O INTERACIONISMO NO LEVADO S LTIMAS CONSEQNCIAS EM PIAGET E VYGOTSKY; FALTA AO PRIMEIRO A NFASE NO MEIO SOCIAL E, AO SEGUNDO, O PAPEL DO SUJEITO NA PRPRIA

A CONSTITUIO
POR CLAUDIA DAVIS

impossvel, nos dias de hoje, deixar de atribuir importncia ao trabalho de Piaget e Vygotsky. Em especial no campo da psicologia do desenvolvimen-

to e, mais recentemente, da psicologia da educao, esses autores tm seu lugar assegurado. Talvez por isso, quase inevitavelmente, a pergunta se coloca: Piaget ou Vygotsky? Decorrem da, acredito, as vrias snteses a respeito das obras de ambos, trabalho nada fcil, diga-se de passagem. Na verdade, responder a essa questo um problema srio, tendo em vista que no h consenso na rea. Muitos pesquisadores da atualidade tendem a ver mais similaridades do que oposies entre as propostas piagetianas e vygotskianas. Inversamente, outros tantos acreditam que elas so teorias to distintas que, em se escolhendo uma, se est necessariamente descartando a outra. Buscarei aqui indicar como a fundamentao filosfica de Piaget e Vygotsky dificulta, se no impede, a busca de aproximaes entre eles. Em seguida, com base nesse primeiro aspecto, discuto outros em que as diferenas parecem ser evidentes: (a) o papel da dialtica, mais especificamente da categoria contradio, nas duas propostas em escrutnio,- (b) a concepo sobre o vetor do desenvolvimento, ou seja, sobre sua direo,- (c) a concepo de sujeito,- (d) o papel da linguagem e sua articulao com o pensamento,- e, finalmente, (e) a forma c o m o a relao ensino-aprendizagem tratada. Concluo, educao, parece ser ainda algo precoce. Mais recentemente, desde o incio da dcada de 80, no auge da adoo do construtivismo piagetiano pelos professores, um crescente interesse em relao aos autores soviticos, em especial Vygotsky, surgiu n o mbito universitrio. Buscava-se neles um efetivo contraponto proposta de Piaget, sobretudo porque, na maioria dos casos, uma compreenso errnea do construtivismo acabou por desarticular o modo de atuar dos professores, sem colocar, em seu lugar, um ensino inovador, conforme se esperava. Assim, tentava-se, simultaneamente, entender c o m o ser um professor piagetiano e, ao mesmo tempo, )EAN PIAGET (acima) e Vygotsky vinculam-se psicologia do desenvolvimento, no tecendo consideraes aprofundadas a respeito do processo educativo ou sobre a dinmica em sala de aula ESPECIAL VYGOTSKY finalmente, que escolher entre uma ou outra proposta, no campo da encontrar outras referncias para subsidiar a docncia. A questo "Piaget ou Vygotsky?" apareceu, portanto, no b o j o de questes educacionais e de sua tentativa de fornecer subsdios para a didtica. Mas essa no era uma tarefa para a psicologia que, em matria de educao, est, como outras disciplinas, em seus fundamentos. Cabe lembrar que tanto Piaget como Vygotsky

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PIAGET OU VYGOTSKY

uma falsa questo

se vinculam psicologia do desenvolvimento, de modo que nenhum dos dois, mas em especial o primeiro, teceu consideraes aprofundadas a respeito do processo educativo. Esta , de fato, uma questo de nosso tempo. A educao nunca foi interesse especfico de Piaget: sua preocupao era com o sujeito epistmico - o sujeito que conhece - e, portanto, deliberadamente, em suas pesquisas, procurava fugir daquilo que poderia ter sido ensinado. Decorre da o inusitado de suas perguntas: D e onde vm os sonhos? Quem inventou o j o g o das bolinhas de gude? Por que o sol no cai? C o m o seria de esperar, as respostas obtidas constituram, para Piaget, rica fonte de informao, ajudando-o, em
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muito, a elaborar sua teoria. Ora, se as respostas variavam a depender da idade dos informantes, elas no poderiam ser inatas, porque o inato permanente, fixo, no mutvel. Por outro lado, tambm no poderiam ter sido ensinadas: a grande semelhana encontrada nos relatos de crianas e adolescentes em diferentes contextos e culturas levava a crer que no foram meramente transmitidas pela experincia social, posto que as culturas so diversas justamente porque tm identidade prpria, ou seja, porque pensam de forma distinta uma mesma coisa. Cabe, ainda, mencionar o fato de que dificilmente as respostas para as perguntas formuladas por Piaget eram ensinadas s crianas. Da a concluso a VIVER MENTE&CEREBRO 39

que chega: as "idias" das crianas e dos adolescentes so construes que envolvem tanto estruturas mentais como experincia, a qual no apreendida de forma direta e linear, mas sim, de maneira organizada, pela inteligncia. Vygotsky, por outro lado, aliava duas preocupaes muito distintas: um projeto de construir uma nova psicologia e um projeto de construir uma nova sociedade. Nesse sentido, ao articular seus interesses, d intenso relevo s condies em que a vida humana se processa, acreditando que o homem pode se constituir enquanto sujeito de vrias maneiras, dependendo das situaes concretas em que vive. pela apropriao ativa, que se d nas e pelas interaes humanas organizadas em atividades, que os seres humanos se constituem c o m o sujeitos capazes de pensar autonomamente, distanciando-se de seu ambiente

seus livros. Leitor vido de Piaget, Vygotsky o elege, a distncia e sem o seu conhecimento, um de seus principais interlocutores. H, dessa forma, c o m o no poderia deixar de ser, preocupaes prximas e convergentes, muito embora elas tenham acabado por ser encaradas a partir de pticas distintas. Piaget - informado por Kant, Husserl, Bergson, a corrente estruturalista e pelo campo da biologia - constri uma teoria universalista, com acentuada nfase na interao indivduo/meio, no plo do sujeito. J Vygotsky, partindo dos pressupostos de Spinoza, Hegel, Engels, Marx e Lnin, no chega a constituir uma escola de psicologia: sua contribuio est em ter esboado, em suas linhas gerais, o caminho para alcanar uma psicologia com inspirao no materialismo dialtico, que encara o desenvolvimento humano c o m o sendo constitudo pelas

LEITOR VIDO DE PIAGET, VYGOTSKY O ELEGEU COMO UM DE SEUS PRINCIPAIS INTERLOCUTORES

- do ambiente fsico e social em que se d.

