La Educacin Humanista en la Universidad

Miguel Martnez Migulez

Universidad Simn Bolvar

Introduccin
El perodo histrico que nos ha tocado vivir, en la segunda mitad del siglo XX, podra ser calificado con muy variados trminos, todos, quiz, con gran dosis de verdad. Me permito designarlo con uno: el de incertidumbre, incertidumbre en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. Y esto, precisa y paradjicamente, en un momento en que la explosin y el volumen de los conocimientos parecieran no tener lmites. Los caminos, en otros tiempos seguros, se han borrado, la autoridad de los maestros ha sido socavada, el sentido de las realidades se ha diluido y el mismo concepto de ciencia y de verdad es cuestionado. La duda, la perplejidad, la inseguridad y una incertidumbre general se han instaurado en toda mente profundamente reflexiva. No solamente estamos ante una crisis de los fundamentos del conocimiento cientfico, sino tambin del filosfico, y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Esta situacin nos impone a todos un deber histrico ineludible, especialmente si hemos abrazado la noble profesin y misin de ensear. El movimiento humanista no es exclusivo de ninguna disciplina en particular; se ha manifestado, en los ltimos tiempos, en todos los aspectos del pensamiento humano y en todos los aspectos de la interaccin humana: en psicologa, en sociologa, en antropologa, en ciencia poltica, en filosofa y hasta en teologa. Los ms grandes problemas de nuestro tiempo son ahora los problemas humanos. Por ello, deseamos enfrentarlos aqu desde una perspectiva netamente humanista y a un nivel acadmico riguroso, sistemtico y crtico

1. Bases en la Neurociencia Actual

Ante todo, es necesario ilustrar, aunque slo sea muy parcialmente, la gran capacidad e ilimitada potencialidad que tiene el cerebro humano para conocer y desentraar la naturaleza de las realidades que le rodean. Ms concretamente, una visin clara de la riqueza y dinamismo de la mente humana, de la interaccin entre la parte consciente y la inconsciente, entre el rea racional y la afectiva, nos ayudar a vislumbrar la necesidad

de una mayor conciencia de las ilimitadas potencialidades con que nace todo ser humano y la conveniencia de su integracin. Somos numerosos los profesores que sostenemos que nuestro objetivo principal es el de ensear a los estudiantes a pensar. Sin embargo, la psicologa del pensamiento no nos da sino ideas vagas sobre su naturaleza. Debido a esto, sabemos muy poco sobre las etapas precisas que hay que recorrer para ensear a los estudiantes a pensar, y la mayora de los profesores que se vanaglorian de ensear a sus alumnos a pensar, proponen despus temas de examen que se refieren casi exclusivamente al conocimiento de hechos y a la aplicacin de tcnicas. A esto debemos aadir algo que es mucho ms grave: el contenido con que se alimenta el pensamiento y la reflexin de nuestros estudiantes, ya sea en la Educacin Media como en la Superior, es, muy frecuentemente, algo exterior a sus vidas y con poco o ningn significado personal para ellos. Es ah donde la Educacin Humanista trata de dar su aporte ms valioso.

1.1 Armona entre las diferentes partes del cerebro.

Quiz, la falla mayor de nuestra educacin haya consistido en cultivar, bsicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuicin y las funciones holistas y gestlticas del derecho, e, igualmente, marginando la componente emotiva y afectiva y su importancia en el contexto general. As, mientras en un nivel llevamos una existencia que parece racional y cuerda, en otro nivel estamos viviendo una existencia rabiosa, competitiva, miedosa y destructiva. La armona entre las tres partes del cerebro, entre sus tres estructuras fundamentales hemisferio izquierdo, derecho y sistema lmbico, su equilibrio y sabia orquestacin deber ser un objetivo fundamental de nuestra educacin moderna. Muchos docentes hacen de su asignatura algo casi imposible de comprender, por usar nicamente actividades del hemisferio izquierdo, utilizando medio cerebro. La gran mayora de las disciplinas acadmicas tienen grandes cantidades de conocimientos que se expresan tanto analtica como sintticamente, es decir, tanto racional y secuencialmente como grfica y estereognsicamente, siendo casi siempre una forma mejor que la otra. Esto depende mucho del "estilo cognitivo" propio de cada persona. De todos modos, siempre es preferible la integracin de las dos formas, ya que una utiliza el proceso consciente y la otra el inconsciente con su inmensa riqueza de informacin almacenada. Un buen grfico, diseo, mapa, diagrama, tabla, matriz o cuadro, a colores, como se encuentran en los buenos textos, permite una comprensin rpida y cabal de muchas realidades imposibles de captar numrica, secuencial, racional o verbalmente. Por ello, el buen docente trata siempre de hacer visualizable lo que expresa racionalmente. Como dice el proverbio chino, una imagen vale ms que mil palabras. Adems, la presentacin de ambas formas, no es usar dos formas solamente, sino dos formas y la interaccin entre las dos, algo que enriquece enormemente a cada una.

1.2 Interaccin del sistema cognitivo con el afectivo.

Tradicionalmente se haba credo que el sistema cognitivo humano y el afectivo eran dos sistemas distintos e independientes; que uno poda dejar sus sentimientos,

preocupaciones y problemas personales en la casa (como exigen algunos gerentes) y dedicarse de lleno a su trabajo o tarea intelectual. Hoy la Neurociencia nos demuestra la ntima relacin e interdependencia que hay entre el sistema lmbico o lbulo lmbico y el neocrtex prefrontal, es decir, entre el sistema emotivo y el cognitivo, unidos a travs de una gran red de canales de circulacin en ambas direcciones. El sistema lmbico abarca un ensamblaje extremadamente complejo de estructuras, cuya plena comprensin, tanto estructural como funcional, no ha sido an alcanzada. Sabemos, sin embargo, muy bien que el sistema lmbico da un colorido emocional cambiando en gran medida las percepciones conscientes y, viceversa, que, mediante la corteza prefrontal, el sujeto ejerce una influencia de control sobre las emociones generadas por el sistema lmbico. Es ms, hoy da se avalan teoras que los consideran como un solo sistema, la estructura emocional-cognitiva, ya que hay vas de complicada circulacin que van desde las entradas sensoriales al sistema lmbico y luego, de ah, al lbulo prefrontal, regresando de nuevo al sistema lmbico y, posteriormente, una vez ms, al lbulo prefrontal (Eccles, 1980, pp. 307-8, 391-2). Nauta (1971), un gran estudioso de la relacin entre los sistemas prefrontal y lmbico, seala que el estado interno del organismo (hambre, sed, miedo, rabia, placer, sexo, etc.) se indica a los lbulos prefrontales desde el hipotlamo, los ncleos septales, el hipocampo, la amgdala y dems componentes del sistema lmbico, a travs de una gran red de vas y circuitos que llevan intenso trfico de informacin; el crtex prefrontal sintetiza toda esta informacin emotiva, sentimental y apetitiva y traza, luego, una gua adecuada de conducta. De esta manera, los estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos, conclusin sta que deber cambiar muchas prcticas antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmsfera afectivos necesarios para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la creatividad.

