Taller de estupidez

Jos Luis Crdova Frunz, Depto. de Qumica, UAMI

Telfax 57244606, email cts@xanum.uam.mx
1. INTRODUCCIN...........................................2
2. OBJETIVOS Y DEFINICIONES....................2
2.1. OBJETIVOS..................................................2
2.1.1. Parntesis etimolgico ........................2
2.2. NO ABURRIRSE............................................3
2.3. DEFINICIN DE ESTUPIDEZ...........................3
2.4. ESTUPIDEZ E INSTITUCIONES........................4
2.5. DISGRESIN AXIOLGICA............................5
2.6. DEFINICIN DE INTELIGENCIA (?).................5
2.7. PARA REFLEXIONAR....................................5
3. OBSERVACIN Y PERCEPCIN................6
3.1. PARNTESIS ETIMOLGICO..........................6
3.2. OBSERVACIN DE UNA VELA ENCENDIDA.....6
3.3. PERCEPCIN ...............................................7
3.4. LENGUAJE ..................................................7
3.5. AMBIGEDADES DE EXPRESIONES,
PALABRAS, ETC. .........................................................9
4. IMAGINACIN..............................................9
4.1. AMBIENTE E IMAGINACIN..........................9
4.2. IMAGINACIN Y CIENCIA .............................9
4.3. IMAGINACIN E INTUICIN........................ 10
4.4. QUIN SOY?............................................ 11
4.5. IMAGINACIN VISUAL ............................... 12
5. HUMOR Y JUEGO....................................... 13
5.1. HUMOR Y QUMICA ................................... 13
5.2. HUMOR Y CREATIVIDAD............................ 13
5.3. TENSINRELAJACIN .............................. 14
5.4. HUMOR, CIENCIA Y ARTE........................... 15
5.5. HUMOR Y PARADOJA................................. 16
5.6. LAS REGLAS DEL JUEGO............................. 17
6. JUEGO Y ESTUDIO..................................... 18
6.1. APRENDIZAJE COMO JUEGO ....................... 18
6.2. ESPRITU DEPORTIVO................................. 18
6.3. HBITOS POSITIVOS DE ESTUDIO................ 19
6.3.1. Aprendizaje y comprensin............... 20
6.3.2. Traducir al propio cdigo.................. 21
6.3.3. Mapas conceptuales.......................... 21
6.4. TCNICAS DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS. 22
6.4.1. Resolver = traducir ........................... 23
6.4.2. Tachar, NO borrar.............................23
6.4.3. Trabajar en reversa...........................24
6.4.4. Partir de cero ....................................24
6.4.5. El dato oculto....................................24
6.4.6. Formular hiptesis ............................24
6.4.7. Simplificar........................................24
7. VERDAD Y PARADOJA..............................25
7.1. ETIMOLOGAS ...........................................25
7.2. VERDAD Y DEMOSTRACIN........................25
7.3. EJEMPLOS DE PARADOJAS..........................26
7.4. EN EL APRENDIZAJE...................................27
7.5. EN LA VIDA...............................................27
7.6. PARADOJA Y CONCIENCIA DE S..................28
7.7. UNA FRMULA DE INTELIGENCIA...............29
7.8. VERDAD E INFERENCIA..............................29
8. CURIOSIDAD Y PREOCUPACIN............31
8.1. LA FALSEDAD DEL ESTUDIAR.....................31
8.2. LA CIENCIA Y SUS NECESIDADES ................32
8.3. ANTAGONISMO ENTRE EL ESTUDIANTE Y EL
CIENTFICO...............................................................32
8.4. CURIOSIDAD Y PREOCUPACIN ..................33
8.5. LA TRAGEDIA DE LA UNIVERSIDAD.............33
8.6. CIENCIA VS. CULTURA...............................33
9. CIENCIA Y ESTUPIDEZ: NOTAS PARA
UN CURSO INTRODUCTORIO..........................34
9.1. INTRODUCCIN .........................................34
9.2. ESTUPIDEZ E IGNORANCIA .........................34
9.3. ESTUPIDEZ Y ESPECIALIZACIN..................35
9.4. CIENCIA Y UNIVERSIDAD...........................35
9.5. SISTEMATIZACIN DE LA ESTUPIDEZ ..........36
9.6. LECTURA DE TRABAJOS CIENTFICOS..........36
9.7. ESTUPIDEZ EN EL AULA..............................37
9.8. MTODOS DE REDUCCIN..........................38
9.9. PRUEBAS AD HOC...................................38
9.10. MESAS REDONDAS, SEMINARIOS, ETC.....42
10. BIBLIOGRAFA........................................42
2
1. Introduccin
Una de las caractersticas de nuestro tiempo es la especializacin, la cual ha llevado a una fragmentacin del saber y de
la vida. Hay especialistas en poltica, en economa, en semiconductores, en deportes, etc. etc. Y las Escuelas no han
sido una excepcin. As el Saber, acumulado y transmitido durante generaciones, se ha perdido al no poderse ubicar en
una disciplina.
El autor de estas notas est convencido de que la funcin del maestro no se limita a adiestrar en algunas tcnicas y
procedimientos de su disciplina. Lo ms importante por ensear es la forma en que encara los problemas, cules son
sus hbitos de pensamiento, sus actitudes, sus procesos mentales para descubrir problemas y plantearlos y esto no
es dominio de una sola disciplina.
El alumno no slo aprende los mecanismos que propone el maestro. Aprende qu es problema y qu no. Tambin
aprende las actitudes del maestro ante el conocimiento. Si ste se aburre en clase, lo mismo el alumno. Si el maestro no
disfruta el aprendizaje, la investigacin lo mismo el alumno.
Ciertamente, el problema de bajo rendimiento escolar tiene que ver, en gran medida, con las actitudes ante el
conocimiento. Siendo la estupidez una radical indiferencia ante el conocer, queda claro que el problema se traduce a
cmo disminuir la estupidez universitaria. De la forma en que la persona encara lo anterior dependen las actitudes
concretas acerca del aprendizaje, de la resolucin de exmenes, el comportamiento en el aula, etc.
En otras palabras, es intil buscar la excelencia acadmica sin antes atacar la raz de la mediocridad intelectual: la
estupidez. Sin identificar sus orgenes, sus diversas manifestaciones (disciplinarias o no), se tendrn soluciones
parciales (de utilera).
La estupidez no es un problema que podamos resolver con comisiones o especialistas. Creerlo nos ha puesto en la
situacin de emergencia en que nos hallamos. En efecto, el aburrimiento y el entretenimiento masivo son sntomas
inequvocos de la incapacidad de las personas de disear el proyecto de su propia vida. Una economa basada en el
consumismo y el despilfarro, que amenaza la misma supervivencia de la especie, slo es explicable por la estupidez
colectiva (mayor que la suma de las estupideces individuales).
Estos apuntes estn lejos de presentar soluciones (ni es su propsito), slo sugieren lneas de bsqueda para que
cualquier actividad (estudiar, jugar, or msica, resolver problemas) se haga inteligentemente. Parten de los supuestos:
la inteligencia no es disciplinaria
la inteligencia depende del entorno.
la inteligencia se desarrolla con el ejercicio
2. Objetivos y definiciones
2.1. Objetivos
No aburrirse.
Disminuir la propia estupidez.
Descubrir cmo mejorar los propios procesos de aprendizaje.
Relacionar la creatividad con actitudes y hbitos personales.
2.1.1. Parntesis etimolgico
Aburrir y aborrecer tienen el mismo origen etimolgico: del latn ab horrere alejarse con horror, tener repugnancia
del latn ab- lejos y horrere erizarse, temblar.
Sinnimo de aburrir es fastidiar, del latn fastidium asco,repugnancia. Del mismo origen es hasto
(cansancio, tedio). Es paradjico que el origen se halle en fausto ornato, pompa, lujo, que proviene de fastus
orgullo, desdn, menosprecio. En espaol fasto significa feliz, afortunado, por lo mismo, nefasto es infeliz.
Otro sinnimo de aburrimiento es tedio. Del latn taedium cansancio, repugnancia.
3
Inteligencia proviene del latn inter legere leer, escoger entre. Legere di lugar a leer, el sentido original del
verbo latino es reunir, escoger (como se ve en elegir, en colegio y colecta).
Crear viene del indoeuropeo
1
kre- crecer. Del mismo origen: cereal, crecer, criar, crear, recrear, criollo, incremento,
prcer, sincero.
Estupidez proviene del indoeuropeo steu- estaca, golpe. Di lugar a significados muy diversos como: afianzar,
golpear, aturdir. En efecto, las siguientes palabras se derivan de steu-: estudio (esfuerzo, empuje hacia adelante),
estudiante, estupefacto (golpeado, aturdido), estupefaciente, estupor, estupendo, estpido y, por supuesto, estupidez.
2.2. No aburrirse
Es incuestionable que el aburrimiento est asociado con el cansancio. Sin embargo, para lo que verdaderamente
interesa el cansancio no llega a ser un obstculo; podemos incluso caernos de sueo pero nos mantenemos en lo que
nos interesa. Tal ocurre en la vspera de un examen o al estar en un juego (lectura, experimento, reunin) apasionante.
< Slo cansa lo aburrido
De aqu que aburrimiento tenga que ver ms con desinters que con cansancio. Pero surge entonces la pregunta
cmo interesarse en algo que a otras personas les ha venido en gana considerar importante? Por ejemplo, de dnde
puede el estudiante interesarse por tres cursos de qumica si est en la licenciatura en computacin o matemticas?
Al respecto cabe distinguir inters e importancia. Es claro que hay muchas cosas importantes, esto es, que influyen
radicalmente en el ser del estudiante, de la persona, pero que no le interesan.
El inters es subjetivo, condicionado, circunstancial. La TV es una buena muestra de la distincin interesante
importante.
La importancia es, por el contrario, definitiva, no depende de los vaivenes del sujeto o del entorno.
4 Puede el lector poner ejemplos?
Distinguir inters e importancia, reconocer lo interesante y lo importante es un paso necesario para alejarse
del dominio (y demonio) de la estupidez: uno de sus secretos es la confusin, la indiferencia ante los significados.
< No hay documento al que el hombre no acuda para evitarse la tarea de pensar. T. A. Edison.
2.3. Definicin de estupidez
Antes de intentar definirla valdr la pena el intento? no sera ms cmodo permanecer en el limbo de la estupidez?
Hasta ahora no se ha sabido de ningn estpido que cometiera suicidio. Ni Van Gogh, ni Boltzmann, ni Boltwood, ni
Verlaine, ni Justo Sierra, ni Schumann, ni Gauguin, por mencionar algunos suicidas (o fallidos suicidas), fueron
estpidos.
< La muerte y la estupidez son los dos nicos hechos que no pueden explicarse. O. Wilde.
Independientemente de la predisposicin gentica a la estupidez, debe reconocerse el papel del ambiente. La estulticia
es un hbito de adaptacin al medio; es un recurso para la supervivencia con un mnimo de esfuerzo y un relativo
bienestar. Ciertamente, est lejos de llevar a la felicidad, pero provoca un estado tan parecido a sta que, para el
estpido, es lo mismo. No puede cuestionar su felicidad cuando la mayora, su grupo social, la TV, la G.C.U.
2
la anuncian con obsesiva insistencia (para convencerse a s mismos?).

1
Lengua de la que no hay evidencia escrita pero se supone se hablaba en una zona de Europa o Asia hace unos 7000 aos. [Alatorre,
1989].
2
Gente Como Uno.
4
Birkhoff
3
desarroll una frmula de placer esttico (PE) a fin de cuantificar el placer que una persona siente al
entender una obra de arte:
sujeto del esfuerzo
intrnseco orden
= =
ES
OI
PE (1)
El esfuerzo del sujeto es, por cierto, un esfuerzo intelectual en un sentido amplio.
En realidad, la ecuacin 1, es una elemental expresin de eficiencia termodinmica ( ):
da suministra energa
obtenido trabajo
1
= =
Q
W

Ms adelante se presentar una frmula ms compleja referente al placer esttico.

Segn la ec.1, el estpido puede obtener el mismo placer que el intelectual, p.ej.
36
48
6
8
3
4
= = = PE
para cada igualdad hay una complejidad creciente (el orden intrnseco es mayor), pero se requiere un mayor esfuerzo
del sujeto para percibirlo, el cociente (PE ) permanece constante.
Por otro lado, la mayor parte de la gente opta por la estupidez debido a:
la incapacidad de clasificar y organizar la abrumadora cantidad de informacin contradictoria, irrelevante,
insustancial, agobiante, torpe, etc. del medio.
la imposibilidad de sustraerse a estmulos intensos y caticos: ruidos, imgenes, luces, etc.
el temor a ser calificado como distinto por su grupo social
el desconocer otras posibilidades de disfrute
el relacionar la capacidad intelectual con un don extraordinario
< Nuestra concepcin del mundo depende de nuestra forma de vida.
Con las anteriores premisas no queda otro camino para la supervivencia, no hay otra posibilidad para la aceptacin por
el grupo, no hay otra alternativa para obtener placer que la estupidez.
< La estupidez es contagiosa. Es un fenmeno con muy alta velocidad de propagacin y baja energa de activacin.
En resumen: inteligente es un estpido que no se da por vencido frente a la presin social o la propia dificultad de
cambiar.
2.4. Estupidez e instituciones
Axioma 1.1: la estupidez es una caracterstica institucionalizada (sea de un grupo de amigos, de compaeros de trabajo,
de fanticos de un equipo de futbol).
La estupidez no se da por generacin espontnea, es asimilada mediante una estructura de relaciones sociales (de
autoridad, de funciones, de ideologa) independiente de las personas que conforman al grupo. Instituciones como:
familia, noviazgo, escuela, negocio, iglesia, etc. transmiten su peculiar forma de estupidez.
4 De qu suelen hablar en tu grupo de cuates? Qu temas NUNCA son mencionados?
Hoy da las escuelas se han vuelto las opositoras ms peligrosas de la libertad de pensamiento, de la creatividad y de la
inteligencia. J.J. Rousseau, 1770.
Corolario 1.1: La necesidad de ser aceptado por un grupo lleva a asumir la estupidez institucionalizada de este grupo.

3
George David Birkhoff (1884--1944), matemtico norteamericano que transform la hiptesis ergdica de Maxwell Boltzmann en
un principio riguroso. Desarroll una original teora de la gravitacin as como una de la esttica, aplicable a la msica y la poesa.
5
Axioma 1.2: La estupidez es una indiferencia radical entre el conocer y el no conocer.
Corolario 1.2: La confusin, el equvoco, la imprecisin son prueba indubitable de que se est cerca de tal estado de
gracia.
Una sociedad que vive en el consumismo, en el mercantilismo, en la frmula de xito = $$ + rorras + celular se basa,
sobre todo, en la superficialidad. sta es el equivalente intelectual del confort (ley del mnimo esfuerzo y mximo
placer). La superficialidad permite satisfacer el deseo de novedad de la inteligencia con un mnimo de esfuerzo.
< La masa tiene muchas cabezas. Pero poco cerebro.
2.5. Disgresin axiolgica
En trminos generales, las cosas nos son valiosas por una de dos razones: porque nos sirven o porque, con ellas,
podemos conseguir otras cosas. El primero es valor de uso, el segundo valor de cambio. La comida, la ropa, el
cepillo de dientes, son valiosos por su utilidad. El dinero es, por el contrario, un valor de cambio; no se busca por s
mismo, sino por lo que se consigue con l.
< No basta tenerlo todo para ser feliz, para ser feliz.
4 Los cursos universitarios tienen valor de uso? valor de cambio? Y los exmenes?
< Hoy da slo lo evaluable es valioso.
2.6. Definicin de inteligencia (?)
Hasta la fecha no existe una definicin universalmente aceptada de inteligencia. Con todo, hay un relativo consenso
entre los especialistas acerca de que intervienen las siguientes habilidades:
Memoria.
Sensibilidad a las dificultades.
Imaginacin.
Perseverancia.
Confianza en s mismo.
Espritu de juego.
En las siguientes sesiones se tratar de cada una de ellas.
4 Escriba 5 problemas que lo hayan interesado ltimamente.
< La gente se esfuerza ms en mejorar su figura y sus ingresos que su inteligencia.
2.7. Para reflexionar
Algunos sntomas de la estupidez son: superficialidad, indiferencia ante el conocimiento,
4
cumplen con la cortesa
sin comprometer a nadie. No hay compromiso cuando hay ambigedad. no preguntar (y, por tanto, no buscar
respuestas), aburrimiento, imposibilidad de estar solo, etc.
Conocimientos y estupidez no son mutuamente excluyentes. Es ms, los conocimientos llegan a ocultarla, pero no a
eliminarla. El cuadro 1 esquematiza distintas formas de relacin con el conocimiento.
< La verdad puede nacer del error. Pero no de la confusin. F. Bacon.
Cuadro 1