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imediato para melhor analis-lo, percebendo suas falhas e encaminhando solues. Assim, em sua viso, a escola constitui-se em espao privilegiado para que a criana se aproprie das conquistas das geraes precedentes, na medida em que nela se conta com o amparo e o auxlio de membros mais experientes da cultura, na difcil empreitada de construir uma viso prpria e crtica do real. Vale tambm lembrar que Vygotsky foi o introdutor das obras de Piaget na ento recm-constituda Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS), prefaciando

(e constituinte das) circunstncias - sempre cambiantes A despeito de terem chegado a vises distintas, Piaget e Vygotsky podem dialogar porque partem do mesmo pressuposto: o desenvolvimento humano se d em razo de sujeito e objeto (meios fsico e social) manterem entre si relaes recprocas e contnuas, de modo que um constitui o outro continuamente. So, portanto, autores que se vinculam corrente interacionista em psicologia. Mas o que se entende por "interacionismo"? Tal c o m o vemos, trata-se de uma abordagem que, em psicologia, estuda as trocas que se estabelecem entre o homem e a

PRECURSORES. Partindo dos pressupostos de Spinoza, Hegel, Engels, Marx e Lnin, Vygotsky chega a constituir uma escola de psicologia
(ao lado) no

realidade em que vive, elucidando, de um lado, o impacto do sujeito sobre o meio fsico e social e, de outro, o papel desse meio na construo do sujeito. Esse pressuposto comum no pode, no entanto, mascarar o fato de que h divergncias centrais entre os dois autores, que precisam ser explicitadas para que no se corra o risco de tornar igual o que , em essncia, diferente. D e fato, h interacionismos e interacionismos. Vygotsky envereda por um de cunho sociohistrico, no qual salienta as interaes do sujeito com o objeto, apontando que a ao do primeiro sobre o segundo passa, necessariamente, pela mediao do social. Da sua proposta ser conhecida como "scio-interacionista": o adjetivo "scio" qualifica a natureza do interacionismo por ele adotado. J o interacionismo de Piaget, pela razo mesmo de sua formao em biologia, pode. ser denominado de "evolucionista", tendo em vista a primazia que coloca no plo do sujeito, com forte nfase nas aes que esse exerce sobre o objeto. Isso posto, passo a discutir os aspectos selecionados.

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ESPECIAL VYGOTSKY

NO MODELO TEORICO de Vygotsky, a aprendizagem condio para a transformao das funes elementares em funes psicolgicas superiores. Ao lado, sala de aula em Moscou (.1949)

e no contradio, tal c o m o antes definida. Alm disso, no se encontra tambm o trabalho do negativo, ou seja, o movimento que, ao nos aproximar de uma dada situao, ao mesmo tempo dela nos afasta. O que se observa, efetivamente, a presena de dois movimentos distintos e opostos: um de aproximao e outro de afastamento, algo que nada tem que ver com a dialtica marxista. Na medida em que no existe contradio dialtica no sentido marxista do termo, no pode existir, de igual modo, o trabalho do negativo. Esse ltimo aparece, nas obras de Piaget, apenas e to-somente como negativo e no como algo que , simultaneamente, positivo. Nesse sentido, podeDOIS AUTORES DIALTICOS? U m a questo que justifica a busca de similaridades nas propostas de Piaget e Vygotsky reside no fato de que ambos so considerados, por muitos estudiosos da atualidade, como filiados matriz do materialismo dialtico. Nesse sentido, a contradio, enquanto categoria prpria desse modo de pensar, estaria na base mesma da noo de desenvolvimento adotada pelos dois autores, na medida em que ambos consideram c o m o fundamental o papel da interao e da contradio. Mas para entender o que contradio e c o m o ela usada no contexto da obra de Piaget e Vygotsky, cabe diferenci-la de oposio, no tratando os dois conceitos c o m o sinnimos. D e fato, a contradio dialtica refere-se, essencialmente, unidade indissolvel dos contrrios e, tambm, ao trabalho do negativo. Mas o que se entende por isso? A contradio marxista no se refere superao de dois contrrios em uma unidade superior,- ela implica, antes, a inverso da dominncia entre eles at que se alcance a abolio de um e a emancipao do outro. No se trata mais, como em Hegel, de entender a contradio como desdobramento gentico circular: na dialtica marxista, o desenvolvimento tido c o m o algo necessariamente transformador, que cria uma determinada histria, tida c o m o sempre aberta. Piaget sempre se definiu c o m o um estruturalista gentico, uma das correntes do pensamento que contesta ou se ope dialtica. Assim, a viso de que ele se vincula a essa ltima forma de pensar parece ser-lhe atribuda sobretudo por outros pensadores. D e fato, Piaget emprega o termo "contradio", referindo-se ao que ocorre entre aes, condutas e atitudes, entendendo por isso que uma dada ao X ser vivida c o m o contradio em face ao Y se essa ltima impede a primeira de acontecer e vice-versa. C o m o pode ser visto, existe nessa formulao apenas oposio WWW.VIVERMENTECEREBRO.COM.BR CLAUDIA DAVIS professora do Programa de Estudos PsCraduados em Psicologia da Educao da PUC-SP e pesquisadora snior da Fundao Carlos Chagas. Este ensaio uma verso ampliada e atualizada de texto publicado nos Anais do Universidade Regional de Iju (1993). se dizer que a contradio entendida por Piaget como compensaes incompletas, como desequilbrios, de modo que seu papel o de acrescentar o que necessrio para que se alcance novamente o equilbrio. Portanto, ela no existe, em seu sentido prprio em Piaget, a no ser como processo de tese, anttese e sntese, que mesmo Hegel rejeitava por entend-lo mecanicista. A dialtica piagetiana no engendra nenhum movimento, uma vez que ela considerada apenas a expresso, mas no a fonte, dos desequilbrios. Pode-se, com certeza, afirmar que h, na proposta piagetiana, uma viso gentica do processo de desenvolvimento, ainda que no se tenha dele um conceito dialtico. Vygotsky, por sua vez, ao discutir a questo do desenvolvimento do psiquismo, reconhece que preciso buscar para ele uma explicao gentico-causal, tal c o m o prope Piaget. Mas ressalta que, diferentemente dele, no entende que desenvolvimento seja um desdobramento incessante de potencialidades encobertas por estdios anteriores, ou, melhor dizendo, discorda de que a evoluo da inteligncia seja da mesma natureza que a evoluo biolgica. Ao contrrio, Vygotsky vai salientar que o desenvolvimento no se d a partir da maturao (que se encontra inscrita na ordem da natureza) e sim da apropriao daquilo que social. O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores no gentico, mas apropriativo de um psiquismo que historicamente acumulado sob a forma de relaes sociais entre os homens. Esse desenvolvimento

