. Bonboir ajoute le terme docimologie positive. En effet, en 1967, Scriven fait la distinction - devenue classique - entre Evaluation sommative (larmateur) et Evaluation formative(le capitaine) en formation dadultes: LE.Sommative est une valuation finale et externe qui consiste dans une apprciation densemble des changements survenus dans une action de formation pour le bnfice de lquipe dcisionnelle extrieure lopration et qui doit se prononcer sur elle. Il reste que la docimologie a fourni des techniques de mesure mais sans pour autant russi modifier la fonction politique et sociale de lvaluation. Et comme disait Parisot J.C dans son article le paradigme docimologique, un frein aux recherches sur lvaluation pdagogique ? (CEPEC,1999) la rationalisation laquelle elle est parvenue peut tre ainsi considre comme technocratique, ces t- dire quelle dplace sur des spcialistes de la mesure le pouvoir de discrimination jusqualors exerc par chaque pdagogue ,lintrieur de sa classe . Des instruments comme les tests objectifs ou les preuves standardises, changent la forme de lvaluation mais ne transforment nullement sa raison dtre ou sa signification 3- -Le Paradigme sociologique : Ce paradigme a fonctionn dans le sillage des fonctions de lcole et des mcanismes de la reproduction sociale. Cest ainsi que les sociologues tels que Passeron (1964) et Bourdieu (1970) ont dvelopp lide que lcole est un moyen privilgi de lgitimation des diffrences sociales et un instrument daccentuation de linjustice. De leur ct, Establet(1971) et Baudelot(1975) ont fait remarquer que lcole est un instrument qui contribue ladaptation du systme des examens et des diplmes en fonction de la socit de classe et au dtriment de ceux qui sont issus de classes sociales dshrites .Dans un tel processus de reproduction sociale, lvaluation joue un rle important et pervers Pour que les chances des favoriss soient plus grandes et lchec des dshrits plus grand, il suffit pour lcole dignorer le contenu des enseignements, les mthodes et les techniques utilises ainsi que les critres de jugement des diffrences culturelles entre les lves . Ainsi, au nom de lgalit de tous en droits et en devoirs, lcole corrobore les diffrences
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Quant Perrenoud (1984), il a dvelopp, dans la fabrication de lexcellence scolaire , lide que lvaluation contribue cette excellence qui ne comporte aucune vrit absolue et essentielle mais qui est plutt une reprsentation comme celle de la folie ou de la dviance(vrit relative). Cest ainsi que lvaluation rvle certaines diffrences au dtriment dautres et participe aux mcanismes de slection dont les sources sont plus profondes que les modalits de choix du contenu des examens ou les modalits d dvaluation ou les critres de correctionde sorte que lvaluation, la plus objective qui soit, est influence par lensemble des valuations non officielles qui dcoulent des interactions en classe, surtout que lenseignant a toujours une reprsentation donne de la valeur scolaire de llve qui perturbe et cre des zones dombre autour de lvaluation objective. Lvaluation ayant pour objectif de diagnostiquer certaines diffrences entre les lves en dbut dapprentissage, ne prend plus ces diffrences en compte quand on applique un enseignement indiffrenci sur des lves diffrents et contribue alors aggraver ces diffrences. Questions : - La docimologie a relev plusieurs causes de la variabilit des correcteurs et des dsaccords entre eux ou de la variabilit du mme correcteur. Dfinissez les causes suivantes: degr dindulgence ou de svrit ; degr de spcialit ; focalisation sur certains critres au dpens dautres ; leffet strotypie ; leffet halo ; leffet ordre des copies ; leffet ancrage. - Les recherches docimologiques sont passes par trois priodes ; Commentez les problmatiques de chaque priode. - Quel lien y a-t-il entre ce paradigme et la pdagogie diffrencie ? - Dveloppez la problmatique de lvaluation souleve par ce paradigme.

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4- Paradigme centr sur les objectifs Ce paradigme reprend certaines critiques de la docimologie, pour une valuation rigoureuse et lgitime Il se subdivise en deux approches lapproche tylrienne et lapproche de la pdagogie de matrise. a- Approche de Tyler1 valuation en relation avec les objectifs Lvaluation ne serait alors quune comparaison et une confrontation entre performance attendue et des objectifs fixs. Nous entrevoyons dj les fonctions diverses de lvaluation (diagnostique, jaugeage, certification)et plus prcisment la distinction entre valuation formative et valuation normative tant donn que lvaluation ,dans cette optique tylrienne, a deux fonctions : lune certificative ayant lieu au terme du processus de formation et mettant en vidence quels sont les lves qui ont matris tel et/ou tel objectif ; lautre relative aux objectifs permet aux formateurs de rguler le processus de formation et aux responsables de rajuster les objectifs et les modalits de mise en uvre du curriculum. Lapplication et la mise en pratique de cette approche quon a nomme approche par les objectifs ou pdagogie par les objectifs, se fait en 8 tapes : 1-Dtermination des objectifs 2-Classement des objectifs selon une taxonomie 3- Traduction des objectifs en comportements 4- Mise en place de situations et de conditions pour une matrise des objectifs 5- Explicitation des buts et des principes de la stratgie aux praticiens 6- Choix des techniques dvaluation adquates des performances 6- Colllecte des donnes de performances 7- Comparaison des donnes aux objectifs(gabarit) pour que l valuation rponde aux exigences et soit fiable,on doit prciser les objectifs, les oprationnaliser, construire des outils adquats tout en choisissant les critres avec prcision(valuation critrie).

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b- Approche de la pdagogie de matrise Bloom+ De Landsheere+Carroll(1963) Mme sil y a des recoupements entre cette approche et celle de Tyler, la pdagogie de matrise nest pas un simple prolongement de la pdagogie par les objectifs. La pdagogie de matrise est plus riche et plus complexe. Sinspirant des travaux de Caroll, Bloom a prsent deux hypothses pour amliorer lapprentissage et dont lvaluation est partie intgrante. La premire hypothse tant lhistoricit de llve dans la russite de lapprentissage il y a alors ncessit dvaluer les caractristiques cognitives et affectives de dpart. La deuxime dcoule de la premire, savoir quil y a possibilit de modifier les caractristiques la fois de llve (pr-requis, motivation) et de lenseignant ou des deux. De ces deux hypothses dcoulent les postulats ou principes suivants : Principe 1- Le niveau dapprentissage dun lve est gal au temps rel consacr la tche par rapport au temps qui lui est ncessaire pour apprendre Principe 2- Le temps ncessaire pour apprendre dpend de plusieurs facteurs parmi lesquels on compte laptitude spcifique la tche donne, la capacit de comprendre lenseignement et sa qualit Principe 3- Le temps consacr la tche dpend du temps mis la disposition de llve et de son degr de persvrance (dispos consacrer pour russir la tche). Ces hypothses et fondements ont amen Bloom mettre en forme les grandes lignes de la Pdagogie de matrise. Pour que lapprentissage atteigne les 2 sigma prconiss , il faut : - Prciser clairement les rsultats attendus la fin dune leon ou srie de leons - Prparer les lves pour quils puissent rentrer dans lapprentissage - Enrichir lapprentissage de rtroactions frquentes et de dmarches correctives - Sassurer enfin de la matrise dune squence avant de passer la suivante Et comme lapprentissage et lvaluation sont en continuum(voir plus loin, chapitre 6) Bloom a t amen distinguer trois types dvaluation (selon les moments et les fonctions ) - une valuation pour bien prparer llve entrer dans la squence dapprentissage (valuation diagnostique) - une pour aider llve dans ses apprentissages et le faire dpasser les obstacles quil risquerait de rencontrer (valuation formative )
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une, enfin au terme de lapprentissage, pour contrler la matrise des objectifs fixs et les performances ralises par llve (valuation sommative ou certificative).
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De Ketele fait remarquer que lune des critiques les plus judicieuses faites ce paradigme est la critique de Barbier(1985) qui met en vidence la structure pyramidale des rapports de pouvoir de ces modles : de lextrieur, les responsables oprent des choix fondamentaux ; lenseignant incombent la confrontation avec llve et le jugement final ; llve subit le jugement dexistence de lenseignant, particulirement marqu quand il sagit du savoirtre . 5- Paradigme de lvaluation formative dans un enseignement diffrenci Cest Scriven qui a fait, pour la 1re fois de lhistoire de lvaluation, la distinction - qui va jusqu lopposition - entre valuation formative (valuation mene pendant un processus dapprentissage inachev pour lamliorer) et valuation sommative (bilan des performances acquises au terme dun apprentissage plus ou moins long). Dveloppant lvaluation formative, il a avanc lide selon laquelle les erreurs commises par les lves pendant le processus dapprentissage ntaient ni rprhensibles ni immorales, ni des manifestations pathologiques mais quelles faisaient partie dun processus normal dapprentissage Cette distinction entre les deux types dvaluation a eu des retombes importantes sur les conceptions et les pratiques de lvaluation. Parmi ces retombes, cette distinction -a donn la conception de lvaluation formative plusieurs directions dont celles prise par Allal, Cardinet, Perrenoud et dautre part amorc un largissement des conceptions de lvaluation. Cet largissement a t synthtis par Cardinet(1986)autour de 9 questions-cls: Quels besoins? Pour quoi valuer? Pour qui valuer? Quand valuer? Comment recueillir linformation? Comment interprter linformation? Comment utiliser linformation? Quels sont les problmes en suspens? - a nourri une rflexion riche autour des concepts denseignementapprentissage diffrencis (voir infra. Le paradigme sociologique) en

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cherchant des solutions aux ingalits sociales renforces par les processus classiques de lvaluation - a suscit une rflexion autour des types de diffrenciation (mthodes dapprentissage, styles dapprentissage, objectifs, techniques et instruments dvaluation formative, procdures, dispositifs) -a suggr une approche multi-rfrentielle et une mise en place dune ingnierie mthodologique ncessaire pour la diffrenciation. Cest ainsi que cette adhsion au nouveau paradigme a permis, dune part de dfinir les 3 tapes essentielles caractrisant lvaluation formative dans loptique de la pdagogie diffrencie, savoir : 1Le recueil de donnes susceptibles de rendre compte des progrs et des difficults dapprentissage que rencontre llve 2Linterprtation de ces donnes la lumire de critres et diagnostic des causes des difficults 3Ladaptation des activits denseignement-apprentissage la lumire de cette interprtation dautre part, de fixer certaines modalits, dont - des modalits dapplication de lvaluation formative - et des modalits mixtes de rgulation comme fonction essentielle de toute valuation et notamment de lvaluation formative (voir plus loin le paradigme de la rgulation dans lapproche de Allal).

6- Evaluation et prise de dcision : Modle CIPP de Stufflebeam Contrairement aux prcdents, ce modle est centr sur la dcision en situation et non sur les objectifs. Lvaluation, dont le but nest ni de juger ou de prouver mais plutt d damliorer, doit de prendre des dcisions adquates et pertinentes Loriginalit de ce modle est quil est systmique, global, et fonctionne en macro selon le logo (C.I.P.P). C(context) I (input) P(process) P(product) C: Lvaluation du contexte consiste identifier, dans le contexte institutionnel, les besoins; diagnostiquer les problmes, estimer si les objectifs proposs rpondent aux besoins analyss
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I: Lvaluation des inputs permet didentifier les capacits du systme, les stratgies mettre en uvre, ainsi que les dmarches implanter, les ressources P: Quant lvaluation des processus, elle doit aboutir identifier et prdire les - dire en dysfonctionnements , les dispositifs prvuset prendre des dcisions concernant les tapes prvues Barbier(1985) estime que ce modle est essentiellement pens en termes dvaluation globale des formations et non de lvaluation des agents en formation tels que les lves. De Ketele, trouvant que les composantes du modle peuvent fonctionner en situation denseignement apprentissage, sen est inspir pour lvaluation en micro ( en situation de classe) P : Enfin, , lvaluation du produit consiste rassembler toutes les informations disponibles et les jugements concernant les rsultats prvus et les mettre en relation avec les objectifs pour les analyser et les interprter(quantitativement et qualitativement) 7-Lvaluation au service de la pdagogie de lintgration (De Ketele) Lavantage de ce modle prsent par De Ketele, est davoir - dune part, appliqu le modle de Stufflebeam au cadre de lvaluation scolaire - dautre part, de lavoir dvelopp en ladaptant au paradigme de la pdagogie de lintgration. Ainsi applique lvaluation des apprentissages scolaires, la principale et seule fonction de lvaluation consiste prendre une dcision daction (et non pas seulement faire un constat ou donner un jugement) La dfinition suivante rsume bien le processus valuatif Evaluer consiste recueillir un ensemble dinformations reconnues comme suffisamment pertinentes, valides et fiables et examiner le degr dadquation entre cet ensemble dinformations et un ensemble de critres jugs suffisamment adquats aux objectifs fixs au dpart ou ajusts en cours de route, en vue de fonder une prise de dcision