4
De aqu se deriva la falta de precisin y claridad, tanto en el pensamiento como en la comunicacin. Qu onda? Pasndola. A ver
cundo nos vemos. Nos llamamos. En eso quedamos.
6
Dominio Datos
verificables
Razonamientos
vlidos
Autocrtica
Estupidez NO NO NO
Religin NO SI NO
Filosofa NO SI SI
Erudicin SI NO NO
Inteligencia SI SI SI
Ntese que, en tanto la estupidez no se cuestiona, la inteligencia lo hace continuamente. Puesto que la inteligencia
necesita la verdad, no se puede conformar con verdades a medias o ms o menos ciertas. La inteligencia se ve a s
misma, se analiza, se contradice, se corrige. La estupidez, en cambio, se ignora a s misma.
4 Observe una vela encendida. Anote y numere sus observaciones.
3. Observacin y percepcin
3.1. Parntesis etimolgico
El verbo observar proviene del latn ob- a y servare cuidar, prestar atencin. Del mismo origen son ob-tener y con-
-servar. Difiere del simple ver como el escuchar del oir. Observarimplica una primera estructura que permite
recopilar ms datos. Obviamente esta clasificacin se hace a partir de las experiencias del sujeto y es indispensable para
la estructuracin posterior de los datos.
< Toda omisin es, a la vez, afirmacin.
3.2. Observacin de una vela encendida
La vela tiene forma cilndrica* y su dimetro es de aproximadamente 18mm.*La longitud de la vela era inicialmente
de unos 20~cm*y fue disminuyendo lentamente* durante las observaciones. La disminucin fue de unos 1.25 cm por
hora.* El material de la vela es translcido,* blanco,* slido,* tiene un leve olor* y es inspido.* El material es
suficientemente blando como para ser rayado con la ua.*
Hay un pabilo* que se extiende desde la parte superior de la vela hasta su base,* en el eje central.* En la parte superior
de la vela, el pabilo sobresale unos 12 mm.* El pabilo est hecho de 3 cordones retorcidos.*
La vela se enciende acercando una llama al pabilo durante algunos segundos. Al retirar la fuente de la llama, la mecha
queda encendida.* La vela no produce ruido al arder.* El cuerpo de la vela permanece fro al tacto mientras la vela est
ardiendo,* excepto en las proximidades del extremo superior. Hasta una distancia de unos 12 mm del extremo superior
la vela est tibia* y el material es suficientemente blando como para ser moldeado fcilmente.*
La llama oscila en respuesta a corrientes de aire* y tiende a producir bastante humo cuando oscila.* En ausencia de
corrientes de aire la llama tiene forma muy alargada y siempre se mueve un poco.* La llama comienza a una distancia
de aproximadamente 3 mm por encima del extremo superior de la vela,* la base de la llama tiene un tinte azulado.* La
llama tiene una zona oscura* que se extiende unos 6 mm alrededor de la mecha hasta unos 12 mm por encima del
extremo de la misma.* Esta regin oscura tiene forma aproximadamente cnica.* Alrededor de esta zona se extiende
una regin que emite luz amarilla* que alcanza unos 12 mm por encima de la zona oscura. La luz amarilla es brillante,
pero no cegadora.* Los bordes laterales de la llama son bastante ntidos,* no as la parte superior que es variable.*
En la parte que emerge de la vela el pabilo es blanco;* desde la base de la llama hasta su extremo es negro, pareciendo
quemado;* con excepcin del extremo mismo (en una extensin de 1.5 mm aproximadamente) est incandescente y
rojo.* El extremo del pabilo, hasta unos 6 mm, es curvo.* A medida que disminuye la longitud de la vela, disminuye
tambin la longitud del pabilo, de modo que el extremo que sobresale de la vela es de longitud aproximadamente
constante.*
7
La llama emite calor,* de modo que llega a ser desagradable mantener un dedo durante 10 20 seg a unos 6 mm del
costado de la flama* o de 7 a 10 cm por encima de la llama.*
La parte superior de la vela que arde se humedece con un lquido incoloro* y toma la forma de una copa.* Si se sopla
ligeramente la llama, es posible que se funda uno de los bordes de la copa, de modo que el lquido se derrama por los
bordes del cilindro de la vela.* A medida que este lquido incoloro se desplaza hacia abajo se enfra,* se vuelve
translcido* y se solidifica gradualmente desde afuera,* quedando adherido al flanco de la vela.* Si no existen
corrientes de aire, la vela puede arder durante horas sin que se produzcan estos derramamientos.* En estas condiciones,
en la parte superior de la vela aparece un lquido claro que se mantiene en la depresin en forma de copa.* El lquido
tiene un nivel ligeramente superior alrededor de la mecha* y moja la base de sta hasta la altura correspondiente a la
base de la llama.*
< Se aprende mucho leyendo. Pero ms observando. A. Dumas.
4 Puede el lector hallar una regularidad en las observaciones que NO hizo?
3.3. Percepcin
Los intereses y experiencias del sujeto son un filtro para las observaciones; lo cual explica que muchos estudiantes, con
experiencias desagradables en el aprendizaje de alguna ciencia (fsica, qumica, etc.)
5
no se interesen por sta. En otras
palabras: percibir es estructurar la sensacin. La participacin del sujeto en la organizacin de la sensacin distingue
ver de observar, or de escuchar.
La atencin es condicin necesaria, pero no suficiente, de la percepcin; se requiere tambin estructuracin, hecha por
el sujeto como totalidad.
E. Fromm seala que los esquimales tienen 17 palabras para designar lo que llamamos simplemente nieve. Es obvio
que de la clase de nieve (fresca, congelada, floja, sucia, etc.) depende la supervivencia de los esquimales. Fromm
aade: la importancia de los objetos se nota en la cantidad de palabras empleada para distinguirlos.
El lenguaje es la primera representacin mental de la realidad.
4 Sin consultar diccionarios, enumere todos los sinnimos y palabras afines que
recuerde de estpido, inteligente, divertido y aburrido.
El deseo de novedad fcil lleva a la superficialidad. El deseo de novedad con esfuerzo lleva a la percepcin.
En el primer caso slo se captan los elementos. En el segundo se captan stos y su estructura.
3.4. Lenguaje
Una de las habilidades ms afectada por las condiciones ambientales es la verbal. El lenguaje, en su estructura y en su
vocabulario, muestra no slo un complejo sistema de valores, sino tambin, una concepcin del mundo. Por supuesto,
no slo se trata del lenguaje oral o escrito, tambin el gestual, el del vestido (maquillaje, adornos), el musical, artstico,
etc. Lo que mejor identifica a los grupos humanos es su lenguaje.
< La lectura es una conversacin con los hombres ms ilustres de los siglos. R. Descartes.
Al respecto Arrigo Coen, nos dice:

5
Sea por malos maestros, por libros deficientes, por contenidos sin estructura, por programas poco realistas, etc.
4 Escuche una de sus obras musicales favoritas. Capta todas las regularidades, estructuras? Del
ritmo? De las frases? De la meloda? Puede descubrir los dilogos entre los instrumentos?
Puede sentir los momentos de tensin y de relajacin? Puede anticipar lo que sonar?
8
Los Estados Unidos disponen hoy de la radio y la televisin, del cinematgrafo y de las grandes agencias noticiosas, para
difundir con su comercio y sus industrias, con las tecnologas y los deportes, con la ciencia y las modas, tambin sus
conceptos culturales, sus valores familiares y sociales, sus jerarquas morales. Un ejemplo de lamentable subordinacin
moral lo da la importancia atribuida al ascenso en la empresa a la cual se pertenece (sutil forma de esclavitud), valor que se
sobrepone a todo, hasta a la consecucin de la dicha derivada de la culminacin de un noviazgo legtimo e ingenuo:
cualquier ideal se sacrifica al objetivo nico del success, o sea el buen xito. Alcanzado ste, la empresa misma premia al
empleado sumiso (sea tcnico, profesional, artista o investigador) proporcionndole todo gnero de comodidades y de
libertades (hasta la de embriagarse en los das en que la empresa no lo objeta), y sobre todo, le inculca la idea de felicidad
que debe tener (porque es la que se le va a brindar), y siempre lo libra de pensar (actividad peligrossima para los intereses
de los negocios); tal es el seuelo del american way of life.
Qu se puede esperar, en una sociedad de consumo, sino que todo est establecido para que se sucedan, una a otra, las
generaciones, siempre mejor aleccionadas, de consumidores impulsivos, o, mejor, compulsivos? Se sustituye la calidad por
la novedad, fugaz a porfa, y se produce desperdicio.
Slo el hombre tiene la capacidad de comunicarse con sus semejantes mediante un sistema de signos doblemente
articulado. La primera articulacin nos permite, con unos pocos sonidos, construir las palabras. La segunda nos
permite formar, con un nmero finito de palabras, todos los enunciados que requerimos.
< Los muertos abren los ojos de los vivos.
Los ciclos de ensayo-error empleados por las computadoras para verificar hiptesis son semejantes a los empleados por
los humanos. A pesar de hallarse en su inicio los estudios de inteligencia artificial hay resultados prometedores en
cuanto a modelos matemticos de inteligencia y en la simulacin de actividades cognitivas complejas (p.ej. la lectura).
Por lo anterior, es probable que las diferencias individuales de inteligencia puedan expresarse en trminos
computacionales: velocidad de acceso a la memoria, nmero y complejidad de los programas, estructura de archivos,
adecuacin del lenguaje de programacin, etc.
< Leer y entender es algo. Leer y sentir, es mucho. Leer y pensar es cuanto puede desearse.
Un elemento frecuentemente pasado por alto en la lectura (y escritura) son las marcas de puntuacin: , ; ? ! etc.;
no se observan, a pesar de que ellas ayudan a precisar las ideas: su inicio, su final, destacan al antecedente y al
consecuente, al sujeto y predicado, la informacin importante y la trivial, etc.
El complejo proceso de lectura parte de unas sensaciones visuales organizadas por la experiencia e intereses del sujeto.
Si ste asocia la lectura con experiencias desagradables intentar deshacerse lo ms pronto posible de sta. No es raro,
entonces, que una de las principales dificultades en los exmenes departamentales provenga de una lectura deficiente
del enunciado. Por ello el alumno pierde datos esenciales, supone restricciones inexistentes, omite condiciones
fundamentales, etc.
La lectura en voz alta es una extraordinaria ayuda para destacar las marcas de puntuacin y captar su sentido.
< Practica la lectura en voz alta para t y los tuyos. Captars el sentido cabal del texto
Oirs algo ms que los sonidos que tu boca emiteAlfonso Reyes (1889--1959).
En la siguiente poesa coloque las marcas de puntuacin correctas (puntos, comas, puntos suspensivos, marcas de
interrogacin, de admiracin, etc.)
TRES BELLAS QUE BELLAS SON
ME HAN EXIGIDO LAS TRES
QUE DIGA DE ELLAS CUL ES
LA QUE AMA MI CORAZN
SI OBEDECER ES RAZN
DIGO QUE AMO A SOLEDAD
NO A JULIA CUYA BONDAD
PERSONA HUMANA NO TIENE
NO ASPIRA MI AMOR A IRENE
QUE NO ES POCA SU BELDAD
9
3.5. Ambigedades de expresiones, palabras, etc.
Recordemos el Axioma 1.2 La estupidez es una indiferencia entre el conocer y el no conocer, con su correspondiente
Corolario: La confusin, el equvoco, la imprecisin son prueba indubitable de que se est cerca de tal estado de
gracia.
Generalmente las ambigedades se eliminan atendiendo al contexto y al uso comn de los trminos, aunque tal uso sea
poco correcto segn las normas gramaticales. Consideremos la expresin Se solicitan vendedores de ambos sexos
desde el punto de vista moral es escandaloso tal tipo de comercio. Si, en cambio, se solicitan vendedores que tengan
ambos sexos resulta biolgicamente infrecuente.
6
Analice las siguientes expresiones son precisas? escriba la forma precisa, esto es, que no permita confusiones.
Trabaja hasta las 5:00 P.M.
Abren hasta las 9:00 A.M.
He llegado tarde. Le ofrezco mis disculpas.
He llegado tarde. Le pido mil disculpas.
Ha llegado tarde. Le pido que se disculpe.
4 Puede hallar diferencia entre estos trminos: bastante, demasiado, suficiente?
4 Ponga los signos ortogrficos que den sentido a: COMO COMO COMO COMO COMO COMO
4. Imaginacin
4.1. Ambiente e imaginacin
La mayora de los cientficos ha buscado el estmulo de una clase especial de ambiente, casi siempre uno que permita
interaccin regular con sus colegas. Es poco comn que un cientfico o artista que rompe con los otros, por necesidad o
decisin, llegue a producir grandes obras.
4 Cuntos usos no convencionales puede dar a una cuchara?
Sin embargo, un ambiente deliberadamente organizado y formal no conduce al desarrollo de la imaginacin y la
espontaneidad.
< La imaginacin es la capacidad de percibir la realidad de diferentes maneras.
Adems de los recursos para el desarrollo de la imaginacin y la inteligencia (acceso a libros, videos, instalaciones
agradables, etc.) deben darse otras condiciones: que la gente creativa no se encuentre muy dispersa o aislada, un
cdigo simblico y axiolgico compartido, que haya una organizacin que propicie la comunicacin y el intercambio
de ideas, etc.
< Quien ha hallado un amigo, ha hallado un tesoro. Libro de la Sabidura.
4.2. Imaginacin y ciencia
Hoy da es comn distinguir entre descubrimiento y justificacin, entre formulacin de hiptesis y validacin. En otras
palabras, se distingue la ciencia como proceso y la ciencia como producto. En tanto que el descubrimiento se refiere a
todas las etapas de la investigacin cientfica anteriores a la formulacin de los nuevos argumentos, la justificacin se
refiere a la demostracin formal de tales argumentos o hiptesis.
< La imaginacin es ms importante que el conocimiento. A. Einstein.

6
Recordamos al lector que ambos significa dos al mismo tiempo, el uno y el otro.
10
El aspecto racional de la ciencia es slo esta fase final, y es lo nico que se muestra en los libros de texto, en los
artculos especializados y en los congresos. Pero no dice nada acerca de la forma en la que el investigador (o
estudiante) llega a proponer tal hiptesis o procedimiento.
4 Dispngase a perder el tiempo. Reljese y observe la esquina de su cuarto. Qu
formas, semejanzas, puede dar a lo que ve?
Al omitirse esta dimensin no-racional de la actividad cientfica parece aceptarse que no se puede influir en ella, que no
se puede fomentar. Sin embargo, hay evidencia de que muchas actividades, la lectura, la memoria, etc. pueden ser
mejoradas aun cuando no se conozca su racionalidad.
7
Pensar que el descubrimiento no tiene su lgica impide cualquier investigacin acerca de la creatividad y de la
formulacin de hiptesis.
< Los hbitos son el refugio de la gente sin imaginacin. O. Wilde.
Hay, por otro lado, una corriente que enfatiza el papel de la intuicin, la imaginacin, la conjetura y el azar en la
investigacin cientfica, disminuyendo el papel de la racionalidad. Segn Koestler
8
el cientfico es un sonmbulo cuya
creatividad interior lo gua hacia destinos que nunca ha visto claramente: cualquier preocupacin acerca de la
racionalidad o lgica de su pensamiento limita su imaginacin y lo restringe a procedimientos estereotipados. Esta
corriente es, por supuesto, de un romanticismo antirracionalista.
< La imaginacin es la ms cientfica de todas las facultades. Slo ella comprende la analoga universal. Ch. Baudelaire.
El matemtico Jacques Hadamard
9
ha analizado la actividad de la investigacin desde los puntos de vista sicolgico y
filosfico. Aunque no hay prueba de que la investigacin intelectual sea esencialmente no racional hay pruebas del
papel del azar al mostrar aspectos o puntos relevantes. Anlogamente, el chispazo que se produce cuando uno est
pensando en otras cosas se da slo en la mente entrenada para descubrir pistas, para seguirlas y hallarles significado.
< El azar slo favorece a las mentes preparadas. L. Pasteur.
4.3. Imaginacin e intuicin
Las palabras y los pensamientos no estn regidos por reglas formales.
10
Adems, a diferencia de las reglas del lenguaje establecidas por el uso y la
costumbre, las reglas de la mente y del cerebro se modifican continuamente
al pensar, y se modifican siguiendo reglas que no conocemos totalmente. Por
ello casi nunca podemos decir cmo llegamos a una solucin. Podemos, eso
s, mostrar la validez de la solucin, lo correcto de la respuesta pero nada
ms.
Por otro lado, si uno llega a un concepto por muchas rutas, reconociendo la
necesidad del error para aprender, obtiene beneficio mximo de sus esfuerzos.
El grabado de Escher Manos dibujando ilustra la idea. Una mano dibuja,
crea, a la otra; la otra mano crea a la primera. Por supuesto, el grabado existe porque hay otra mano, la de Escher, que
no aparece en el dibujo. Escher est fuera de las dimensiones del grabado, en un nivel inviolable, el cual hace posible
al grabado.