1.3 Cmo incrementar el aprendizaje.

La serenidad y paz emocional es indispensable para que los engramas y mdulos se abran a la bsqueda inquisitiva de la mente autoconsciente, incluso para que puedan enfrentar el riesgo y el temor al fracaso. Aunque desconocemos cul es lo mximo que puede lograr la mente humana, ya que parece algo sin lmites, por lo que calculan las investigaciones ms recientes, es de tal magnitud que el hombre normal y corriente slo desarrolla entre el 5% y el 7% de sus potencialidades. Sin embargo, este porcentaje se puede hasta quintuplicar en condiciones ptimas de orquestacin didctica ideal, es decir, tratando de optimizar la intervencin de los tres cerebros en un equilibrio armnico y de acuerdo a la materia, disciplina, asignatura o programa a ensear. Las condiciones ptimas de orquestacin didctica se lograrn en mayor o menor nivel en la medida en que se cree un clima emocional ptimo para el aprendizaje. Este clima o atmsfera emotiva ptima se da cuando el docente logra en su clase un ambiente de alegra y felicidad, con ausencia de tensin, de estrs, de amenaza y de ansiedad. El mismo Einstein dijo que "el arte ms importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegra de conocer y crear". Si este ambiente no se da, el

sistema endocrino-vegetativo y el sistema lmbico inhiben gran parte de la actividad mental del crtex prefrontal y dedican su energa ideando y haciendo todo tipo de combinaciones asociativas con el fin de protegerse de la inseguridad que se experimenta. La serenidad y paz emocional, en cambio, crea las condiciones para una tranquila actividad mental, intelectual-mnemnica y creativa, libre de la tensin que agota y consume un alto nivel de energa. Generalmente, la tensin proviene de la falta de confianza en s mismo, en la propia capacidad para entender, memorizar y utilizar el contenido de una explicacin. En efecto, parece que el mayor obstculo que se opone a la expansin y uso de la mente reflexiva, lo que ms inhibe su capacidad y dinamismo, es la falta de fe en nosotros mismos, ya que una gran confianza en uno mismo y en la propia capacidad elimina esos constreimientos mentales que imposibilitan, a nivel neurofisiolgico cerebral de los engramas, el flujo de ideas y sus relaciones. La desconfianza en la propia capacidad y la baja autoestima no tienen ninguna base firme, pues, como sealamos, todo ser humano tiene una capacidad inmensamente mayor de la que utiliza ordinariamente. Por ello, todo docente debiera repetir frecuentemente a sus alumnos que lo que les sobra es capacidad para comprender lo que se va a explicar, pero hay que ponerla en accin. Ahora bien, esta puesta en accin depende del clima emocional que l logra establecer. El profesor que dice, por ejemplo, que su materia es muy difcil, que muy pocos alumnos la entendern, que la mayora fracasar, crea el clima exactamente contrario. Lo mismo hace el que pone problemas insolubles, el que prepara un examen que comienza con los problemas, ejercicios o preguntas ms difciles (ya que frustran o desestimulan) y, sobre todo, el que es considerado por los alumnos como injusto. Estos docentes no seran facilitadores del aprendizaje, sino dificultadores del mismo. El que acelera el carro y al mismo tiempo pisa el freno, no lo mueve. Cuando no hay razones, en cambio, para temer ni angustiarse, toda esta maravillosa energa mental, que tiene ocupada gran parte del cerebro en defensas intiles y frustrantes, se dirige a la captacin de lo que se ensea. Es algo parecido a la situacin que tiene un pas siempre en guerra con sus vecinos y, de pronto, hace las paces y dedica a su desarrollo todo el enorme gasto que dedicaba a la defensa y a la guerra. Evidentemente, es conveniente sealar que no se puede instalar este clima de un da para otro. Unos alumnos acostumbrados a vivir en tensin, con baja autoestima y desconfianza de s mismos, con miedo y con complejos de incapacidad intelectual, irn cambiando a medida que vivan otro clima. Todo lo dicho hasta aqu como aportes de la Neurociencia es un argumento ms, un argumento moderno, cientfico y novedoso, que nos impulsa a reconocer la enorme solidez de las tesis avanzadas sobre la importancia y significacin de la Educacin Humanista, que nos viene desde la cultura griega, desde la cultura renacentista y de la del perodo romntico de los siglos XVIII y XIX.

2. Principios Centrales de la Educacin Humanista

Como acabamos de sealar, la Educacin Humanista tiene una trayectoria muy larga en la historia. La filosofa griega, y su cultura en general, dieron una importancia singular al estudio y desarrollo del hombre: el ser humano era el centro de todo. Protgoras consider al hombre como "la medida de todas las cosas". Y sta no era slo una frase bonita; era la gua de su pensamiento y de su accin; era una actitud mental que pona en primer lugar de importancia la bsqueda de la verdad, de la bondad y de la belleza. Y el Renacimiento es la conexin plena con esta orientacin filosfica e histrica. Su "renacer" es precisamente un redescubrimiento de los valores de los clsicos griegos y latinos. El Renacimiento exalta al hombre y los valores espirituales, su libertad y su superior naturaleza, sobre todas las dems cosas. Igualmente, el Romanticismo de los siglos XVIII y XIX, con sus mximos exponentes en Rousseau y Vctor Hugo, y contra el materialismo y sistemas mecanicistas que se haban ido creando y expandiendo en los ltimos tiempos, expresan un autntico "culto" a la bondad "natural" de ser humano, haciendo nfasis en la individualidad, la particularidad, la subjetividad y la auto-expresin. Todo esto constituye del Romanticismo un autntico precursor del pensamiento postmoderno actual. La Educacin Humanista actual es muy rica de contenido. Casi todos los psiclogos humanistas hacen una continua referencia hacia ella. A continuacin, exponemos algunas de sus principales ideas, las que creemos fundamentales y bsicas para concretar una imagen de la misma. Nos referimos, sobre todo, a algunas obras ms significativas de Gordon Allport (1963, 1966), Carl Rogers (1972, 1975), Abraham Maslow (1970, 1973, 1975, 1982), Arthur Combs (1978) y a las nuestras que figuran en la bibliografa.

2.1 Atencin a la persona total

La educacin escolar tradicional ha sido bsicamente cognoscitiva. La educacin humanista tiende a involucrar toda la persona, y no solamente su mente. Trata de integrar las destrezas intelectuales con todos los otros aprendizajes que son necesarios en la vida para lograr ser una persona autorrealizada: habilidades relacionadas con los sentimientos, valores, intereses, creencias, eleccin, capacidad imaginativa y creadora, conductas, etc.