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Cette dfinition conduit une srie de procdures et doprations qui se suivent et qui sont toutes ncessaires pour prendre les dcisions daction pertinentes: Il faut donc partir de questions-cls telles que: Pour quoi valuer? Quel type de dcision doit-on prendre au terme de lvaluation? Quels objectifs valuer? Quelle est la pertinence, la fiabilit et la validit des critres et des indicateurs? Quelles sont les situations adquates pour le recueil des donnes? Lobjet de lvaluation dans la pdagogie de lintgration est donc multiple (nous ne donnons dans ce chapitre que les grandes lignes du paradigme ; une analyse plus approfondie de lvaluation dans le contexte de lapproche par comptences sera expose plus loin) ; il sagit de - Lvaluation certificative, finale qui porte sur lobjectif terminal dintgration (avec dfinition des critres et indicateurs minimaux par rapport aux critres et indicateurs de perfectionnement) - Les valuations-bilans vise formative, en cours danne et qui portent sur les objectifs intermdiaires dintgration -Enfin les valuations diagnostiques en profondeur qui portent sur les aspects plus spcifiques de lapprentissage Travail de rflexion Dgagez les points de convergences et les points de divergence entre le paradigme de lapproche par les objectifs et le paradigme de lintgration. 8 - Lvaluation comme processus de rgulation (ALLAL) Selon la vise, les cas, les approches, les lieux et les moments, ce paradigme a lavantage de fonctionner soit comme modle ferm, privilgiant laction et lecontrle de la qualit (Allal), soit comme modle ouvert, privilgiant la recherche de sens et la stratgie de linnovation (Ardoino) a - Rgulation et valuation formative: Scallon affirmait que Quitte tre radical, jirais jusqu affirmer que la seule fonction de lvaluation formative est la rgulation (rgulation de la pdagogie et rgulation de llve par rapport ses apprentissages)
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Dfinition: La rgulation est un processus qui permet un systme de se maintenir en tat dquilibre; elle suppose une circulation de linformation et une adaptation aux pressions de lenvironnement (synonymes: ajustement; adaptation;mise au point; rglage b - Distinction de principe entre Rgulation et rtroaction: Bien que la distinction entre rgulation et rtroaction soit utile pour lever certaines confusions et drapages, nous devons reconnatre que les deux concepts ne sont pas en rupture. En effet, la rgulation appartient lapprenant, alors que la rtroaction appartient lenseignant. Cependant, lapprenant a besoin de rtroaction pour pouvoir rflchir, analyser, comprendre ; on peut dire que plus la rtroaction se situe prs de laction, plus la rgulation a lieu rapidement et donne lapprentissage plus defficacit. La raison en est que les effets de la rgulation concident avec les vises de lvaluation formative, savoir:renseigner, informer, analyser, guider, motiver, diagnostiquer, valoriser Se voulant explicite et oprationnel, ce paradigme prcise la fois la nature des rgulations, les moments de la rgulation et ses diffrentes modalits - Quelle est la nature des rgulations ? Allal, L. distingue plusieurs types de rgulation selon lobjet de lvaluation. - Des rgulation touchant les stratgies dapprentissage utilises - Des rgulation touchant la capacit de russir ou non une tche - Des rgulation touchant les connaissances disciplinaires -Etc -- Quels sont les moments de la rgulation ? Les moments de la rgulation dpendent de la nature des apprentissage et de ses divers moments. En effet, la rgulation a lieu tout au long du droulement de lactivit dapprentissage et son objet change chacune des tapes de la tche (phase de prparation , phase de ralisation) Quelles sont les modalits de rgulation ? La plus-value apport par ce paradigme est la distinction faite par Allal (1991) des multiples modalits dapplication de lvaluation formative. Dans son ouvrage Vers une pratique de lvaluation formative. Matriel de formation continue des enseignants .Bruxelles ; De Boeck, Allal L. propose plusieurs modalits de rgulation : - La rgulation rtroactive consiste marquer un temps darrt dans les activits dapprentissage pour tablir un constat des objectifs dj atteints et
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de ceux qui ne le sont pas encore afin danalyser les obstacles et de proposer une guidance individualise ou collective ou par groupe - La rgulation interactive permet llve de confirmer ou dajuster les connaissances quil a mis en branle pour accomplir la tche, les stratgies cognitives et mta-cognitives quil a choisi de mobiliser -La rgulation post-active permet de porter un regard sur lensemble de la dmarche enseignement-Apprentissage; tous analysent, comparent, tirent des conclusions sur diffrents plans et prennent des dcisions pour la suite des activits; la dmarche est collective et la rgulation se fera individuellement (selon les besoins) Allal propose dautres modalits mixtes qui peuvent prendre plusieurs formes : -- soit une squence denseignement suivie dune valuation formative rtroactive, suivie dune remdiation saccompagnant dune valuation formative interactive ; -- soit une squence denseignement saccompagnant dune valuation formative interactive, suivie dune valuation formative rtroactive, suivie dune remdiation ; - soit encore un processus continu alternant squence denseignement saccompagnant dune valuation formative interactive et dune valuation rtroactive prparant une nouvelle squence denseignement-(r)apprentissage. -La rgulation proactive enfin est celle qui a pour fonction de recueillir de linformation et de linterprter dans le but de prparer une nouvelle squence dapprentissage qui tienne compte des caractristiques de lves. Ce quil faudrait prciser ici cest que, dans lesprit de la remdiation, on doit viter, tant que possible, de porter lattention sur les rsultats obtenus et planifier une squence denseignement correctif centr sur lamlioration du produit, et chercher plutt se centrer sur lapprentissage lui-mme, car ce sont les lments du processus dapprentissage qui devraient faire lobjet de rgulation et non lactivit elle-mme, que llve naura probablement plus refaire de faon identique.

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Activit dapprentissage : Aprs lecture des diffrentes rgulations proposes par le paradigme de Allal, cherchez des situations denseignement apprentissage et appliquez le type de rgulation qui conviendrait chaque situation Exercice pour mettre plat les reprsentations (Travail individuel) Dites si vous tes plutt daccord ou plutt en dsaccord avec chacun des noncs suivants. zExpliquez et commentez, si possible, votre choix un ou une collgue
z

1- Il faut dabord transformer les pratiques valuatives si on veut que des changements se fassent dans les pratiques pdagogiques de lenseignant. 2- Les capacits intellectuelles et les aptitudes diffrentes des lves expliquent en grande partie leurs succs et leurs checs lcole. 3- Un examen est bien fait lorsquil permet de sparer les lves forts des lves faibles 4- Lvaluation est une responsabilit qui appartient entirement lenseignant. 5- Dans les faits, lvaluation formative sert pratiquer lvaluation sommative et vise bien prparer les lves cette dernire, considre comme la plus importante. 6- Plus il y a de situations dvaluation organises et formelles(mesures et notes), plus les lves sont motivs et engags. 7- Une moyenne qui rsulte de plusieurs valuations sommatives faites en cours danne ou de semestre donne une bonne indication du rendement scolaire des lves la fin de leurs cours. 8- Lvaluation sommative est lvaluation qui permet le mieux lenseignant daider les lves atteindre les objectifs dapprentissage fixs par les programmes dtudes. 9- Lvaluation isole de chaque connaissance fournit des indices significatifs pour ce qui est de lvaluation des comptences. z10- Changer en profondeur le systme dvaluation est utopique, car ce serait aller lencontre des attentes des parents et des valeurs de la socit.

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Chapitre 4

Evaluation et approche par les objectifs


Pour que lvaluation des apprentissages soit de qualit et rponde aux objectifs qui sont formuls (principe de validit), il faut planifier lapprentissage cest- dire prvoir la fois les moyens prendre en cours de route, pour en assurer le succs et les techniques utiliser. Pour planifier, la technologie des objectifs(appele aussi pdagogie par les objectifs) a mis en place un instrument particulier qui constitue un moyen efficace pour prparer le terrain une valuation valide et de qualit: cet instrument est le tableau de spcification 1- Quest ce que le tableau de spcification ? Le terme Spcification signifie expression, dtermination spciale dune chose mais peut signifier aussi dfinition des caractristiques auxquelles doivent rpondre une installation, une construction, un matriel, un produit . Dans le contexte de planification de lapprentissage et surtout de lvaluation, Legendre(1988) propose la dfinition suivante le tableau de spcification est une prsentation ordonne de lensemble des notions vises par un instrument de mesure ou un programme qui_ inclut des indications sur le niveau taxonomique de lapprentissage reli chaque notion net sur limportance relative dune notion ou dun sous-ensemble de notions par rapport lensemble total Dans la composition dun tel tableau, on essaie de reprsenter lensemble des apprentissages prvus dans un cours tels quon peut les dcouvrir travers les objectifs gnraux et les objectifs spcifiques de ce cours(en termes de comptences nous dirions travers les composantes et les sous-composantes dune comptence). On doit donc trouver le contenu notionnel et le type dapprentissage dont ce contenu fait lobjet, ; le contenu serait , par exemple, la matire va apprendre ou bien lobjet de lhabilet dvelopper ; le type dapprentissage vis serait la comprhension de telle ou telle rgle. Cette distinction entre contenu et type dapprentissage est prcieuse dans la construction dun tableau de spcification. 2- Construction du tableau de spcification:

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Le tableau, vritable plan darchitecte du pdagogue est un tableau-synthse de lensemble des objectifs dun cours ( constitu dune srie de leons) et prsente une double entre o figurent dune part les grandes tranches de la matire apprendre et dautre part les principaux types dapprentissage raliser. De faon plus oprationnelle : La colonne de gauche est rserve au contenu ; on y inscrit la matire du cours, rpartie en un certain nombre de chapitres, de sections ou dunits dapprentissage. La colonne de droite contient le coefficient de pondration , et ce pour mettre en vidence limportance relative de sachant partie par rapport aux autres, dune part et par rapport len,semble du cours ; le coefficient de pondration est un pourcentage calcul La range suprieure du tableau est rserve lnumration des diffrents types dapprentissages viss relis suivant les taxonomies(Bloom, Krathwoohl, Dave) et chaque niveau taxonomique a son propre pourcentage(total 100%) Ainsi labor, le tableau des intersections entre colonnes et ranges ;les nombres qui apparaissent dans chaque case reprsentent limportance relative (en pourcentage) de chaque type dapprentissage pour chaque partie du cours. Exemple dun tableau de spcification pour un cours de Franais au primaire Et ap es 1 2 3 4 Types dapprentissage Lire % Ecrire % Parler % Total %

Contenu du cours Lire : Lire haute voix des phrases courtes Ecrire : Ecrire des phrases simples Parler :Sexprimer oralement pendant une minute Lire :Lire avec une bonne prononciation Ecrire : Ecrire des phrases deux propositions Parler :Sexprimer oralement pendant deux minutes Lire : Lire en prononant les liaisons Ecrire :Ecrire un court paragraphe Parler :Sexprimer dans un dialogue Lire :Lire avec intonation Ecrire :Ecrire un court texte
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5 8 11 6

5 7 12 6

10 10 12 8

20 25 35 20

Parler :Mises en situations dramatiques Total

30%

30%

40%

100%

3- Utilisation du Tableau de spcification : De par sa nature, le tableau est un outil plusieurs fonctions - il permet une vue synoptique sur lensemble dun cours ou dun programme dtudes (il peut tre simplifi ou complexe en fonction du nombre dobjectifs viss) - il met en relief les dimensions diverses du cours - il fournit des indications aux matres au cours de la planification de leur enseignement-apprentissage (rpartition adquate du temps dapprentissage pour les diffrentes parties du cours ; - il sert de cadre la planification des contrles et valuations pour vrifier en cours de route quel point les objectifs (les composantes dune comptence) ont t atteints ; de cette manire il n y aura pas de bradage dun lment au profit dun autre - il permet de bien circonscrire ce quon veut vrifier de sorte quon ne tombe pas dans lexcs dvaluation (valuer tout et nimporte quoi !) pour se contenter du reprsentatif - il permet un choix des approches mthodologiques judicieuses et pertinentes la lumire des types dapprentissage mentionns - il aide, en tant que document de travail instaurer une communication et une concertation entre les enseignants de mme discipline pour avoir un consensus qui facilite et la production du matriel didactique et la conception des instruments dvaluation des apprentissages . Exercice dapplication : Choisissez une comptence et construisez un tableau de spcification pour les composantes de cette comptence.

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Les moments de lvaluation et les fonctions correspondantes principales Fonction Dtermination des insuffisances lies aux Avant lapprentissage nouveau acquis et mise en place dune stratgie de remdiation Remdiation et rgulation selon le feedback ou selon des activits Au cours du processus dapprentissage complmentaires ou en faisant appel des stratgies dapprentissage nouvelles Au terme de lapprentissage Diagnostic des acquis et des insuffisances et prise de dcision Moment

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Chapitre 5

Evaluation et approche par comptences


1- Principes de base Avant de dvelopper les principales tapes de lvaluation dans lapproche par comptences et lensemble des procdures ncessaires pour rendre compte du continuum apprentissage-valuation, nous commencerons par un rappel de la dfinition partage par les spcialistes en sciences de lducation du concept de comptence, en insistant, toutefois, sur ce quelle implique de nouveaut dans lacte dvaluation 1.1- Dfinition : Une comptence est un savoir-agir complexe qui fait suite lintgration, la mobilisation et lagencement dun ensemble de capacits et dhabilets(pouvant tre dordre cognitif, affectif, psychomoteur et social) et de connaissances (connaissances dclaratives) utilises efficacement , dans des situations ayant un caractre commun Partant de cette dfinition, lvaluation doit reposer sur certains principes de base sans lesquels elle ne serait quune reproduction des valuations dusage dans notre enseignement traditionnel ; par voie de consquence, la notion dapproche par comptence se rduirait une appellation savante pour dsigner une ralit autre que celle quelle est cense rendre compte et le concept de comptence serait un concept vide. 1.2-Les Principes de base de lvaluation dans lapproche par comptence: Dans son livre russir la formation par comptences , Lasnier,F.(2000) propose certains principes de base se rapportent spcifiquement lvaluation formative, dautres lvaluation normative(certificative) et quelques uns sont gnralisables aux deux types dvaluation.Ces principes sont les suivants : a- Principe de Cohrence : Lvaluation et lenseignement tant les deux soutiens de lapprentissage, on doit donc observer une similitude entre les tches intgratrices servant lapprentissage et celles utilises pour les divers types dvaluation (formative et normative).
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b-Principe de Construction : Il y a interaction et continuum entre valuation formative et valuation certificative. Ces deux types dvaluation sont indissociables. LEvaluation formative, bien quelle porte souvent sur des parties de la comptence(phase dlaboration), doit aussi comprendre des valuations formatives formelles portant sur lintgration des composantes de la comptence(phase dintgration), portant sur des parties de la composante de la comptence, doit comprendre des valuations formatives formelles portant sur lintgration des composantes de la comptence formative. c- Principe de Signifiance : L valuation dune comptence doit placer llve dans des conditions conformes au contexte de ralisation et lui demander de raliser des tches signifiantes dans lesquelles il simplique. d- Principe dAlternance : Lvaluation doit porter sur le degr de dveloppement de toutes les composantes dune comptence et sur la comptence elle mme considre comme un tout (intgration).Cependant et bien que lvaluation dune comptence doive tre globale, toutes les composantes dune comptence doivent tre values mais par des tches intgratrices et ce pour favoriser lintgration ce qui nexclut pas de faire aussi valuations partir dactivits dapprentissage portant sur une seule composante pour corriger certaines erreurs. e- Principe dIntgration : Lvaluation doit se focaliser sur la comptence et ses composantes et non sur les connaissances dclaratives utilises pour activer la comptence. Ces connaissances seront bien sur values indirectement car elles sont in,tgres aux composantes (une comptence ne sexerce pas vide, cest- dire quelle est contextualise en tant associe une famille de situations et un ensemble de connaissances lies un contenu disciplinaire donn).Il faut donc mettre laccent sur laspect intgrateur des composantes dune comptence car il y a le risque dvaluer une srie de critres sans tenir compte de lintgration(cest lune des critiques formules contre la pdagogie par les objectifs). Lacte dvaluer ne consiste pas btir un examen qui porte sur tout le contenu disciplinaire ; il consiste plutt vrifier lintgration des composantes dune comptence. f- Principe de Distinction : Lvaluation doit porter la fois sur le processus(comment on excute la tche en ayant recours aux composantes) et
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sur le produit (rsultat qualitatif de la tche), en prcisant les critres qui permettent dvaluer effectivement ces deux aspects ); la distinction entre norme et critre parat ncessaire et lgitime g- Principe d Itration : Une comptence doit tre value plusieurs fois afin de permettre llve de corriger ses erreurs ventuelles et surtout garantir une stabilit par rapport lacquisition et la matrise de la comptence (rduction de leffet du hasard). 2- Conditions pour lvaluation dune comptence : Lvaluation du travail de llve, dans lapproche par comptence, fait appel ces principes de base et certaines exigences (nous mentionnons quatre exigences). Cette valuation doit tre critrie, cest- dire fait appel des critres qui prcisent les rsultats attendus. Les critres dvaluation de la comptence doivent tre plus globaux que ceux qui valuent les composantes de la comptence Les critres dvaluation de la comptence doivent provenir dune slection ou dun regroupement des critres dvaluation des composantes et permettent ainsi davoir un jugement global sur le degr dacquisition de la comptence. Les critres doivent tre oprationnaliss ; il est cependant difficile doprationnaliser plus de 7 critres, sauf si on peut procde plusieurs observations successives. Si la tche est value par une observation directe (en temps rel), il est trs difficile dobserver efficacement plus de 5 critres la fois( mme si le nombre de sujets est trs petit). 3 - Evaluation des acquis des lves : Fort de ces principes et de ces exigences, lvaluation du travail de llve, dans la perspective de lapproche par comptences, tient compte aussi de la situation dvaluation qui lui garantit la qualit et la pertinence - Lide de situation dvaluation Lide de situation dvaluation est relativement nouvelle. En effet, depuis Socrate et sa maeutique jusquaux tests de connaissance labors par Tyler et autres pionniers de la pdagogie par les objectifs, les outils utiliss pour