Seminrio internacional de Alfabetizao e Educao Cientfica da

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apropriativo, menos do que se opor ao gentico, deve ser compreendido c o m o a negao da negao, a superao dialtica de tal oposio. D a Vygotsky postular que, to logo aparea um novo nvel de desenvolvimento, de carter superior, seu antecessor no desaparece, mas eleva-se ao novo, negando-se, dialeticamente, naquele que o supera. Trata-se, c o m o se pode ver, do conceito mesmo de superao. Observa-se, portanto, que se trata de outra forma de conceber o desenvolvimento, na qual existe no s a contradio (enquanto identidade de contrrios), como o trabalho do negativo. O psiquismo humano, nessa ptica, nada mais do que a identidade de dois plos contrrios de uma mesma realidade (o externo - entendido c o m o meio social - e o interno - encarado c o m o aquilo que prprio do aparato da espcie). Na verdade, trata-se de um processo de desenvolvimento interno de essncia externa, no qual o outro desempenha um papel central. por intermdio da relao com os adultos ou companheiros mais experientes que as geraes mais novas se apropriam de formas mais abstratas de pensar que, por sua vez, s sero efetivas para a sobrevivncia se conseguirem superar as anteriores, mais antigas e concretas, constitudas na experincia pessoal de cada um. Por isso, o autor considera que as formas mais elevadas do pensamento aparecem antes na vida coletiva e, s mais tarde, levam ao desenvolvimento da reflexo, na conduta humana. Assim, as funes psicolgicas superiores so, antes de mais nada, relaes reais entre os homens, constituindo um s e nico psiquismo, que envolve duas formas opostas: a externa e a interna. Desse modo, a pessoa torna-se para si o que ela em si, por meio daquilo que ela representa para o outro, podendo-se compreender, ento, porque o que mais interno nas formas superiores de pensamento , necessariamente, externo (social): o social est, sempre, em sua origem. O VETOR DO DESENVOLVIMENTO

beb, torna-se um esquema. Tais esquemas combinam-se, por integrao e diferenciao, transformando-se qualitativamente ao longo do desenvolvimento, formando, em seu conjunto, o que se chama de "sistema cognitivo". O desenvolvimento, na viso piagetiana, prossegue, pois, em uma espiral crescente, do nvel mais baixo - aquele centrado no prprio indivduo - para o mais elevado - o do pensamento socializado - onde as mesmas questes so enfrentadas e solucionadas em sucessivas etapas. Progride-se por integrao quando se passa de um conceito mais primitivo para outro que, incorporando diferentes perspectivas, se torna no s diferenciado, c o m o tambm mais elaborado. Progride-se, ainda, por substituio, quando idias primitivas so abandonadas, c e d e n d o lugar a outras, mais complexas. D e um modo geral, no parece ser falso considerar que, na perspectiva de Piaget, o desenvolvimento caminha de patamares mais centrados no indivduo para uma progressiva socializao do pensamento e do conhecimento. D e maneira diversa, Vygotsky assume a posio de que o ser humano, to logo nasa, v-se envolvido em um mundo eminentemente social. E justamente em razo de se encontrar embebido nesse entorno humanizado e, portanto, cultural e histrico, que o beb humano pode sobreviver. Assim, todo trabalho do desenvolvimento consiste em converter o plano biolgico, prprio da espcie, no plano do social, mediante a ao da cultura em que se processa. Essa cultura internalizada por meio de mecanismos de mediao simblica, de maneira que, paulatinamente, o sujeito biolgico converte-se em sujeito humano que, por sua vez, re-estrutura tambm o plano do social. Postula-se, dessa forma, a presena de mecanismos de internalizao, pelos quais, a partir do plano interpessoal, o beb eleva suas formas de ao individual, incidindo no plano social e, assim, sucessivamente.

Para Piaget, o indivduo nasce e sobrevive exclusivamente por contar com mecanismos reflexos, providos pela espcie. Ao interagir c o m seu meio, os reflexos - programados pela espcie para serem acionados apenas em determinadas circunstncias - passam a ser ativados por outras, transformando-se em esquemas, cuja definio mais simples parece ser a seguinte: esquema tudo aquilo que pode ser generalizado na ao. Assim, o reflexo de suco, que visa a sobrevivncia e que deveria ser ativado pela presena exclusiva do seio da me, ao ser acionado na presena de mamadeiras, chupetas e do prprio dedo do PIAGET considera o desenvolvimento mais fundamental do que a aprendizagem VIVER MENTE&CREBRO
ESPECIAL VYGOTSKY