2.2 Desarrollo de las potencialidades humanas

Hoy da vivimos en un mundo con nuevas ideas sobre la naturaleza de la capacidad humana, sobre lo que es posible para los seres humanos. La educacin no es slo para poder sobrevivir, y menos para aumentar los ingresos y el poder sobre los dems, sino para enriquecer la propia vida y crecimiento personales. Los psiclogos humanistas ven la motivacin humana en un sentido ms amplio, que incluye un desarrollo personal ms all de los niveles bsicos. Ven las metas humanas como algo ms que la ausencia de miedo, dolor, ansiedad y otros sentimientos indeseables. Con la educacin para ayudar a alejar estos sentimientos, tratan de crear unos aspectos ms positivos de humanidad. La educacin humanista enfatiza las posibilidades y la potencialidad que lleva consigo cada ser humano: trata de identificar estas potencialidades y ayudar a desarrollarlas al

mximo, ya sea en sus aspectos personales como de interaccin social. En esta tarea el educador se convierte en un facilitador humanista de todo el proceso de desarrollo personal y social.

2.3 nfasis en las cualidades tpicamente humanas

La educacin humanista, sin olvidar ni desmerecer tantos aspectos importantes del desarrollo integral de los seres humanos, enfatiza de manera particular el cultivo de cualidades tan profundamente humanas como la conciencia, la libertad y eleccin, la creatividad, la valoracin y la autorrealizacin, en cuanto opuestas a un pensar sobre los seres humanos en trminos mecanicistas y reduccionistas. Igualmente, enfatiza el aprendizaje experiencial y vivencial ms significativo para la persona: qu significado tiene mi profesin en mi vida, qu significa para m enamorarme, casarme, tener un hijo, la muerte de un ser querido, etc. Eso es considerado como algo mucho ms importante que el aprendizaje externo, impersonal, elegido arbitrariamente por la sociedad o la cultura. Las vivencias en que descubrimos nuestra identidad personal, en que aprendemos quines somos, qu es lo que amamos, lo que odiamos o lo que valoramos, aquello con que nos comprometemos, lo que nos crea ansiedad o depresin, lo que nos llena de alegra y felicidad, constituyen un aprendizaje central que nos ensea a ser personas y nos autorrealiza como tales.

2.4 Desarrollo de la naturaleza interior personal

Maslow (1973) recalca que "cada uno de nosotros posee una naturaleza interior, esencial, de tipo instintivo, intrnseca, dada, natural; es decir, con un grado de determinacin hereditaria apreciable y que tiende fuertemente a persistir" (p. 252). Pero tambin seala que son potencialidades y no realizaciones finales; que "este ncleo interno, aunque posea una base biolgica e instintiva, es dbil en ciertos aspectos ms bien que fuerte; con facilidad es vencido, suprimido o reprimido; puede ser incluso destruido de forma definitiva..., pero raramente desaparece o muere, en la personal normal...; para suprimirlo o reprimirlo hay que realizar un esfuerzo, que suele traducirse en fatiga; esta fuerza es un aspecto dominante de la voluntad de salud, del apremio al desarrollo, del impulso a la autorrealizacin, de la bsqueda de la propia identidad, y es ella la que posibilita, en principio, toda psicoterapia, educacin y autoperfeccionamiento" (pp. 253, 255). La misin de todo educador o terapeuta es, segn Maslow (1975), ayudar a la persona a descubrir esta naturaleza intrnseca, este "yo", lo que est ya dentro de ella, ms que reforzarla o modelarla o ensearle algo introducindola en un molde prefabricado, que alguien cre a priori para ella. Aunque esta naturaleza "personal" pareciera ser nica en cada persona, Maslow cita a Rogers, quien dice: "Cmo es que cuanto ms a fondo vamos dentro de nosotros mismos en cuanto personas particulares y nicas, buscando nuestra propia e individual identidad, ms nos encontramos con toda la especie humana?" (1975, p. 308). Evidentemente, hay aqu dos niveles de realidad: todos tenemos esa naturaleza intrnseca personal, como todos tenemos un rostro o una huella digital propia e individual, pero ese rostro o esa huella es diferente en cada uno.

Tengo la gran impresin aade Maslow (1975) de que ste es el modo en que puede funcionar el mundo de la educacin. Si queremos ayudar, ser consejeros, educadores, guas o terapeutas, lo que debemos hacer es aceptar a la persona y ayudarla a aprender qu clase de persona es. Cul es su estilo, cules son sus aptitudes, de qu es capaz y de qu no, qu podemos construir sobre eso, cul es su buena materia prima, sus buenas potencialidades? La nuestra debe ser una relacin no-amenazante y debemos crear una atmsfera de aceptacin de la naturaleza del joven, que reduce el miedo, la ansiedad y la defensa al mnimo posible. Sobre todo, debemos tomarle cario al joven, es decir, disfrutar con l su desarrollo y su autorrealizacin. Todo esto se parece mucho al terapista rogeriano, a su aceptacin incondicional, a su congruencia, a su apertura y a su clido aprecio (p. 311).

2.5 Gran relevancia al rea afectiva

La importancia del dominio emocional o afectivo constituye una de las mayores caractersticas de los educadores humanistas, ya que se considera que el pensamiento y el sentimiento casi siempre van acompaados. Tradicionalmente, quiz por el influjo freudiano, se consideraron las emociones como algo que interfera con el proceso cognitivo; los educadores humanistas enfatizan, ms bien, los beneficios que trae la educacin de las emociones. La auto-conciencia y la reflexin interior ayudan a toda persona a tener un contacto ms profundo consigo misma y a conocerse mejor a s misma. Y el descubrir cosas nuevas en nosotros mismos tambin nos ayuda a entender y comprender mejor a los dems.

2.6 Clidas relaciones humanas

Varios autores consideran que la esencia del ser humano no reside en la persona particular, sino en la relacin de sta con su semejantes (ver Martnez, 1999b, cap.12). En la educacin humanista se da gran importancia y valor a los modos de ensear a la gente a construir clidas relaciones interpersonales y a los modos de ensear a aumentar la confianza, la aceptacin, la conciencia de los sentimientos de los dems, a la honestidad recproca y otros modos de conocimiento social. Este aprendizaje exige una toma de conciencia de cmo las personas se influencian unas a otras, de la interaccin social, de los procesos grupales, del liderazgo y de la comunicacin interpersonal. Igualmente, requiere el anlisis de la naturaleza de sentimientos como la angustia, la frustracin, la dependencia, el amor y otros que tienen un origen interpersonal.