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valuer les performances de llve se sont multiplis et diffrencis. Ces outils sont de plus en plus remplacs par la situation dvaluation (De Ketele). Quest ce que la situation dvaluation ? Quelles en sont les caractristiques ? Quelles en sont les composantes ? Comment construire une situation dvaluation ? On parle de situation chaque fois quun individu actif parvient, quand on lui prsente un ensemble dvnements, dans un contexte donn, slectionner des donnes concernant ces vnements et les classer selon un ordre logique et cohrent et ce en vue de concevoir et de raliser une tche impose par la situation propose. La situation est appele situation problme quand elle met llve devant une tche quil doit raliser sans quil ait une ide prcise et prconcue des cheminements ncessaires qui le conduirait la solution. Cest ainsi que lapprentissage devient une sorte dactivit qui propose llve un dfi cognitif en lobligeant mettre en uvre des capacits et des connaissances ncessaires pour trouver la solution au problme pos et manifester ainsi la comptence. On peut dfinir la situation dvaluation comme tant toute situation qui fait appel des savoirs et des capacits requises, tout en stimulant dautres pracquis, afin de rsoudre un problme significatif pour lapprenant (De Ketele,1996) Le mrite revient aux travaux du chercheur amricain Simon (1972) qui a repris pour son compte la notion de problme pour le re-valoriser et le placer au centre mme du processus cognitif. Cest ainsi quil propose une dfinition du problme partir de trois indicateurs(indices), savoir la situation de dpart, la situation darrive (ou le but) avec, entre les deux, lensemble des changements cognitifs qui ont lieu dans lesprit de llve tout au long de lactivit jusqu ce quil atteigne lobjectif et quil russisse la rsolution le problme auquel il est soumis. Si nous nous rfrons la pdagogie de lintgration, les situations dvaluation doivent tre intgratives dans leur forme, avec comme condition essentielle que lapprentissage intgratif ait rellement eu lieu. Selon la place quelles occupent par rapport au processus dapprentissage, ces situations
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- Caractristiques dune situation dvaluation efficace A la lumire de la dfinition propose, une valuation authentique doit rpondre au sens et aux objectifs de lapprentissage et prsenter certaines caractristiques. Elle doit, entre autres : 1Mobiliser les acquis antrieurs 2Se rattacher une ou deux comptences 3Etre valide 4Dboucher sur une production personnelle 5Etre significative pour les lves 6Etre accessible et valuable 7Se rfrer au descriptif des performances attendues (qui constitue lindicateur de mesure qui tmoigne du degr de matrise de la comptence ) Activit dapprentissage : Pour raliser lacte dvaluation, lenseignant doit raliser plusieurs tches et se poser certaines questions . Construisez un guide dvaluation pour lenseignant. Corrig : Revoyez le tableau (moments et fonctions) et reportez-vous au modle de guide au chapitre

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Chapitre 6

Pratique de lEvaluation
- Procdures, dmarches et stratgies 1- Continuum Evaluations Apprentissage Dans la perspective de lapproche par comptences, lvaluation schelonne sur un continuum apprentissage - valuation. De ce fait, les tches proposes pour lapprentissage et pour lvaluation sont similaires. Toutefois, les activits dvaluation voluent et se modifient selon le degr dapprentissage dune comptence. Les 4 phases suivantes justifient ce continuum : Premire phase : Phase dlaboration Dans cette phase, lvaluation est formative. Au dbut dune squence dapprentissage, lenseignant a recours des activits dvaluation formative ; il doit mettre en uvre des actions qui sont davantage lies aux stratgies dvaluation formatives informelles, non interactives et aux stratgies informelles, interactives avec lenseignant ou entre les lves. Il pourra, loccasion avoir recours des stratgies formelles. Ces activits peuvent porter sur la comptence, les composantes de la comptence, les habilets, le contenu disciplinaire ou sur les stratgies dapprentissage. La tche intgratrice, dans cette phase, a pour objectif de faciliter lactivation des acquis antrieurs et llaboration de nouveaux apprentissages en vue de la matrise de la comptence et de la ralisation de la tche intgratrice. Lenseignant doit donc ici exploiter davantage les critres dvaluation en lien avec les composantes de la comptence ou tout autre rtroaction utile lapprentissage de llve. Questions :llve apprend-t-il ? Comment apprend-il ?

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Deuxime phase : Phase dintgration Dans cette phase aussi, lvaluation est formative Lenseignant doit aider llve identifier ses points forts et ses points faibles ainsi que les stratgies cognitives et mta-cognitives appropries la situation. Lvaluation devient plus centre sur lintgration des composantes de la comptence, grce une vision globale et intgre avec une rfrence aux critres en liaison avec les composantes et aux critres dvaluation de la comptence et au contexte de la ralisation qui spcifie des conditions dapprentissage et dvaluation. Lenseignant doit pouvoir utiliser les critres dvaluation de la comptence, en ayant recours des dmarches instrumentes et en exploitant les stratgies formatives formelles, telles que les exercices dobjectivation, les grilles dobservation et les grilles dautovaluation. Questions : llve intgre-t-il ? llve identifie-t-il ses russites et ses erreurs ? Troisime phase : Phase de prparation la fin de cycle Dans cette phase, lvaluation est formative interprtation normative car les activits dvaluation formative sont des activits destines prparer llve lvaluation normative de fin de cycle. Pour cette raison, cette valuation de type formatif est plus formelle et doit utiliser les critres dvaluation de la comptence. Il sagit donc dune valuation formative identique lvaluation normative (certificative), rfrant aux mmes types de tches, aux mmes procdures et aux mmes instruments dvaluation. Une des fonctions de cette valuation est psychologique puisquelle vise viter llve le stress de lincertitude face lvaluation normative(certificative) : llve apprend connatre exactement les conditions de lvaluation normative (certificative) de fin de cycle et identifie ce qui reste perfectionner pour la matrise de la comptence. Ce qui justifie le fait que les critres dvaluation et les grilles dvaluation plus globaux, les tches intgratrices prsentent des consignes plus globales. Questions : llve a-t-il intgr ? llve est-il autonome ? llve est-il prt pour lvaluation de fin de cycle ?

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Quatrime phase : Phase dvaluation de fin de cycle Dans cette phase, lvaluation est normative ( certificative) Cette valuation sanctionne le degr de matrise de la comptence et permet de porter un jugement sur le degr dintgration des composantes de la comptence ainsi que sur le degr dacquisition de la comptence considre comme un tout. Elle utilise comme outils des grilles dvaluation chelles descriptives. Tout comme lvaluation en phase de prparation la fin de cycle, elle se fait laide du contexte de ralisation et des critres dvaluation de la comptence. Sa fonction est de porter un jugement global sur le degr dacquisition de la comptence ( partir des dernires productions de llve, par exemple : portfolio) Questions : Llve est -il autonome ? Est-il prt pour passer au cycle suivant ? matrise-t-il suffisamment toutes les composantes ncessaires la comptence ? 2- Stratgies dvaluation Sachant que dans lapproche par comptences(comme dailleurs dans les autres approches), lvaluation formative, a lieu divers moments du processus dapprentissage, elle peut prendre diffrentes formes et faire appel des stratgies diffrentes. Ces stratgies sont, en gnral de 5 types: 2.1 Stratgies formatives, informelles, non interactives (dmarches non instrumentes) : il sagit dactiver des acquis antrieurs, dobserver les lves sur ce quils ralisent, sans objectif prcis et les informer en leur donnant des indices sur la faon de faire telle ou telle partie de la tche. Lenseignant peut aussi suggrer une stratgie dapprentissage, corriger certaines erreurs de comprhension de la consigne ou dexcution de la tche 2.2 Stratgies formatives, informelles, interactives avec lenseignant (dmarches non instrumentes) : lvaluation a pour fonction ici dactiver des acquis antrieurs ; elle peut prendre la forme dchanges avec les lves sur leurs connaissances au sujet de tel ou tel contenu disciplinaire et sur des tches dj ralises ; sassurer quils ont bien compris la consigne, quils sont capables de la reformuler, leur
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demander didentifier les erreurs et dessayer de les commenter, parler de leur stratgie et comment ils sy prennent (mtacognition) 2.3 Stratgies formatives, informelles, interactives entre les lves (dmarches non instrumentes) : poser des questions, demander aux lves de comparer leurs ralisations et de faire des commentaires, dexpliquer et de justifier la dmarche prise pour raliser leur projet, didentifier les erreurs ventuelles quils peuvent trouver dans leur projets respectifs. Il sagit donc de former des quipes et de stimuler les interactions( forme de conflit socio-cognitif). 2.4 Stratgies formatives, formelles, instrumentes : A ce niveau, lvaluation est plus cible ; elle est la fois formelle et instrumente : formelle en ce sens que lenseignant demande aux lves des exercices dobjectivation pour quils explicitent les stratgies quils ont utilises, comment ils ont vcu les activits - intrumente car lenseignement soutillera de grille dobservation pour contrler ce qui est matris et ce qui lest moins ou pas du tout et ce en rfrence des critres dvaluation de la capacit ou de la comptence ; cette grille comportera une liste de vrification (du type check list), des commentaires, une chelle descriptive quantitative ou net qualitative.. ;et une grille dauto-valuation (voir les types de grilles dauto-valuation) 2.5 Stratgies formatives, prparatoires lvaluation certificative : Cette valuation a lieu en phase de prparation lvaluation normative (certificative) ; elle doit tre instrumente avec des grilles plus labores et avec des critres rigoureux, dcrivant le niveau de matrise pour chaque critre et fixant des seuils de russite pour chaque critre.

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Chapitre 7

Pratique de lvaluation normative dans lapproche par comptence


1- Dfinition et Objet Commenons cet expos par lever certaines confusions ; en premier lieu la confusion entre valuation sommative et valuation normative. Certains auteurs tels que de Landsheere (in Evaluation continue et examens) fait une distinction qui nest pas trs rigoureuse car elle repose uniquement sur un critre instrumental cest dire que lvaluation normative repose sur une interprtation dun score ou note dans une distribution statistique alors que lvaluation sommative repose, elle, sur un score ou note par compte ou dcompte de points selon des rgles fixes ; les deux cependant se font par rapport un gabarit (norme) extrieur(revoir textes dappui). Bloom pour sa part, partant des buts de lvaluation sommative, distingue entre lvaluation sommative interprtation normative, celle qui tablit le degr auquel les objectifs ont t atteints en les comparant les lves les uns aux autres et lvaluation sommative interprtation critrie celle qui, pour tablir le degr de matrise des objectifs, compare les performances manifestes aux performances attendues. En ralit, tout dpend de la fonction de lvaluation et de lintention de lvaluateur. Cette confusion leve, nous dfinirons lvaluation normative comme tant une valuation qui confronte ce quelle observe un rfrent-talon(ou norme) et rend compte ainsi de lcart entre ce quelle observe. Une telle norme peut avoir plusieurs fonctions : elle peut vrifier des acquisitions et exerce ainsi la fonction de slection soit pour prendre des dcisions dorientation, dadmission avant une formation ou un apprentissage, soit pour des dcisions de certification, aprs et parfois pendant un apprentissage. Nous retenons de toute la plthore dadjectifs que nous avons prsents dans lintroduction lobjet (ce pour quoi est faite) de lvaluation : celle-ci est formative quand elle aide llve apprendre et elle est normative quand elle cherche vrifier si les acquisitions ont eu ou non lieu, mme si cest llve lui mme qui se corrige laide dun modle. Elle communique ce quun lve a rellement acquis. Nous ne reviendrons pas ici sur les problmatiques des valuations en gnral ni sur lvaluation dans lapproche par les objectifs (premire et seconde gnrations). Nous nous contenterons de relever certains points qui nous paraissent utiles pour la suite de
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lexpos et qui concernent les deux formes dvaluations qui ont lieu dans les classes : lvaluation formative et lvaluation normative. Si le mrite de la pdagogie par les objectifs est davoir fourni lvaluation des objets et des comportements valuables et mesurables, et de lavoir outill, elle a rduit cette dernire lobservation de miettes dobjets (ou mosaque dobjets selon la formule de DeKetele), de peu dintrt en dlaissant les lments intressants dans lapprentissage. Cette forme de rductionnisme et de parcellarisation a donn naissance la deuxime gnration de la pdagogie par les objectifs qui a cherch valuer des objets plus complexes, plus significatifs et plus ambitieux ; au lieu de se limiter au court terme (objectif dune leon), elle a cherch valuer en se plaant au moyen et long terme(objectif dune srie de leons). En dautres termes, cette gnration a voulu aller plus loin dans lvaluation et vrifier des comportements signifiants et non plus seulement des comportements isols, rendre compte des rinvestissements, des rorganisations et des transferts de ces comportements isols dans des situations varies. 2- Problmatiques de lvaluation normative Les problmes rencontrs alors ne sont pas au niveau de la lgitimit ou la non lgitimit de la pratique de lvaluation mais au niveau de sa faisabilit et de sa validit. Les problmes sont au moins de trois ordres En premier lieu, au niveau des outils certes, avec lesquels on doit valuer ces objets complexes ; les outils construits et valids, tels que les tests dorthographe, de grammaire ou de conjugaison, pour valuer les objectifs de la premire gnration et qui ont dailleurs russi, ne sont pas aptes valuer ces nouveaux objets. En second lieu, au niveau de lobjet mme de lvaluation car mme si de tels outils ont donn satisfaction, un autre problme et non des moindres, la suite de la distinction faite par Tousignant R. et Scallon G.(1988), in lvaluation formative des apprentissages , entre processus et produit En effet, si lapprentissage est la fois un processus et un produit, lvaluation normative, malgr tout son arsenal doutils, et dont l objet est le produit de lapprentissage, nvalue quune partie de ce dernier et de ce fait ne peut tre quune approximation de lapprentissage ; autrement dit, ce quon value correspond plus ou moins la partie apparente de liceberg, la traduction concrte de cet apprentissage quon imagine .