CRIANAS SOVITICAS na dcada de 1930

sujeito autnomo, que auto-regula sua conduta e pelos outros regulado. Nessa ptica, o desenvolvimento caminha do social para o individual e do individual para o social. CONSTRUES D O SUJEITO Piaget parece ver a criana c o m o participante ativa do prprio processo de desenvolvimento. Essa considerao decorre do fato de que, para esse autor, a cognio uma questo de aes reais, realizadas pelo sujeito, constituindo a matria-prima de toda a adaptao intelectual e perceptiva. A princpio, durante os dois primeiros anos de vida, as aes do beb, por serem manifestas, so bastante claras, tm visibilidade: ele pega coisas, amassa objetos, joga-os Entende-se por internalizao uma srie de transformaes, das quais talvez a principal delas seja aquela em que um processo interpessoal (externo) converte-se em um processo intrapessoal (interno). O interessante dessa formulao que, para Vygotsky, o externo - o meio social - no outra coisa do que o interno - o psiquismo individual. D e fato, se a mediao simblica, ela atua tanto nos indivduos c o m o fora deles, pois onde atuam os signos? Fora ou dentro do sujeito? Vygotsky diria que tanto "fora" como "dentro", ou melhor, passando constantemente de "fora" para "dentro" e vice-versa. Desse modo, postula que todas as funes psicolgicas superiores da criana (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos etc.) no passam de "relaes reais entre os homens". Chega-se, assim, constatao de que, muito embora haja apenas um psiquismo, ele constitudo por duas formas que nele se opem: a externa e a interna. Desta maneira, o desenvolvimento entendido como engendrado no embate entre o interno e o externo, na contradio interna desses dois momentos irdissociveis e, no obstante, separados, do psiquismo humano em suas formas superiores. Cada um deles se manifesta como negao do outro: o psiquismo individual reelabora constantemente as relaes reais entre os homens, as quais, por sua vez, impulsionam o psiquismo individual a retrabalhar a si prprio. Assim, ao longo do desenvolvimento, "a pessoa torna-se para si aquilo que ela em si, por meio do que representa para os outros". Conseqentemente, pode-se supor que o vetor do desenvolvimento, na concepo vygotskiana, seja inverso ao postulado por Piaget: aquilo que mais interno nas funes psicolgicas superiores , necessariamente, externo pois, em sua origem, todas elas tm uma funo social. Em outras palavras, o plano do social encontra-se na gnese mesma da atividade individual, participando da construo de um
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no c h o etc. C o m o desenvolvimento, as aes pouco a pouco se interiorizam, tornando-se encobertas, ou seja, no visveis para o entorno. Ao longo desse processo, as aes concretas passam para o plano interno, de forma quase literal no incio - c o m o mera repetio mental do que se acabou de, ou se pretende ainda, realizar. Posteriormente, as aes interiorizadas vo se tornando cada vez mais esquemticas, abstratas, abrangentes, reversveis e organizadas em sistemas. O b s e r v a - s e , c o n s e q e n t e m e n t e , que as vagarosas aes dos recm-nascidos se transformam em sistemas de operaes internas, mveis e muito bem estruturadas, mas que, a despeito de seu carter abstrato, no deixam de ser aes. D e fato, para Piaget, as operaes cognitivas nada mais so do que aes interiorizadas, de onde se conclui que o conceito de ao perpassa, em sua viso, todas as manifestaes da inteligncia ao longo do desenvolvimento, desde suas formas mais iniciais e primitivas at as mais avanadas e abrangentes. C o m essa nfase na ao, a viso piagetiana postula, como no poderia deixar de ser, que a criana s pode conhecer, ou seja, construir seus conhecimentos, na e pela ao individual que exerce sobre os objetos sua volta. A criana de Piaget , assim, essencialmente, uma criana ativa. Vygotsky, por sua vez, v tambm a criana c o m o algum ativo, mas vai mais alm. Em sua concepo, a criana alm de ativa , essencialmente, interativa. Na verdade, diferentemente de outras teorias psicolgicas, a sociohistrica v o psiquismo humano c o m o uma construo social, que resulta da apropriao, por parte de sujeito, dos conhecimentos e das produes culturais da sociedade em que vive, por interndio da mediao da prpria sociedade. Entende-se por "mediao" a necessria interveno de algo entre duas coisas para que um tipo especfico de relao se estabelea. VIVER MENTE&CEREBRO 6

Esse "algo", na viso vygotskiana, um outro, um parceiro mais experiente, seja ele um adulto ou um companheiro da mesma idade. Existem muitos e diversificados mecanismos de mediao nas relaes entre as pessoas, notadamente em virtude da complexidade da vida em sociedade. Diferentemente de outras espcies animais, que orientam sua conduta por mecanismos inatos e instintivos, o ser humano cria instrumentos de ordem fsica e simblica, que passam a ser utilizados para conhecer, criticar e transformar o mundo que o cerca, comunicar suas idias e experincias e construir novas formas de pensar. C o m o j mencionado, especial nfase dada por Vygotsky mediao dos sistemas de signos, ou seja, mediao simblica. Por meio dela, os sujeitos humanos so constituintes e constitudos, sempre enquanto "relaes sociais internalizadas". Dito de outra forma, o ser humano, para sobreviver e ser, constri uma realidade humana e, nesse processo, constri tambm a si mesmo. , portanto, na e pela interao com outros sujeitos humanos, na atividade humana, que formas de pensar so construdas e/ou transformadas, por sua vez transformando tambm o entorno. Pode-se dizer, portanto, que pela apropriao e

significa que a cognio independe da linguagem, uma vez que a criana pequena, que ainda no aprendeu a falar, pode resolver muitos e diversificados problemas de seu espao imediato, fazendo uso constante de sua inteligncia prtica, ou, melhor dizendo, de uma inteligncia que se pauta na sensibilidade e na motricidade. N a concepo de Piaget, o privilgio no dado linguagem e, sim, funo simblica, cujo aparecimento inaugura o perodo pr-operatrio. A funo simblica, que diz respeito capacidade humana de representar algo por um sinal, um smbolo ou um objeto, inclui: (a) a imagem mental,- (b) o desenho,- (c) o j o g o simblico,- (d) a imitao diferida (que se realiza quando o modelo no mais se encontra presente) e, sobretudo, (e) a linguagem. C o m a emergncia da funo simblica, um significante passa a representar, sempre, tudo o que significado e vrias, seno todas as modalidades da funo simblica so utilizadas, pela criana, na passagem da inteligncia "ao" para a inteligncia "pensamento". Nesse novo nvel, a criana deve reconstruir, em termos conceituais, tudo o que j adquiriu no plano das aes: esquemas devem ser reconstrudos em um campo novo e muito mais amplo