7
Por ejemplo: leer, escribir, tocar un instrumento musical, etc.
8
Arthur Koestler (1905--1984) novelista, periodista y filsofo hngaro. De ideas comunistas estuvo preso y condenado a muerte en
el rgimen de Franco, al cual sobrevivi.
9
Jacques Salomn Hadamard (1865--1963) matemtico francs, contribuy a la teora de funciones integrales y de variable
compleja.
10
Como lo prueban los chistes; sean o no de doble sentido.
11
En nuestros mecanismos de pensamiento, los smbolos activan a otros smbolos y todos interactan (se dibujan). Lo
mismo ocurre con el lenguaje cuando habla de s mismo, sea directo o indirectamente. Algo dentro del lenguaje salta
fuera para actuar sobre s mismo.
< Muchas palabras no indican mucha sabidura. Tales de Mileto.
Nuestros pensamientos, aparentemente, circulan en el interior de su espacio propio, dibujndose a s mismos, porque no
nos percatamos de la contribucin que dan nuestras neuronas, nuestras experiencias, nuestra sensibilidad, nuestros
gustos y temores, nuestros placeres y horrores. Y no poda ser de otra manera. Siempre que explicamos algo lo
hacemos en trminos de ideas ms simples, unos tomos conceptuales. Cmo podramos entender nuestros procesos
mentales? En trminos de otros? En este discurso qu significa entender?
< Seores: soemos y quizs hallemos la verdad. Pero guardmonos de creer esos sueos, o
publicarlos, sin haberlos analizado con una mente despierta. F. A. Kekul, 1890.
Las leyes de los gases aclararn la situacin: en el equilibrio, es sabido, se cumple pV = nRT. Si no se cumple es que no
hay equilibrio. Para describir tal sistema debe acudirse a otro tipo de leyes: las de la termodinmica de procesos
irreversibles.
Si quiere mostrarse A, utilizamos B. Para garantizar que hay un vnculo necesario entre A y B, requerimos de C, cmo
mostrar que hay vnculo entre C y B si no es con otro elemento? Este razonamiento, propuesto por Lewis Carroll, es el
equivalente lgico de la paradoja de Aquiles y la tortuga.
4 Cuntos tringulos ve?
Afortunadamente la gente tiene un sentido intuitivo de lo evidente, de forma que no tenemos que argumentar
continuamente en trminos de procesos mentales justificados por metaprocesos, y stos por otros, etc. En pocas
palabras, las razones por las que decidimos qu es vlido o qu es verdadero descansan en un sentido de la
familiaridad, de la belleza y de la simplicidad; stos son, tambin, los principios fundamentales de la lgica, o del
razonamiento, o del pensamiento. Y como tales son ms arte que ciencia.
< El eje del Universo no descansa sobre una Ley sino sobre una Cancin. Len Felipe.
4.4. Quin soy?
Si bien todos tenemos evidencia de ser nicos, irrepetibles, ms o menos inteligentes, etc. cuando intentamos
interpretar la totalidad de seales exteriores e interiores caemos en un conflicto. Los mecanismos mentales tienen que
trabajar, simultneamente, con la necesidad de autoestimacin, y con la informacin externa que afecta tal imagen. Se
forma un remolino de informacin y autoestimacin que procura ajustar lo que tenemos evidencia de ser y lo que
tenemos evidencia de no ser.
La imagen total de Quin soy? contiene una gran cantidad de incoherencias, no resueltas y quizs irresolubles. De
aqu proviene, con toda seguridad, la tensin dinmica que integra al ser humano. Tensin entre nociones interiores y
exteriores. Paradjicamente, el elemento que todos tenemos en comn: la reflexin, el verme a m mismo, conduce a
la diversidad en cuanto a las formas en que internalizamos las experiencias.
As como slo podemos ver nuestro rostro en reflejo, slo podemos ver nuestros mecanismos mentales en imgenes, en
smbolos. Coherentes o incoherentes, nadie escapa al misterio del yo.
12
Me gustara que
A veces pienso que
Temo que
Soy bueno para
Lo que me gusta de m es que
Espero que pronto
Qu otras frases se le ocurren?
Probablemente todos seamos incoherentes: el mundo interior es demasiado complejo como para que una persona pueda
darse el lujo de conciliar todas sus creencias y experiencias individuales. Adems, tensin y confusin son importantes;
son las cosas que hacen amena y divertida la vida.
Cuando tratamos de imaginar nuestra no-existencia, intentamos saltar fuera de nosotros mismos. Nos ilusionamos
viendo lo que veramos cuando ya no existamos. Esta es la contradiccin radical. De aqu que prefiramos no verla.
No conduce a ninguna parte o s?
< Filosofar es prepararse para la muerte.
La filosofa oriental, por el contrario, se regodea en las inconsistencias, en las paradojas: El mundo y yo somos uno, de
modo que la nocin de interrupcin de mi existencia es una contradiccin en los trminos.
< Consideramos al mundo como exterior a nosotros, pese a que no es sino una representacin
mental de nuestras experiencias internas. R. Magritte.
Cul es el camino? pregunt el alumno al Maestro.
Est exactamente ante tus ojos.
Entonces por qu no lo veo?
Porque ests pensando en t mismo, dijo el Maestro.
T lo ves?
Cuando dices t lo ves, yo no lo veo tus ojos se nublan.
Si anulo mi yo podr verlo?
Quin es, entonces, el que ver el camino?
4 Ample el campo de sus sensaciones. Siente el aire que entra a sus pulmones, el
vientre que se expande, el parpadeo, etc.?
4.5. Imaginacin visual
< La imaginacin, como la observacin, etc. como todas las facultades es apta de mejora en
la medida en que se practican. No hay frmulas instantneas ni recetas mgicas.
Cmo creamos una imagen de nuestro cuarto? De un pentgono? El conocimiento de cmo lo logramos permanece
en la ms oscura incgnita. Quiz se basa en nuestra capacidad de suprimir la actividad motriz. Imagine un auto ya?
Cmo es el frente? Slo cuando tenemos la pregunta concreta nos hacemos la respuesta concreta. Antes slo
imaginamos el auto sin entrar en detalles. Cul es la placa? Imaginamos el aspecto exterior pero se escapan:
limpiadores, forma de manijas, etc. Si tuviramos que dibujar el auto caeramos en la cuenta de que faltan todos esos
detalles. A semejanza de la pregunta qu es lo que NO te interesa? no podemos responder fcilmente qu es lo que
NO ve en su imagen de auto?
Por eso la importancia de hacer diagramas del problema, aunque sea un ridculo matraz de 2 L al que se aaden etc.
etc. El dibujo es una ayuda para captar qu es lo que NO estamos imaginando, lo que NO estamos captando del
enunciado del problema.
4 Haga una lista de 5 cosas que ocurriran:
si se ganara el premio MELATE, 2000 M$ (megapesos):
4 Complete las siguientes oraciones:
13
si todas las reacciones qumicas fueran irreversibles,
si se cumpliera $p/V = k$ en vez de $pV = k$,
si no existiera la friccin,
si el hielo no flotara,
si los polticos fueran honestos,
si fuera fcil aprender,
5. Humor y Juego
5.1. Humor y qumica
Las palabras qumica y alquimia
11
son, al parecer, originadas del griego kymos jugo que pas al latn como umor,
lquido.
12
En la fisiologa de la Edad Media se crea que cuatro fluidos del cuerpo humano determinaban el temperamento de la
persona. Estos fluidos eran: sangre, flema, bilis amarilla y bilis negra, cuyo predominio daba lugar, respectivamente, a
los temperamentos: sanguneo, flemtico, colrico o melanclico.
5.2. Humor y creatividad
Segn Martin Gardner son tres los momentos de la creatividad:
1. Ah?
2. Aj!
3. `J!
En la etapa 1 se detecta una dificultad. En la 2 se logra el chispazo. En la 3 se disfruta la correspondencia entre
chispazo, hiptesis, y la conclusin verificada lgicamente. Cabe mencionar que a la etapa 2 slo se llega despus de
un periodo de incubacin: el problema se ha asimilado, forma parte de uno. Y cuando se resuelve se siente una especial
sensacin de fuerza.
< Estaba enamorado de la gravedad. Dorma pensando en ella. I. Newton.
No es difcil encontrar un isomorfismo
13
con el sentido del humor. El humor, la risa, como cualquier actividad humana,
sera imposible sin hiptesis.
< Es imposible reproducir la mirada infantil. Tiene un poder mgico, creador, que altera por
completo la realidad en su sustancia. Con la edad se pierde, como se pierde la capacidad de
juego. Jugar es la actividad quiz ms trascendente que realiza el hombre en su existencia. Es el
nico momento en que el hombre es un creador. La razn destruye ese poder. Nos queda una
enorme nostalgia y tratamos de acercarnos a ese poder por la va del sueo. Salvador
Garmendia.
Expliquemos: la risa implica
oposicin de cdigos, los cdigos implican generalizaciones, y stas implican suposiciones es decir: hiptesis.
La hiptesis de que a un conjunto de sonidos o letras corresponde unconcepto, p.ej. adis, un saludo, un intento de
relacin personal; la hiptesis de que las intenciones de la persona determinan sus acciones (aunque es sabido que no
siempre ocurre); la hiptesis de que hay jerarquas sociales con valores caractersticos Estas hiptesis permiten

11
Segn Gmez de Silva, del rabe kimiya piedra filosofal.
12
Ntese la semejanza entre los trminos humedad y humor, as como entre lquido y licor.
13
Del griego iso igual y morfos forma, estructura.
4 Seleccione dos o ms objetos al azar y pregntese qu tienen en comn? P.ej. caballo-avin
(transporte); libro-lpiz (escritura); almohada-computadora; lmpara-piano; cortina-agenda; etc.
4 Puede mencionar 5 hiptesis respecto a este Anticurso ?
14
elaborar y compartir cdigos.
14
Por otra parte, lo que calificamos como hecho son hiptesis que estn
suficientemente aceptadas, en otras palabras, son generalizaciones con las que estamos muy familiarizados y de las
cuales no podemos prescindir.
15
< El mal humor es estril. Todas las grandes pocas han sabido sostenerse sobre el abismo de
miseria que es la existencia merced al esfuerzo deportivo de la sonrisa. Jos Ortega y Gasset.
El vivir se hace siempre desde y sobre ciertos supuestos que son como el suelo en que, para vivir, nos apoyamos o de que
partimos. Y esto en todos los rdenes en ciencia como en moral y poltica, como en arte. Toda idea es pensada y todo
cuadro es pintado desde ciertas suposiciones o convenciones tan bsicas que el que pens la idea o pint el cuadro ni siquiera
repara en ellas. No las hallamos all puestas, sino, precisamente, supuestas. Por eso, a veces, no entendemos una idea o un
cuadro: nos falta la palabra del enigma, la clave secreta de la convencin.
16
Los juegos, el humor, la comunicacin tambin implican supuestos. En particular, el humor es una forma de
comunicacin en la cual un estmulocomplejo desencadena el reflejo de la risa. La risa es un reflejo biolgico nico: no
tiene propsito aparente (a no ser la liberacin de una tensin).
17
No hay evidencia de la comprensin de conceptos como la hay de la comprensin de un chiste. Sin embargo, en
ambos casos se emplean funciones intelectuales superiores (atencin, interpretacin, imaginacin, flexibilidad,
etctera.).
En lo alto de la obra en construccin se halla un albail que le dice a la sirvienta que va por tortillas:
Adis, princesa.
Ella responde: Adis, arquitecto.
El sentido del humor permite ver esta situacin bajo dos estructuras autoconsistentes pero incompatibles. La del piropo,
del galanteo (princesa), y la de las jerarquas sociales. La mente tiene que operar en dos diferentes longitudes de
onda.
< La irona irrita no porque ataque, sino porque priva de certezas al revelar al mundo como
ambigedad. M. Kundera.
La estructura intelectual del humor es slo una parte de ste, como lo prueba la gente que cuenta los chistes sin
gracia. Si bien ver bajo dos marcos de referencia la misma situacin es un patrn comn en el humor e ingenio, debe
considerarse tambin la dinmica emocional; la gracia, chispa o ingenio.
El humor es un juego que reune objetos e impresiones por ms irreconciliables que parezcan ser. La risa se produce
porque el razonamiento es lgico, pero la conclusin es absurda. Cuando ms dispares e irreconciliables sean los dos
aspectos, la sorpresa de descubrirlos es mayor, y mayor es la risa.
5.3. Tensinrelajacin
Cuando alguien cuenta un chiste deliberadamente busca crear una tensin, sea por una pregunta, sea haciendo pausas,
retrasando el desenlace, etc. La tensin aumenta con el progreso del cuento hasta que se corta su desarrollo lgico por
una guillotina verbal; con esto se desploman las expectativas dramticas de los oyentes. La tensin sentida resulta
repentinamente redundante y se explota en risa liberando las tensiones acumuladas. En el humor hay una agresin

14
Un cdigo es un conjunto de smbolos estructurados para la comunicacin y autoafirmacin.
15
Como la persistencia de los objetos, la solidez del piso, la honestidad intelectual de los profesores, etc. etc.
16
Qu es Filosofa? J. Ortega y Gasset, filsofo espaol (18831955) de gran cultura y agudeza destac como literato, crtico,
poltico y conferencista. Public Estudios sobre el amor, Meditaciones sobre la Tcnica, El Hombre y la gente, etc.
17
Todos los reflejos biolgicos estn dirigidos a la conservacin del individuo o de la especie.
15
desprovista de propsito, es una momentnea anestesia del corazn (H. Bergson)
18
que permite un sentimiento de
superioridad.
< La comicidad es ms cruel que la irona pues revela brutalmente a insignificancia del mundo. M.
Kundera.
Y lo mismo ocurre cuando uno se enfrenta a un problema: la atencin impide atender a otras cosas, la tensin de los
datos sin orden, de un hueco en la informacin, la relajacin por el chispazo son elementos comunes al humor y
a la creatividad.
< Toda mi ciencia ha sido un juego a la orilla del Misterio. Isaac Newton.
Herbert Spencer
19
considera la risa como algo semejante a la conservacin de la energa: las emociones y sensaciones
provocan movimientos corporales. Cuando la conciencia pasa de cosas grandes a pequeas la fuerza nerviosa
liberada se expande a travs de los canales de menor resistencia: la risa (amplificada por la necesidad de pertenencia a
un grupo). Una de las situaciones tpicas de risa es el repentino cese del temor a un peligro imaginario.
< Hay muchas maneras de ser especialista, pero slo una de rer. Dr. Samuel Johnson.
Las emociones tienen mayor inercia y persistencia que los pensamientos, por eso la gente re. A diferencia de la razn,
los sentimientos no pueden cambiar de direccin en el momento del desenlace del chiste. Lo anterior es
fisiolgicamente explicable: las emociones operan a travs del sistema nervioso y sus hormonas (la parte genticamente
ms antigua de nuestro sistema nervioso) actuan en todo el organismo. Los procesos conceptuales, en cambio, estn
limitados slo al neocrtex cerebral.
Las experiencias diarias confirman esta dicotoma: el disgusto permanece en nosotros bastante tiempo despus de que
ha desaparecido la causa que lo produjo, pues se han liberado hormonas que activan los reflejos y fuerza del individuo.
Si el hombre pudiera cambiar de humor tan rpidamente como de pensamientos sera una acrbata de las emociones.
Puesto que no lo logra hay, casi siempre, un desfase entre ambos.
5.4. Humor, ciencia y arte
Suele tratarse el humor cono un fenmeno aislado, sin mencionar las relaciones con lo cmico y lo trgico, con la risa y
el llanto, con la inspiracin artstica, el ingenio, la inventividad y la creatividad cientfica. En el aprendizaje,
anlogamente, se suele omitir las experiencias del sujeto, lo que ya sabe, su humor, sus valores, su disponibilidad
de tiempo, etc. y se reduce a lo que debe resolver,
20
cmo si fueran variables aisladas. Tal concepcin pierde los
isomorfismos de distintos cdigos y experiencias personales. La persona aprende como totalidad no como cerebro o
como razn exclusivamente.
21
Se ha dicho que el descubrimiento cientfico consiste en ver una analoga donde nadie la haba visto.
Qu importa que la estrella est lejana
y la rosa est desecha?
An nos quedan el brillo y el aroma!
Len Felipe, al hablar del brillo de la estrella y el aroma de la rosa emplea un isomorfismo. William Harvey al ver el
corazn como una bomba de agua, un caricaturistal al dibujar al Ao Nuevo como un anciano ms decrpito que el

18
Henri-Louis Bergson (1859-1941), filsofo francs, propuso la creacin continua y el desarrollo de nuevas formas por un
impulso vital. Premio Nobel de Literatura en 1927.
19
Filsofo ingls (1820--1903), insisti en la sntesis del conocimiento cientfico, biolgico y social. Crey en el desarrollo
continuo y gradual de las especies.
20
Aunque no lo comprenda.
21
El acto de creacin de conceptos y teoras por el investigador es isomrfico con el de recreacin por el estudiante.
16
Ao Viejo, emplean isomorfismos. Los juegos de palabras implican isomorfismos, analogas, decodificaciones e
interpretaciones igual que la resolucin de problemas.
22
Si el propsito del cientfico es la sntesis, el del artista es la yuxtaposicin de lo familiar y eterno. El del humarista es,
en cambio, la oposicin, el choque. En cualquier caso, por muy diferentes que sean las motivaciones y las tcnicas, hay
respuestas emocionales producidas por la actividad creativa: el descubrimiento gratifica al espritu explorador.
Recurdese a M. Gardner: Ah? Aj! J, j!
< Poner orden en la diversidad de percepciones del mundo. Tal es el objetivo de la ciencia. A.
Einstein.
No hay una frontera clara entre estas tres actividades: ciencia, arte, humor. Las transiciones son continuas. Las
habilidades y facultades puestas en juego en la medicina, la fsica, el ajedres, la cocina, la msica, etc. son las mismas,
slo difieren en el grado. De aqu que escuchar msica inteligentemente se til para estudiar inteligentemente y, en
general, cualquier actividad realizada inteligentemente ayuda a estudiar inteligentemente.
5.5. Humor y Paradoja
La risa es contagiosa: invita a la complicidad de sus actores. La risa necesita un eco para rernos con ms ganas.
Paradjicamente, para hacer rer la primera condicin es tomar conciencia de s y de las circunstancias. Quien hace rer
vive cara a cara consigo mismo, con su realidad, con su entorno.
Quien hace rer hace pensar. As como la felicidad pasa por el estmago, la risa pasa por el cerebro.
En tanto la comicidad es exageracin y sorpresa, el humor es sutileza e inteligencia: La noche que la mataron Rosita
estaba de suerte. De tres tiros que le dieron slo uno era de muerte.
La vida misma nos ensea que todo es irona y Dios es el primero y ms grande humorista. No es irnico que el
tiempo sea circular? No es irnico que en la vejez volvamos a ser nios y que estemos condenados al eterno retorno?
Regresamos a nuestro punto de partida? No es irnico que la inteligencia nos sirva para identificar nuestros errores
siempre que los repetimos? No es irnico que la vida sea una lucha infatigable para ir al encuentro de la nada?
< El hombre, ms que obra de un Ser Perfecto, parece el pasatiempo de uno bastante mediann. G.
C. Lichtenberg.
El cerebro hace un ejercicio muy semejante al investigar y al rer. Cmo nace la investigacin? Con la sorpresa, igual
que la risa. En ambas hay un rompimiento entre lo que creemos y la realidad, entre lo que esperamos y la realidad.
Observamos un absurdo, una inconsistencia, una sinrazn y la mente, intranquila, se lanza a averiguar esa
descompensacin, ese desequilibrio que nos exige reflexin para resolver el conflicto. Reflexionar y rer reclaman un
repliegue de la inteligencia hacia el interior de nosotros mismos.
Algunos ejemplos aclararn lo anterior. Dice Woody Allen: El cerebro es mi segundo rgano favorito. Jules Renard:
Dice exactamente lo que piensa. Pero suele no pensar en nada. El moribundo le dice al mdico: Me alegra, doctor,
saber que morir sano. A veces me siento y pienso. Otras, nadams me siento.
En los casos anteriores hay una lnea ordinaria de los conceptos pero, de improviso, un enigma; se despierta una
inquietud; existe un contraste que nos perturba y es preciso resolverlo. Se ha pasado de una cuestin a otra y,
sorpresivamente, la mente registra que se requiere de un esfuerzo para encontrar una segunda intencin.
Investigar y rer demandan, por igual, un ejercicio de:
1. Atencin
2. Informacin
3. Imaginacin