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En troisime lieu, au niveau de la validit de cette valuation , problme plus complexe encore quon pourrait formuler ainsi : que mesure t- on avec lvaluation normative ? des comportements observables tel que nous a appris la pdagogie par les objectifs ou une comptence tel que lapproche par les comptences lexige ? en fait ni lun ni lautre. Soit par exemple la comptence: rdiger un texte : On nvalue pas le comportement rdiger mais le produit texte qui est issu de ce comportement et donc la comptence reste invisible. On ne mesure que des approximations de la comptence, des traductions et des reflets. La seule certitude est que tel lve a ralis tel ou tel produit tel ou tel moment de lanne conformment aux normes demandes. Dfinitions de la comptence Avoir identifi mettant en jeu une ou des capacits dans un champ notionnel ou disciplinaire dtermin. Plus prcisment, on peut nommer comptence la capacit dassocier une classe de problmes prcisment identifiable avec un programme de traitement dtermin, ou savoir-faire identifi dans un champ dtermin et li un contenu. Savoir-faire en situation, relatif cette situation ou une classe de situations Meirieu (1993) in apprendre oui mais comment. 3- Les moments de lvaluation normative Pour formuler des objets de lvaluation normative, il faut chercher la fois les diffrentes traductions concrtes de la comptence, les diffrents produits visibles de chaque comptence et les diffrents niveaux de pour valuer le produit le plus rapidement possible ; en gnral le livret de suivi est un outil pratique condition quil comporte une chelle de mesure par rapport difficult de ces produits. Une fois ces objets dfinis et prciss il faut un outil efficace laquelle llve compare la note qui lui est attribue. Dans ce type dvaluation, loutil note, posant les mmes problmes soulevs par la docimologie (effet Halo, effet Pygmalion) on propose des outils binaires pour une plus grande souplesse dans la notation. Les notes peuvent tre confirmes par des critres dvaluation ; les notes renseignent sur le niveau de difficult du produit tandis que les critres renseignent sur les composantes du produit qui doivent apparatre. Si les types dvaluation (normative et formative) se pratiquent en classe de faon intermittente, il reste dterminer les moments pendant lesquels lvaluation formative cde la place lvaluation. Dans lapproche par comptences, lvaluation normative a lieu, videmment aprs lapprentissage ; cependant elle a aussi lieu avant lapprentissage et avant la
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remdiation. Dune faon gnrale, elle a lieu chaque anne et plusieurs reprises ( la fin de deux modules dapprentissage, la fin de chaque trimestre), dune part pour remdier aux difficults de certains lves et dautre part pour permettre chacun de russir lvaluation en fin de cycle. Lvaluation normative aura lieu avant tout apprentissage pour reprer les lves qui ont besoin dun soutien dans certaines composantes de la comptence ; Sa fonction qui est prdictive (ou pronostique ou dorientation) fait quon la confond souvent avec lvaluation formative . La diffrence rside dans le fait quelle est un simple constat et quelle a lieu avant le dbut de lapprentissage (pour viter cette confusion, nous garderons lappellation formative pour lvaluation qui a lieu au cours de lapprentissage et qui travaille sur les processus, la face cache de liceberg). Lvaluation normative peut avoir lieu divers moments de lenseignementapprentissage : court terme, pour vrifier si le soutien a fait ses preuves et sil a t efficace et aussi moyen terme pour voir si ce qui a t acquis se manifeste encore dans des situations diffrentes de mme niveau de difficult ou plus complexes (notion de transfert). De faon gnrale, lenseignant peut pratiquer cette valuation autant de fois quil le juge ncessaire, aprs un apprentissage donn. Schma synthtique des diffrents moments dvaluation normative

Deuxime priode dapprentissage de la comptence X (commune tous les lves (diffrencie : soutien aux dune comptence X) lves ayant chou la 1re valuation normative Axe du temps Premire valuation normative de la comptence X (pour tous les lves) Deuxime valuation normative (pour les lves ayant bnfici dun soutien)

Premire priode dapprentissage

Priode sans apprentissage de la de la comptence X

Troisime valuation normative de la comptence X (pour tous les lves)

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Lvaluation normative qui est pratique dans les classes et dans lapproche par comptences, a pour rle de prparer le terrain lvaluation formative proprement dite. Cest du moins dans ce sens quon doit la pratiquer. Quand lenseignant la pratique avant dentamer lapprentissage, ce nest pas dans un but de slection des lves qui ont des problmes et qui ne peuvent pas suivre tel ou tel cycle de formation pour les orienter vers une autre filire et un autre type de formation. Son but est plutt lorientation des lves selon leur faon dapprendre et la mise en place dun dispositif spcifique avec des itinraires pdagogiques diffrencis et individualiss pour la mme comptence programme. Le problme consiste alors choisir le test dvaluation qui serait capable de prdire avec certitude si les lves peuvent matriser la comptence finale. En rsum, cette valuation a pour fonction de vrifier et contrler ce qui a t acquis et non daider llve apprendre (et cest en ce sens quil ne faut pas la confondre avec lvaluation formative) ; sa deuxime fonction est de permettre lenseignant dvaluer son itinraire pdagogique par rapport la matrise de la comptence par les lves et quil prenne la dcision de le maintenir ou le corriger si besoin est : quelles sont les remdiations ncessaires ? quelles sont les remdiations efficaces pour que les lves qui nont pas russi le test dvaluation puisse surmonter les difficults et matriser la comptence ? Telles sont les questions que se pose lenseignant suite un test dvaluation normative. Il reste que lexploitation des rsultats de ces tests nest pas laffaire dun seul enseignant mais de toute une quipe pour que la correction de litinraire pdagogique et surtout lorganisation du soutien se fassent dans de bonnes conditions. 4- Outils de lvaluation normative La confection de ces outils doit rpondre certains principes ; en premier lieu ces outils doivent tre efficaces et efficientes, cest - dire pour rpondre aux objectifs de lvaluation et ses exigences et tre utiliss en un temps rduit, compte tenu du fait que les valuations prennent, en gnral, trop de temps et ce au dtriment de lenseignement-apprentissage. Donc valuer ce quil faut avec des outils efficaces et rapides. En deuxime ces outils doivent tre faciles manier de sorte quils peuvent tre utilisables par les lves euxmmes(grille dauto-valuation ou feuille de route)

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Voir ce sujet les instruments dvaluation dans le chapitre Pratique de lvaluation (Pour plus de dtails vous pouvez consulter Meyer G. (1995) : Profession Enseignant ; Evaluer : Pourquoi ? Comment ? Ed . Hachette Education Paris Cedex) .

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Chapitre 8

Pratique de lvaluation formative dans lapproche par comptences


- Problmatiques autour du concept dapprentissage Si la fonction de lvaluation formative, comme nous lavons dit maintes reprises, est de contribuer rendre llve acteur de son apprentissage et que la fonction de lvaluation normative est plutt de rendre compte de ce que llve a rellement appris, il faut tout dabord sentendre sur le concept dapprentissage : quest-ce quapprendre ? la dfinition est dimportance car cest en fonction de la reprsentation quon se fait de lapprentissage et de sa nature quon peut pratiquer une valuation formative authentique. Clarifier le concept de cognition (activit de connatre) ou dapprentissage est en soi important mais ce qui lest plus, cest la ncessit pour lvaluation formative de prendre en compte ces diffrentes approches pour construire un modle, vu que ces diffrentes dfinitions, aussi convaincantes les unes que les autres, coexistent .lvaluation formative doit les conjuguer et les intgrer. Ce modle aura le privilge de dterminer les objets de ce type d valuation de faon ce que ces objets qui sont les processus assurent la russite de lvaluation normative tant donn que ces objets sont les produits visibles et les diverses traductions de lapprentissage. Considrant donc quil y a un continuum entre lapprentissage et les divers types dvaluations et sachant quil faut assurer une cohrence entre valuation formative et modle dapprentissage, il y a exigence de concevoir un modle intgratif du plus grand nombre de thories dapprentissage (cest lobjet dun autre module) nous nous contenterons ici de donner une esquisse des diffrentes conceptions de lapprentissage pour justifier du choix dun modle intgratif. Pour que les valuations(normative et formative) soient efficaces, il faut se poser des questions telles que : Quest- ce quapprendre ? Comment apprendon ? Quest ce quon acquiert quand on apprend ?

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Quest ce que donc apprendre ? Vygotsky ( voir Schneuwly B. et Bronckar (1985); Vygotsky aujourdhui) dans une synthse des thories dapprentissage, distingue entre trois groupes de thories : le premier groupe est fond sur lindpendance rciproque entre les processus de dveloppement et les processus dapprentissage et qui, avec J.Piaget, notamment, affirme que lapprentissage suit le dveloppement cognitif. En effet, J.Piaget a tudi le dveloppement de la pense chez les enfants de faon tout fait indpendante du processus dapprentissage. Le deuxime groupe est fond sur une ide contraire en affirmant que dveloppement cognitif et processus dapprentissage loin de se diffrencier sont au contraire quivalents; les dfenseurs de cette thorie, dont W.James, soutiennent qu apprendre nest rien dautre que dvelopper son intelligence et la rciproque est aussi vraie et affirment que cest la situation dans laquelle on apprend dtermine ce lien organique Le troisime groupe enfin, est fond sur linterdpendance du dveloppement cognitif et les processus dapprentissage et que lapprentissage prcde le dveloppement cognitif . Dfenseur de cette thorie, Vygostky a invent le concept de zone proximale de dveloppement pour bien montrer la relation qui existe entre un niveau dtermin de dveloppement et la capacit potentielle dapprendre (voir dfinition dans le lexique) Apprendre cest la fois monter des habitudes(W.James), se comporter (B.F.Skinner) , agir(A.N.Lontiev), sadapter (E.Durkheim), anticiper et intrioriser(P.I.Galprine), russir et comprendre(J.Piaget), prendre conscience (J. Bruner) etc Apprendre cest aussi apprendre par des situations, interagir avec des pairs, avec le milieu, avec le matre (Allal L,), ou par le matriel didactique, ; on peut apprendre de faon linaire et de faon globale ou par restructuration (Cardinet) Apprendre, cest aussi acqurir des processus mentaux suprieurs(B. Bloom), des processus cognitifs (J. Bruner) ; acqurir des schmes ou structures cognitives (J.Piaget) des concepts(Vykostky), des formes(Khler) des

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reprsentations (Bachelard), des connexions des connaissances relationnelles et procdurales(Richard J.F.) Il apparat que ces dfinitions insistent de plus en plus sur le fait quil sagit dune activit mentale qui sexerce sur le milieu extrieur mais aussi sur soimme en train dapprendre (conscience, comprhension) Les objets acquis par cette activit mentale (et que lvaluation cherche dterminer) sont hirarchiss On a propos la mtaphore de liceberg (Lasnier, 2000) pour rendre compte des niveaux quil faut prendre en compte dans lapprentissage et exploiter ces niveaux dans lvaluation. Une partie de ces objets est immerge, invisible toute observation non munie par des instruments spcifiques ;cette partie constitue les objets de lvaluation formative qui sont des moyens cognitifs permettant la ralisation des objetsproduits qui constituent la partie merge de liceberg et que lvaluation normative contrle. Au niveau 1, les produits-objets de lvaluation normative marques de surface de la russite selon la formule de Piaget, constituent lapparence dun apprentissage invisible et la traduction concrte dune comptence invisible . Au niveau 2, on trouve les connaissances relationnelles et les connaissances procdurales. On appelle connaissances relationnelles celles qui se constituent par la mise en place de concepts servant relier les objets et les organiser dans des rseaux conceptuels. Les connaissances procdurales, elles, sont des schmas daction. Pour illustrer la fonction de ces deux types de connaissances, prenons lexemple du traage dune figure gomtrique simple: Tracer un triangle isocle. Cette habilet ncessite la fois un rseau conceptuel et un schma daction. En effet si chacun de ces mots nest pas li un rseau organis, llve ne peut pas excuter la consigne : tracer renvoie crayon, rgle, compas, feuille , direction du tractriangle renvoie un rseau conceptuel de polygone et un procd de traage ; isocle renvoie un cas particulier du rseau triangle, etc Si ces connaissances ne sont pas automatises et relies un rseau organis et un schma daction, llve sera incapable de raliser tche demande.
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Linconvnient est que ces deux types de connaissances prsentent des caractristiques communes que Richard(1990), (in les activits mentales), rsument : - Elles sont non-transfrables une situation autre que celle de leur apprentissage - Elles ne sont pas mutuellement transfrables - Une fois constitues, elles sont automatises - Elles grent et produisent de faon conomique certaines connaissances du niveau 1, ce qui signifie que si llve na pas rencontr ds le dbut de lapprentissage les diffrentes situations dutilisation des informations qui lui sont prsentes, il ne saura pas les utiliser non seulement toute connaissance doit tre prsente dans sa logique dutilisation, toutes ces situations diffrentes devront tre rencontres ds lorigine de lapprentissage Le niveau 3 de liceberg est celui des processus cognitifs proprement dit qui sont au nombre de cinq : linduction ou la gnralisation, la dduction ou la particularisation, la planification, lanalogie partir dun effet et enfin lanalogie partir dun moyen. Ces processus ou dmarches de la pense, sont des outils pour raisonner ; ils ont un double avantage : tre utilises dans des situations plus diversifies et ensuite de grer les connaissances relationnelles et procdurales (du 2 niveau) Au 4 niveau, enfin, se trouvent les stratgies cognitives qui, tout en tant diffrentes dun individu un autre, servent grer les connaissances du niveau prcdent ;une stratgie ne vaut que pour une situation donne ; il est donc utile de disposer de plus dune stratgie cognitive pour pouvoir grer des situations diverses Lvaluation formative a une importance capitale ici car ces stratgies ne senseignent pas mais sapprennent, sacquirent et se perfectionnent travers la prise de conscience de llve et par la communication qui sinstaure entre lui et les autres lves et avec lenseignant (nous retrouvons la notion de mtacognition qui est un des points forts de lvaluation formative). Analyser ses russites antrieures et confronter ses stratgies cognitives avec celles de ses pairs