EM PIAGET, O PRIVILGIO NO DADO LINGUAGEM, E SIM FUNO SIMBLICA

internalizao do saber e do fazer da comunidade em que o sujeito se insere que ele se constitui enquanto tal e, ao ser assim constitudo, constitui tambm sua comunidade. LINGUAGEM, COGNIO, PENSAMENTO Piaget (pelo menos o jovem) parte do princpio de que a estrutura cognitiva da criana - o tipo de lgica que caracteriza seu pensamento - exprime-se na forma c o m o usa a linguagem. Nesse sentido, a linguagem depende da cognio: quando a primeira no existe, no h possibilidade de se ter conceitos, no sentido de um "nome" que expressa algo abrangente (a palavra "cadeira" um conceito, na medida em que se refere a cadeiras de diferentes tipos e formas). N o entanto, se falta linguagem criana pequena, no lhe falta cognio, pois ela se orienta a partir de esquemas de ao capazes de solucionar problemas prticos mediante ndices perceptivos, c o m o "distncia", "proximidade", "altura" etc. Tais esquemas atuam como instrumentos de generalizao e nesse sentido que se diz que os esquemas de ao podem ser considerados "conceitos prticos". diferena dos verdadeiros conceitos, que servem para designar muitas e diferenciadas coisas, os esquemas de ao referem-se quilo que comum nas diferentes aes realizadas. Isso VIVER MENTE&CREBRO - o do passado e o do futuro - , visto a funo simblica permitir a representao e o pensamento. Assim, parece justo afirmar que existe uma relao de anterioridade entre cognio e linguagem, dada a presena, at os 1 anos de idade, de um tipo peculiar de inteligncia - a prtica - que atua sobre o real independentemente da linguagem. Quando a funo simblica construda, a linguagem preenche, de imediato, outras funes que no as de comunicao, e uma anlise dessas outras funes reveladora de aspectos importantes da estrutura intelectual da criana. Centro involuntrio de seu universo, a criana leva em conta apenas e exclusivamente seu prprio ponto de vista - seus esquemas e percepes - nas diferentes atividades em que se envolve. Para ela, de fato, no existe a possibilidade de considerar a perspectiva do outro, ou seja, de perceber que o ponto de vista que adota apenas um entre vrios. Dessa forma, grande parte de sua "conversa" consigo mesma: faz uso, mesmo quando em companhia de outras pessoas, de uma modalidade particular da linguagem - a egocntrica - que carece da inteno de comunicar ou de entender o ouvinte. Posteriormente, a linguagem e g o c n t r i c a tende a fragmentar-se, a tornar-se sussurrada, at que, finalmente, desaparece. Em seu lugar, fica a linguagem socializada,
ESPECIAL VYGOTSKY

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A LINGUAGEM EGOCNTRICA tende a fragmentar-se e a tornar-se sussurrada. Ao lado, Binka dormindo (1908), tela de Zinaida Evgenevna Serebrjakova

' " a a W M H o sujeito, algo que os prprios pressupostos da corrente sociohistrica negam com veemncia. , pois, na e pelas interaes dos homens que os signos se originam, vindo a constituir instrumentos que permitem a troca e a comunicao entre as pessoas. Ora, signos so palavras, e a palavra parte inerente da linguagem. Ao privilegiar os instrumentos simblicos (que regulam as aes sobre o psiquismo das pessoas) sobre os fsicos (que regulam as aes sobre os objetos),Vygotsky faz da linguagem o ponto nodal de sua teoria. Sua unidade de anlise , ento, o significado da palavra, uma vez que este faz parte tanto da linguagem (enquanto sonoridade) quanto do pensamento (enquanto conceito). A linguagem torna-se, assim, um aspecto central dessa

que cumpre, efetivamente, uma funo comunicativa, visto permitir a coordenao genuna de pontos de vista. Cabe ento perguntar: o que leva a criana a se libertar do egocentrismo? Para Piaget, a resposta a seguinte: a interao social, particularmente aquela que se passa no grupo de mesma idade. O convvio com os companheiros, notadamente em situaes de conflito e de discusses, fora a criana a reexaminar suas percepes, conceitos e idias luz das percepes, conceitos e idias daqueles com quem interage, de forma que, paulatinamente, vai se libertando do egocentrismo cognitivo. A c o n c e p o v y g o t s k i a n a a r e s p e i t o da r e l a o linguagem/pensamento parece ser oposta do j o v e m Piaget. Vygotsky elegeu a categoria "atividade" c o m o a unidade de anlise prpria da psicologia, por conservar as caractersticas fundamentais das funes psicolgicas mais complexas do ser humano, desde as mais simples associaes estmulo/resposta at as produes culturais mais elevadas do ser humano (os sistemas religiosos, ticos, e jurdicos,- as obras de arte, a produo do conhecimento etc.). Preocupado com a questo da criao humana, Vygotsky d nfase s atividades que se voltam mais para as pessoas do que para a natureza, entendendo que as primeiras, por causarem impacto sobre outros seres humanos, transformam-se em significativas. Assim que o beb, vivendo em um meio humanizado, "humaniza-se" no decorrer das mltiplas e variadas interaes que mantm com seu grupo social, reconstruindo, em si mesmo, aquilo que foi conquista das geraes anteriores. O processo de apropriao, que se d pela intermediao da linguagem ao longo das atividades humanas, no pode, contudo, ser entendido c o m o mera reproduo, no indivduo, daquilo que se passa no plano do social. Admitir isso eqivaleria a aceitar o determinismo do social sobre
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abordagem, visto sua aquisio, ou seja, a incorporao de signos atividade prtica, permitir a transformao de funes psicolgicas elementares, de origem biolgica, em funes psicolgicas superiores, de origem sociocultural. Adicionalmente, a linguagem, criada na e por intermdio da atividade humana, permite que esta ltima se organize, que seja planejada em funo de seus fins. Convm lembrar, no entanto, que se a aquisio da linguagem uma conquista importante do desenvolvimento, a criana, j ao nascer, encontra-se "mergulhada" no campo do simblico, sendo dele parte integrante, na medida em que suas aes so, sempre, significantes para os outros, que lhes atribuem significado especfico, em um sistema de condutas sociais. Instrumentos de interao, os signos, alm de propiciarem a comunicao, cumprem um papel central na regulao da conduta humana: de regulao externa, prxima aos estmulos e aos processos de condicionamento, passam para uma regulao de carter interpessoal, at serem paulatinamente internalizados, convertendo-se em instrumentos internos e objetivos da relao que cada indivduo mantm consigo mesmo. Assim origina-se, para Vygotsky, a conscincia humana, entendida enquanto experincia das muitas experincias: por meio da internalizao dos instrumentos de relao entre as pessoas (os signos). C o m isso, a conscincia tem origem e natureza social, sendo semioticamente estruturada ou, melhor dizendo, semanticamente estruturada. A conscincia entendida, tal c o m o as funes psicolgicas superiores, c o m o mecanismos de significao, ou seja, c o m o formas que apreendem o real no de maneira direta e imediata, e sim atravs de categorias e conceitos, cujo significado muda ao longo do desenvolvimento. Isso posto, pode-se compreender melhor c o m o Vygotsky c o n c e b e a articulao linguagem/pensamento. VIVER MENTE&CEREBRO 8