22
Todos los problemas de clase implican codificar enunciados gramaticales en proposiciones matemticas, esto es, traducir de un
isomorfismo a otro ms manipulable y econmico.
17
4. Flexibilidad
En tanto el conocimiento exige una permanente actitud de crtica, de duda y de curiosidad (as como de respeto hacia el
pensamiento de otros), la risa, con su interpretacin juguetona de la realidad, relativiza las cosas, desgarra los velos de
la sacrosanta solemnidad, es la irreverencia por los absolutos, por los sentidos definidos, por la precisin. El humor no
sabe de rigidez y exactitud; es elasticidad y ligereza, est divorciado del dogma y del determinismo absoluto.
Pensar y rer invitan por igual a la creatividad sin lmites, a la tolerancia y a la humildad.
Por estas razones no hay peor enemigo para el autoritarismo y la solemnidad que el humor.
Pensar y rer son superfluos, son prcticas de lujo. No se cuentan entre las necesidades bsicas de las personas. El
humor (como la msica, como el pensar) no es el pan, pero s es el vino de la vida.
Nuestra vida se ha mecanizado a tal medida que se requiere de algn licor para hacerla llevadera. Cul mejor que el
humor? Para el presente y el futuro de la humanidad es fundamental que la ciencia y el humor caminen juntos, que haya
tiempo para una broma al disear un experimento o una hiptesis, al presentar un reporte o un examen.
< El humorismo revela el lado serio de las cosas tontas y el lado tonto de las cosas serias. A.
Cantoni.
La cuestin de qu es el humor es de extraordinaria importancia. Ya hemos aclarado (o intentado) los conceptos
bsicos. Rer de un chiste sin analizarlo es dejar el trabajo a la mitad.
Como indicamos humor significa fluido, licor; el humor es el fluido que sirve para diluir los hechos duros de la
vida permitiendo tragarlos y digerirlos.
< El pesimista ve una dificultad en cualquier posibilidad. El optimista ve una posibilidad en
cualquier dificultad.
As como el humor implica salto de un sistema lgico a otro, las paradojas remiten a otro orden de ideas. Las paradojas
son a la inteligencia como la sazn a los alimentos. El afn de eliminarlas a toda costa, de crear formalismos
absolutamente coherentes (forzados o artificiales) concede un papel desproporcionado a lo racional, con menoscabo de
la imaginacin, de lo excntrico, de la fantasa, de todo lo que hace que la vida sea tan placentera.
Pensar que la inteligencia se reduce a lo racional es una estupidez. Hay capacidades caractersticas de la inteligencia
que superan a cualquier formalismo:
1. Hallar sentido en mensajes ambiguos o contradictorios; p.ej. los chistes.
2. Hallar semejanzas en situaciones diferentes.
3. Hallar diferencias en situaciones semejantes.
4. Sintetizar conceptos.
5. Crear conceptos.
De stas y otras caractersticas trataremos en 6.2. El estudiante debe animarse a encarar la contradiccin sin miedo
alguno, a darle vueltas, a desmenuzarla, a saborearla y a revolcarse con ella y en ella. Slo as puede conectar lo que ya
sabe con lo nuevo. La contradiccin es tan necesaria a la inteligencia como el error lo es al aprendizaje.
5.6. Las reglas del juego
No hay otra posibilidad: las reglas del juego slo se aprenden jugando. Ocurre como con los hbitos; slo repitiendo las
mismas operaciones se logra asimilarlas como hbitos; slo se asimilan practicndolas.
Ntese que, para poder jugar bien, las reglas deben llegar a ser un hbito. Ningn jugador reflexiona en las reglas del
juego al jugar; tas deben hallarse sufiicientemente asimiladas como para que el jugador pueda ocuparse de estrategias
(defensivas, ofensivas), ritmo, manejo del stress, etc.
18
Ahora bien, el estudiante llega a la universidad jugando un juego cuyas reglas ya ha asimilado: no preguntar, callar,
obedecer, responder lo que el maestro espera (NO lo que l piensa), etc. etc. Estas reglas forman parte de sus hbitos de
estudio. Cierto, son hbitos que le han permitido entrar a la universidad (y le permitirn salir) con relativo decoro y un
mnimo de conflicto; peroy despus? Qu ocurrir en el mundo de la accin? Podrn estos hbitos de estudio
apoyarlo para decidir una vida plena? Para elaborar su propio proyecto de vida? Para elegir su vida y no un estilo de
vida ? Servirn, al menos, para elaborar reportes, validar informacin, evaluar alternativas, analizar proyectos, etc.?
Una pregunta indispensable y cotidiana es de verdad
me interesa este juego? puedo modificar algunas reglas? Si es as, el estudiante tendr que analizar las reglas
asimiladas, los hbitos de estudio, de comportamiento en el aula, de trato con compaeros y profesores, etc.
< La mitad de lo que sabemos no nos servir para nada. Pero no sabemos qu mitad es.
6. Juego y Estudio
6.1. Aprendizaje como juego
Un punto muy importante para el aprendizaje es el espritu con que uno se acerca al conocimiento. En trminos
actuales diramos los intereses, las expectativas, las actitudes. Un estudiante que comienza un curso de qumica o
fsica pensando que son materias aburridas, difciles, e intiles para la carrera que eligi estar en disposicin poco
favorable para un aprendizaje significativo.
23
< La educacin ms importante es la que uno se da a s mismo. Gibbons.
Muy diferente ser el caso de quien considera que encarar los problemas de qumica o fsica es un juego intelectual, un
reto y desafo, cuya aceptacin es el primer paso para el aprendizaje.
Por otro lado, es innegable que la enseanza de las ciencias es un campo donde la experimentacin (por no decir
improvisacin) rivaliza con las tradiciones ms frreas como: memorizacin, oscuridad, ambigedad, enciclopedismo,
superficialidad, etc. etc. Con ello, el hermoso templo de la ciencia se convierte en un montn de piedras, su lgica en
dogma y su espritu en aburrimiento.
< El placer no es el pan, pero s el vino de la vida.
Si a lo anterior sumamos el mtodo de exposicin de clase, mezcla de noticiero, catecismo y libro de cocina, es
inevitable que el estudiante prefiera memorizar de un da para otro una coleccin de frmulas tediosas y faltas de
sentido.
< A los hombres les gusta maravillarse. Por eso existe la ciencia. Ralph W. Emerson.
6.2. Espritu deportivo
No slo el estudiante est en el dilema de ajustarse a los criterios institucionales (buenas calificaciones) o dedicarse a
algo, si no con ms sustancia, ms divertido.
24

23
Es aqul en que los conceptos del estudiante quedan estructurados de una manera necesaria y suficiente.
24
Del latn di- aparte y vertere voltearse, e.d. apartarse, desviarse [de asuntos serios].
4 Anote 5 caractersticas negativas de sus hbitos reales de estudio.
4 Para cada una de ellas sugiera una accin concreta que rompa la secuencia del hbito.
4 Seale 5 reglas del juego escolar.
4 Escriba 5 caractersticas de hbito de estudio (o trabajo) indispensables para su futuro ejercicio
profesional.
19
< Cualquier persona debe elegir entre lo que l piensa que tiene sentido y lo que, para otros, es
valioso.
No slo el estudiante est expuesto a represalias institucionales (expulsin, baja temporal) por no seguir las reglas del
juego; cualquier empleado, hijo, novio, etc. debe seguir las reglas del juego que juega.
Nos dice Ortega y Gasset:
25
}
He aqu por qu sugiero que el curioso
26
se acerque [a la inteligencia] sin tomarla muy en serio, antes bien, con el temple de
espritu que lleva a ejercitar un deporte y a ocuparse en un juego. Frente el radical vivir, la teora es juego, no es cosa
terrible, grave, formal.
Lo que yo quiero decir es lo siguiente: que el hombre es como un juguete en la mano de Dios, y que eso, poder ser juego, es
precisamente y en verdad lo mejor en l. Por tanto, todo el mundo, hombre o mujer, debe aspirar a ese fin y hacer de los
ms bellos juegos el verdadero contenido de su vida contrariamente a la opinin que ahora domina. Juego, broma,
cultura, afirmamos, son lo ms serio para nosotros los hombres.
Esta frivolidad no la he pensado yo. Son palabras nada menos que de Platn. Y no son escritas al desgaire y como de paso,
sino pocos prrafos despus de haber dicho que el tema sobre el que va a hablar es de aqullos que requieren sumo tiento.
Esas palabras son del libro VII de Las Leyes la postrera e inconclusa obra de Platn, inclinado sobre la cual lo sorprendi
la amiga muerte, levantndolo para siempre en su mano inmortal.
[ ] Toda nuestra vida ntima brota, como de una simiente, de una tonalidad emotiva radical que en cada sujeto es distinta y
constituye la base del carcter. Cada una de nuestras reacciones concretas va determinada por ese fondo sentimental que en
unos es melancola, en otros exultacin, en unos depresin, en otros seguridad. Pues bien: el hombre para hacerse culto tiene
que proporcionarse un temple emotivo adecuado que ser para su vida, lo que es la quilla para la nave. La quilla de la
cultura, el estado de nimo que lleva y equilibra a la nave en esa seria broma, esa broma formal que se parece al juego
enrgico, al deporte, a un esfuerzo que, en oposicin al trabajo, no nos es impuesto, ni es utilitario, ni es remunerado. Es un
esfuerzo espontneo, lujoso, que hacemos por gusto de hacerlo, que se complace en s mismo.
Es el canto que canta la garganta
el premio ms cabal para el que canta. (Goethe.)
Juego significa riesgo,
27
posibilidad de perder. Jugar con un problema supone la capacidad de soportar la tensin de la
bsqueda, la inquietud de la ausencia de estructura y orden, la desarmona de los datos inconexos. Y, como todos los
juegos, el del aprendizaje se basa en la confianza en uno mismo, en las propias capacidades.
6.3. Hbitos positivos de estudio
Cualquier estudiante universitario tiene hbitos de estudio, lo raro es que sean positivos. Por tal se entiende un ritmo y
un mtodo diario de trabajo eficientes. No se trata de desarrollar esfuerzos maratnicos la vspera del examen
departamental, se trata de vencer la cotidiana inercia mental a fin de hacer hbito del estudiar y pensar.
< La actividad es el nico camino para el aprendizaje. B. Shaw.
Todos sabemos que hay una barrera inicial en el estudio; los minutos en que uno trata de convencerse de que hay que
estudiar son crticos:
Debo estudiar qumica. Qu flojera! Cunto faltar para el examen? Le voy a preguntar a Fulano. Quizs quiera ir al
cine. Tal vez haya alguna buena pelcula, etc. etc.

25
Ortega y Gasset. Qu es filosofa? El arquero. Madrid 1976.
26
Recurdese el sentido de cuidadoso que Ortega y Gasset atribuye a curioso
27
Del latn resecu risco; a su vez de resecar cortar. Del mismo origen: seccin, sector, segar, secante.
4 Cules son los 4 juegos que ms te gusta jugar? Qu caractersticas comunes tienen?
20
No se trata de argumentar, razonar, etc. las ventajas del estudio. Se trata de ponerse, a dos nalgas, frente a la mesa de
trabajo con: libros, hojas en blanco, cuadernos Del mtodo y del disfrute del estudio depende, en gran medida, la
eficiencia del aprendizaje.
< Lo aprendido con disgusto con gusto se olvida.
Sin embargo, conviene recordar que los cursos universitarios han sido diseados pensando en estudiantes promedio y
que ste es un concepto exclusivamente estadstico. Cada persona tiene sus propios antecedentes acadmicos, su propia
actitud ante el aprendizaje, su propia y peculiar forma de trabajo, su propio ritmo de estudio, etc. En consecuencia,
considerar que el ritmo de trabajo propuesto por los profesores es norma indiscutible
28
puede minar la autoestima y la
confianza en las propias capacidades.
< Lo que haces, hzlo.
Conviene subrayar los temas importantes en los libros, pero mejor es copiar (con palabras de uno mismo) las ideas
centrales. Sorprender que, lo que en un momento fue muy claro, poco despus no lo sea.
En los apuntes de casa conviene ser prolijo, extenso, no temer las repeticiones ni las redundancias (sin caer, por cierto,
en lo superfluo). En los apuntes de clase, por el contrario, conviene la brevedad, la claridad del esquema. Debe estar
claro que, en clase, slo se presentan las piezas del rompecabezas. En casa el alumno debe armarlo. Si no lo hace
inmediatamente podr perder alguna pieza sin darse cuenta.
Indiscutible: el ingls es el idioma dominante de las ciencias bsicas. Debe uno comenzar YA a estudiar en textos en
ingls. Las traducciones son, en general, deficientes pues el espaol carece de la flexibilidad y plasticidad del ingls.
Por otro lado, el ingls tcnico posee muchas palabras de origen latino, de aqu que sea ms accesible que el ingls
coloquial. Para ampliar el vocabulario conviene tener unas tarjetas (o libreta) en el bolsillo. As cualquier tiempo
muerto puede uno repasar esos temas.
< Son mejor muchos pocos que pocos muchos.
La lectura diaria (sobre todo de los grandes autores) es, adems de un medio para enriquecer el vocabulario, la
oportunidad de conversar con las inteligencias ms lcidas de la historia. Y es como el alimento: el provecho no est en
la cantidad de lo que se come sino de lo que se digiere.
< Leer hace al hombre culto. Conversar, ingenioso. Escribir, preciso. R. Bacon.
6.3.1. Aprendizaje y comprensin
El aprendizaje es semejante al armado de rompecabezas. Slo el alumno sabe qu piezas tiene en la cabeza y la nica
forma de saberlo es buscando ensamblarlas con las que recibe en el saln de clases o en la lectura de libros. Pero ni
asistir al aula, ni leer el libro garantiza que las piezas queden ensambladas. Hay tanteos e intentos fallidos al armar un
rompecabezas, pero slo logrado el ensamble y visto el resultado (consistencia y belleza) se puede hablar
de comprensin. An ms, pueden armarse secciones del rompecabezas que no estn conectadas entre s, faltan los
conceptos puente que funcionan como eslabn con la estructura mental del estudiante.
< Estudiar sin pensar es intil. Pensar sin estudiar, peligroso. Confucio.
Un estudiante ha comprendido un concepto si puede:
desarrollarlo con sus propias palabras
dar ejemplos
dar su contrario, opuesto o complemento
reconocerlo en diferentes circunstancias
relacionar con otros hechos o ideas

28
Aun cuando se hable de excelencia acadmica.
21
usarlo de diferentes manderas
inferir consecuencias
6.3.2. Traducir al propio cdigo
Consideremos las dos secuencias:
7 8 5 3 9 8 1 6 3 9 7 4 4 8 3 0 9 (2)
y
K
17
1
13
1
11
1
9
1
7
1
5
1
3
1
1 + + + (3)
Es fcil ver que la sucesin (3) el trmino siguiente es
19
1
+ pero y en la (2)?
Resulta que ambas secuencias estn relacionadas; en efecto, la suma de los trminos de la segunda, es
0.78539816339=
4

La primera secuencia parece catica, a menos que uno haya desarrollado la capacidad de convertirla y condensarla en
4

. Ntese, por otro lado que la conversin de

4

a 0.785398163397 es mucho ms fcil que la inversa.

Todos los datos parecen desordenados, casuales, hasta que establecemos su estructura. Esta estructura hace referencia a
un conjunto de reglas, esto es, un cdigo. Todos los datos que queden sin significado sern ruido. Ciertamente, habr
ruido que bajo otro cdigo presente significado. En otras palabras, mientras ms cdigos manejemos ms
posibilidades tenemos de comprensin. Toda comprensin implica traduccin de un cdigo a otro, de una estructura
a otra. Mientras ms cdigos maneje con familiaridad el estudiante mayor ser su capacidad de aprendizaje y
comprensin.
29
< Nunca he tenido una inteligencia privilegiada. Tan slo paciencia para profundizar en mis
pensamientos. I. Newton.
Concluiremos llevando la discusin a otro nivel: los cdigos son conjuntos de reglas, es decir, de relaciones. Si uno
supone como relevante una relacin que no lo es, est metiendo ruido en la seal, la estructura propuesta estar
distorsionada. Lo anterior es semejante a armar un rompecabezas que tiene piezas que no le pertenecen.
6.3.3. Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son diagramas jerrquicos que indican las relaciones entre conceptos. Con la representacin
grfica los conceptos y procesos pueden comprenderse plenamente por intuicin. Se estimulan nuevas ideas y
asociaciones y despierta el potencial creativo de quienes pueden pensar en imgenes. En estos mapas la posicin de los
conceptos indica su importancia; deben indicarse con el menor nmero posible de palabras; de esta manera se permite
mayor flexibilidad en las relaciones. Incluso conviene no detenerse a pensar cuando se elabora un mapa conceptual.
Pensar, analizar, debe hacerse cuando se ha concluido el mapa y se tiene ya una visin general de la materia estudiada.
< Un buen ejemplo hace fcil lo difcil.
Los mapas conceptuales son, por supuesto, simplificaciones idealizadas de la realidad. Exageran ciertos aspectos para
hacerlos ms claros. Los vnculos entre conceptos se reconocen de inmediato; puede aadirse fcilmente informacin
nueva o eliminarse. Puesto que el cerebro no trabaja linealmente, esto es, salta de un tema a otro fcilmente, los mapas
conceptuales permiten organizar todos los conceptos asociados con el que nos interesa, fig.5.1.