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En somme, lvaluation formative et lvaluation normative fonctionnent de concert : la premire travaillant sur les processus mentaux qui deviennent les objets que doit contrler lvaluation normative. Sachant que lapprentissage est une activit mentale complexe, il sagit den dterminer les niveaux et les diverses fonctions. La littrature cognitive (RichardJ.F.1990 les activits mentales) ramne cette activit mentale 5 fonctions : la mmorisation, la comprhension, le raisonnement, le contrle et la rgulation. Mmoriser est une activit de restitution dun produit (llve sait reconnatre des noms ou des adjectifs, les moyens cognitifs dont il a besoin) aprs un stockage sous une forme code dont on fait appel de faon adquate chaque fois que cest ncessaire (autrement dit mmoriser nest pas un acte passif !) Cependant, lactivit mentale est plus complexe ;elle consiste analyser un problme, raisonner sur un problme et rechercher une solution ; la rsolution des problmes ncessite plusieurs fonctions qui sont les objets de lvaluation normative ( comprendre, raisonner, contrler et rguler) Ces diverses fonctions, prises en compte par lvaluation normative, sont prpares par lvaluation formative. La question de fond est de savoir quels dclencheurs( outils) permettent et favorisent lexercice de ces fonctions Remonter des effets aux causes cest dune part la responsabilit de lenseignement (quelles stratgies) et celui de lvaluation formative(comment dclencher les processus qui permettent llaboration par llve de connaissances de niveaux diffrents, i,d, quelles sont les conditions indispensables mettre en uvre pour que llve puisse matriser telle ou telle type de connaissance ; autrement dit quels sont les outils dont on doit disposer pour que llve puisse prendre conscience de ses connaissances procdurales, de ses processus cognitifs et de ses stratgies cognitives) Les outils de lvaluation normative qui vrifient ce quun lve a acquis sont des chelles binaires relatives qui permettent de mesurer lcart entre ce qui est observ et une norme attendue(ou entre un rfrent et un rfr) Les outils de lvaluation formative qui aide chaque lve apprendre ne servent pas mesurer lcart entre un produit observ et un produit attendu puisquil n y a pas de norme ; ils servent faire surgir les objets de

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lvaluation formative, cest- dire les connaissances de niveaux diffrents et les amliorer Quels outils utiliser pour lvaluation formative? Pour assurer un apprentissage authentique et garantir la fois la cohrence entre les deux formes dvaluation (les produits visibles et les traces matrielles des apprentissages invisibles), il faudrait que ces outils manent des diverses thories dapprentissage. Ces outils peuvent tre inspirs de la psychologie comportementaliste qui a tudi les objets de niveau 1 cest dire les traces matrielles et visibles des apprentissages ; selon ce courant, lapprentissage a plus de chance de russir si llve est inform la fois de lobjectif court terme et de la comptence attendue moyen ou long terme (en fonction de la dure des apprentissages) et sil y a renforcement positif immdiat de la bonne rponse ; partant des principes de la pdagogie de lerreur que les recherches actuelles confirment et qui consiste se reprsenter autrement les erreurs et savoir les exploiter pour amliorer lapprentissage, lenseignant doit souligner les russites de llve (renforcement positif) avant dinsister sur les erreurs, de telle sorte que llve commence par rechercher les causes de ses russites pour ensuite utiliser ces causes dans la correction de ses erreurs. Dautres outils de lvaluation formative peuvent sinspirer de la psychologie cognitive ; ainsi, par exemple, les concepts piagtiens de conflit cognitif, de dsquilibre et de r-quilibration (objet dun autre module) lgitiment un apprentissage suffisamment difficile pour que llve sente la complexit de la tche et vive le conflit cognitif ; dans ce cadre, loutil de lvaluation formative est un itinraire pdagogique dont le dbut est toujours une tche complexe pour que llve puisse mettre en uvre la panoplie de la thorie de lquilibration lentre dans lapprentissage par des tches complexes permet llve dutiliser les 5 fonctions (ou certaines dentre elles) de lactivit mentale ou comme le dit Meyer G permettre llve de construire une premire prsentation de la situation rsoudre et des connaissances dont il dispose pour construire cette reprsentation ; de lintrt des informations nouvelles quil va acqurir pour rsoudre cette situation et des dmarches de pense quil va utiliser (valuer :pourquoi ? comment ?) p128

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En guise de conclusion, et pour voir clair, nous pouvons synthtiser les principales problmatiques concernant ces types dvaluation ainsi que les orientations des deux types dvaluation (formative et normative) , partir de certains paramtres slectionns(sans prtention dexhaustivit). Problmatique de lEvaluation Formative et lEvaluation normative Tableau rcapitulatif: lvaluation formative lvaluation normative Paramtres Fonctions Dfinitions thoriques Dcisions Acteurs Evaluation formative Aider llve apprendre Interne/multi-rfrentielle/ processus temporel crateur deffets de sens/ Dynamique/Communication R-quilibrer;Remdier Elves Tous outils issus des thories de lapprentissage et permettant de stimuler, susciter, dvelopper les processus cognitifs amliorer, donner du sens Relatifs:notes, lettre(si la norme est la moyenne de distribution des performances de lensemble des lves) Tout au long de lapprentissage avec des modalits diffrentes Evaluation normative Vrifier ce que llve a appris Externe/ Mono rfrentielle/ Rapports de conformitidentit une norme extrieure dj-l / Statique/Information Contrler ;Slectionner Enseignant et /ou Elves Binaires:acquis/non acquis; oui/non; 1/0 (si la norme est un seuil de performance attendu:80%, 100%

Outils

Moments

Au dbut de lapprentissage (fonction prdictive) et la fin (fonction certificative) Produits visibles traduisant des comptences inobservables directement mais inscrites au programme officiel(rfrentiel)

Objets

Processus permettant de stimuler, dvelopper ou crer une comptence et de raliser ainsi des produits observables

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Corrig de lactivit : distinction des couples Rappel des principales distinctions entre valuation formative et valuation normative Evaluation formative Juge lapprenant par rapport lui-mme Quasiment permanente Transparente(ses critres sont explicits) Educative(entend apprendre quelque chose lapprenant) Constitue une aide affective, un encouragement Porte sur le processus :comment lapprenant sy est-il pris ? Elabore un diagnostic(points forts et difficults de lapprenant) Acte social(suppose un dialogue entre les enseignants et les apprenants Evaluation normative par rapport une norme extrieure et par rapport autrui A posteriori Non transparente Est un simple constat (de russite ou dchec) Renforce le statut traditionnel des deux acteurs Porte sur le produit ralis Elabore des pronostics(pourra ou non russir) Acte individuel et non concert

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Chapitre9

Pratique de lvaluation du travail de llve: Objet et instrumentation


Quelque soit le type dvaluation, il y a des questions quun enseignant ou un chercheur doit se poser : que peut-on valuer ? Sur quoi porte l valuation ? Avec quel outil valuer . Nous prsentons ici quelques outils utiliss dans les valuations formative et normative, sans les dvelopper et analyser leurs avantages et inconvnients .puis nous nous pencherons sur les instruments propres chaque type dvaluation, car tant que telle valuation ne possdera pas ses propres outils et quelle ne laissera pas ses propres traces, elle risque dtre confondue avec dautres types dvaluation. IQue peut-on valuer Les comportements Les acquisitions Les rsultats Les connaissances mmorises Les enseignements Les mthodes Les procdures Les aptitudes Les capacits Les savoir-faire Les intrts Les distorsions Les chances Les risques Les possibilits de transfert Les climats Les relations Les reprsentations Sur quoi porte lvaluation Les documents produits Les oprations effectues Les situations vcues Les structures en place Les connaissances acquises Le savoir-faire Les volutions de personnalit Avec quel outil valuer Tous les types de tests objectifs tels que: Q.C.M. Test dappariement Test vrai-faux Test caftria (Mixtes Les questionnaires rponses ouvertes Test rponses dichotomises Test chelles Test de rarrangement Test rponses prformes Les Q.sort Checks-lists Les graphismes

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II- Bote outils pour valuer Nous proposons dans ce chapitre une bote outils divers sous forme de modles de grilles, de fiches ou de guides. Certains sont aux enseignants pour des valuations formatives et normatives ou pour concevoir une dmarche dvaluation (guide dvaluation) ; dautres sont destins aux lves pour les entraner lauto-valuation (valuation formatrice). Le premier objectif est de se familiariser ces outils, de rflchir sur la manire dont ils ont t labor et dduire les thories qui les ont orient le choix des critres et des diffrents indicateurs. Le deuxime objectif est la construction dautres outils diversifis pour une pratique originale et intelligente des valuations. Modles de grilles dvaluation et procdures de construction 1- La notion de critre et dvaluation critrie Lvaluation critrie se fait au moyen de critres prcisant les rsultats attendus Lvaluation critrie peut tre transpose en valuation normative si on lassocie une chelle numrique correspondant aux diffrentes chelons de la grille critrie Cest plus lintention de lvaluateur que la technique utilise pour laborer les instruments de mesure qui distingue lvaluation critrie et lvaluation normative En valuation critrie, on veut que lapprenant puisse comparer son degr de matrise dune comptence avec la description de diffrents niveaux dun critre prcis, cest - dire dun rsultat attendu ; ces critres constituent ainsi des rfrences pour lapprenant par rapport ce quil doit matriser et ce quil doit amliorer En valuation normative, et quelque soit la technique de mesure, on veut pouvoir discriminer les valus en les talant du plus fort au plus faible ou par intervalles ; ici lvalu interprte ses rsultats en fonction de normes (tableau )qui le comparent aux autres (moyenne de la classe) et non ce quil doit matriser Pour lvaluation certificative et certaines valuations formatives formelles, les critres sont drivs des critres dvaluation en lien avec les composantes. Il est conseill de ne pas oprationnaliser plus de 7 critres la fois
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Lvaluation ne doit pas tre dichotomique mais pouvoir dcrire des niveaux gradus de la matrise dune comptence ou dune composante Actuellement et la lumire des crits sur lvaluation, la notation est entrain dtre supplante par des grilles critries chelles descriptives qui prcisent diffrents degrs dacquisition en fonction de chaque critre dvaluation de la comptence. Les critres dvaluation de la comptence sont des lments observables et mesurables permettant de recueillir des donnes afin de porter un jugement global sur le degr de dveloppement ou dacquisition dune comptence un cycle donn. 2- Exemple de critres pouvant servir concevoir une grille dvaluation des productions (Daprs Bourdet J.F Evaluer les apprentissages Le franais dans le monde n275 1- Comptence orale - organisation du discours - comprhensibilit globale et de dtail - phonologie et syntaxe - matrise lexicale - fluidit - comprhension de linterlocuteur - capacit dinteraction et de reformulation - adaptation aux variations contextuelles par lemploi de registres 2- Comptence crite - Valeur pragmatique du texte, adquation la situation et aux variables contextuelles - Qualit rhtorique, cohrence du texte produit - Gestion de limplicite - Capacit de reformulation et de reprise - Richesse et pertinence lexicales - Matrise des registres de langue - Orthographe - Ponctuation - Mise en page

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A- Outils pour une valuation normative a- Grille critrie en fonction des critres dvaluation des composantes de la comptence Comptence : Ecrire des textes varis Grille dobservation de la comptence : Ecrire des textes varis Critres dvaluation de la comptence Pertinence et suffisances des ides lies au sujet Formulation adquate(syntaxe, vocabulaire) Respect des contraintes de la langue(ponctuation, accords grammaticaux, orthographe) Qualit de la mise en page (prsentation) Rtroaction sur son projet dcriture Commentaires

b- Grille dvaluation de loral avec critres et indicateurs Critres C1 :Adquation avec la situation de communication C2 : correction phontique C3 : correction linguistique C4 : cohrence de lnonc C5 : originalit des ides C6 : Fluidit de lexpression Indicateurs - comprend la consigne ; - utilise un vocabulaire appropri ; - applique les rgles sociales dutilisation de la langue - prononce et articule correctement ; - respecte lintonation ; - ralise les liaisons et enchanements - agence correctement les mots ; - utilise correctement les formes verbales - utilise les articulateurs temporels ; - justifie un point de vue - fait preuve dimagination ; - utilise un vocabulaire riche et vari - sexprime avec aisance ; - gestuelle accompagnatrice du verbal ; - attitude adquate

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c- Grille dvaluation de lcrit avec critres et indicateurs Critres C1 :Adquation avec la situation de communication C2 : Lisibilit de lcriture C3 : Correction linguistique C4 :Correction orthographique C5 : Cohrence du texte Indicateurs - Produit le nombre de phrases demand ou plus - Manifeste sa comprhension en ralisant la tche demande - Utilise le vocabulaire appropri la situation de communication - Respecte les normes au niveau des lettres minuscules et majuscules - Agence correctement les mots ; - Respecte les accords - Ecrit correctement le lexique et les mots cls tudis) - Emploie correctement les substituts pour viter les rptitions ; - Ne fait pas de contradiction ; - Introduit des rpliques - Fait preuve de crativit dans sa production - Utilise un vocabulaire riche - Prsente une copie propre sans rature ni surcharge - Respecte les caractristiques formelles du type dcrit demand

C6 : Originalit des ides C7 : Prsentation matrielle

Activit dapprentissage: Aprs examen des grilles proposes, - Cherchez dautres critres avec leurs indicateurs et justifiez votre choix - Cherchez dautres indicateurs (manifestations) des critres proposs dans la grille