Seu postulado central o de que a conexo pensamento/linguagem tem sua origem no desenvolvimento e se torna mais estreita em seu decorrer, constituindo o pensamento verbal, ou seja, a base essencial da estrutura semntica da conscincia. A linguagem permite a construo de conceitos - elementos centrais do pensamento - e a construo deste ltimo adquire, conseqentemente, uma formulao lingstica, de modo que a linguagem se converte em ferramenta do pensamento. Dessa forma, pensamento e linguagem, a despeito de terem origens genticas distintas, acabam por se fundir, dialeticamente, ao longo do desenvolvimento-, linguagem converte-se em pensamento e pensamento em linguagem. Assim, se para Piaget o desenvolvimento nada mais do que uma progressiva socializao da ao-inteligncia-pensamento infantis, que vai desde uma fase "autista" (inadaptada ao real e a servio da satisfao de desejos), passando por uma etapa "egocntrica" (definida pela dificuldade, ou impossibilidade, de coordenar pontos de vista distintos), at atingir a linguagem "socializada" (na qual o pensamento pode ser compartilhado de forma consciente e conseqente), a proposta de Vygotsky encaminha-se [

parece" permitiria compreender o que dela resta e, para ele, justamente esse resto que ser internalizado c o m o linguagem interior. Observou, assim, que a criana abandona a linguagem egocntrica desvencilhando-se, aos poucos, de vrios planos: o sinttico (suprimindo o sujeito da enunciao e os termos a ele relacionados, conservando o predicado), o fonolgico (eliminando os fonemas), o morfolgico-lxico (deixando de pronunciar palavras ou partes delas), o gramatical (tornando a fala desorganizada a esse respeito). O que, ento, da fala egocntrica, permanece? A resposta s pode ser uma: o plano semntico, base da linguagem interna, que , em si mesma uma funo, ou seja, constitui, em grande parte, um pensamento que opera por significados puros, dinmicos, que transitam entre a palavra e o pensamento. Esse tipo de pensamento assim justamente porque aquele que pensa pode dispensar a verbalizao explcita de muitas coisas pensadas, visto j serem elas sobejamente conhecidas. Por exemplo: na fila do nibus, se algum diz: "Chegou!", todos que l esto sabem que quem chegou foi o nibus. Se isso se passa entre pessoas, com mais razo ocorrer na pessoa: ela pode, pois, se dar ao luxo de se ater

A LINGUAGEM EGOCNTRICA VAI ADQUIRINDO ESTRUTURA PRXIMA DA LINGUAGEM INTERIOR

no sentido inverso. Para ele, o desenvolvimento significa a progressiva individualizao de uma organizao social de base, o que implica recolocar a questo da linguagem e g o c n t r i c a . V y g o t s k y observou, tal c o m o Piaget, a fragmentao dessa modalidade de fala e seu eventual desaparecimento,- mas, diferentemente dele, sua proposta a de que a fala egocntrica no desaparece: ela apenas "submerge", dando origem linguagem interior. A o estudar a linguagem egocntrica, Vygotsky v nela duas funes: (a) a objetiva, que procura regular e permitir o planejamento da atividade infantil, servindo c o m o instrumento central na resoluo de problemas e (b) a subjetiva, que tenta cumprir os propsitos sociais de comunicao, tal c o m o crem as crianas. Dessa forma, medida que a linguagem egocntrica se torna mais independente e autnoma de sua funo subjetiva, mais pobre ela se torna enquanto manifestao externa: deixa de ser vocalizada e "parece" gradualmente desaparecer. D e fato, na viso vygotskiana, a linguagem egocntrica vai paulatinamente adquirindo uma estrutura cada vez mais prxima da linguagem interior. Mas c o m o ter acesso linguagem interior, que no passvel de ser observada? Vygotsky acreditava que a anlise da forma c o m o a linguagem egocntrica "desa-

apenas ao que essencial. Esse o motivo pelo qual os principais traos da linguagem interior so: (a) predomnio do sentido sobre o significado,- (b) tendncia a combinar os sentidos de vrias palavras em uma s, caracterizando o que se pode chamar de "sobrecarga de sentido",- e, finalmente, (c) aglutinao de vrios vocbulos em apenas um. A linguagem interna, tal c o m o a c o n c e b e Vygotsky, tem, portanto, um carter esquemtico, pontual, sinttico, que apenas indica para o sujeito o curso de seu pensamento, as articulaes estabelecidas, as relaes feitas, retendo disso tudo apenas o essencial. D e fato, quando se pensa, j se sabe ao que o pensamento se refere, sendo, portanto, completamente desnecessrio, intil e moroso coloc-lo, durante o prprio pensar, em palavras e frases. S posteriormente, com a necessidade de devolver ao social a forma c o m o se pensa algo, que se faz preciso torn-lo inteligvel para o outro. D a a necessidade de "vestir" o pensamento de tudo aquilo que lhe foi retirado, dando-lhe vida por meio das palavras. Em conseqncia, a passagem da linguagem interior para a linguagem externa (comunicativa) deve ser compreendida c o m o um processo dinmico e complexo, que implica a transformao da estrutura predicativa e particular da linguagem interior em uma linguagem articulada, organizada,
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INSTRUMENTOS DE INTERAO requerem a presena de outros membros da espcie, em determinados tempo, espao e cultura. Ao lado, Camponesas russas com criana, de Pavel Tchelitchev