2.7 Desarrollo del potencial creador

El Premio Nobel de medicina Szent-Gyrgyi dice que "el pensamiento creador consiste en ver lo que todo el mundo ve y pensar lo que nadie piensa". Pero ese "pensar lo que nadie piensa" no es cosa tan fcil. Conviene destacar que los procesos creativos, como el pensamiento original y productivo, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan toda la personalidad; es decir, no son algo que se toma o se deja, que se entrena o se adquiere en un momento, como en un "taller de creatividad", en una "semana de la creatividad" y

cosas por el estilo. La verdadera creatividad es favorecida y propiciada por un clima permanente de libertad mental, una atmsfera general, integral y global que estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y autnomo, la discrepancia razonada, la oposicin lgica, la crtica fundada. Como podremos constatar, todo esto es algo que se proclama mucho de palabra, pero que se sanciona severamente de hecho en todos los niveles de nuestras estructuras "educativas". Siempre es peligroso defender una opinin divergente. Los representantes del status toman sus precauciones contra esos "fastidiosos perturbadores de la calma". Debido a ello, no resulta nada fcil forjarse una opinin propia. Esto exige esfuerzo y valenta. Todos los innovadores, por muy benemritos que los consideren las generaciones posteriores, han tenido que pagar por ello. As le pas a Coprnico, a Galileo, a Newton, a Darwin, a Freud, a Max Planck y a muchos otros. El mismo Einstein, cuando public a los 26 aos su Teora de la Relatividad Especial, tuvo que soportar pblicamente preguntas llenas de irona por parte de los "grandes profesores" de la Universidad de Berln, quienes as ridiculizaban la aseveracin de Einstein de que un gramo de carbn poda contener ms energa que toda la caballera militar prusiana. La primera bomba atmica de Hiroshima, en agosto de 1945, se encarg de demostrarlo con un saldo de 60 000 muertos y ms de 100 000 heridos. En cierta ocasin Einstein dijo que los cientficos son como los detectives que se afanan por seguir la pista de un misterio; pero que los cientficos creativos deben cometer su propio "delito" y tambin llevar a cabo la investigacin. Einstein, como otros cientficos eminentes, saba esto por propia experiencia. Primero haban cometido el "delito" de pensar y creer en algo que iba en contra del pensamiento "normal" y corriente de los intelectuales y de lo aceptado por la comunidad cientfica, algo que desafiaba las normas de un proceder "racional" e incluso la misma lgica consagrada por el uso de siglos, algo que solamente se apoyaba en su intuicin. Este "delito" sera perdonado o redimido nicamente haciendo ver a los propios colegas que el fruto de esa intuicin (de esa visin intelectual) fue correcto. Pero esto exige dos cosas igualmente difciles ante las cuales han fracasado muchos genios creadores: primero, descomponer el contenido de la intuicin en partes o pasos ms simples y comprensibles y, segundo, traducirlo a un lenguaje ms clsico y que diga "algo" a quienes permanecen todava en "otro mundo".

2.8 El educador como persona y modelo

Es frecuente or hablar hoy da a los idlatras de la tecnologa sobre la sustitucin de toda labor docente por mquinas que "lo haran todo". Ciertamente, son innumerables los aportes y beneficios que la tecnologa computacional puede ofrecer a la educacin; pero no conviene perder el sentido de los lmites y sobre todo la sindresis personal. Erich Fromm sola decir que un buen maestro, con su sola presencia, ejerca sobre sus alumnos un efecto educador muy saludable. Tambin San Francisco de Ass sola llamar de vez en cuando a alguno de sus monjes ms jvenes dicindoles: "vamos a predicar". Y sala con ellos a dar un paseo por la ciudad. Cuando regresaban, estando ya de nuevo en el convento, alguno le preguntaba: "pero, Padre, no bamos a predicar?" Y l responda: "hijo, con nuestra compostura, moderacin y ejemplo, ya dimos un buen sermn".

2.9 Estudio riguroso de la educacin humanista

Por ltimo, ante esta serie de realidades que describen la naturaleza de la educacin humanista, es lgico que nazca espontnea la pregunta relacionada con la posibilidad de un estudio cientfico sobre la misma, necesario para su evaluacin y desarrollo. Es preciso advertir que en las ltimas dcadas se ha desarrollado toda una serie de mtodos cualitativos precisamente con esta finalidad. Su riqueza no es fcil de imaginar. Ha sido este tipo de realidades el que ha impulsado su origen, desarrollo y articulacin. El rigor de sus procedimientos y tcnicas, la sistematicidad de sus partes y la criticidad que acompaa todo el proceso hace de los mismos unos instrumentos metodolgicos fieles a las realidades con que tratan y aptos para alcanzar un tipo de saber til, confiable y defendible, es decir, con todos los atributos de una "nueva ciencia". Vanse, entre otros, Denzin y Lincoln (1994), obra 36 captulos y 48 autores; Bryman y Burgess (1999), obra de 90 captulos y 105 autores; Delgado y Gutirrez (1995), y las nuestras: Martnez M. (1996 y 1998). Igualmente, han aparecido ms de 30 programas de computacin para tratar con todo tipo de datos cualitativos: ver Tesch (1990), Richards y Richards (1994) y Weitzman y Miles (1999).

3. La Formacin Humanista en la Universidad

En esta parte, desearamos acercarnos a lo que es o puede ser la cara de la educacin humanista en la Educacin Superior, es decir, con una fisonoma ms acadmica y centrada en los cursos que se imparten ordinariamente con la finalidad de desarrollar una formacin personal y humana que equilibre y d sentido a la formacin profesional. Solzhenitsyn dijo, no hace mucho tiempo, que el mayor defecto de la democracia occidental es su falta de una base tica; que los partidos y las clases sociales se lanzan a pelear en un conflicto de intereses y nada ms que intereses; que la democracia occidental est viviendo una gran decadencia, quiz su ltima decadencia (Martn, 1974). Para tomar conciencia de que estas ideas no son algo irreal, reflexionemos brevemente sobre algunos rasgos descriptivos de nuestros egresados universitarios

3.1 La Cultura basada en "slogans"

Ya durante el siglo XIX, pero, sobre todo, en el XX, la divisin del trabajo ha seguido un ritmo siempre "in crescendo", debido a la explosin de los conocimientos y a la urgencia de una mayor especializacin. Los catlogos de profesiones de los pases ms avanzados llegan a elencar entre 10 y 30 mil profesiones. Esto ha trado consigo la posibilidad de que la mayora de los profesionales, cientficos y tcnicos que egresan de nuestras universidades queden deformados por una especializacin cada vez ms estrecha y vivan en un mundo espiritual nfimo. El mundo cultural y tico en que asientan sus vidas es prcticamente inexistente. Pero toda vida necesita justificarse ante s misma y conducirse segn algn plan. La justificacin ante los propios ojos es algo ineludible en la vida humana. El conducirse segn un plan justificado implica un hecho previo: que nos hayamos formado una "idea" de lo que es el mundo y sus cosas y nuestros posibles actos en l, es decir, que

tengamos un cierto sistema de ideas. Este sistema de ideas vivas, este repertorio de convicciones efectivas sobre lo que es el mundo y el hombre, sobre la jerarqua de los valores que tienen las cosas y acciones, puede estar a la altura de los tiempos en que se vive o puede ser un sistema de ideas anacrnicas y retrasadas. Como la vida es siempre actualsima, urgente y no puede esperar, si el hombre no posee a la mano la solucin que las grandes disciplinas culturales ofrecen a sus problemas, elaborar una cultura y una tica basada en slogans, estereotipos y lugares comunes. Esto lo hace frecuentemente el hombre de la calle, pero lo puede hacer con igual frecuencia el profesional inculto.