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d- Autre modle plus labor de grille dvaluation critrie, avec chelle descriptive par critre Discipline : Franais, langue denseignement
Degr dacquisition (A D) pour chaque critre dvaluation de la comptence 1- Pertinence et suffisance des ides lies au sujet A B (seuil de russite) C D - Llve prsente des - Llve prsente une - Llve prsente peu - Llve prsente trs ides pertinentes, majorit dides dides pertinentes. peu dides pertinentes exprimes clairement. pertinentes. - Les ides manquent - Les ides manquent - Les ides sont - Les ides sont gnralement de clart nettement de clart organises de faon gnralement exprimes - Peu de liens entre les - Trs peu de liens entre logique ou clairement ides les ides chronologique . - Les ides sont bien - Les liens entre les organises et bien lies ides sont clairs. ? entre elles - La prsentation nest pas parfaite 2- Formulation adquate (syntaxe, vocabulaire) A B(seuil de russite) C D - Les phrases - Les phrases - Les phrases contiennent - Les phrases contiennent des contiennent des des expressions et des contiennent des expressions et des mots expressions et des mots mots parfois imprcis ou expressions et des mots appropris et varis assez appropris et incorrects souvent imprcis et - Les phrases varis - Les phrases prsentent incorrects respectent presque - Les phrases respectent souvent des problmes de - Les phrases prsentent toujours les rgles de gnralement les rgles syntaxe gnralement des syntaxe de syntaxe problmes de syntaxe. 3- Respect des contraintes de la langue (orthographe, grammaire, ponctuation) A B(seuil de russite) C D La presque totalit des Trs peu de mots sont Plusieurs mots sont mal Un grand nombre de mots sont mal orthographis et trs orthographis et mots sont mal orthographis peu daccords ne plusieurs accords ne orthographis et un correctement et la respectent pas les rgles respectent pas les rgles grand nombre d presque totalit des de grammaire. de grammaire. accords ne respectent accords respectent les Au besoin llve Au besoin llve pas les rgles de rgles de grammaire. consulte assez souvent consulte rarement les grammaire. Au besoin llve les outils de rfrence outils de rfrence Au besoin llve consulte toujours les Les erreurs de Les erreurs de consulte rarement les outils de rfrence ponctuation sont rares ponctuation sont outils de rfrence Les erreurs de nombreuses La ponctuation nest pas ponctuation sont trs matrise rares 67

4- Qualit de la prsentation
A - La calligraphie est presque parfaite - La prsentation est la fois originale et respectueuse des rgles de prsentation A Llve est capable dobjectiver presque parfaitement ses forces et ses faiblesses par rapport chaque composante de la comptence Llve est presque toujours capable didentifier des correctifs Llve se rfre trs souvent ses stratgies dcriture Les composantes de la comptence sont trs bien intgres B(seuil de russite) C - La calligraphie est - La calligraphie est facilement lisible difficilement lisible - La prsentation est - La prsentation est gnralement gnralement peu respectueuse des rgles respectueuse des rgles de de prsentation prsentation 5- Rtroaction sur le processus dcriture B(seuil de russite) C Llve est capable Llve est peu capable dobjectiver la plupart dobjectiver ses forces et de ses forces et ses ses faiblesses par rapport faiblesses par rapport chaque composante de chaque composante de la la comptence comptence Llve est souvent Llve est souvent incapable didentifier des capable didentifier des correctifs correctifs Llve se rfre rarement Llve se rfre assez ses stratgies dcriture souvent ses stratgies Les composantes de la dcriture comptence ne sont pas Les composantes de la suffisamment intgres comptence sont assez bien intgres D - La calligraphie est trs difficilement lisible - La prsentation est trs peu respectueuse des rgles de prsentation D Llve est peu capable dobjectiver ses forces et ses faiblesses par rapport chaque composante de la comptence Llve est presque toujours incapable didentifier des correctifs Llve se rfre presque jamais ses stratgies dcriture. Il y a un problme srieux par rapport lintgration des composantes de la comptence

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e- Fiche de suivi collectif de la comptence : rpondre des questions poses sur un texte dominante narrative Noms des lves C o e f f i c i e n t

Critres dvaluation

Llve a rpondu correctement aux questions dont les rponses sont crites dans le texte (niveau 1) - Noms des personnages ou /caractristiques - Lieu(x) du rcit et/ou caractristiques - Sentiments des personnages - Situation dnonciation explicite(auteur ou origine du texte) Llve a rpondu correctement aux questions dont les rponses sont crites au moyen danaphores (mots dont la signification dpend des phrases qui prcdent)(niveau 2) - Prnoms personnels (sujets, COD,COI,CC) - Pronoms relatifs - Pronoms possessifs - Pronoms dmonstratifs - Dterminants dfinis - Dterminants possessifs - Dterminants dmonstratifs - Adverbes - Substituts du nom

1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2

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Llve a rpondu correctement aux questions dont les rponses ncessitent la comprhension de signes de ponctuation ou de typographie particuliers (niveau 2) - Point - Deux points - Guillemets - Italiques Llve a rpondu correctement aux questions dont les rponses sont infrer partir du texte ou de la totalit (niveau 3) - Titre donner une partie - Superstructure :tapes essentielles du schma narratif - Reprage de sous-thmes Llve a rpondu correctement aux questions dont les rponses ne sont pas crites dans le texte et ncessitent des connaissances extrieures au texte (niveau 4) - Signification dun mot ou dune expression - Opinion vis- vis dun personnage ou du thme ou du sujet du rcit - Situation dnonciation implicite (destinataire et but du texte) - Signification des dictiques(des mots dont la signification dpend de la situation dnonciation : pronoms, dterminants, adverbes

2 2 2 2

3 3 3

4 4 4 4

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Objectifs dutilisation de cette fiche : - Avant le test dvaluation : pour reprer les activits dapprentissage de lecture qui aideront llve apprendre rpondre nimporte question poses sur nimporte quel texte narratif Pour reprer et ou pour laborer le test qui permettra dvaluer le plus prcisment possible la comptence - Au moment de la correction du test Pour vrifier la matrise de la comptence nonce et procder aux remdiations efficaces ( lors de lvaluation formative) quand les lves ne rpondent pas correctement aux questions de tel ou tel niveau chaque niveau de comprhension ncessite une remdiation particulire Comment et quand utiliser la fiche ? Comme la norme ici nest pas la moyenne des performances des lves mais ni un nombre minimal de rponses correctes, tant donn que les questions nont pas une valeur identique, mais le seuil de performance attendu pour chaque lve chaque critre sera not 1 (rponse totalement russi) ou bien attribuer 5/20 chaque niveau de comprhension en affectant 5 points si toutes les rponses correspondant un mme niveau sont correctes 4 points si 80% des rponses sont exactes 3 points si 50% 80% des rponses sont exactes 2 points si 30% 50% des rponses sont exactes 1 point si moins de 30 % des rponses sont exactes

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B- Outil dvaluation formative(ou formatrice) a- Check-list dvaluation des capacits manifestes dans le travail scolaire et des comportements en classe Objectifs : Cet instrument permet de mieux cerner les capacits et les comportements de llve face au travail scolaire Peut tre utilis par lenseignant mais aussi par llve et lenseignant Consigne : Check-list avec talonnage en 5 classes dintensit, allant de la position moins la position plus ; 2 consignes peuvent tre donnes suivant lobjectif de lvaluation : Cochez dans la case correspondante, de 1 5, la position qui corresponde (du moins au plus) celle dans laquelle vous estimez vous trouver actuellement Cochez dans la case correspondante la position que vous estimez devoir 1 2 3 4 5 atteindre Esprit analytique sait lire facilement un nonc sait distinguer les diffrentes composantes dun nonc sait critiquer un nonc sait formuler des interrogations propos dun nonc sait dgager les parties dun texte sait formuler des questions sait faire travailler son imagination Esprit de synthse sait dgager lessentiel dun texte sait associer avec aisance ses connaissances dans des matires diffrentes

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sait rsumer un texte sait prendre des notes sait sexprimer avec concision Raisonnement raisonne avec prcaution sait aller jusquau bout de son raisonnement raisonne rapidement raisonne mthodiquement (sait ordonner ses ides) recherche la rigueur et la prcision expose clairement son raisonnement sait dvelopper un point de vue sait poser un problme Mthode sait organiser son travail sait prsenter un travail de faon claire sait prsenter un travail de faon attrayante crit lisiblement crit en bon franais travaille vite sait utiliser des documents sait couter sait prendre la parole propos (bien dans le sujet) sait se concentrer sait tirer parti des ides des autres

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Comportement en classe sait couter lenseignant est distrait sait couter les autres lves se fait couter na pas peur dexprimer son point de vue dfend correctement ses ides personnelles cre dans le groupe un esprit de coopration sait aider les autres sexprimer sait animer un dbat en classe silencieux mais efficace expansif mais efficace excessif se laisse distraire est motiv (vient en classe avec entrain et repart lentement) Note : Ce check-list , conu pour des lves du secondaire , peut tre exploit par les enseignants de lcole de base (en cartant certains items)

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b- Grille dobservation des attitudes et mthodes de llve dans une activit dcriture Objectif : 1- Reprer les comportements indiquant la matrise de lun des objectifs dapprentissage dfinis./ 2- Cerner et srier les difficults des lves Exploitation : Lenseignant peut remplir la liste des indicateurs pour 4 ou 5 lves chaque sance dcriture 1- Prise en compte par llve des fonctions de lcrit : llve est capable de : trier des textes de types divers se rapportant un mme thme diffrencier crit de fiction et texte scientifique par un certain nombre de critres noncer quelques critres de fonctionnement textuel dun conte, dune recette de cuisine, dun texte potique utiliser un rglage textuel constant dans ses propres productions(temps verbaux par exemple) 2- Attitudes dans la phase dcriture Llve est crisp, manifeste des signes dangoisse Manifeste du plaisir crire Se porte toujours volontaire pour tre secrtaire de son quipe Evite la fonction de secrtaire de son quipe Rencontre un problme technique dans lacte graphique :sa pense va plus vite que sa plume Demande sans cesse une approbation de ladulte

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5- Aides utilises pour crire Llve recourt exclusivement , ladulte pour rsoudre ses difficults Sadresse des pairs pour trouver rponse ses difficults Utilise un dictionnaire pour vrifier lorthographe correcte des mots Se reporte ses outils personnels(cahiers, fichiers, classeurs) Consulte des usuels(tableaux de conjugaison, grammaire Est capable de chercher des techniques dcriture dans des livres de bibliothque (par exemple comment scrit un dialogue partir de lobservation de dialogues de romans) Se documente avant daborder la phase de rdaction Se contente de feuille de papier et crayon 5- Nature des obstacles et des difficults Au dmarrage de lcriture :il dit quil manque dides Dans la dure de lactivit, il abandonne rapidement Llve a du mal choisir parmi les diverses pistes quil nonce, revient sans cesse sur ses dcisions et ne parvient pas se ternir une direction cohrente Llve manque de confiance dans lorthographe des mots, la pertinence de ses propos et nose rien risquer sur sa feuille Ecrit volontiers des notes de travail mais nose pas risquer un crit quil ressent comme dfinitif 6-Nature des relances efficaces possibles ; Llve parvient surmonter ses difficults si : Il travaille dans un groupe Sa tche est plus prcisment dfinie par le groupe

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Il explicite dabord oralement son projet Il reformule ce quil a dj crit Ladulte crit un moment avec lui Llve refuse quon lui vienne en aide C- Outil pour lenseignant Aide mmoire pour lenseignant Avant le test : - Quel est son but ? (contrle, diagnostic, pronostic) - Quest- ce que je veux tester exactement- n(quel savoir, quel savoirfaire, quel pr-requis cela suppose) - Quel processus mental est sollicit de la part de llve ? - Comment traduire cela en activit observable ? - Le test est-il adapt ? (la plupart des lves peuvent-ils russir ?) - Comment rendre le test motivant et attrayant ? comment le rendre valide ? Pendant le test - Les lves savent ils bien ce quon attend deux ? - La consigne est-elle comprise ? - Ai-je indiqu le barme ? Aprs le test - Corriger rapidement pour que lvaluation soit ducative - Donner la rtroaction pour que l rgulation suive rapidement - Prendre le temps danalyser la performance(diagnostic, progrs)
Imaginer les moyens de remdiation pour les diffrents types derreurs

Activit de synthse : Aprs lecture du cours, relevez les principales distinctions entre lvaluation formative et lvaluation normative (prsentez autant dindicateurs possibles) Reportez-vous ensuite au corrig.

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Typologie des erreurs ; Mdiations et remdiations


Nature du diagnostic 1- Erreurs relevant de la rdaction et de la comprhension des consignes Mdiations et remdiations - Analyse de la lisibilit des textes scolaires - Travail sur la comprhension, la slection, la formulation des consignes 2- Erreurs dhabitudes scolaires ou dun mauvais - Analyse du contrat et de la coutume didactique dcodage des attentes en vigueur - Travail critique sur les attentes 3- Erreurs tmoignant des conceptions alternatives - Analyse des reprsentations et des obstacles des lves sous-jacents la notion tudie - Travail dcoute, de prise de conscience par les lves et de dbat scientifique en classe 4- Erreurs lies aux oprations intellectuelles - Analyse des diffrences entre exercices impliques dapparence proche mais qui, mettent en jeu des comptences logiques diverses - Slection plus stricte des activits et analyse des erreurs dans ce cadre 5- Erreurs portant sur les dmarches adoptes - Analyse de la diversit des dmarches spontanes par rapport la dmarche canonique attendue - Travail sur diffrentes stratgies proposes pour favoriser les volutions individuelles 6- Erreurs dues une surcharge cognitive au - Analyse de la charge mentale de lactivit cours de lactivit - Dcomposer en sous-tches dampleur cognitive apprhendable 7- Erreurs ayant leur origine dans une autre - Analyse des traits communs et diffrentiels dans discipline les deux disciplines - Travail de recherche des lments invariants entre les situations (C ;transversales) 8- Erreurs causes par la complexit propre du Analyse didactique des nuds de difficult contenu internes la notion, insuffisamment analyses A(1997) Lerreur, un outil pour enseigner ;ESF diteur Astolfi,J.P.(1997) Lerreur, un outil pour enseigner ;ESF diteur

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Chapitre10

De lvaluation formative lvaluation formatrice: convergences et divergences


I- La conception classique de lvaluation formative : Forces et faiblesses Il nest pas inutile de rappeler que lvaluation formative est lie historiquement la pdagogie par les objectifs , ne dans les annes 50 en Amrique du Nord. Cette approche est inspire des conceptions behavioristes et no-behavioristes selon lesquelles lobjet de la psychologie est exclusivement limite aux donnes observables du comportement extrieur Baldy(1989). Certes cette valuation a plusieurs points forts (nous lavons dj signal): - Elle sintgre au processus mme de lapprentissage - Elle contribue lefficacit de lapprentissage -Elle vrifie lapprentissage des moments donns et de faon continue(succession dinterventions pour vrifier la progression des apprentissages)
-

Elle

plusieurs

fonctions :

fonction

dactivit

pdagogique,

dassistance, daide, dorientation. Cependant, une des fonctions de tout modle est dappeler son propre dpassement. Ainsi, avec les recherches thoriques et exprimentales sur lvaluation, cette conception classique de lvaluation formative, ancre dans la pdagogie par les objectifs a t supplante par lmergence dune conception nouvelle qui tente dintgrer les rsultats et les dmarches de la psychologie cognitive ainsi que les apports de travaux didactiques rcents. Certaines critiques ont donc t formules contre cette forme dvaluation par la pdagogie de succs et la pdagogie de matrise en lui reprochant - une inadquation entre le vis et le ralis