coerente e, portanto, compreensvel aos demais. Parece justo supor, assim, que, diferentemente de Piaget, cognio e linguagem se encontram intimamente vinculadas para Vygotsky, formando o que chama de pensamento verbal, que opera, basicamente, via puros significados. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Piaget prope um modelo de cognio baseado no princpio da homeostase. Assim, todo o processo de construo de conhecimento o resultado de uma constante auto-regulao, que caracteriza o equilbrio dinmico do desenvolvimento c o m o um todo e do intelectual em particular. Quando existe um entrave a esse processo, entram em ao as auto-regulaes, no sentido de recuperar o equilbrio perdido, o qual ser retomado, sempre, em um patamar maior e superior que o precedente. Sua teoria , por esse motivo, chamada de "equilibrao majorante", por buscar compreender c o m o - e por intermdio de que meios - o conhecimento se forma e adquire significado. Nos sucessivos equilbrios e desequilbrios que marcam a construo do conhecimento, atuam, para Piaget, quatro fatores bsicos, uns mais importantes que outros. O principal deles o prprio processo de equilibrao majorante, ou seja, a capacidade da estrutura cognitiva do ser humano de se conservar enquanto tal, majorando constantemente para enfrentar o novo e o desconhecido. O segundo fator diz respeito aos aspectos maturacionais, biolgicos, da espcie humana. O terceiro refere-se experincia dos sujeitos com o meio fsico e, finalmente, o q u a r t o - e menos importante dos fatores do desenvolvimento - a experincia social. H, para Piaget, dois aspectos complementares do pensamento: o figurativo e o operativo. O primeiro consiste em uma "imitao" de estados, ou seja, de algo que , no momento em que ocorre. Aspectos figurativos tpicos so a percepo, a imitao, a formao da imagem mental (imitao interiorizada). J o aspecto operativo no se encontra vinculado a estados, mas s transformaes de um estado em outro. Dessa forma, o que caracteriza o aspecto operativo so as aes do sujeito (que transformam objetos ou estados) e as operaes cognitivas, que no passam de sistemas de transformao. N o intelecto humano, tudo aquilo que se refere ao figurativo subordina-se aos aspectos operativos, porque conhecer assimilar progressivamente o real em sistemas de transformaes que se tornam, pouco a pouco, mais adequados. Conhecer significa, assim, transformar a realidade para compreender c o m o um determinado estado
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se constitui. Nesse sentido, o conhecimento humano tem, para Piget, um carter essencialmente ativo. C o m o terico do desenvolvimento, ele acredita ser esse um processo distinto daquele da aprendizagem. Igualar desenvolvimento a aprendizagem , em sua concepo, um engano: uma mesma situao de aprendizagem causa impacto diversificado em sujeitos distintos, justamente porque estes se encontram em diferentes estdios de desenvolvimento. Postula, assim, um modelo de crescimento intelectual, concebido em termos de um sistema que no s se abre ao ambiente para alcanar conhecimentos como, tambm, fecha-se em estruturas mentais que englobam certas caractersticas organizacionais j existentes. Progride-se no conhecimento, portanto, oscilando entre aberturas - que transformam as estruturas disponveis em resposta ao meio - e fechamentos - que incorporam aspectos do meio s estruturas existentes, em uma busca incessante de equilbrio entre o que prprio do sujeito e as demandas do ambiente. Esse equilbrio - denominado por Piaget de equilibrao - obtido atravs de dois processos complementares: (a) assimilao, ou seja, a incorporao do novo s estruturas cognitivas j construdas e (b) acomodao, ou seja, a transformao das estruturas intelectuais em resposta a problemas colocados tanto pelo meio c o m o pelo prprio sujeito. Dessa forma, ativamente se assimila o novo ao antigo e acomoda-se o antigo ao novo. Quando um equilbrio dinmico estabelecido entre assimilao e acomodao, permanecendo assim por um certo tempo (at que o equilbrio seja rompido), a criana encontra-se em um determinado estdio de desenvolvimento cognitivo. U m novo estdio s ser inaugurado se VIVER MENTE&CEREBRO 47

- e somente se - permitir um funcionamento intelectual superior, que implique maior domnio sobre a realidade circundante. C o m o os estdios de desenvolvimento fazem parte da estrutura cognitiva de todos os seres humanos, possvel, na viso piagetiana, analisar diferentes culturas e encontrar nelas aspectos comuns, universais. As diferenas culturais constituem, do ponto de vista da cognio, ritmos diversos na construo dos estdios cognitivos. Piaget, considera, assim, o desenvolvimento - que se centra em aspectos internos (sobretudo na equilibrao e na maturao) - c o m o mais fundamental do que a aprendizagem, visto a construo do c o n h e c i m e n t o no se dar em razo de fatores hereditrios, no se encontrando, tampouco, fora do sujeito, no mundo que o rodeia, c o m o , por exemplo, no ensino que lhe ministrado. D o que depende, ento, a aprendizagem? Piaget diria que esta se subordina ao estdio de desenvolvimento cognitivo em que a criana se encontra, o qual, por sua vez, apresenta forte dependncia da maturao biolgica. Sem estruturas cognitivas que permitam assimilar o problema enquanto problema, este no se constitui [

apropriao e internalizao de instrumentos simblicos, por meio da interao que se estabelece na e pela atividade. Esses aspectos, por sua vez, colocam a aprendizagem humana c o m o sendo de natureza essencialmente social, permitindo s crianas alcanarem as formas de pensar daqueles que as rodeiam. Dessa forma, a maturao biolgica no pode produzir, por si s, funes psicolgicas superiores: sua construo implica o uso de sinais, smbolos e signos, que nada mais so do que instrumentos que permitem a interao e, conseqentemente, a realizao da atividade. Ora, instrumentos de interao requerem, necessariamente, a presena de outros membros da espcie, em uma determinada cultura, tempo e espao. A aprendizagem , ento, entendida c o m o aquilo que apropriado e internalizado nas relaes sociais estabelecidas, s ocorrendo, convm ressaltar, quando os instrumentos e as pautas de interao so passveis de serem apropriados, ou seja, precisam no estar muito distantes do nvel de desenvolvimento real. Para melhor elucidar a concepo de Vygotsky sobre a relao desenvolvimento/aprendizagem, cabe explicitar um c o n c e i t o

AO ENSINAR, NECESSRIO CONHECER AQUILO QUE A CRIANA J CONSEGUE FAZER SOZINHA

desenvolvimento prximo.