29
De aqu la importancia de un vocabulario amplio y precisopara empezar.
22
Fig. 5.1
6.4. Tcnicas de resolucin de problemas
El punto ms bochornoso del estudio de las ciencias es lo poco que puede uno emplearlas despus de haberlas
aprendido, a diferencia de otras actividades como el basquetbol o tocar el piano. En stas uno aplica lo que va
aprendiendo, pero en ciencias, como en matemticas, es posible adquirir una gran cantidad de informacin (leyes,
teoremas, mtodos) y ser incapaz de resolver los problemas ms simples.
< Lo que podemos descubrir son slo las propiedades matemticas del mundo fsico. B. Russell.
La psicologa experimental muestra diferentes mtodos de resolucin del siguiente problema por un chimpanc, un
perro y una gallina.

J, C CH

J, C = juguete, comida CH = chimpanc, perro, gallina
Se trata de una jaula con tres paredes. La gallina slo por accidente sale de la jaula y llega a la comida. Incluso puede
intentar indefinidamente atravesar los barrotes. El perro, intenta saltar los barrotes, de pasar a travs de ellos. El
chimpanc, como un humano, es motivado por un juguete o por comida y suele ver el contexto, buscar otras salidas a
las dificultades.
4 Desarrolle su propio mapa conceptual de aprendizaje.
Aprendizaje
Atencin Estudio
Motivacin Descanso Resolucin
de problemas
Preguntas
en clase
Referencias Por otras
vas
Revisin
23
Las caractersticas de: flexibilidad, memoria, imaginacin, constancia, sensibilidad a las dificultades, espritu deportivo,
son esenciales de la inteligencia pero qu hacer cuando el ritmo de trabajo impide asimilar los temas? cmo
enfrentarse a un captulo por clase?
La respuesta es obvia: no hay frmulas generales, no hay recetas. Hay tcnicas, ciertamente, pero cada quien es
responsable de buscar la suya propia (o suyas propias).
< Las grandes verdades no se ensean, se descubren. M. Gandhi.
George Plya
30
propuso, en 1945, un sistema de pensamiento que puede ayudar a resolver cualquier problema. Tal
heurstica
31
considera que resolver un problema es como hacer un descubrimiento. El problema puede ser modesto,
pequeo; pero si despierta la curiosidad y pone en juego las facultades de la imaginacin y de la invencin, si atrapa la
atencin y si uno lo resuelve con sus propios medios se experimenta la tensin y el gozo del triunfo, del
descubrimiento.
Hay cuestiones generales que el estudiante encara al resolver un problema y hay mtodos generales para encararlo. Hay
tambin sutilezas y detalles, a menudo no explcitos (incluso puede tenerse la idea pero no la palabra que la
expresa) que confunden e impiden avanzar en la solucin. Hay estrategias valiosas; por ejemplo: los problemas
pueden ser descompuestosen sus elementos y recombinados siendo ms fcil de resolver el nuevo arreglo; puede
pensarse en problemas anlogos o relacionados cuya solucin pueda dar uno; hay trucos para descubrir las ecuaciones
no esenciales; a veces conviene trabajar en reversa, suponer datos, etc. de esto trataremos a continuacin.
< No s cmo me ver el mundo; pero yo siempre me he visto como un nio que juega a la orilla
del mar y que ha tenido la suerte de encontrar unos caracoles ms bellos que otros. I. Newton.
6.4.1. Resolver = traducir
Plantear el problema es como traducir de un lenguaje a otro. Esta comparacin, utilizada por Newton en su Arithmetica
Universalis puede aclarar muchas de las dificultades de los estudiantes.
Escribir las ecuaciones matemticas que expresen una condicin establecida en palabras es traducir y tiene las
caractersticas de una traduccin. Una buena traduccin es la que lleva a la solucin por el camino ms econmico. Se
requiere cierta familiaridad con ambos idiomas; en ocasiones no hay traduccin trmino a trmino, debe atenderse al
significado total. Esto en gramtica es considerar oraciones con sus constituyentes: sujeto, verbo, predicado. En
ocasiones para la traduccin debe rearreglarse la oracin.
< La verdad es el lmite de las ilusiones perdidas. G. Bachelard.
Antes de hacer clculos uno debe escribir las ecuaciones matemticas. Y antes de escribir las ecuaciones uno debe
haber entendido el sentido de cada una de las oraciones o proposiciones del enunciado.
6.4.2. Tachar, NO borrar
Ya se ha mencionado que el aprendizaje es rectificacin de errores. Si al resolver un problema uno borra los errores,
no queda posibilidad de aprendizaje; es preferible tachar, no emborronar; slo de esta manera podr hallarse una
regularidad en los errores.
< Se aprende a escribir tachando. Tito Monterroso.
Para ello, obvio, debe tenerse una bitcora, una especie de diario intelectual, donde se anote cules han sido los
errores ms frecuentes y, con palabras detalladas y ecuaciones, dnde encuentra uno dificultades. La inteligencia slo

30
Matemtico hngaro (1887--1985), hizo contribuciones importantes a la teora de probabilidad, combinatoria, de funciones, etc.
31
Del griego heuristik lo que ayuda a descubrir.
24
puede trabajar con estructuras completas, necesarias y suficientes. Si no las hay, el nico recurso es la memoria (y la
suerte).
< La experiencia nos permite reconocer los errores cada vez que los cometemos.
6.4.3. Trabajar en reversa
Se tienen slo dos recipientes, uno de cuatro litros y otro de nueve. Cmo hacer para traer del ro seis litros?
Si trabajamos en reversa partimos de que tenemos la solucin, esto es, seis litros que slo pueden estar en el recipiente
de nueve litros. El problema es, entonces cmo poner 6 litros en el de 9. La nica forma es teniendo 2 y vertiendole 4.
O bien teniendo 9 y extrayndole 3 litros. Ahora cmo tener 2 en el recipiente de 9 o el de 4? Cmo extraer 3 litros
del recipiente de 9?
No terminamos el ejercicio, se lo dejamos al lector. El punto importante del trabajo en reversa es suponer que se tiene
la solucin o un resultado muy cercano a la solucin.
6.4.4. Partir de cero
En ocasiones se revisan n veces el planteo, los clculos, la talacha
32
sin hallar los errores. En tal caso conviene dejar
esas hojas de lado y comenzar otra vez, desde cero. Cuando uno escribe est obligado a poner ms atencin que cuando
lee, lo cual ayuda a descubrir los errores.
6.4.5. El dato oculto
La revisin de los problemas se limita, infaliblemente, a comparar el resultado de uno con el del libro. Se omite la
tcnica del dato oculto; sta consiste en tomar el resultado obtenido como dato del problema y ocultar uno de los
datos del enunciado. Es claro que, resuelto este segundo problema, debe llegarse al dato oculto.
< Para conocer la verdad debemos imaginar miles de mentiras. O. Wilde.
6.4.6. Formular hiptesis
Una hiptesis
33
no es ms que una suposicin precisa y comprobable. Con ello el estudiante hace lo mismo que el
investigador: interrogar a la Naturaleza. Al respecto seala el Dr. del Ro:
Saber preguntar e interpretar respuestas no es suficiente. Lo ms difcil es concebir las buenas preguntasNo hay regla ni
mtodo que garantice encontrarlas. Si no fuera por ello el trabajo de investigacin [de estudio] sera rutinario y aburrido en
vez de atractivo y emocionante.
34
< Nunca te enamores de tus hiptesis. P.B. Medawar.
< Es muy diferente una hiptesis intil de una hiptesis errnea.
6.4.7. Simplificar
Conviene atacar el problema por partes sin perder la visin del todo. Esto es, oscilar entre los detalles y el conjunto,
igual que cuando se ve una pintura. Si Newton hubiera intentado resolver el problema de la gravitacin considerando
todos los cuerpos celestes conocidos en su tiempo (cerca de 10) nunca habra llegado a:
2
2 1
r
m m
F

=
sin embargo, pudo hacer simplificaciones al considerar las masas relativas del Sol y los planetas.

32
Del nhuatl tlalli tierra y hacha, vino a significar azadn y cualquier trabajo manual.
33
Del griego hypo debajo y tesis poner. Hipcrita es el que juzga por debajo; hipotenusa es tendido por debajo.
34
El arte de investigar, p.3. UAM.
25
< El genio no radica en la capacidad de resolver problemas complejos sino en la capacidad de
simplificarlos.
A. Einstein sugera simplificar siempre las cosas en la medida de lo posible. Pero no hay otra forma de conocer la
medida de lo posible que llevar los clculos a sus consecuencias ltimas.
7. Verdad y Paradoja
7.1. Etimologas
Paradoja: asercin que parece contradictoria, afirmacin opuesta a la opinin comun. Del griego pardoxa, de para
fuera de, al lado de, y doxos opinin. Del mismo origen: heterodoxo, decorar (de dek- tomar, aceptar, decente,
docto, doctor, docente (el que hace que se acepte). El trmino para di lugar a: parsito (que come al lado), paralelo (al
lado del otro), parbola (poner, lanzar al lado).
Verdad: conformidad de las cosas con el concepto que de ellas forma la mente. Del latn verus verdadero. Del
mismo origen: averiguar (ad verificare presentar como verdad).
7.2. Verdad y demostracin
La mayor parte de nuestra actividades cotidianas las realizamos sin reflexionar. Es raro que se nos ocurra dudar de lo
que se considera como general y verdadero. Hay ocasiones, sin embargo, en que nuestro sistema de creencias y certezas
se ve sacudido, sea por nuestra propia curiosidad,
35
sea por cambios inesperados.
Sali el Sol, el suter es calientito, se me acab el aireson slo algunas de las frases que todos tomamos como
verdaderas pero que no soportan un anlisis cientfico. La velocidad de la luz es
10
10 3 cm/seg es, en cambio, una
verdad que soporta el anlisis cientfico. Si no el nuestro, al menos el de otros que nos permite aceptar al enunciado
como verdadero.
Continuamente hacemos uso de verdades
36
cuya demostracin es imposible o difcil. Aceptamos la redondez de la
Tierra, la existencia de los tomos, el cario de los amigos, etc. como verdades. Perotiene sentido aceptar algo
como verdad si no se puede demostrar su carcter de verdad?
En rigor slo debemos aceptar como verdadera una proposicin si podemos demostrar que lo es. Sin embargo, muy
frecuentemente, la demostracin se omite por: autoridad, costumbre, etc.
37
En otras palabras, la verdad depende de su
demostracin.
< Todos quieren saber. Pero pocos pagan el precio: el estudio. Juvenal.
Kurt Gdel
38
demostr que la demostrabilidad es un concepto ms dbil que el de verdad, independientemente del
sistema en el cual se la defina.
En efecto, toda demostracin se da dentro de un sistema coherente
39
y completo
40
de proposiciones. Si bien en trminos
cotidianos la demostracin consiste en mostrar alguna relacin con otros conceptos ms familiares, en trminos
formales implica evidenciar la necesidad de que las cosas sean de una manera y slo de tal manera.

35
Recurdese, una vez ms, el sentido de cuidadoso como curioso. El curioso es el que necesita verdades definitivas.
36
Sean o no supuestas, como seala Ortega y Gasset.
37
En la Sesin 8 se presentan diferentes mtodos de demostracin.
38
Matemtico y lgico checoeslovaco (1906--1978), desarroll la prueba de Gdel considerada una contribucin importantsima
del siglo XX. An se discuten sus consecuencias.
39
Esto es, sin contradicciones.
40
Esto es, toda proposicin puede obtenerse de las fundamentales mediante reglas definidas.
4 Cules son las verdades de la Universidad? Cules las del curso de Qumica?
26
La prueba de Gdel es, por tanto, un golpe terrible a los intentos de formalizar las mismas estructuras matemticas.
Cuantims las ciencias experimentales y las actividades diarias! Hay un inevitable elemento de irracionalidadd en
cualquier actividad humana, por ms formal y rigurosa que se la haga aparecer.
< Es una caracterstica de la inteligencia la sensibilidad a las dificultades. Ortega y Gasset.
Por otro lado, el intento de eliminar la irracionalidad a toda costa, lleva a crear formalismos artificiales menospreciando
lo paradjico, extrao y excntrico. Termina eliminndose todo lo que hace a la vida y a la ciencia tan amenas,
interesantes y divertidas. Reconocer que la ciencia
41
tiene elementos irracionales no es disminuirla, es, por el contrario,
reconocer el papel creativo y artstico de los investigadores y el papel de la historia del individuo en su propia vida.
En efecto, las races de la inteligencia descansan en cierto sentido de la vida y de uno mismo respecto a la vida. De esto
depende abordar problemas con imaginacin, con audacia y seguridad en uno mismo.
< Las paradojas son a la inteligencia lo que las disonancias a la msica.
En todo sistema lgico se llega a proposiciones aceptadas por cierto tipo de razones necesariamente ajenas al mismo
sistema lgico. Ese tipo de razones pueden ser: gusto personal, costumbre, autoridad, pertenencia a un grupo, etc.
LLegamos, entonces, a una inevitable paradoja: la razn no puede demostrar la racionalidad de ningn sistema
racional.
42
< La razn es slo una de las facultades del hombre. Y quizs no es la mejor. Toms Mojarro.
Como sealamos en 4.5 la inteligencia no se reduce a lo racional y sistemtivo; al contrario, supera a cualquier
formalismo al:
Hallar sentido en mensajes ambiguos o contradictorios.
Hallar semejanzas en situaciones diferentes.
Hallar diferencias en situaciones semejantes.
Adaptarse con flexibilidad a diferentes situaciones.
Aprovechar lo azaroso y fortuito.
Analizar y jerarquizar elementos.
Sintetizar conceptos.
Crear conceptos.
Relaciona conceptos aparentemente inconexos.
Distinguir lo esencial de los superfluo.
No hay una frontera definidad entre racionalidad e irracionalidad, inteligencia y no inteligencia, orden y caos. Puesto
que resolver un problema es llegar a un sistema completo y ordenado (datos--resultados) a partir de un conjunto
incompleto y desordenado, el estudiante debe animarse a encarar la contradiccin, a darle vueltas, desmenuzarla,
saborearla Slo as puede generar nuevas ideas pues stas siempre se dan en la difusa frontera entre lo formal y lo
informal, lo racional e irracional. Slo as puede concetar las nuevas ideas con las que ya tiene. Slo as podr aprender
a aprender.
< Hemos cambiado la sabidura por el conocimiento y el conocimiento por la informacin. T.
Elliot.
7.3. Ejemplos de paradojas
Estoy mintiendo. Epimnides, s.VII a.n.e.
Sea R el conjunto de todos los conjuntos que no pertenecen a ellos mismos; R contiene, por tanto, a todos los conjuntos
excepto a los que se pertenecen a sm mismo. R se incluye a s mismo? Bertrand Russell.
Los lobos esteparios pertenecen al grupo de los que no pertenecen a ningn grupo. H. Hesse.

41
En todas sus etapas: proposicin (Ah!), invencin (Aj!),comprobacin (Ja j!).
42
Se emplea racional como sinnimo de formal.
27
La naturalidad es slo una pose ms. Y es la ms artificial de todas. O. Wilde.
Paradojas vitales: Prohibido prohibir. Enamorado del amor. Muerto en vida. Primero muerto que perder la vida.
< La paradoja es la pasin del pensamiento. El pensamiento que evita la paradoja es como el
amante que evita la pasin. S. Kierkegaard.
7.4. En el aprendizaje
No hay avance del conocimiento que no resulte del descubrimiento de una contradiccin, de una insuficiencia, (o de
una carencia, p.ej. de simetra, de orden, de equilibrio). Como el humor, la ciencia, se basa en la sorpresa, en el
descubrimiento de otro orden, otra estructura, para los mismos datos.
< La inteligencia se forja en la soledad. El carcter, en el mundo. W. Goethe.
Puesto que, como toda facultad, la inteligencia se desarrolla con su ejercicio y que, por otro lado, no sabemos qu
conocimientos requerirn los profesionistas de maana, no es tan importante que un estudiante aprenda determinada
materia como que aprenda la forma de aprenderla y de disfrutar aprendindola.
Sobre todo si se considera que, en la universidad, se memorizan algoritmos,
43
no se asimilan conceptos; el resultado es
que cuando el estudiante se enfrenta a un problema diferente del analizado en clase no sabe qu hacer.
< La paradoja es una de nuestras posesiones culturales ms valiosa. Una cultura se empobrece
internamente cuando pierde o reduce sus paradojas. Un lenguaje no ambiguo es inadecuado para
expresar lo incomprensible. Por eso existe la poesa. Psychology and Alchemi. Carl G. Jung.
Por otro lado, la confianza en sus propias capacidades, como pueden ser: localizar informacin, clasificarla, evaluarla;
la capacidad de expresarse con claridad y precisin, con concisin y honestidad; la capacidad de pensar, de hacer
inferencias y de argumentar; la capacidad de saber cundo se entiende y cundo no se entiende la habilidad de seguir
la exposicin de las ideas de otros, de distinguir lo accidental y lo accesorio, de desarrollar el sentido esttico y de la
elegancia formal todo esto son objetivos de una disciplina sino de todos los cursos. Considerar que en la Universidad
basta resolver unos problemas de examen, de manejar algunos contenidos, es confundir medios y fines.
< El hombre se ha vuelto instrumento de sus instrumentos. H. D. Thoreau.
Las disciplinas y materias de la Universidad son formas convencionales, tradicionales de organizar y etiquetar el
conocimiento. Sin embargo, la realidad no reconoce disciplinas. Los problemas reales no tienen partes separables y
distintas.
7.5. En la vida
Las proposiciones paradoxales son las que estn ms cerca de la vida cotidiana.
< El encanto de las mujeres est en que no se puede vivir sin ellas. Ni con ellas. N. Paganini.
Como sealamos, las paradojas remiten a un orden distinto de pensamiento, a una lgica de otro tipo, e.d. no se mueve
en dos categoras opuestas (bueno--malo, til--intil, positivo--negativo, etc.); es como saltar de un plano a otro. Las
mujeres son maestras consumadas en el ejercicio de la lgica polivalente. Para convencer, por ejemplo, al esposo de
que necesitan ese vestido pueden emplear todas estas razones:
porque s
por qu no?
porque todas tienen uno as
porque nadie tiene uno as
porque es importado
porque es nacional
porque est en oferta