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Une centration sur la logique de contenu , dont les composantes sont lanalyse des

programmes, le tableau de spcification, la classification des objectifs , les objectifs terminaux et les objectifs intermdiairesLenseignement serait, daprs les dtracteurs, pareil un morceau de musique, jou avec des notes et des squences sans unit vidente !(notion de mosaque reprise par De Ketele) - et une technologie pousse des objectifs qui fait perdre lapprentissage son unit et sa signification. On a assist alors la naissance dun nouveau concept et dun nouveau courant pdagogique, la pdagogie de matrise avec en rfrence le constructivisme piagtien action avec, comme corollaire vident lvaluation formatrice // valuation formative interne et action externe cest dire former est se former Les critiques se situent 3 niveaux 1e niveau : problme de la dfinition des objectifs dapprentissage 2e niveau : problme de la matrise (apprciation) des objectifs par les lves 3e niveau : problme de lefficacit de la matrise du savoir et sa transfrabilit 2-Efficacit de lappropriation du savoir La pdagogie de la russite, variante de la pdagogie de la matrise est une pdagogie des instruments qui optimisent lapprentissage des lves. Il y a ici aussi une activation de lvaluation formative mais avec une approche long terme diffrente de celle de la pdagogie par les objectifs une approche avec plus de rationalisation o efficacit certes mais aussi efficience qui en se conjuguant, facilitent les apprentissages et permettent une productivit maximale (rgle des deux sigma). En effet, dans lapproche par les objectifs, lvaluation formative propose des situations types et des activits types adquates mais simples et limites ; de ce fait, le rapport au savoir, artificiel et diffrent dune construction relle nautorise pas un transfert authentique ; lapprentissage resterait cloisonn dans un prsent immdiat et ne rpond pas aux objectifs dclars de
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lenseignement apprentissage. En revanche, dans la pdagogie de matrise, lapprentissage est focalis sur lobjectif de matrise dont la traduction est le transfert et lintgration. Ces approches de lvaluation qui sinscrivent dans une conception optimisante des apprentissages( pdagogie de la matrise, de la russite, approche constructiviste) ne sont ni une ngation, ni refus de lvaluation formative, mais un dpassement avec une autre problmatique et de nouvelles questions : la question des processus ;lvaluation formative telle que nous lavons dfibie vise reprer, travers une grille de critres et chaque tape du processus dapprentissage, les carts entre le rsultat atteint et celui escompt. Dans la conception nouvelle, la conception cognitive, lvaluation formative distingue entre le produit et la manire dont il a t atteint. Elle se centre sur ce qui se passe entre la question et la rponse ; elle valorise les processus cognitifs(mentaux) qui sous-tendent le comportement observ(ou le rsultat atteint).Bref, elle cherche comprendre pour ne pas tre, comme le soutient Begarra (1980), une mcanique morte !Les travaux de Bonniol (1981), Amigues(1983), Guignaud(1983), Merrieu(1986) , Allal (1990) Nunziati(1984) confirment cette ide selon laquelle lvaluation doit tre centre sur les processus plutt que sur les rponses pour quelle remplisse ses fonctions de renforatrice, correctrice, rgulatrice (Guignard-Andreucci , 1981) . Meirieu( 1986) note que lvaluation diagnostique doit tre complte par lvaluation en situation, lobservation de lapprentissage en actes, des stratgies utilises et des effets produits . Cette valuation aura , selon la plupart des auteurs 3 fonctions savoir 123la fonction de renforcement, la fonction de remdiation et la fonction de rgulation

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Pour appuyer ce changement et signifier ce dpassement, Nunziati propose le concept d valuation formatrice qui rend compte de trois objectifs jugs fondamentaux, savoir 1- les reprsentations des objectifs atteindre, 2- le contrle personnalis (auto- contrle)et 45la planification pralable des activits De son ct, Allal propose le terme d valuation intgre et de rgulation

interactive . Ce qui compte dans cette valuation cest de comprendre lactivit de llve, son fonctionnement cognitif et les stratgies quil met en uvre pour pouvoir formuler des hypothses diagnostiques et proposer les rgulations et les remdiations ncessaires ainsi que dautres situations dapprentissage plus appropries. 3- Le concept dvaluation formatrice : Ce concept de lvaluation formatrice forg par Nunziati (1988), sinspire de lvaluation formative, mais sen distingue bien des gards. Il sagit dune auto- valuation, cest- dire dune capacit acquise par llve de juger lui mme le niveau de matrise atteint ou le cheminement ralis dans lapprentissage dune connaissance ou habilit dattitude. Le rle de cette valuation est similaire celui de la kinesthsie dans le cas de mouvements du corps ou des membres : il sagirait dune sorte de conscience, de reprsentation que llve a de son apprentissage (o il en est, degr datteinte des objectifs) et de reconstitution du savoir (Nunziati,1988).Cette auto-valuation est rapprocher de la mta-cognition car elle ne peut se raliser que lorsquon apprend apprendre, quon sait comment sy prendre et comment prendre ses dcisions qui permettent davancer dans lacquisition des habilits et dans sa ralisation des objectifs. Et comme il n y a plus confondre entre valuation et notation, entre valuation et contrle, puisque lvaluation est essentiellement un acte social , une sorte de contrat
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entre enseignant-enseign, alors que la notation et le contrle restant sous lentire responsabilit de lenseignant, on ne doit pas confondre auto- valuation et auto- notation. Toutefois et sans minimiser les fonctions de lvaluation formative, lauto-valuation (ou valuation formatrice) est plus indique car elle se situe au cur mme du processus dapprentissage que suit llve. Si lapproche constructiviste insiste sur la construction des savoirs par llve, qui dautre que lui est capable de rgulation ? Ainsi et pour que lvaluation soit aussi authentique que lest lapprentissage, elle doit, dans la logique de cette approche, et pour rester cohrente avec elle mme, suivre lensemble du processus en vitant toute forme dexternalit qui consiste proposer llve et partir de jugements externes bass sur des critres que celui-ci ignore, la rgulation. Cette dernire doit tre une activit que llve ralise : cest lide mme d auto-rgulation. Mais pour samliorer et pour raliser un travail de meilleure qualit et plus fcond, llve doit disposer dune information pertinente et explicite la fois sur la faon de faire que sur lensemble des critres qui autorisent des jugements quant la qualit de ce quil devrait raliser. Il n y a de vritable apprentissage et de vritable matrise que si llve participe au processus. Lvaluation formatrice implique la notion de contrat outil qui pourrait prendre plusieurs formes dont : Les grilles dapprciation Les listes de vrification

mises entre les mains de llve. Evidemment, pareils outils seront enrichis progressivement par les lves eux-mmes avec le concours de leurs enseignants. A regarder de plus prs, lvaluation formative, fille de la pdagogie par les objectifs est un leurre : car, mme si lobjectif formul est centr sur llve, cest lexpert qui dcide, impose, dirige et lexpert dans ce contexte cest lenseignant, et cest ce mme enseignant qui propose des procdures de rgulation et de remdiation. Et de ce fait, la pdagogie par les objectifs est une forme sophistique de la pdagogie traditionnelle
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Dun autre ct, pdagogie par les objectifs et valuation formative reposent sur une logique qui nest pas vraiment logique ! Il sagit dune logique de contenu et de processus ou de niveau de comptence qui ne va pas de pair avec la logique de leffort de llve, bien au contraire ! (mme si cette logique convient une catgorie dlve ; llve se devant de participer la construction du savoir(voir le constructivisme). En effet, lapproche pour lexpert est linaire (i f), tandis que lapproche de llve est constitue dallers et de retours et de rorganisations constantes. On peut se demander, juste titre, ce quest une approche efficace et selon quels critres peut-on juger de lefficacit dune approche. Sil y a un consensus selon lequel lvaluation Avant-Aprs ne semble ni suffisante ni convaincante, on se rabat dhabitude sur le rationnel, cest - dire sur le point de vue de lexpert (logique de lexpert) alors quon devrait sintresser en premier lieu la faon dont llve organise lactivit dapprentissage (voir les travaux de Brousseau, Vergnaud, Chevallard ). Piaget a soulev ce paradoxe en disant : ce ne sont pas les matires secondaires que les lves ne comprennent pas mais ce sont plutt les leons quon leur a enseignes .Une des alternatives pour dpasser ce dilemme serait la prise en compte de la pdagogie de la matrise telle que la prsente Bloom et qui, tout en insistant sur le choix dune stratgie adquate et la valorisation des apprentissages, ainsi que sur limportance du processus et les effets de la motivation. fait des distinctions trs fines entre - le temps didactique (officiel, denseignement) et le temps rel (ncessaire pour chaque lve pour apprendre) - la capacit dfinie et la capacit relle de llve - la capacit exige par lenseignant et la capacit construite par llve la lecture des objectifs et leur interprtation (la reprsentation quon sen fait) lecture ncessitant des pr- acquisitions.
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4- Outils dauto-valuation(valuation formatrice) :Le Portfolio - Origine du portfolio : Li au monde des arts, puis au milieu professionnel, puis dans le monde de lducation, le portfolio sert mettre en valeur les ralisations dun individu. Dans le monde de lducation, le portfolio a dabord signifi un ensemble de documents qui rsument les productions des lves pour une dure dtermine et qui pourrait constituer une partie (un pourcentage) dans lvaluation sommative Par la suite, le sens du portfolio a chang dappellation ;considr comme un outil de travail pour llve, Il devient, pour plusieurs, synonyme de dossier dapprentissage et remplit les mmes fonctions. Il contient un ensemble de ralisations rpondant la nouvelle conception de lapprentissage et de ses exigences en matire dvaluation. Lappellation dossier dapprentissage a t ensuite t remplace par dossier progressif pour viter la confusion existant entre les moments dapprentissage, plutt relis lvaluation formative et les moments spcifiques de lvaluation sommative. Cependant, si dans un premier temps, le dossier dapprentissage se rsumait une accumulation de travaux et servait strictement pour lvaluation formative, le dossier progressif qui porte aussi le nom de porte-documents ou filire, rassemble, dans un mme contenu, la fois des traces dapprentissage des lves, notamment leurs brouillons et leurs premires productions, des rflexions sur les stratgies utilises et sur lvolution constate, des productions finales, le tout au regard de comptences identifies pralablement (Blair,L.(1999, p.80). Lensemble de ce bilan rflexif fait par llve sert lvaluation, tant formative que sommative . Avant de dcrire ce que pourrait contenir le portfolio, il faudra le placer dans son contexte pour montrer quil est un outil efficace et pertinent. En effet le portfolio sinscrit dans le cadre dune valuation conforme lapproche de lapprentissage comme construction des savoirs . Cette approche, ne de la psychologie cognitive et du constructivisme, part de certains principes, savoir que - Chaque lve ralise lensemble des objectifs, des degrs diffrents - La dcision de lenseignant quant au degr de ralisation de lves repose sur un chantillon de travaux qui illustrent lvolution de chacun dentre eux, tout au long du processus dapprentissage

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- Lvaluation doit dboucher sur une dcision qui prend en compte la distance entre ltat des connaissances antrieures et ltat de ces connaissances au moment de la dcision, dune part et la degr de matrise des comptences dautre part. Au vu de ces quelques principes, le portfolio constitue un outil privilgi, puisque dun ct il permet dobserver lvolution des tudiants, et dun autre ct il contient des productions contextualises et rpond certaines exigences de lvaluation tant formative que sommative. - Contenu du portfolio Le portfolio peut contenir un ventail de documents et de travaux aussi varis quoriginaux, et constitue, de ce fait, un outil tmoin qui dit et illustre les ralisations de llve et lvolution de ses apprentissages. Il ny a donc pas de contenu-modle ; Dune faon gnrale et indpendamment du niveau des apprenants, ces documents et travaux peuvent tre : - Des extraits de rencontres individuelles, des plans dintervention, des productions esquisses et reprises par la suite. - Des traces subjectives (rflexions personnelles) concernant la formation: les attentes, les satisfactions, les dceptions, les difficults rencontres, les solutions apportes - Des lments apports par des personnes extrieures la formation (professeursvisiteurs, personnalits invites de tout bord): synthse de confrences, de tables rondes de panel - Des documents rassembls personnellement (bibliographie commente;notes de lectures;choix de textes de support pour certains modules) - Des traces de certains travaux raliss et jugs pertinents avec commentaires personnels sur ces travaux (exercices, exposs) - Des travaux effectus dans le cadre des stages ( rapports dentrevues avec enseignants et/ou inspecteurs; examen critique doutils dapprentissage;confection de grilles spcifiques dobservation - Des lments dauto-valuation suivis de rsolutions personnelles par rapport lapprentissage Etc Deux remarques doivent tre faites : - le contenu du portfolio dpend de lge des lves et les rflexions incluses peut avoir plusieurs formes (crites, enregistrement dentrevues, questionnaires ou grilles complter) la constitution du portfolio

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lenseignant doit guider les lves dans le choix des documents inclure dans un portfolio ; il peut toutefois se contenter de dfinir avec ses lves les types de documents en leur laissant le choix de ces documents en tant que tels, par exemple chaque lve aura inclure dans son portfolio trois productions crites, une de type informatif, une de type ludique et une de type expressif; dautre part, chaque lve pourrait inclure trois documents par tape pour quon value sa progression dans la rsolution des problmes. Compte tenu du fait que le portfolio est un outil dvaluation formatrice , donc dauto-valuation, les lves doivent choisir eux-mmes les travaux quils jugent les plus pertinents, les commenter et donner les raisons de leur choix. La dmarche de lvaluation formatrice tant de permettre llve de dvelopper ses habilet la rflexion et lauto-critique, les commentaires et les explications que les lvent avancent pour dfendre leur choix sont aussi importants - sinon plus- que les documents proprement dit.
-

En conclusion, on peut dire que cet outil prpar et gr par llve, nest pas tout fait un dossier contenant un recueil de travaux. Il a une grande valeur pdagogique car il suit une dmarche danalyse et de rflexion et utilise certains critres qui rpondent aux objectifs viss par lvaluation formatrice. Les choix oprs par llve et les arguments avancs pour appuyer de pareils choix figurent parmi ces critres. Dailleurs, lensemble des travaux est choisi et organis selon une logique dune intention prcise, savoir assurer le dveloppement des comptences et le transfert des apprentissages et traduire aussi fidlement que possible, lvolution dans les apprentissages. Il reste lenseignant dvaluer lensemble des productions et, en instaurant un dialogue avec llve, laider prendre conscience et connaissance de son niveau de matrise et de transfert des apprentissages ; il sagit bien ici de mtacognition. Ainsi donc, certaines conditions doivent tre requises pour que le portfolio est bien exploit. Les lves doivent : - tre bien aviss de ses objectifs - bien comprendre ce quon leur demande de raliser - tre accompagns du moins dans un premier temps- dans la faon de grer ces travaux De son ct, lenseignant doit : - tre convaincu par le bien fond de cet outil, - planifier du temps pour que les lves puissent mener bien ce travail,
-

sassurer que les lves grent bien leur travail.