3.2 El Pensamiento de Ortega

Ortega y Gasset considera al universitario inculto que as procede como "el nuevo brbaro, retrasado con respecto a su poca, arcaico y primitivo en comparacin con la terrible actualidad y fecha de sus problemas. Este nuevo brbaro es principalmente el profesional, ms sabio que nunca, pero ms inculto tambin: el ingeniero, el mdico, el abogado, el cientfico". Para l la "cultura es lo que salva del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin sentido o radical envilecimiento. El hombre que no vive a la altura de su tiempo vive por debajo de lo que sera su autntica vida, es decir, falsifica o estafa su propia vida, la desvive... Al quedar el hombre bajo el nivel vital de su tiempo se convierte relativamente en un infrahombre" (1968, passim). Estas apreciaciones pudieran parecer un tanto exageradas, si no fuera la autoridad de un hombre como Ortega que fue toda su vida profesor universitario y previ el futuro prximo casi con la misma agudeza mental con que interpret su presente quien las seala y, an, las enfatiza cuando aade que "ha sido menester esperar hasta los comienzos del siglo XX para que se presentase un espectculo increble: el de la peculiarsima brutalidad y la agresiva estupidez con que se comporta un hombre cuando sabe mucho de una cosa e ignora de raz todas las dems" (ibdem, p. 34). Ortega no indica en este punto cul es la cosa sobre la cual sabe mucho el profesional en cuestin; pero en otros lugares hace ver que pudiera ser cualquier rea del saber cientfico, tcnico o humanstico. De modo que tan brbaro sera un inculto especialista en tecnologa hidrulica, como un inculto investigador del ciclo vital de un microbio, o un inculto crtico de arte o un inculto filsofo que se zambull en Kant y no ha regresado a la superficie de este mundo.

3.3 Proliferacin de antivalores

La evidencia de cuanto antecede se nos muestra cuando observamos y analizamos detenidamente el nivel de las actividades a que dedican su tiempo de ocio una gran mayora de los profesionales egresados de nuestras Universidades; los juegos de caf, las cartas, el alcohol, la TV, las conversaciones banales y las discusiones superficiales constituyen su recreo espiritual. Se nos muestra tambin cuando vemos su mercantilismo profesional y cmo ofrecen los servicios de su especializacin, adquirida gratuitamente en la Universidad, al mejor postor, as sea para explotar ms eficazmente a sus compatriotas obreros y defender los intereses de compaas extranjeras en menoscabo de su propio pas. Se patentiza cuando observamos cmo ceden al medio

que exalta la riqueza, el lujo, el poder y el craso hedonismo del placer pasajero, superficial y animal. Se manifiesta cuando se pronuncian dogmtica y enfticamente sobre cualquier asunto y no exhiben una idea que se salga fuera de los lugares comunes. Esta muestra axiolgica, saturada de verdaderos antivalores, refleja la estructura de la sociedad consumista creada por una tcnica desprovista de orientacin y altos fines, como seran, en nuestros pases, la erradicacin de la miseria, el hambre, la enfermedad y la ignorancia. Ante esta situacin de facto, puede la Universidad contempornea desentenderse de su misin de ofrecer a sus estudiantes un sistema de ideas vivas que represente el nivel cultural del tiempo?. Todo depender del valor que sus autoridades y profesores reconozcan a esta formacin humanista, en relacin y comparacin con la preparacin profesional y el entrenamiento en la investigacin.

3.4 Primaca de la Formacin Humanista en el Pasado

En la Edad Media, cuando fue creada la Universidad y vivi su tiempo ms glorioso, la formacin cultural constitua entera y casi exclusivamente toda la enseanza superior. La Universidad Medieval no investigaba y se ocupaba muy poco de la profesin; todo era "cultura general": ofreca a sus alumnos un repertorio de ideas y convicciones a la altura de ese tiempo que le ayudaran a dirigir efectivamente sus vidas. En el siglo pasado, el Cardenal Newman genuino exponente de la orientacin de las Universidades britnicas, especialmente de la de Oxford asigna a la Universidad una misin, no slo primaria sino nica y exclusiva, que enfatiza y se centra en la educacin liberal. Pero, qu entiende por educacin liberal? Entiende el conjunto de conocimientos y la disciplina intelectual que todo hombre ha de tener en cuanto hombre, con independencia de su concreta actividad profesional o de su especializacin. Newman piensa que los estudios universitarios, cuando "estn limitados a una sola materia... tienden a contraer la inteligencia" (Newman, 1946, pp. 162-3). La finalidad ltima de la educacin liberal es segn Newman la formacin intelectual del estudiante, es decir, su misin es conferirle unos hbitos y unos modos de pensar que dilaten su horizonte espiritual y disciplinen y ordenen su capacidad de juicio y el ejercicio de la inteligencia. "Digo, pues, seala l que la Universidad como tal... tiene este objeto y esta misin...; no ser la de ejercitar la inteligencia para un oficio o deber determinado; su funcin es la cultura intelectual" (ibdem, p. 193). "El cultivo general de la inteligencia es la mejor ayuda al estudio profesional y cientfico...; el hombre que ha aprendido a pensar, a razonar y a comparar, a discernir y analizar debidamente las cosas, que tiene un gusto refinado, un criterio propio, una agudeza mental, no ser, por esto, ciertamente, y al mismo tiempo, un abogado, un orador, un hombre de Estado, un mdico, un hombre de negocios, un soldado, un ingeniero, un qumico, un gelogo o un arquelogo, pero s estar en condiciones de dedicarse con xito a cualquiera de estas ciencias o profesiones, o a cualquiera otra por la que sienta predileccin especial, en la seguridad de que lograr con ella unos resultados que otro no est en condiciones de alcanzar" (ibdem, p. 242). Ortega y Gasset s afirma que la formacin profesional, en forma directa, es una funcin esencial de la Universidad; pero la ubica en un segundo lugar. Para l, "la funcin

primaria y central de la Universidad es la enseanza de las grandes disciplinas culturales", es decir, la formacin humanista (1968, p. 48). sta comprendera la imagen fsica del mundo, los temas fundamentales de la vida orgnica, el proceso histrico de la especie humana, la estructura y funcionamiento de la vida social y los temas centrales de la Filosofa. Todo ello, naturalmente, a un nivel crtico propiamente universitario. De no realizarse esta formacin cultural resultara, como consecuencia, el caos y descalabro profesional a que anteriormente hicimos referencia.