43
El persa Ab--Ja'Far Mohammed Ibn-Musa Al-Khuwarizmi (852 e.c.) populariz el clculo con 9 smbolos numricos y el 0,
desplazando al baco. Algoritmo significa procedimiento de resolucin o clculo.
28
porquesnif, snif!
< Uno es ms persuadido por las razones que encuentra en s mismo que por las que llegan de
otro. Blas Pascal.
Puede imaginarse algo ms paradjico que el amor?
Tener el corazn separado de uno mismo; estar ora en paz, ora en guerra, ora en tregua; tapar y esconder el dolor, cambiar de
cara mil veces al da; sentir la sangre subiendo al rostro y luego huir de pronto dejndolo plido, as nos gobierne vergenza,
esperanza o miedo. Buscar lo que nos atormenta fingiendo huir de ello y, no obstante, temer encontrarlo. Tener slo una
pequea sonrisa entre mil suspiros. Engaarse a uno mismo; arder de lejos, helarse de cerca. Un hablar entrecortado, un
silencio sbitoNo son todos estos sntomas de amor y de juicio alienado? Louise Charly Lab, poetisa del siglo XVI.
< Qu fuerza tiene mayor poder? La pasin? o la costumbre? N. Gogol.
Y Sor Juana Ins de la Cruz (1651--1695) nos dice:
Yo no puedo tenerte ni dejarte,
y no s porqu, al dejarte o al tenerte
encuentro un no s qu para quererte
y muchos s s qu para olvidarte.
Pues ni quieres dejarme ni enmendarte
yo templar mi corazn de suerte
que una mitad se incline a aborrecerte
aunque la otra mitad se incline a amarte.
< El nico amor que dura toda la vida es el amor propio.
7.6. Paradoja y conciencia de s
En los primerosy ms simples intentos de filosofar, uno llega a enredarse en preguntas acerca de, si cuando uno sabe
alguna cosa, uno sabe que la sabe, y qu es lo que se piensa y qu hace el pensamiento cuando piensa en uno mismo.
Luego de sentirse confundido y apabullado por este problemauno aprende a no hacerse estas preguntas. Se aprende
que el concepto de ser consciente es diferente del de objeto inconsciente y que, al decir que un ser consciente sabe
alguna cosa, estamos diciendo tambin que sabe que la sabe, que sabe que sabe que la sabe, y as hasta el infinito.
< Las convicciones son ms enemigas de la verdad que los errores. F. Nietzsche.
Con lo anterior no hablamos de una secuencia infinita de saberes sino, ms bien, de reconocer que el enunciado sabe
que sabe que sabe que sabe va perdiendo contenido y significado a medida que se alarga. Es una regresin infinita
en un mal sentido.
Un ser consciente es una unidad, no una sucesin infinita de conciencias y superconciencias. Las distinciones son slo
metafricas. Mi conciencia, mi yo, mis experiencias, mis valores, mis temores, etc. son slo distinciones heursticas.
44
Las paradojas de la conciencia surgen porque un ser consciente puede ser consciente de s mismo, tal como lo es de
otras cosas. Y, sin embargo, no puede interpretarse a s mismo en partes. La conciencia, a diferencia de la materia, es
penetrable a s misma.
< Disfrutamos ms el amor que sentimos que el que inspiramos.
Juego significa riesgo: posibilidad de perder, de no lograr los objetivos. En la aventura intelectual esta posibilidad se
traduce en no lograr la validacin de los supuestos. As como el deporte, el gusto por pensar radica en el riesgo que
lleva a la conciencia de s, en la impredecibilidad de los acontecimientos. Para el deportista es conciencia de su propio
cuerpo, de sus posibilidades, de los resultados de su entrenamiento (su historia), etc. Para el pensador es conciencia de
su yo, de su capacidad de inferencia e imaginacin. Si en la aventura intelectual no existiera el riesgo, la sorpresa, sera
mortalmente aburrida y no lo apasionante, divertido e interesante que es.

44
Del griego heuriskein descubrir; aquello que (aunque carezca de justificacin) ayuda a descubrir o resolver un problema.
29
< Unos ven un rbol. Yo veo un milagro.
El riesgo, como el enamoramiento, lleva a la conciencia de s. El riesgo permite conocer la propia fragilidad y
contingencia y el lmite de las capacidades propias; el enamoramiento lleva a conocer y constatar la necesidad del
otro, de los ideales y sentimientos compartidos.
< Quien no quiere pensar es fantico. Quien no puede pensar, estpido. Quien no se atreve a
pensar, cobarde. F. Bacon.
7.7. Una frmula de inteligencia
En la primera sesin mencionamos la proposicin de Birkhoff acerca del placer esttico. Con la idea de que es mejor
una proposicin errnea que una intil presentamos la siguiente frmula de inteligencia:
( ) [ ] { }
i i
S
i i i i i i i
Cm M Im L N C A I I
i
+ + + =
+
1
1
i
I = inteligencia en el estado i
i
A = atencin, capacidad de concentracin
i
C = constancia.
i
N = conciencia de s, confianza en uno mismo.
i
L = carcter ldico, de juego, espritu deportivo.
i
S = sensibilidad a las dificultades, capacidad de asombro.
i
Im = imaginacin, flexibilidad
i
M = memoria.
i
Cm = capacidad de comunicacin, manejo de lenguajes.
Ntese que para 0 =
i
S se tiene
i i
M I =
+1
, e.d. no hay cambio en el grado de inteligencia, se identifica con la
memoria.
< Slo el inteligente se asombra de lo evidente. J. Ortega y Gasset.
7.8. Verdad e inferencia
No hay arte ni oficio, por primitivo que sea (caza, pesca, cultivo, metalurgia, etc.) que haya podido inventarse y
desarrollarse sin la cuidados aobservacin de los procesos naturales y sin una firme creencia en su regularidad, sin el
poder de razonar y sin la confianza en el poder de la razn.
< La vida es la constante sorpresa de ver que existo. R. Tagore.
A pesar de los extraordinarios logros de la inteligencia y de la razn es poco lo que se sabe acerca de los mecanismos
del pensamiento; no slo en trminos biolgicos sino lgicos. Cundo podemos afirmar que una proposicin es
verdadera? Cundo podemos asegurar que un razonamiento es vlido? Cules son las reglas para razonar
correctamente?
< No hay problemas resueltos. Slo problemas ms o menos resueltos. H. Poincar.
Excepto los razonamientos matemticos, todos los dems son, como el cotidiano, de reglas prcticas que rara vez se
explicitan: se aprenden por el uso. Y lo mismo ocurre con el lenguaje mediante el cual se expresan y validan los
razonamientos; lo que lleva a usos ambiguos y contradictorios del lenguaje y, lo que es peor, a inferencias totalmente
equivocadas.
45
Considere las siguientes proposiciones:

45
Del latn aequi- igual y vox voz, llamar.
30
1. Si no se aade catalizador el reactor explotar.
2. Si se aade catalizador el reactor no explotar.
El lector desprevenido las encontrar equivalentes. Sin embargo, no lo son. Analicmoslas:
no catalizador explosin
~ C E
catalizador no explosin
C ~E
Como es sabido, en A B el antecedente A es suficiente y el consecuente B es necesario. Por ejemplo, si A =
crculo y B= redondo, es claro que es suficiente que sea crculo para ser redondo. Y ser redondo es necesario
para ser crculo.
Dejamos como ejercicio al lector mostrar que los
enunciados 1. y 2. son equivalentes respectivamente a:
1. Es necesario aadir catalizador para que no explote el reactor.
2. Es suficiente aadir catalizador para que no explote el reactor.
El enunciado 1. (antecedente negativo) afirma que es necesario el catalizador, pero no dice qu ms hay que hacer para
evitar la explosin bajar la temperatura? disminuir la presin? aadir ms productos?
El enunciado 2. en cambio (antecedente afirmativo) da informacin completa: basta aadir el catalizador, no hay que
hacer ms para evitar la explosin. Por lo dicho, es obvio que 1. y 2. no son proposiciones equivalentes, aunque
usualmente se toman como tales.
< Saber y saber demostrarlo es saber dos veces.
Debe notarse que las proposiciones con antecedente negativo (como la 1.) carecen de la precisin de las que comienzan
con afirmacin (como la 2.).
Ahora bien, al estudiar continuamente se traduce de una expresin a otra y, eventualmente, se pierde el sentido original.
Muchos de los problemas de comprensin resultan de tomar como equivalentes proposiciones que no lo son. Los
conceptos necesario y suficiente son imprescindibles para traducir correctamente los enunciados. Es obvio que,
mientras ms palabras precisas tenga uno asimiladas, la conversin de un enunciado a otro equivalente es ms fluida y
libre de errores, lo cual facilita hacer inferencias y obtener conclusiones.
Para responder lo anterior debemos reacomodar los trminos, traducir ms bajo, ms alto. Toda interpretacin
implica una traduccin. As, mientras ms rico y preciso sea el vocabulario es ms fcil comprender.
Por otro lado, hay un tipo de inferencia (la inferencia probable) indispensable en cualquier acto humano: la prediccin;
esto es, la inferencia para un acontecimiento cercano. Interviene en toda accin deliberada. Siempre que pretendemos
algo (y no hay accin sin intencin), acudimos a una hiptesis ms o menos explcita.
Comprender significa reducir a lo familiar, establecer una relacin de necesidad y suficiencia entre lo que se ha de
explicar y las concepciones previas (correctas o no). En tanto la comprensin que pretenden filsofos y artistas es
grandiosa y apasionante (lugar natural, causa final, justicia, belleza, Dios) e incluyen la vida diaria del hombre
4 Puede inferir algo de no redondo?
4 Analice una pgina de su texto de Qumica y seale las proposiciones que tengan antecedente
negativo.
4 Juan es ms bajo que Ricardo. Arturo es ms alto que Ricardo. Quin es ms alto?
31
universal, las teoras cientficas son limitadas y concretas. Tales explicaciones y problemas carecen de sentido para el
hombre de la calle. Slo interesan y apasionan despus de un entrenamiento y de haber obtenido resultados exitosos.
Exactamente como ocurre con cualquier profesin o deporte. Hay reglas del juego, y se disfruta cuando hay xito (de
vez en cuando).
< Hay quienes oscurecen sus aguas para que parezcan profundas. F. Nietzsche.
Nos comuicamos con lo que decimos, s. Y tambin con las inflexiones de la voz, de los gestos, de las muletillas y con
lo que NO decimos. De aqu el axioma de la comunicacin: es imposible no comunicarse.
< Los que ms hablan son los que tienen menos qu decir.
La posibilidad de comunicacin en diferentes niveles permite a autores, profesores, alumnos, etc. sustituir las ideas por
palabras, las palabras por gestos, etc. dando la impresin de haber dicho algo sustancioso. Por ello es oportuno
recordar las siguientes palabras de Jean Perrin:
46
Quien ha reconocido claramente que una frase puede, mediante el anlisis, resultar vaca de sentido, sin ningn fundamento,
aun cuando sonaba bien y produca gran efecto mientras permaneca en la vaguedad, ser difcilmente engaado por las
palabras, y rehusar someter su conducta al arbitrio de convenciones, aun cuando tengan el peso de la autoridad o de la
tradicin. Principios de Fsico Qumica.
Sin hiptesis, sin inferencia, tanto la Ciencia como la Vida
47
seran imposibles. A diferencia de las inferencias
cientficas, las cotidianas son inseguras y tiles para la Vida. Las de la Ciencia son seguras pero intiles para la Vida.
Cada vez que trato con hombres del campo me asombra todo lo que ellos saben y yo ignoro. Y todo lo que yo s y a ellos no
les interesa saber. Antonio Machado.
48
8. Curiosidad y preocupacin
Adaptado de: Unas lecciones de Metafsica, Jos Ortega y Gasset Editorial Porra, S.A. Mxico 1986, p.123ss.
8.1. La falsedad del estudiar
Para los fines de este artculo debe entenderse claramente lo siguiente: Estudiar una ciencia es una falsedad.
Puede parecer extrao mencionarlo al hablar de ciencias pero el asombro que produce no quita a la frase la dosis que
tiene de verdad.
En esta frase no se dice la ciencia es una falsedad sino que estudiarla es una falsedad. No se trata pues de la
falsedad de una idea o de una proposicin cientfica, no se trata de la falsedad de un pensar sino de la de un hacer. Y
ese hacer es justo el de los estudiantes de ciencias. Lo afirmado vale no slo para qumica, fsica, matemticas o
filosofa. La afirmacin es general: estudiar es una falsedad.
No parece que tal frase sea lo ms oportuno para comenzar el estudio de una ciencia. Parecera que se recomienda el
desencanto, la pereza, la fuga. Tal vez ocurra lo contrario: que tan desacostumbrada afirmacin interese.