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4-1-Modle dune fiche dauto-valuation (pour llve) Je peux rciter : Je peux lire les textes suivants : Je peux donner des informations sur : Dans mes crits, je peux : Produire des phrases dclaratives, interrogatives et exclamatives Reconnatre le pass compos, le prsent et le futur Reconnatre les complments de phrase Conjuguer le verbe mettre au prsent et au pass compos Ecrire sans faute le vocabulaire que jai appris Ecrire correctement des mots termins par Produire un court rcit Produire un texte avec des rpliques Je compte combien ; jai obtenu de ++, +/-, Je montre mon auto-valuation mon matre et je lui demande ce quil pense de mon travail Jai ajout mon portfolio 4-2- Outil dauto-valuation implicite (ou guide pour mieux apprendre) . Objectif : Sensibiliser des dterminants de lapprentissage dont il peut , le cas chant , tenir compte dans sa pratique Comment mmoriser On mmorise mieux : quand on a envie de retenir quand on sait que ce sera utile quand aprs avoir lu quelque chose on essaie de le relire ou de le quand on se pose des questions sur ce quon vient de lire quand on fait un rsum

rcrire de mmoire

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quand les choses ,apprendre sont regroupes par exemple un schma, quand la prsentation est claire : titres sur un cahier, mots souligns,

une carte rtexte clair, texte bien crit quand on choisit les moments de repos et bles momentsx de travail quand on rpte ce que lon vient dapprendre quand on utilise ce que lon sait quand on rvise de temps en temps quand on value soi-mme ce que lon a su quand on a fait quelque chose qui nous a plu (un expos, un travail de groupe, un dossier) On peut remarquer aussi que certains apprennent mieux quand ils crivent en mme temps (kinesthsiques), dautres quand ils voient en mme temps le phnomne comme des photos, des croquis(visuels) , dautres enfin quand ils entendent des explications de lenseignant, des camarades, des parents Lorganisation du travail Pour mieux organiser mon travail il faut savoir prendre le matriel ncessaire pour les cours de la journe savoir classer mes affaires : livres, cahiers, fiches savoir classer les choses que jai ,faire (ne pas passer trop de temps savoir prvoir le travail sur une semaine savoir demander des renseignements aux camarades, aux enseignants

pour des questions peu importantes)

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4-3-Feuille de route de llve pour une auto-valuation (mtacognition) (A remplir aprs chaque criture de texte, seul ou avec laide dun adulte) Objectifs : Asseoir llve - Expliciter les procdures ncessaires pour la ralisation dune tche(ici : crire), soit au niveau des caractristiques du produit soit au niveau du processus dcriture - Clarifier pour llve les objectifs dapprentissage atteindre et les critres qui leur correspondent Rubriques 1- Jai crit (un conte, un texte pour expliquer) O ? ( la maison, lcole) Jai mis (temps) Jai crit (seul, en groupe) 2- La consigne : ma aid trouver des matriaux a t difficile lire je ne lai pas comprise 3- Jai rencontr des difficults pour : commencer crire agencer les matriaux rdiger le texte faire des phrases crire les mots Date : une pdagogie plus efficace de lcriture, en aidant

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6- Quand jai eu des difficults : Jai demand au matre Jai utilis un dictionnaire Jai demand mes copains 7- Jai rcrit mon texte parce que : Mes camarades navaient pas tout compris Le texte ntait pas un vrai (conte) Le matre me la demand Il y avait trop de fautes dorthographe 8- Pour rcrire mon texte : Jai utilis des dictionnaires Jai utilis des usuels(grammaire, rpertoire) Jai utilis des livres de bibliothque Jai dcoup dans mon brouillon pour dplacer des fragments ce qui maide cest La prochaine fois il faudra que je

Note : Les rubriques sont volutives et correspondent aux point de mthodes que lenseignant juge capitaux par rapport au niveau actuel de llve et dont on veut lui faire prendre conscience. Quand llve remplit cette feuille, il objective, sous la forme dun constat, la mthodologie utilise, dont il peut relier les effets la qualit du texte produit. Il peut ainsi garder constante sa motivation et sengager dans un contrat damlioration de ces procdures

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Conclusion : Pour une pratique raisonnable et raisonne de lvaluation


Si lvaluation reste un acte ouvert et une activit permanente, il faudrait quelle sauto-value pour assurer sa cohrence externe et interne ; externe dans le choix des contenus, des modalits et des outils mettre en uvre ; interne dans le continuum quelle entretient avec lapprentissage, dans lequel elle est enchsse. Ainsi, toute approche nouvelle de lapprentissage doit tre suivie par de nouvelles pratiques valuatives. Lenseignant ne pourra adopter des pratiques valuatives sans avoir modifi en profondeur ses pratiques pdagogiques ; de mme quil ne pourra modifier vraiment ses pratiques pdagogiques sans penser modifier ses pratiques dvaluation. Thoriquement oui mais dans la pratique, ce serait de la prtention et de loptimisme bat daffirmer que cet enchssement se ralise contre vents et mares ! Cependant et pour que pareil dfi soit lev, il faudra que lenseignant avec les soutiens ncessaires - donne aux valuations, formative et normative leur vritable fonction de rgulation de lapprentissage ; - prenne conscience de la dialectique sil en est- de lapprentissage et de lvaluation - intgre chaque fois que cest possible, lauto-valuation pour dpasser lexternalit de lacte de rgulation - et enfin quil redonne lerreur, comme on la souvent clam, son statut de formation en exploitant rellement les erreurs des lves et en en faisant un tremplin pour amliorer les apprentissages.

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Bibliographie
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Lexique
Evaluation critrie : mode dvaluation o la performance du sujet dans laccomplissement dune tche spcifique est juge par rapport un seuil ou un critre de russite, dtermin dans la formulation du et des objectifs explicitement viss, indpendamment de la performance de tout autre sujet (synonyme : valuation critrielle et contraire valuation normative Evaluation diagnostique : mode dvaluation qui a pour but dapprcier les caractristiques individuelles dun sujet, lesquelles devraient avoir des influences positives ou ngatives sur son cheminement dapprentissage ; elle permet didentifier les difficults individuelles, den dceler les causes et den dterminer les mesures correctives(Lavalle) Evaluation formative : expression due Cronbach, L.J et Scriven, M : Mode dvaluation fonction diagnostique o des valuations effectues en cours dapprentissage fondes sur des interprtations tantt critries tantt normatives, informent lagent et le sujet en regard des objectifs atteints ou non par ce dernier en vue de lui assurer le renforcement ncessaire, de dceler, sil y a lieu, ses difficults et de lui apporter laide utile le cas chant (contraire : valuation sommative) Evaluation normative : mode dvaluation o la performance dun sujet est compare , et traduite habituellement par des indices exprims en termes de rang, centile ou de stanine, celle des autres personnes dun groupe de rfrence daprs un mme instrument (contraire valuation critrie) Evaluation ponctuelle : mode dvaluation focalise sur un moment prcis du cheminement dapprentissage du sujet ou du droulement dune exprimentation. Elle implique la considration dun rsultat un moment bien prcis. Evaluation continue : Processus cumulatif dvaluations frquentes et ordonnes du sujet divers moments de son cheminement dapprentissage dans le triple but dapprcier son degr de russite et ses difficults possibles, de juger de lefficacit de lenseignement et dapporter les informations ncessaires des interventions pdagogiques immdiates ou futures. Remarque : Bien quantonyme lune de lautre, lvaluation ponctuelle et lvaluation continue peuvent tre lies de la faon suivante : lvaluation continue est une somme dvaluations ponctuelles, portant sur une mme cible et fournissant une pluralit dinformations des intervalles de temps plus ou moins rguliers ; les deux donc se compltent.

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Evaluation sommative : mode dvaluation sappuyant sur des interprtations tantt critries tantt normatives, vise porter un jugement sur lev degr de ralisation des apprentissages viss par un programme ou une partie terminale de programme en se basant sur des donnes pertinentes, pour prendre des dcisions relatives au passage la classe suprieure, la sanction des tudes, la reconnaissance des acquis exprientiels, lorientation de llve (synonyme :valuation-bilan ;contraire formative) Fidlit : qualit dun instrument de mesure dont les rsultats demeurent stables pour les mmes sujets qui se trouvent dans des conditions identiques lors dadministrations diffrentes. La fidlit concerne soit la constance ou la stabilit des rsultats dun mme test divers intervalles, soit lquivalence de diffrents instruments pour mesurer la mme ralit, soit lhomognit ou le degr de consistance interne quoffrent les rponses des sujets des items destins mesurer la mme chose. Validit :Qualit dun instrument de mesurer rellement ce quil doit (prtend) mesurer, selon lutilisation que lon veut en faire. Discrimination : Capacit dun item ou dun instrument de mesure de dpartager les rpondants selon leur degr de possession dun attribut, dun comportement, dune acquisition, dune habilet ou dune variable quelconque. Instrument de mesure :Ensemble ditems regroups pour recueillir des donnes pertinentes quant au jugement porter et la dcision prendre. On emploie cette expression est utilise lorsquil sagit indiffremment de test, dpreuve, de grille dobservation, dchelle dapprciation ou autres. Interprtation critrie : Traduction du rsultat dune mesure, compare un critre prdtermin, en termes de performance en regard dune tche ou dun ensemble dfini de tches ; interprtation des rsultats de llve en regard de son degr de matrise des objectifs des programmes dtudes et en rapport des critres de performance et des seuils de russite proposs Interprtation normative : Traduction en termes de comparaison, du rsultat dune mesure permettant dtablir le niveau dapprentissage dun lve par rapport celui des autres lves de son groupe ou dautres groupes ayant subi la mme preuve (il ne faut pas pratiquer lvaluation normative pour une mesure interprtation normative !) Norme : Critre objectif, standard de russite fix diffrentes phases du processus denseignement apprentissage pour valuer le degr datteinte dun ensemble dobjectifs par un groupe de sujets, ou encore la validit dune planification pdagogique. Situation qui fait consensus entre plusieurs
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personnes et qui constitue pour celles-ci un guide de rfrence ou une rgle pour leurs actions, leurs comportements et leurs jugements Critre : Indice, proprit, signe objectif qui permet de distinguer entre des personnes, des choses ou des concepts. Un critre de performance est un seuil minimal partir duquel on considre quun objectif est atteint ; on lexprime soit par units de temps(minutes), des pourcentages(10%), des proportions(1 sur5), des normes de prcisions( 4 dcimales prs), des quantits(5 ou moins) Docimologie : (du grec dokim : preuve et logos : science) mot propos par Piron H. en 1922) Science de la mesure et de lvaluation en ducation qui a comme objet dtudes llaboration dinstruments de mesure, linterprtation des informations obtenues par la mesure, le comportement des examins, de mme que llaboration et la ralisation de plans dvaluation Effet de Halo : influence quexercent divers facteurs dordre affectif sur lobjectivit de la correction (connaissance que lon a de llve, de son milieu, de son comportement en classe, de son rendement antrieur etc) Principe ditration : opration qui consiste faire rpter un ensemble dinstructions dun programme jusqu temps quune condition prdfinie soit satisfaite Situation dapprentissage : Droulement oprationnel de la situation pdagogique pendant laquelle le sujet se situe dans un cheminement conduisant latteinte dobjectifs. Situation pdagogique planifie par le sujet et qui suscite effectivement son apprentissage Stratgie dapprentissage : Ensemble doprations et de ressources pdagogiques, planifi par le sujet dans le but de favoriser au mieux latteinte dobjectifs dans une situation pdagogique. Cest un ensemble des dcisions coordonnes entre elles, concernant les moyens les plus susceptibles de permettre la ralisation des objectifs, de provoquer un apprentissage efficace Spcification : Opration qui vise fixer avec prcision ltendue ou les limites de contenu dun programme, dun objectif, dune preuve ou dun item, en plus dindiquer les comportements viss et les conditions de ralisation possibles, pour des fins dvaluation Tableau de spcification : Prsentation ordonne de lensemble des notions vises par un instrument de mesure ou un programme, qui inclut des indications sur le niveau taxonomique de lapprentissage reli chaque notion et sur limportance relative dune notion ou dun sous-ensemble de notions par rapport lensemble total. Tableau deux dimensions prsentant en ordonne les objectifs de contenu, en abscisse les objectifs dhabilet et lintrieur des
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cases, les objectifs spcifiques rsultant de la jonction des premiers types dobjectifs. Taxonomie ou Taxinomie ( du grec :Taxis : arrangement, ordre, disposition et nomos : loi, science) Classification systmatique et hirarchise dobjectifs dhabilet, indpendante des objectifs de contenu, dfinis avec prcision et agencs selon un continuum de complexit croissante de dveloppement et selon une logique naturelle de cheminement de lapprenant ; classification hirarchique des comportements cognitifs, affectifs et moteurs, tablie sur la base dun ou de plusieurs critres. Psychologie cognitive : Branche de la Psychologie oriente sur le traitement de linformation et qui peroit la cognition, dfinie en tant qu ensemble des activits et des processus internes inhrents lacquisition de connaissances, linformation, la mmoire, la pense, la crativit, la perception ainsi qu la comprhension et la rsolution de problmes comme une squence du processus suivant : collecte dinformations puis stockage puis interprtation puis comprhension Performance : Rsultat individuel dun lve ; rapport entre laccomplissement rel , savoir les rsultats obtenus, avec lutilisation dun niveau de ressources de rfrence qui peut tre un niveau de ressources standard ou talon(norme) ou un niveau comparatif non standard (critre) ou un niveau de ressources utilises antrieurement pour un rsultat atteint ou enfin un niveau de ressources fix comme objectif indpendant de toute comparaison Processus : Squence de phases dans un phnomne dapprentissage. En psychologie, mode de fonctionnement psychique (les processus mentaux) Paradigme : (du grec paradeigma : exemple) Vision particulire dune ralit. Ensemble dnoncs ayant fonction de prmisses, prsentant une vision globale dun domaine, facilitant la communication et lvolution, situant ltude des phnomnes concerns, guidant llaboration des thories et suggrant les pratiques appropries.

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