3.5 La Profesin de Hombre

Con base en esta lnea de pensamiento, la Universidad tiene su objetivo central en la formacin cultural y humanista. Su cumplimiento es un fundamento insoslayable, pero tambin una garanta de xito en el logro de la formacin profesional, cientfica y tcnica de sus estudiantes. En esta labor de formacin humanista la Universidad se preocupar, ante todo, del hombre como tal, es decir, tratar de llevarlo hacia la ms alta y noble profesin que es la de ser hombre, culturalmente pleno y moralmente ntegro. Que el conjunto de ideas, creencias, actitudes y valores de que vive y con que juzga expresen los principios y las conclusiones bsicas del saber de la poca. Que utilice estas conclusiones en la solucin de sus propios problemas y en la solucin de los problemas de la comunidad en que se desenvuelve. Esto implica un concepto de cultura como saber integrado y asimilado en la propia vida. Si la cultura no se acerca a la vida, la vida se queda sin cultura y, segn Ortega, degenera en barbarie. No se trata, por consiguiente, de transmisin de informacin o de conocimientos, ni de acrecentamiento del saber por acumulacin, sino de crecimiento interior por un proceso de maduracin que, abriendo nuevos horizontes y sealando nuevas perspectivas, va desarrollando integralmente la personalidad del estudiante.

3.6 Nuestras Universidades no realizan su funcin primaria

Las Universidades latinoamericanas, de corte tpicamente napolenico centradas casi exclusivamente en la formacin profesional y con un nfasis escassimo o nulo en la formacin cultural, cientfica o social, a lo largo de todo el siglo XIX y la primera mitad del XX han ido lentamente tomando conciencia de esta situacin y han iniciado diferentes intentos de cambio. Por lo que se refiere a la formacin humanista, las innovaciones se han intentado a travs de los llamados Estudios Generales: introducindolos de alguna forma en diferentes viejas Universidades y dndole un puesto ms relevante en los proyectos de las nuevas. Si tuviramos que resumir en un solo juicio la apreciacin sobre el nivel de xito de estos Estudios Generales, en relacin a sus verdaderas metas de lograr el tipo de formacin humanista descrita ms arriba, y refirindonos a los pases latinoamericanos que mayores esfuerzos han realizado al respecto, como son Puerto Rico, Colombia, Venezuela y, sobre todo, Costa Rica tendramos que afirmar que este nivel de xito es lamentablemente muy bajo. Si esto es cierto, como se evidencia de los anlisis y evaluaciones respectivas, y si aceptamos tambin, por las razones antes especificadas, que la misin primaria de la

Universidad es la formacin humanista, deberamos concluir generalizando con la afirmacin de que nuestra Universidad ha perdido u olvidado o es incapaz de realizar su funcin primaria. Ante esta situacin y con la cuota de responsabilidad y experiencia de muchos aos de trabajo y estudio en la implantacin de programas de Estudios Generales, quisiramos tocar los puntos neurlgicos que a nuestro parecer son determinantes para que los Estudios Generales alcancen la meta que constituye su razn de ser: una real y autntica labor en la lnea de la formacin del hombre en cuanto hombre.

4. Caracterizacin Bsica de los Estudios Generales

La UNESCO refirindose a los Estudios Generales dice que "son la pieza esencial de una reforma universitaria; en un sentido una reforma es necesaria para introducir los Estudios Generales, pero, en otro sentido y ms profundamente, de la introduccin de los Estudios Generales se espera una autntica reforma".

4.1 No son un Ciclo Bsico

Ante todo, los Estudios Generales, entendidos como el instrumento adecuado para lograr lo que entendemos por formacin cultural y humana, no deben confundirse de ninguna manera con los cursos remediales, cursos bsicos, cursos instrumentales y cursos de capacitacin. Todos estos estudios tienen una de las siguientes finalidades especficas: remediar las fallas que los estudiantes traen de la educacin media, poner las bases generales para una gil y ptima educacin profesional, entrenarlos en mtodos y tcnicas que se aplicarn en estudios posteriores o capacitarlos para estudiar una determinada profesin en forma ms eficaz. Aunque todos estos cursos son muy respetables, tiles y, quiz, indispensables, de ninguna manera caen dentro del concepto ni se orientan por su naturaleza hacia la meta que persiguen los Estudios Generales en su concepcin genuina.

4. 2. Partir del Estudiante

En segundo lugar, es necesario partir del estudiante, no del saber, ni del profesor. La explosin del conocimiento en todas las reas culturales es tal que el querer abarcar mucho, elaborando unos programas abarrotados y demasiado extensos, no hara ms que contribuir a formar una persona "inculta por exceso de informacin no digerida", como dice Frondizi (1971, p. 43). Del cmulo inmenso y fabuloso de saberes hay que elegir slo aquellos que "se consideran estrictamente necesarios para la vida del hombre que hoy es estudiante..., es decir, para la vida efectiva y sus ineludibles urgencias" (Ortega, 1968, p. 47). Muchos contenidos de gran valor educativo en una determinada etapa del crecimiento de un estudiante pueden transformarse en lastre en otra. Por esto, el contenido de los cursos debe buscarse en funcin de los intereses vitales y motivacin profunda del estudiante. Y los intereses nacen casi siempre alrededor de problemas concretos, ya sean personales o de relevancia nacional. Ser necesaria una amplia y variada gama de cursos

para que sea posible contemplar la diversidad de intereses, aspiraciones, necesidades, problemas, urgencias y capacidad de los estudiantes. Para asegurar el xito de los programas es necesario que se relacionen y apoyen en un real apetito intelectual, y ste slo nace de una sentida carencia interna. Por mltiples razones, el profesor puede partir de la estructura secuencial del saber, de la coherencia e integracin de la materia o, lo que sera ms lamentable, de sus exigencias, intereses o conveniencias personales. Un grave mal de nuestra enseanza universitaria es la absurda pretensin de querer ensearlo todo. Dejar de lado una disciplina, poca o autor, constituye un sacrilegio para los profesores que tienen alma de coleccionistas (Frondizi,1971, p. 96). En todos estos casos, los cursos fallaran en el objetivo central que persiguen o debieran perseguir. La estructura lgica y epistemolgica de una disciplina es bueno seguirla, pero slo cuando ello no implique un sacrificio de los intereses reales del estudiante.