46
Fsico francs (1870-1942), propuso la existencia de electrones en 1895. Estudi el movimiento browniano a partir del cual
determin el nmero de Avogadro. Premio Nobel en 1926.
47
Como sabe el lector, Vida implica afectos, emociones, responsabilidades y gulp! trabajo.
48
Poeta republicano espaol (1875-1939). Public Soledades, galeras y otros poemas, A un olmo seco, La tierra de
Alvargonzlez, etc.
4 Observe en qu medida la informacin est acompaada de mensajes de otro nivel, p.ej.
afirmacin de status, peticin de apoyo, desahogo emocional, integracin al grupo, etc.
32
Intentemos aclarar su significado: es posible que estudiar contenga lados, facetas, que no sean falsos pero basta con
que alguna de las facetas sea falso para que el enunciado posea su verdad.
Ahora bien, las ciencias (qumica, fsica, matemticas, etc.) existen porque unos hombres las crearon gracias a un gran
esfuerzo; y si as lo hicieron fue porque necesitaban esos conocimientos. Si encontraron verdades es que las buscaron,
y si las buscaron es que no podan prescindir de ellas. Si no las hubieran encontrado habran considerado fracasadas sus
vidas.
Lo anterior que es perogrullesco es, sin embargo, muy importante. Decimos que hemos encontrado una verdad cuando
hemos hallado un pensamiento que satisface una necesidad intelectual. Si no sentimos necesitar un pensamiento ste no
ser para nosotros una verdad. En otras palabras: la verdad slo existe para quien la necesita.
8.2. La ciencia y sus necesidades
Generalizando esta expresin tendremos que una ciencia no es ciencia sino para quien la busca afanoso. Para quien no
la busca, quien no la necesita, es un conjunto de palabras, de teoras y de frmulas que, aunque se hayan entendido,
carecen de sentido.
Para entender verdaderamente algo, y sobre todo la ciencia, no hace falta tener talento ni grandes conocimientos
previos. Lo que hace falta es una condicin elemental y fundamental: necesitarla.
Pero hay diversas formas de necesidad; si alguien me obliga a hacer algo lo har, pero la necesidad es externa, me es
impuesta desde fuera. Lo ms que puedo es reflexionar sobre las ventajas de hacerlo. Pero aceptar una necesidad no es
sentirla.
Ahora bien, cuando el hombre acepta una necesidad externa se encuentra en una situacin equvoca, ambivalente. Hace
suya una necesidad que no es suyay eso es una falsedad.
8.3. Antagonismo entre el estudiante y el cientfico
Fijmonos ahora en el significado de la palabra estudiar, sobre todo en el sentido que tiene como estudiar del
estudiante. Nos encontramos, entonces, con algo tan extrao como que al estudiante la vida, la universidad, le impone
la necesidad de estudiar ciencias de las que l nunca ha sentido necesidad. Si dejamos a un lado casos excepcionales
reconoceremos que, en el mejor de los casos, el estudiante siente una necesidad sincera, pero vaga de estudiar algo.
Pero la imprecisin de esta necesidad declara su escasa autenticidad. Tal estado de espritu nunca ha llevado a ningn
saber. Los creadores de la ciencia, los cientficos no sintieron deseo de saber algo sino la necesidad de investigar tal
determinada materia.
Lo anterior revela que, an en el mejor de los casos el deseo de saber del estudiante es por completo distinto (tal vez
antagnico) del estado de espritu del cientfico que cre la ciencia. La situacin del estudiante ante el conocimiento es
opuesta a la del creador. ste no encontr primero la ciencia y luego sinti la necesidad de poseerla, sino que primero
sinti una necesidad vital y sta lo llev a buscar su satisfaccin en ciertas ideas.
En cambio el estudiante se encuentra con la ciencia ya hecha, como con una montaa que le cierra el camino. En el
mejor de los casos la montaa le gusta, le atrae, le promete triunfospero nada de esto tiene que ver con la necesidad
que crea el conocimiento. En resumen: no es un deseo lo que lleva al conocimiento, es una necesidad.
Basta comparar el modo de acercarse a la ciencia del que slo va a estudiarla y del que siente autntica y sincera
necesidad de ella. El primero tender a no preguntarse acerca del contenido, a no criticar; se reconfortar pensando que
ese contenido de la ciencia ya es la pura verdad. Lo que busca es asimilarla tal y como ya est. En cambio, el que
necesita el saber, se acerca cauteloso; lleno de suspicacia somete a crtica los contenidos precisamente porque necesita
verdades y stas las debe poder probar.
Pero lo anterior no es el estudiar del estudiante promedio.
33
8.4. Curiosidad y preocupacin
Sera encantador que ser estudiante significase sentir una viva urgencia por ste y por el otro conocimiento. La verdad
es exactamente lo contrario: Ser estudiante es verse obligado a interesarse en algo que no interesa, algo por que no se
tiene curiosidad.
Curiosidad, como tantas otras palabras, tiene dos sentidos. Propiamente curiosidad viene del latn cura cuidado.
De aqu que un hombre curioso es un hombre cuidadoso, alguien que hace con atencin, con preocupacin, lo que
tiene que hacer.
Cuando este preocuparse (ocuparse con anticipacin, prevenirse) se hace mecnico e insincero, se tiene el otro sentido
de curiosidad y de ser curioso.
Por supuesto, cuando decimos que la curiosidad nos lleva a la ciencia, nos referimos a la preocupacin sincera por el
saber, a una necesidad inmediata y autntica. No nos referimos al curiosear frvolo y superficial.
No idealicemos la realidad de la universidad. El estudiante promedio es un hombre que no siente necesidad directa de
la ciencia. Y sa es la falsedad del estudiar. Pero luego viene la perversin minuciosa de esa falsedad: se obliga al
estudiante a estudiar en determinado tiempo y a determinada velocidad determinados contenidos que a sus antecesores
les vino en gana que estudiara.
8.5. La tragedia de la universidad
Esta inevitable falsedad del estudiar resulta ser la tragedia de la universidad y de todo sistema escolar institucional.
En ninguna actividad de la vida es tan constante, tan habitual y tan tolerada la falsedad como en la enseanza. Es cierto
que hay una falsa justicia, que se cometen abusos en los juzgados. Pero lo que all es intolerable, es lo normal en la
enseanza: que el estudiante no estudie; que si estudia no aprenda; que si aprende no entienda(y si el estudiante no
entiende el profesor no ensea).
8.6. Ciencia vs. cultura
Conforme transcurre el tiempo, los conocimientos aumentan y se especializan, y ms lejos est el estudiante de sentir
necesidad de la ciencia. Cada vez hay menos congruencia entre el triste hacer humano que es el estudiar y el admirable
hacer humano que es el aprender y el saber. Hoy vivimos la extraordinaria paradoja de un gigantesco progreso del
conocimiento y de un tipo de hombre menos culto que el de hace cien aos: el especialista ha terminado por ser un
ilustre alienado.
El problema no se resuelve diciendo: Bueno, si estudiar es una falsedad no hay que estudiar. Esto no resuelve el
problema, sencillamente lo ignora. Estudiar es, hoy ms que nunca, una necesidad inevitable del hombre. Quiera o no,
tiene que aprender continuamente si no quiere sucumbir individual y colectivamente. La humanidad slo puede
subsistir gracias a la tcnica superior de aprovechamiento de los recursos del planeta. Y si bien las tcnicas se pueden
ensear mecnicamente, las tcnicas viven del saber. Y si el saber no se puede ensear llegar el tiempo en que las
tcnicas sucumbirn.
Para entender de verdad una ciencia no basta estudiarla. Es preciso, adems, necesitarla, preocuparse espontnea y
verdaderamente por sus cuestiones, por sus mtodos, por sus otras respuestas. Slo as se pueden entender las
soluciones que da o pretende dar. Nadie puede entender una respuesta si antes no ha entendido la pregunta.
La solucin no est en decretar que no se estudie; est en reformar y reformular el estudiar. Para esto es preciso volver
de cabeza la enseanza: ensear no es sino ensear, primaria y fundamentalmente, la necesidad de una ciencia.
En consecuencia: no hay que ensear aquello cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante.
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9. Ciencia y estupidez: notas para un curso introductorio
< Hemos cambiado la sabidura por el conocimiento. Hemos cambiado el conocimiento por la
informacin. T. S. Elliot.
9.1. Introduccin
Es una costumbre muy extendida que los cursos de ciencias comiencen con una definicin de ciencia: conjunto de
conocimientos, sistemtico, coherente, verificable, etc. etc.; con una descripcin del mtodo cientfico; con una serie de
referencias al simbolismo matemtico y al carcter de la ciencia, valiosa per se, a los logros de la ciencia, a la
vocacin de cientfico, a la importancia y el papel de la ciencia en la sociedad actual, etctera.
Sin embargo, a pesar de todas las consideraciones anteriores, cuya importancia es incuestionable, debera agregarse
una ms: si la ciencia es un producto, es resultado de un proceso, y no habr nada que valga la pena decir
acerca del proceso, del mtodo, de la creatividad? Es ms, tiene sentido separar el estudio de la ciencia del conjunto de
factores que le dieron origen? puede estudiarse el producto sin referirse al proceso? puede comprenderse el producto
sin hacer mencin al proceso? No habr nada que valga la pena decir acerca de las condiciones que permiten que se
origine, que se mantenga, que se fortalezca esto que llamamos ciencia?
< No hay documento al que el hombre no acuda para evitarse la tarea de pensar. T. A. Edison.
La ciencia, de acuerdo a este punto de vista, es un movimiento, es resultado de un desequilibrio; no es slo
conocimientos: el producto, es, sobre todo, un desequilibrio: necesidad de conocer. Entindase bien: necesidad, no:
deseo de conocer.
< No hay mayor pasin que la pereza. S. Beckett.
Si en los cursos de ciencias se pasa por alto este fundamento de la ciencia como actividad, como proceso, se llega a lo
que han llegado a ser los cursos de ciencias de las escuelas: una mezcla de catecismo, noticiero y recetario. En lugar de
atender a la raz del proceso se buscar ensear unas ramas del producto. Y se llegar, entonces, a una acumulacin
enorme de informacin, mal estructurada, carente de vida y de espritu; a la elaboracin de temarios cada vez ms
extensos que garantizarn el alto nivel acadmico; a exmenes terroristas que, una vez aprobados, dejarn al
estudiante en el feliz gozo del derecho a olvidar lo adquirido (subrayemos: adquirido, no aprendido); a estudiantes
pasivos, acrticos, etc.
Cada vez ms se pasar por alto la condicin necesaria para llegar al conocimiento: su necesidad.
Precisamente, a la ausencia de necesidad de conocimientos es a lo que podramos llamar estupidez. Y as como la
necesidad siempre es sentida como necesidad de algo especfico, la ausencia de necesidad es tambin referida a algo en
particular. No puede decirse que la estupidez sea no tener necesidad del conocimiento en general. El estpido es aqul
que no necesita tales y cuales conocimientos en particular. Recalquemos, el estpido no los necesita siquiera. Lo cual lo
imposibilita definitivamente para acceder a ellos. Por otro lado, es incuestionable que toda persona tiene necesidad de
algunos conocimientos especficos y particulares, sin embargo, no son stos los que se tratan en los cursos de ciencias.
< Nadie est a salvo de decir estupideces. Lo grave es decirlas con nfasis. Montaigne.
Dicho de otra manera, al tratar con la ciencia se debe hablar de lo que la origina y, adems, se debe hablar de lo que la
impide, esto es: la estupidez.
9.2. Estupidez e ignorancia
Como se ha mencionado, lo verdaderamente opuesto a la ciencia no es la ignorancia, como suele creerse, sino, ms
bien, la estupidez. As, al hablar de la estupidez cumpliremos con un requisito ante--pre--sub--infrabsico de un curso
de ciencias.
Ahora bien, la ignorancia es mera ausencia de conocimientos, pero la ciencia no es solamente el conocimiento (el
producto); sino tambin el proceso; y si el fundamento de la ciencia es la necesidad de conocer, el fundamento de la
ignorancia es la estupidez: la ausencia de necesidad de conocimientos. Segn lo anterior, la abundancia de
35
conocimientos no elimina la estupidez, en todo caso la disimula. No existe, desafortunadamente, vacuna contra la
estupidez, de aqu que nadie est a salvo de decir estupideces, ciertamente, lo grave es decirlas con autoridad.
Visto de otra manera, la estupidez consiste en una indiferencia entre el saber y el no saber. Ocurre como con el amor, su
opuesto no es el odio, sino la indiferencia. Mal puede entonces alguien dedicarse a la ciencia, sea a la enseanza de
ciencias o al estudio de las ciencias, o a la investigacin en las ciencias, si no tiene antes que nada, despus de todo,
necesidad de conocer. Subrayemos nuevamente: necesidad, no simple deseo. Necesidad, adems de conocimientos
particulares, no una vaga e indefinida necesidad de un saber abstracto.
Segn lo anterior el estpido no es el ignorante, pues incluso puede saber mucho. La abundancia de conocimientos,
como mencionamos, disimula la estupidez, pero no la elimina. Aunque pudiera pensarse que una pequea dosis de
estupidez no es daina, esto es tan cuestionable como hablar de un ligero embarazo. La historia da pruebas fehacientes
de que la estupidez cuando se da, se da en copiosas cantidades y que, adems, es un lujo demasiado caro.
9.3. Estupidez y especializacin
Por otro lado, aun siendo opuestos ciencia--estupidez, no deja de ser sorprendente que existan semejanzas. Por ejemplo,
hoy da no es concebible un cientfico sin una especialidad. Lo mismo ocurre con la estupidez.
En este prdigo campo de posibilidades del ser humano tambin florecen las especialidades. Est la propia y
caracterstica del maestro (que todo lo sabe, que argumenta por autoridad con la ingenua fe de que capacita para la
resolucin de problemas nacionales); est la estupidez del alumno que, asistiendo a clase y cubriendo un mnimo de
horas de asistencia, cree que llegar a las fuentes prstinas e incontaminadas del saber o, al menos, al aumento de
ingresos econmicos y la mejora en el empleo.
Asimismo, est la estupidez del poltico, del ingeniero, del administrador, del ama de casa, de la quinceaera, del
cientfico, etc., etc., etc. Cada quien especializado en el campo propio de su estupidez, porque, es claro, en el momento
en que la estupidez es compartida por el mayor nmero de personas, deja de ser estupidez para convertirse en sentido
comn. As hay personas que pueden ser brillantes en un campo de la actividad humana y alcanzan niveles de
excelencia de imbecilidad en otros campos.
Afortunadamente para los estpidos, la estupidez es uno de los fenmenos complejos con mayor velocidad de
propagacin, de forma que al pertenecer a un grupo la estupidez se vuelve norma y medida de la integracin al grupo.
El estpido deja entonces de serlo para venir a ser uno de los nuestros, ms inteligente cuanto ms raras sean las
palabras con las que dice lo que nosotros pensamos. La inteligencia sirve, efectivamente, para conocerse a s mismo,
para encontrarse a s mismo, pero uno termina encontrndose aislado. La mayora de la gente lo perdona todo, excepto
la inteligencia, pues amenaza la felicidad, la seguridad y la sumisin del rebao.
9.4. Ciencia y Universidad
Pero volvamos al sempiterno y ubicuo tema de la estupidez. Siendo la estupidez un campo tan diversificado, que da
lugar a tantas disciplinas, de tan rpido aprendizaje y de ejercicio tan cotidiano, creemos que se cumple con uno de los
principios fundamentales de la didctica cuando se comienza un curso de ciencias hablando de la estupidez. Lo anterior
es ms urgente cuando las universidades se han transformado en una forma de imbecilidad colectiva, donde las cosas se
hacen porque se pueden hacer, y en absoluto se hacen porque tiene sentido hacerlas. Quizs sea el lugar donde ms
aplicables son las siguientes palabras de Max Born: La ciencia permite distinguir entre lo posible y lo imposible, la
inteligencia permite distinguir entre lo que tiene sentido y lo que no lo tiene. En nuestra sociedad hay mucha ciencia,
pero muy poca sensatez.
La necesidad de hablar de la estupidez en los cursos de ciencias queda justificada por un axioma que sealan los textos
de didctica: procrese que los ejemplos sean tomados de la experiencia diaria para ilustrar los principios y teoras
cientficas En este punto es indiscutible que al hablar de la estupidez se habla de algo cotidiano; adems, y por otro
lado, el conocimiento no es slo acerca de qu es algo, sino tambin acerca de qu no es.
36
De aqu que no haya conocimiento que se ignore a s mismo, ni estupidez que se reconozca a s misma. En efecto, los
estpidos son los ltimos en reconocerse como tales, quizs porque la ignorancia de la propia estupidez (y de sus
consecuencias) es lo ms cercano a la felicidad. Parecera, pues, que son dos las frmulas de la felicidad: una, parecer
un estpido; la otra, serlo.
A estas alturas debe ser evidente que el lector, claro, no es estpido. Una de las concomitantes de la estupidez es la
pereza. Y hay muchas cosas ms fciles de hacer que leer un escrito que no tiene monitos, que no est condensado y
que no tiene una rubia exuberante en la portada.
Ahora bien, la estupidez es tan accesible y su ejercicio requiere tan poco esfuerzo que muchos practican su especialidad
sin saberlo. La estupidez es como la energa: nadie sabe qu es, (slo se sabe que es un invariante en las
transformaciones) pero sus manifestaciones son muy diversas e incuestionables. As, la estupidez no se destruye, slo
se transforma. Y entre las diversas transformaciones que toma la ubicua entidad de la estupidez estn: el orgullo, la
vanidad (lese curriculum), la credulidad, el servilismo, la adulacin, el temor, el prejuicio, la simpleza, la sumisin,
la imitacin (lase modernismo), etc., etc. La estupidez es un pecado de omisin, una negativa a usar lo que la
naturaleza nos ha dado.
Si la estupidez slo afectara a su usuario, sera irrelevante, pero frecuentemente son otros los que sufren las
consecuencias. Y cuando no ocurre as, es que ya ocurri el contagio. Posiblemente una de las enfermedades de mayor
virulencia sea la estupidez, enfermedad cuyo mayor inconveniente es que no duele. De aqu que el portador del terrible
virus sea el ltimo en percatarse.
La estupidez lleva a repetir las respuestas que otros han elaborado. Es hallar sin haber buscado. Es aceptar, hasta
asimilar!, afirmaciones que son peligrosas no tanto por ser falsas sino por ser simplistas, peligrosas porque se presentan
liberadas de su situacin, de su contexto, peligrosas porque se muestran absolutas, puras y universales; son toda la
verdad, son pura verdad, son eterna verdad. A riesgo de sobresimplificar, podramos decir que la forma ms comn de
la estupidez es la sobresimplificacin.
9.5. Sistematizacin de la estupidez
Con el fin de eliminar el carcter de improvisacin que hasta ahora ha tenido la estupidez, tpico de un pas en
desarrollo, el autor ha recopilado sugerencias de diferentes fuentes, y de su copiosa experiencia personal, intentando
sistematizar, a fin de disminuir, bien que no eliminar, las condiciones poco favorables para el afloramiento de la
estupidez en las universidades.
Puesto que es claro que algunas de las funciones principales de las universidades es la creacin, difusin y preservacin
de la estupidez (aun cuando se le suele llamar cultura), se hace, por esto impostergable un estudio coherente,
sistemtico y profundo acerca de diferentes mtodos que la propicien. Obligado es reconocer que muchos de los
integrantes de la comunidad universitaria han dado fehacientes muestras de un talento natural para el logro de tal
estado, y que no pierden oportunidad para dar pruebas irrefutables de su disposicin. Otros, en cambio, han alcanzado
tan beaticia condicin gracias a un duro y continuo esfuerzo personal. Es a estos ltimos, y a quienes luchan por
alcanzar tan envidiable estado, que va dirigido este moderno trabajo. En ste se indican: cules suelen ser los errores
ms comunes, cules son las actividades universitarias que lo alejan de la estupidez, y cmo puede propiciar la
consecusin del estado antes mencionado.
9.6. Lectura de trabajos cientficos