e n q u a n t o tal, ou seja, no o c a s i o n a o desequilbrio necessrio entre assimilao e acomodao, deixando, pois, de acionar o processo de equilibrao majorante. Ensinar, sem considerar o estdio de desenvolvimento em que os alunos se encontram , na viso piagetiana, ato vo. Conseqentemente, nesta ptica, desenvolvimento condio para a aprendizagem, constituindo-se esta ltima em subproduto do primeiro. Vygotsky, por sua vez, recoloca o problema da relao desenvolvimento/aprendizagem de um ngulo totalmente distinto: o desenvolvimento cognitivo um processo dialtico extremamente complexo, que mantm relaes recprocas e contnuas com a aprendizagem: esta convertese em desenvolvimento, o qual, por sua vez, abre novos patamares de aprendizagem. Nesse modelo terico, a aprendizagem torna-se condio essencial para a transformao qualitativa das funes psicolgicas elementares em funes psicolgicas superiores. A aprendizagem no se constitui, conseqentemente, na concepo de Vygotsky, em algo que decorre do desenvolvimento, tal como postula Piaget. D e igual modo, no se confunde com desenvolvimento, c o m o apregoam os ambientalistas. Na verdade, o desenvolvimento, que supe a construo de funes psicolgicas superiores exige, conforme j mencionado, que se suponha a presena de processos de VIVER MENTE&CREBRO

importante em seu quadro de referncias: o de zona de S e g u n d o Vygotsky, para instruir ou ensinar uma criana faz-se necessrio que se c o n h e a aquilo que ela j consegue fazer sozinha, ou seja, sem a ajuda do outro. A esse patamar evolutivo d-se o nome de nvel de desenvolvimento real ( N D R ) . H, entretanto, que se considerar outro aspecto: aquilo que a criana ainda no realiza por si mesma, mas que o faz mediante o auxlio do outro. O conjunto de atividades que a criana capaz de resolver quando conta com a ajuda ou a orientao de membros mais experientes da espcie, sejam eles adultos ou companheiros de mesma idade, define-se c o m o nvel de desenvolvimento prximo ( N D P ) . Ora, o conceito de zona de desenvolvimento prximo ( Z D P ) diz respeito "distncia" entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento prximo: entre aquilo que a criana j faz de forma independente e aquilo que, para ser solucionado, requer ainda o concurso de outros, considerados sempre como agentes de desenvolvimento. Esse c o n c e i t o elucida b e m a viso vygotskiana de desenvolvimento: apropriao e internalizao de instrumentos proporcionados por agentes culturais de interao, que levam elaborao de funes psicolgicas que estavam prximas de se completar e
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LANTERNA MGICA (1920), de Nikolai Nikolaevich Popov

qualquer modo, o que precisa e deve ser esclarecido que autores da psicologia do desenvolvimento no podem ser transpostos de forma mecnica para a sala de aula. C o m o j mencionado, inmeras derivaes fazem-se necessrias antes que se possa, efetivamente, contar com uma didtica slida, apoiada nos princpios aqui esboados. Finalmente, parece haver, no atual m o m e n t o , uma grande confuso quanto ao lugar da psicologia do desenvolvimento no espao escolar. Essa disciplina - junto c o m a sociologia, a antropologia, a medicina, a biologia, a gentica e tantas outras - constitui parte dos fundamentos da educao. No pode nem deve, portanto, ocupar o lugar da didtica, ainda que possa e deva ampar-la, sempre em concurso c o m outras reas do conhecimento. As propostas de Piaget e Vygotsky iluminam diferentes aspectos do cotidiano escolar, e escolher entre uma ou outra posio pode ser um equvoco para o docente. O professor no pode se ver diante de opes que apenas recentemente comeam a se esboar e, no obstante, j parecem atuar c o m o camisa-de-fora sobre o trabalho pedaggico, em vez de servirem c o m o linhas mestras, capazes de o orientar. D e fato, o trabalho educativo, sendo sempre intencional, que, em se completando, propiciam novas aprendizagens. Essa definio traz a vantagem adicional de propiciar uma forma alternativa de encarar o desenvolvimento-, volta-se para o futuro, para aquilo que ainda nele no ocorreu, mas que, proximamente, ocorrer. As implicaes prticas dessa perspectiva no podem ser menosprezadas: o desenvolvimento humano s pode ser concebido em suas inter-relaes com a aprendizagem humana que, por sua vez, decorre necessariamente da relao com os outros. Nesse sentido, aprendizagem produz desenvolvimento e esse possibilita novas condies para a aprendizagem, sempre em um contexto interativo, ou seja, de interlocuo que se d na atividade. PIAGET O U V Y G O T S K Y ? Em face do exposto, pode-se concluir que a dimenso interacionista, em sua forma genrica, no levada a suas ltimas conseqncias, nem em Piaget nem em Vygotsky: falta, no primeiro autor, elucidar c o m o o meio contribui para a constituio do sujeito e, no segundo, qual o papel do sujeito em sua prpria constituio, sempre a partir de um dado contexto sociocultural. E certo que h, em ambos, meno ao plo do sujeito e ao do objeto. igualmente certo que parece haver ntido predomnio de um desses plos nas teorias analisadas, predomnio esse que pode ser atribudo modalidade de interacionismo adotada. D e WWW.VIVERMENTECEREBRO.COM.BR A eptstelomogla gentica, Sabedoria e iluses da filosofia, Problemas de psicologia gentica. J. Piaget. Abril Cultural (coleo "Os Pensadores"), 1978. A formao social da mente. L. S. Vygotsky. Martins Fontes, 1984. A psicologia concreta de Vigotski: implicaes para a educao. A. Pino, em Psicologia e educao: revendo contribuies. V. Placco (org.). Fapesp/Educ, 2002. Ensaios construtivistas. L. Macedo. Casa do Psiclogo, 1994. Fazer e compreender.). Piaget. Melhoramentos/Edusp, 1978. Linguagem e pensamento da criana.). Piaget. Fundo de Cultura, 1959. O nascimento da inteligncia na criana. J. Piaget. Jorge Zahar, 1978. Pensamiento y lenguaje. L. S. Vygotsky. La Plyade (Buenos Aires), 1972. Psicologia e epistemologia. j. Piaget. Forense Universitria, 1978. Quelles contradictions? propos de Piaget, Vygotski et Marx. L. Sve, em Avec Vygotski. Y. Clot (org.). La Dispute/SNEDIT (Paris), 1999. The beginnings of a child's cultural constitution. A. Pino, em Revista de Etoiogia, vol. 4, n s 2, 2002. VIVER MENTE&CEREBRO 12 deve buscar seu fim ltimo, que nada mais do que a construo de um cidado bem informado, capaz de pensar o seu entorno de forma lcida e criativa, sempre luz de valores sociais mais amplos. Para tanto, deve fazer uso dos melhores recursos que a psicologia lhe oferece.