4.3 Ms que adquirir contenidos su fin es la reflexin

Estos cursos no se proponen "ensear" un determinado contenido a los estudiantes como un fin en s. Deben, ms bien, suscitar y plantear los graves problemas que los estudiantes tienen, o que tiene la sociedad en que viven, aunque sean parcialmente inconscientes de ellos, y confrontarlos con las grandes perspectivas, lneas o alternativas posibles de solucin que la cultura de hoy da le puede ofrecer en sus diferentes reas. De esta manera, los cursos desarrollarn, paralelamente y en forma indirecta, pero prctica, la capacidad de relacin y anlisis, el espritu critico, la imaginacin creadora y el rigor lgico, y combatirn, por otro lado, la superficialidad e indiferencia, el escepticismo infundado y el fanatismo y dogmatismo acrticos. Estos objetivos debe perseguirlos todo profesor mientras desarrolla el programa de su propia asignatura. Esto es ser educador. El claudicar en forma consuetudinaria en este deber primario ha llevado a muchos diseadores de planes de estudio a tener que preparar cursos de lgica o similares de carcter abstracto, ajenos a todo contexto concreto, y a base de un lgebra mental que, por lo antipedaggico que son, carecen del ms mnimo nivel de transferencia hacia otras disciplinas o reas de estudio.

4.4 Interdisciplinariedad pragmtica

Las diferencias y exigencias individuales fundamentan una estructuracin acadmica en que no se obligue a los estudiantes a tomar ningn curso prefijado. La obligacin se limitar a tomar un determinado nmero de cursos o crditos a lo largo de la carrera. Los estudiantes, asesorados, escogern libremente los cursos dentro de un repertorio elaborado con finalidad educativa. Es un error pedaggico, que responde a una anticuada filosofa educativa, el organizar un plan fijo de cursos que todo estudiante debe tomar. Cada alumno tiene su modo peculiar de crecer y en su evolucin sigue su propio derrotero. Tampoco sera pedaggicamente adecuada ni caera dentro del concepto de Estudios Generales la idea de ofrecer a los estudiantes varios carriles paralelos, compuestos cada uno de ellos por una serie determinada ciencias sociales, ciencias de la conducta, filosofa, historia, literatura, arte, etc. de tal manera que la eleccin de una serie de cursos implica automticamente la exclusin de los que estn ubicados en todos los

otros carriles. Esta es una concepcin "profesionalizante" de los Estudios Generales, en directa oposicin con su naturaleza peculiar. En algunas universidades de EE.UU. se hace esto con el fin de darle al estudiante tambin un "Minor" (una minicarrera), pero es a expensas de su formacin humanista. Esa idea est basada, adems, en un falso principio pedaggico: el que sostiene que, para lograr un objetivo acadmico notable en las ciencias humanas, hay que dominar un rea del saber a fondo. Esto es tan falso como afirmar que para realizar una comida saludable y provechosa para el organismo hay que asimilar un alimento abundante y bueno, pero con base en un solo componente: arroz, o papas, o zanahorias o, ms alarmante, sal o picante. Los problemas humanos tienen una estructura polidrica y ninguno de ellos se resuelve con la aplicacin de una sola ciencia o disciplina y, menos an, los graves problemas existenciales que confronta el estudiante de nuestro tiempo. Pero s es posible lograrlo con un men acadmico sabiamente diseado y balanceado en funcin de estas necesidades y con un asesoramiento tutorial para que cada estudiante vaya tomando, en el tiempo y con el ritmo apropiados, lo que mejor se adecua a su situacin particular. Esta lnea de diseo acadmico, vieja y siempre perenne en Pedagoga, se basa en el principio de interdisciplinariedad pragmtica: de cada disciplina se toma aquello, y nicamente aquello, que se relaciona con el problema a solucionar o con el objetivo a lograr. La ciencia no se persigue por s misma, sino como medio o instrumento para un fin. Esto exige un modo de pensar no en forma atomstica, sino basndose en estructuras. La vida humana est rodeada de formas estructuradas por todas partes: los objetos, los seres vivos y las acciones humanas son conjuntos de elementos heterogneos en continua interaccin y escapan a todo intento de reduccin atomstica. Por esta razn, Abraham Maslow padre espiritual del humanismo psicolgico dice que la "forma atomstica de pensar es una expresin de psicopatologa mitigada, o un aspecto del sndrome de inmadurez cognitiva" (1970, p. ix). La Pedagoga sigue esta lnea de pensamiento por exigencia natural. En igual situacin se encuentran carreras como la de Urbanismo, Estudios Internacionales, Poltica, Ciencias de la Decisin, Anlisis de Sistemas y todos los Estudios de Postgrado que deseen capacitar a sus egresados para la solucin de los problemas humanos concretos que un pas tiene en un determinado momento histrico y no en el conocimiento de una ciencia, independientemente de su posterior aplicacin.

4.5 Necesidad de contacto directo

El apetito intelectual que el estudiante siente hacia programas centrados en los complejos problemas que le plantea la vida solamente es satisfecho cuando el profesor le permite experimentar y vivir el profundo gozo espiritual que emana de un contacto directo con obras y autores de poderoso contenido educativo. El profesor jams debe hacer de puente o servir de intermediario dando a los estudiantes solamente su visin personal y los fros esquemas y explicaciones manualsticos. Esto no har ms que empaar la frescura y autenticidad de la emocin o el sentimiento profundo que brota de la comprensin del tema.

Ms bien, debe llevarlos a experimentar una vivencia rica y plena de la obra literaria, filosfica, histrica, etc., objeto de estudio. La vivencia personal es algo irreemplazable. Slo as se lograr desarrollar una sensibilidad literaria, un sentido y conciencia histricos, una fina apreciacin esttica o una comprensin filosfica adecuados. Y lo mismo suceder con los programas de otras reas del saber.