Indiscutiblemente habr necesidad de leer en la universidad algn trabajo cientfico, alguna publicacin, una tesis, un
reporte, etc. A tal fin conviene que el lector no cometa el error de leer lo que realmente quiso decir el autor. Se
proponen en el Cuadro 1, algunos de los errores tpicos.
37
Cuadro 1
donde dice: debe decir
Se sabe hace tiempo que No me molest en buscar la referencia original
de gran importancia terica y prctica me pareci interesante
Aunque no se ha podido dar respuestas definitivas a estas
preguntas
Los experimentos no sirvieron pero logr una publicacin
El sistema WPb se eligi por considerarse especialmente
adecuado para demostrar el comportamiento predicho
El investigador anterior ya haba preparado esta aleacin
muy alta pureza
pureza extremadamente elevada
superpuro
espectroscpicamente puro
composicin desconocida pero exagerada, sin duda, por el
vendedor
linea de referencia de confianza una raspadura
Tres de las muestras se eligieron para estudios detallados Los resultados de las restantes se omitieron por inconsistentes
sometida a deformacin accidental durante el montaje se cay al suelo
Se muestran resultados representativos Seleccion los mejores resultados
Aunque algunos detalles se perdieron en la reproduccin, es
evidente en la microfotografa original que
Es imposible concluir algo de la microfotografa
Probablemente con ms tiempo No tuve tiempo de
La concordancia con la curva predica es:
excelente
satisfactoria
regular
tan buena como podra esperarse
buena
dudosa
imaginaria
inexistente
Estos resultados se publicarn posteriormente Es posible que algn da logre
Los valores ms confiables son los de F. Gmez Uno de mis estudiantes
Se sugiere que
Se cree que
Podra ser que
Es bien sabido que
Podra argirse que
Pienso que
Es bien sabido que Otras dos personas piensan que
Podra argirse que Tengo una respuesta muy buena a esta objecin de forma que la
sacar a relucir
Es evidente que se necesitarn investigaciones adicionales antes
de comprender totalmente
No entiendo
La correlacin entre estos parmetros no debe ser considerada
como definitivamente invariante
No estoy seguro
Estos resultados experimentales presentan una interesante
congruencia respecto a la tesis mencionada, no obstante, sera
errneo asignar definitividad a conclusin de naturaleza tan
pragmtica
No s qu decir
Desafortunadamente no se ha formulado una teora cuantitativa
para explicar el efecto de
Nadie ha explicado
Correcto dentro de un orden de magnitud equivocado
Se espera que este trabajo estimule otras investigaciones en el
campo
Este artculo no es muy bueno pero tampoco los otros que se han
publicado sobre este tema miserable
Se agradece a J. Lpez por la ayuda con los experimentos y a R.
Pres por las valiosas discusiones
J. Lpez realiz los experimentos y R. Prez los interpret
9.7. Estupidez en el aula
Tarde o temprano al hoy estudiante le corresponder cumplir con su cuota en la capacitacin de las futuras
generaciones, es decir, tendr que dar clases. Lo anterior puede deberse a requerimientos del servicio social,
convencimiento propio oporque no encuentra empleo. Independientemente de la objetividad de las motivaciones,
conviene que considere los siguientes mtodos de demostracin, a fin de satisfacer la curiosidad de sus futuros
estudiantes, sin perder la oportunidad de transmitirles la necesaria dosis de estupidez para sobrevivir.
38
Pertinente es recordar que los autores de textos hacen uso continuo de estos mtodos de prueba y demostracin, pues
permiten hacer accesibles a estudiantes de nivel elemental las complejas ideas de la ciencia. Con la ventaja adicional de
que no es
necesario que el mismo autor las entienda.
Por otro lado, si el lector llega a ser investigador podr hacer uso de estos mtodos a fin de lograr la prioridad de una
valiosa contribucin, sin tener que perder tiempo en detalles superfluos y quisquillosos. Podr, adems, superar una
natural pero contraproducente proclividad al rigor lgico-matemtico o a sutilezas experimentales como precisin,
exactitud, contrastabilidad, etc.
En este caso particular la principal ventaja de los mtodos aqu expuestos est en que el resultado no requiere ser
verdadero ni requiere ser comprendido para ser demostrado. As se elimina una fastidiosa, molesta, innecesaria y
superflua restriccin para el crecimiento del nmero de publicaciones, de participaciones en congresos, mesas
redondas, etc. En resumen, se fortificar el avance de las ciencias.
Aunque originalmente diseados para clases y conferencias, estos mtodos son aplicables, con modificaciones
triviales, a textos o a artculos cientficos. Estos mtodos son:
9.8. Mtodos de reduccin
a) Reductio ad nauseam, y
b) Reductio ad erratum.
Aunque ambos mtodos comienzan de la misma manera, negando el resultado que se intenta probar, sus
particularidades son completamente distintas.
En la reductio ad nauseam el objetivo es que toda la clase bostece y deje de tomar notas. Cuando esto ocurre basta
exclamar: as llegamos a una contradiccin y probamos que la proposicin original es, por lo tanto, verdadera.
En ese momento el auditorio despertar. Los que tomaban notas slo podrn escribir la parte final de la demostracin.
Los que no tomaban notas no tendrn nada que cuestionar. La conclusin queda, ergo, definitivamente establecida.
En la reductio ad erratum el mtodo es ms sutil. Como se ha mencionado, el punto inicial es negar la proposicin que
se quiere demostrar. Basta, pues, comenzar a hacer operaciones con la proposicin original. Si estas operaciones son
complicadas o laboriosas tarde o temprano ocurrir un error, puede ser notado e, inoportunamente, corregido. Pero
tarde o temprano se filtrar algn otro error y evidenciar su presencia, contradiciendo al supuesto original. La
proposicin queda, por lo tanto, demostrada.
Debe notarse que en la reductio ad erratum el ponente no necesita darse cuenta del error, ni del uso que est haciendo
de l. Los mejores practicantes de este mtodo pueden producir grandes errores en dos o tres lneas y hacerlos aparecer
en pocos minutos, todo por un proceso instintivo del que nunca son conscientes.
< La estupidez es la ms extraa de las enfermedades. La sufren los dems, no el enfermo. P. H.
Spaak.
9.9. Pruebas Ad hoc
Cuando el ponente desea llegar de la premisa P a la conclusin Q pueden darse los siguientes casos:
1. Tener P A y B Q, pero no tener la relacin A B. Basta escribir categricamente A, por tanto, B. Si el
desarrollo de la prueba ha sido suficientemente aburrido nadie cuestionar el por tanto, B, y la prueba queda
establecida. Este mtodo se llama Prueba por omisin.
2. Tener Q P. En este caso es suficiente decir: Puesto que tenemos Q P, concluimos P Q, que es lo que se
quera demostrar. sta se llama Prueba por afirmacin del consecuente. Es sumamente efectiva aun entre estudiantes
de posgrado.
39
3. Tener Q. Para esta incmoda, pero fcilmente salvable, situacin pueden usarse cualesquiera de los siguientes
mtodos:
3a) Prueba por definicin.
3b) Prueba por asercin.
3c) Prueba por trivialidad.
3d) Prueba por admisin de ignorancia.
3e) Prueba por referencia inexistente.
3f) Prueba por experimento fsico.
3g) Prueba por peticin de principio.
3h) Prueba por smosis.
3i) Prueba por argumento esttico.
3j) Prueba por tradicin.
3k) Prueba por autoridad.
3l) Prueba por locuacidad.
3m) Prueba por oscuridad.
3n) Prueba por consuncin.
A continuacin damos una breve explicacin acerca de cada uno de estos mtodos.
3a) Prueba por definicin. Se resume en proponer: Sea, por definicin, Q entonces . Mientras ms pronto se
llegue a las consecuencias el resultado es ms efectivo. El estudiante preocupado por la validez de las conclusiones o el
rigor del razonamiento no se preocupar por la validez de la premisa Q. En dado caso que lo haga, la respuesta es
simple: Q? por definicin!.
3b) Prueba por asercin. Consiste en decir, simplemente: Este punto lo he intentado explicar lo mejor que puedo. Si
an as, alguno de ustedes no lo entiende, tiene que analizarlo personalmente con mucho detenimiento y atencin
3c) Prueba por trivialidad. Es el caso opuesto al anterior. Aqu no se intenta mostrar la dificultad en comprender la raz
de la prueba, sino, precisamente, se busca mostrar su trivialidad. La estructura de esta prueba se manifiesta en el
siguiente enunciado: Este punto es trivial, de forma que no nos detendremos ni perderemos tiempo intentando
demostrar lo evidente
3d) Prueba por admisin de ignorancia. A decir verdad, sta no es muy recomendable, por lo que debe emplearse slo
cuando las pruebas restantes hayan fallado o el ponente las haya olvidado. En este caso extremo deber emplearse la
prueba de admisin de ignorancia. La cual consiste en afirmar: Ninguno de todos los libros que he estudiado aclara
suficientemente el punto. El resultado es, incuestionablemente, verdadero, aun cuando no puedo entender algunos de
los detalles de por qu es as. La desventaja potencial de este mtodo est en que algn estudiante sepa por qu el
resultado es verdadero. O peor an, que sepa por qu no es verdadero (y est dispuesto a decirlo).
3e) Prueba por referencia inexistente. Esta prueba suele silenciar aun a los alumnos ms problemticos y crticos.
Tiene la siguiente estructura: Encontrarn la prueba en la Revista Ucraniana de Ciencias Puras y Aplicadas, Vol. 1,
No. 1, p. 1084 (esta pgina es, precisamente, el ndice de la revista).
< Hay estpidos que seran menos peligrosos si no tuvieran destellos de lucidez. Annimo.
Una variante de esta tcnica, no por conocida menos efectiva, es: En el curso del prximo ao escolar se demostrar
rigurosamente la ley de distribucin. Evidentemente en el siguiente curso se les dir a los estudiantes: La ley de
distribucin, como ya se ha demostrado en el curso anterior, conduce a.
3f) Prueba por experimento fsico. Dado el caso que el profesor trabaje con ecuaciones en las cuales aparezcan
variables empricas (aunque no es condicin necesaria) puede afirmar simplemente: Se demuestra experimentalmente
que o bien, de una forma ms acadmica: La validez de la ecuacin anterior es constatable por va emprica en
laboratorios adecuadamente equipados.
3g) Prueba por peticin de principio. No es comn, pero en ocasiones se encuentran estudiantes que morbosamente
disfrutan de la actividad del razonamiento. A ellos est dirigida esta prueba que el profesor puede hacer tan elegante
40
como quiera. Supngase que se desea demostrar Q. No debe ser difcil extraer consecuencias de Q (condicionadas a su
valor de verdad). Puede, entonces, obtenerse una sucesin de proposiciones R
1
, R
2
, R
3
, etc. de alguna de las cuales
puede concluirse Q, que era precisamente lo que se quera demostrar! Esta prueba logra, no slo dejar callados a los
estudiantes inquietos sino, lo que es mejor, invitarlos a abandonar la confianza en su propia habilidad de razonamiento.
3h) Prueba por smosis. Se usa en el ms frecuente caso de estudiantes con limitadas inquietudes intelectuales, y ms
limitadas posibilidades. La ley o teora por demostrar no requiere siquiera de una mencin explcita, menos aun de una
justificacin. Basta dejarla flotando durante el curso para que, al trmino de ste, haya sido asimilada osmticamente
por los estudiantes.
< Una estupidez repetida por cincuenta millones de seres no deja de ser una estupidez. A. France.
3i) Prueba por argumento esttico. Lamentablemente este mtodo de prueba se ha visto relegado a los cursos de
posgrado, siendo que puede ser igualmente efectivo en cursos introductorios (supuesto que el estudiante tenga el
mnimo de sensibilidad esttica como para pretender ser cientfico). La estructura de la prueba es, en pocas palabras, la
siguiente: Este resultado es demasiado bello como para que pueda ser falso.
3j) Prueba por tradicin. Se omite la estructura de la prueba no slo por sus implicaciones, sino por ser redundante en
cursos tradicionales de ciencias. Es preferible que tanto estudiantes, como profesores, sigan creyendo en lo que han
credo siempre, pues no son las verdades cientficas las que dependen de esta prueba cuanto las verdades vitales.
3k) Prueba por autoridad. En vez de acudir al razonamiento para lograr la aceptacin de una conclusin, se acude a
una fuente respetada (o temida) para impedir que ideas distintas socaven las creencias habituales. Obviamente este
mtodo es ms eficaz cuanto ms poder tenga la autoridad para castigar o premiar a sus subalternos.
3l) Prueba por locuacidad. La esencia de este tipo de prueba est totalmente asimilada por los politiclogos,
socilogos, psiclogos, comuniclogos, etc., etc. En pocas palabras, se trata de decir nada con muchas palabras.
Eventualmente resulta conveniente pronunciar algn trmino que tenga alguna relacin con el tema que se trata o la
pregunta que se dilucida, pero, obviamente, no es necesario. Puede resumirse en el siguiente apotegma: Me faltarn
ideas, pero NO palabras.
< A todos se les permite pensar. Muchos se evitan tal molestia. Annimo.
3m) Prueba por oscuridad. A diferencia del mtodo anterior, la mdula de la prueba est no en la extensin sino en la
oscuridad del discurso. Como se ver en la parte final de este tratado se han desarrollado diferentes tcnicas particulares
al respecto cuya especificidad no impide, en ltima instancia, una combinatoria sincrnica a relativizaciones
heterclitas de las ms variadas implicancias. En otras palabras, y a fin de ser ms explcito, la direccionalizacin de los
elementos constitutivos en un planteamiento recurrente lleva, de alguna manera, a situaciones paradigmticas cuya
ptica conduce a una conceptualizacin con caractersticas de inmediatez endgena.
Con lo anterior queda claro lo importante que es la oscuridad en este tipo de prueba.
< Estupideces todos las pensamos. Pero el sabio se las calla. W. Busch.
La prueba por oscuridad es, desde tiempos inmemoriales, la ms empleada. El Cuadro 2 presenta algunos terminajos
que aclaran su empleo:
Cuadro 2
dice: debe decir:
regularidades invariantes
combinaciones combinatoria
participacin accin participativa
relacin esencial vinculacin orgnica
que se repite reiterativo
que se repite recurrente
que se repite redundante
posibilidad potencialidad
menos importante importancia secundaria
41
lo que se hace comportamiento poltico real
lo que se dice comportamiento simblico verbal
concretar concretizar
condiciones condicionalidad
complicacin complicamiento
detalle singularidad especfica
falla disfuncionalidad
animar incentivar
hacer difcil dificultar
hacer posible posibilitar
condicionar relativizar
esencia especificidad
apoyar sustanciar
desorden desarticulacin
necesidad necesariedad
punto de vista ptica, perspectiva
dentro al interior
ambiente contextualizacin ambiental
asimilar internalizar
actitudes niveles actitudinales
precisar puntualizar
dirigir direccionalizar
importante relevante
idea conceptualizacin
depender gravitar
crisis proceso de transicin valorativa
empujar dar los impulsores necesarios y adecuados
llevar vehiculizar
atender focalizar
programa, posibilidad, opcin,
plan, proyecto, institucin,
solicitud, departamento, persona,
agrupacin, etc.
instancia, espacio
En general a cualquier palabra terminada en cin debe aadrsele proceso de. Por ejemplo: proceso de
elaboracin, proceso de conceptualizacin, proceso de verbalizacin, etc. Es ms impactante si la accin se
presenta con dos trminos y se aade proceso de. Algunos ejemplos: proceso de enseanza--aprendizaje, proceso de
lecto--escritura, proceso de evaluacin--aprobacin.
3n) Prueba por consuncin (tambin conocida como prueba por agotamiento). Este modelo de argumentacin se
fundamenta en la seguridad y autoconvencimiento que el profesor, expositor, conferencista, etc., muestra ante
preguntas particulares del auditorio. Si algn oyente suspicaz comete la impertinencia de preguntar acerca de la base de
la tesis X, basta responder brevemente cualquier cosa sin perder compostura y con el necesario aplomo. El oyente
volver a preguntar. Vulvasele a responder cualquier cosa, aadiendo al aplomo una patente mirada de sorpresa por
hallar a alguien que no acepta la tesis X. No hay gente que se atreva a hacer la misma pregunta ms de dos veces. Con
lo anterior la tesis X queda demostrada.
En la clasificacin anterior no se han incluido muchos mtodos (prueba por consenso universal, prueba por consenso
mayoritario, prueba por intuicin, prueba por solidaridad emocional, prueba por velocidad del argumento, etc.) tanto o
ms efectivos que los arriba mencionados, por ser de carcter poco acadmico, y porque, desafortunadamente, no han
tenido merecida difusin en los medios universitarios. Al ser poco difundidos estos ltimos mtodos, no han logrado
colocarse en el dominio del sentido comn que norma la conviccin. Hay, adems, limitaciones de espacio para un
tema inagotable en la prctica.
< El que mucho habla mucho yerra. Mxime cuando no tiene nada qu decir. M. Michelena.
42
9.10. Mesas redondas, seminarios, etc.
Continuando con la idea de la prueba por oscuridad, es oportuno mencionar que no hace mucho tiempo se elabor en
Estados Unidos un Proyector de Frases cuyo amplio uso no ha disminuido su eficacia. Aunque originalmente fue
pensado para economistas, socilogos, etc. (se presenta aqu en su versin original), con pequeas modificaciones se
hace adaptable para cualquier gnero de reuniones de discusin y anlisis (Cuadro 3).
Cuadro 3
0 Programacin 0 Funcional 0 Sistemtica
1 Estrategia 1 Operacional 1 Integrada
2 Movilidad 2 Dimensional 2 Equilibrada
3 Planificacin 3 Transaccional 3 Totalizada
4 Dinmica 4 Estructural 4 Insumida
5 Flexibilidad 5 Global 5 Balanceada
6 Implementacin 6 Direccional 6 Coordinada
7 Instrumentacin 7 Opcional 7 Combinada
8 Retroalimentacin 8 Central 8 Estabilizada
9 Proyeccin 9 Logstica 9 Paralela
Su uso requiere de un mnimo de esfuerzo para ordenar una palabra de cada una de las tres columnas y lanzar
expresiones cuya profundidad est en relacin directa con el cubo de su oscuridad.
Con la combinacin 111 se est hablando de una estrategia operacional integrada; mientras que la 082 se refiere a
una programacin central equilibrada.
Un eslabonamiento 674, 435, 726 da lugar a parrafadas como la siguiente: Slo una implementacin opcional
insumida, manejada, desde luego, con una dinmica transaccional balanceada, permitir la consecucin de la
independencia tecnolgica sobre una instrumentacin dimensional coordinada. Quien tenga la memoria y la
disposicin para memorizar el Proyector comprobar que, aun sin tener la ms remota idea de lo que uno est hablando,
nadie se atrever a preguntarle por miedo a aparecer como ignorante.
Terminamos este artculo esperando haber mostrado cunta riqueza hay en el estudio y sistematizacin de estos
mtodos de prueba, y lo recomendable que sera se instituyeran en las universidades cursos, con valor curricular, sobre
esta disciplina.
< Quien no quiere pensar es fantico. Quien no puede, es estpido. Quien no se atreve, cobarde.
F. Bacon.
En este punto el autor considera haber hecho una contribucin significativa, no tanto por la cantidad de mtodos
sistematizados y explicitados en el cuerpo de este artculo (en este campo la Universidad supera a las imaginaciones
ms frtiles), sino, ms bien, por haber iniciado un ordenamiento que podr dar lugar a cursos formales acerca del, cada
vez ms, complejo, verstil y ubicuo atributo de la estupidez.
En este sentido se considera que estos cursos debern instituirse principalmente a nivel de licenciatura. As, quienes
sern profesores de preparatoria, no tendrn que descubrir y/o elaborar ineficientemente estos mtodos. Por otro lado,
mientras mayor sea la familiaridad del futuro profesionista con estos mtodos mayor ser la garanta de su efectividad.
Slo as se podra salir del dilettantismo, asistematizacin e improvisacin que tanto han caracterizado al sistema
escolar.
10. Bibliografa
Tabori. P. Historia de la estupidez humana. Edit. Siglo Veinte, B.A.
Weber, R.L. A Random Walk in Science. Crane & Russak Co. Inc. 1973
Rotterdam, E. de Elogio de la locura. Populibros La prensa. Mxico, 1968.
Glucksmann, Andr. La estupidez. Ideologas del postmodernismo. Ediciones Pennsula, Madrid 1988.
Ortega y Gasset. Unas lecciones de metafsica. Editorial Porra. Mxico, 1986.