4.6 Los cursos deben ser intensivos

En relacin a la estructura programtica que los cursos deben utilizar, es necesario enfatizar claramente que no pueden ser cursos especializados, ni panormicos, sino intensivos. Un curso especializado en cualquier campo del saber presupone en los estudiantes bases que ellos no poseen, como son el uso de una terminologa propia y el dominio de un aparato conceptual especfico. Por ello, este tipo de cursos no es fcilmente aprovechable ni pedaggicamente funcional para lograr las metas que se persiguen con los Estudios Generales. Menos adecuados an son los cursos panormicos, en los cuales se trata de hacer un resumen integrado de los problemas, principios y conclusiones de las diversas disciplinas. Por desgracia, stos son los que ms abundan entre nosotros, como tambin en las Universidades norteamericanas donde se les conoce con el nombre de survey courses. Lo ms grave de ellos es la falsa ilusin de saber que proporcionan. Como todo se ve al estilo de un "turismo intelectual", no pueden ser sino superficiales e informativos, caractersticas en directa oposicin con la formacin cultural y humanista. Por estas razones, en Universidades como la de Columbia, Chicago y Harvard los cursos panormicos fueron alterados bsicamente o suprimidos. El curso intensivo, sobre todo el de tipo monogrfico, parece ser el ms indicado para nuestro fin. Slo una labor de profundidad es realmente formativa. Cuando se logra la captacin a fondo de un tema, de sus conexiones y de las operaciones con base en las cuales se extrajeron sus conclusiones principales, es decir, cuando el programa es ubicado en el contexto histrico, se patentizan los presupuestos filosficos y metodolgicos y las implicaciones axiolgicas que subyacen y se extraen las conclusiones hacia problemas relevantes de la vida actual, no puede no impactar e incluso sacudir jerarquas de valores incoherentes o mal estructuradas y sealar alternativas de orientacin existencial ms cnsonas con el nivel de cultura que el tiempo ofrece. Los cursos, as entendidos, tienen, adems, un gran poder de transferencia hacia otros programas de estudio. El tema para un curso intensivo de formacin cultural puede tomarse de muy diferentes reas del saber. Podrn ser temas filosficos, histricos, literarios, de ciencias sociales o de la conducta, de economa, poltica, arte, astronoma, biologa, problemas de la ciencia o de la tcnica, etc. Sin embargo, la eleccin de los temas y la fijacin del respectivo programa es un punto muy delicado. En ella debern colaborar con base en "criterios precisos de aceptabilidad" adems del profesor respectivo, el jefe del Departamento y el responsable de los Estudios Generales. Y en cuanto a la decisin de los estudiantes, siguiendo el principio de la "complementariedad", ninguno de ellos podr tomar cursos de formacin cultural que ya formen parte de su plan de estudios profesionales.

4.7 Paralelos a los Estudios Profesionales

En cuanto a la ubicacin temporal, los cursos de formacin cultural deben desarrollarse a lo largo de la carrera profesional. El colocarlos antes de los estudios profesionales vendra a demorar demasiado el inicio de stos, ya postergado por los cursos bsicos, remediales, instrumentales o de capacitacin, que s deben precederlos. Ello traera consigo la prdida de inters y el descenso de la estimulacin y motivacin naturales que la formacin cultural lleva consigo. El colocarlos al fin de la carrera, despus de terminar los estudios profesionales, hara decrecer igualmente el inters por ellos debido a la impaciencia que todo joven tiene por ejercer su profesin. Adems, es pacfica en Pedagoga la aceptacin de que no se puede formar una personalidad en un perodo corto o intensivo. De modo que el ir realizndolos paralelamente con los estudios de su profesin, guiados por un asesoramiento que les ayude en la eleccin y ordenamiento de los mismos, parece ser la forma ms adecuada entre las diversas posibles. Esta forma permite, adems, que los estudios de formacin cultural vayan influyendo y dando sentido a los estudios profesionales.

4.8 Evaluar la comprensin e interpretacin

Cmo se deber evaluar un curso de formacin cultural? Despus de todo lo sealado anteriormente, es fcil entender que la evaluacin no podr consistir en la repeticin de un saber cristalizado, sino en el planteamiento de problemas nuevos relacionados con el curso realizado. Un anlisis de los diferentes tipos de exmenes posibles har caer en la cuenta de que el examen escrito de comprensin e interpretacin es el ms adecuado para estos cursos. No se trata de que el estudiante coincida con los puntos de vista del profesor sino de que presente rigor lgico y argumentos de alta calidad para sustentar sus propias ideas. Para ello, este tipo de examen debe disponer de suficiente tiempo: hay alumnos intuitivos y rpidos, sin embargo, otros son de estructura mental discursiva y lenta, pero de gran agudeza y penetracin intelectual y esto, todo sumado, puede tener mayor valor. El examen podra hacerse tranquilamente "a libro abierto", es decir, que se le permite al estudiante el uso de todos los libros y material que l juzgue conveniente para resolver el problema planteado. En efecto, sta es la situacin que l encontrar en la vida diaria y corriente. Por otro lado, no se va a juzgar lo que l recuerde, sino su capacidad para usar el material de que dispone. La ventaja del examen de comprensin e interpretacin es que "permite evaluar la iniciativa, la capacidad creadora, el vuelo de la imaginacin, el rigor lgico, la capacidad de relacin y anlisis, adems de los modos de expresin, riqueza de vocabulario, sencillez y claridad de lenguaje, precisin en la terminologa apropiada, etc." (Frondizi, 1971, p. 112). En los cursos estrictamente vivenciales, los exmenes tradicionales o aun los que acabamos de sealar no tendran sentido alguno. En ellos la presencia y participacin normal har que el estudiante se beneficie de ellos por el impacto que producen. Eso sera suficiente para "aprobarlo". Si no se beneficia la culpa no ser de l sino porque el "curso" o el vivencial no fue preparado o realizado en forma adecuada. 4.9 El Profesor de los Estudios Generales

De todo lo dicho hasta aqu y a modo de conclusin se desprende cules deben ser las caractersticas de la personalidad del profesor ms indicado para desarrollar los cursos de formacin humanista y cultural. Evidentemente, no es suficiente ser egresado de una determinada Facultad universitaria para poder dictar un curso de formacin humanista, aun cuando el programa del mismo pertenezca a esa rea del saber. Se necesita que el profesor sea consciente de los otros elementos que caracterizan a estos cursos y sea capaz de ponerlos en prctica. Si la formacin cultural ha sido escasa o los Estudios Generales que pretendan desarrollarla han fracasado estrepitosamente en tantos lugares, podemos asegurar, sin el menor peligro de equivocacin, que ha sido debido en muy alto grado al hecho de que los profesores universitarios llamados a implementarlos carecan sin que esto los acuse automticamente de responsabilidad de aquellas dotes y cualidades personales indispensables para comprender su naturaleza, objetivos y pedagoga universitaria que los caracterizan. Debido a esta situacin real, se vuelve imperativo que toda planificacin o reestructuracin de los Estudios Generales parta de este principio: los planes y diseos acadmicos deben ser buenos y realizables, pero no es suficiente; ms importante an es el nivel de competencia especifico de quienes sern llamados a ejecutarlos y convertirlos en realidad. Por desgracia, ante cualquier falla de un proyecto o plan de trabajo o ante el descontento de las autoridades respectivas en relacin con su ejecucin, lo que se suele hacer es cambiar repetidamente los proyectos o planes, o proceder a todo tipo de reestructuraciones, y se piensa muy poco en mejorar o ayudar a las personas que debern implantarlos o ejecutarlos.

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