Analise Do Ensino Do Cálculo

OSVALDO HONRIO DE ABREU
DISCUTINDO ALGUMAS RELAES POSSVEIS ENTRE

INTUIO E RIGOR E ENTRE IMAGEM CONCEITUAL E
DEFINIO CONCEITUAL NO ENSINO DE LIMITES E
CONTINUIDADE EM CLCULO I

OURO PRETO
2011

OSVALDO HONRIO DE ABREU


Dissertao apresentada Banca Examinadora, como
exigncia parcial obteno do Ttulo de Mestre em
Educao Matemtica pelo Mestrado Profissional em
Educao Matemtica da Universidade Federal de
Ouro Preto, sob orientao do Prof. Dr. Frederico da
Silva Reis.

OURO PRETO
2011

Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br

A162d Abreu, Osvaldo Honrio de.
Discutindo algumas relaes possveis entre intuio e rigor e entre imagem
conceitual e definio conceitual no ensino de limites e continuidade em clculo I
[manuscrito] / Osvaldo Honrio de Abreu. 2011.
98 f.: il., color.; graf.; tabs.

Orientador: Prof. Dr. Frederico da Silva Reis.

Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de
Cincias Exatas e Biolgicas. Departamento de Matemtica.
rea de concentrao: Educao Matemtica.

1. Matemtica - Estudo e ensino - Teses. 2. Clculo - Estudo e ensino - Teses.
3. Clculo diferencial - Teses. 4. Clculo integral - Teses. 5. Ensino superior -
Teses. I. Universidade Federal de Ouro Preto. II. Ttulo.

CDU: 517.2/.3:378.147

CDU: 669.162.16

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS E BIOLGICAS
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA


Autor: Osvaldo Honrio de Abreu
Orientador: Prof. Dr. Frederico da Silva Reis

__________________________________________________
Prof. Dr. Frederico da Silva Reis - UFOP - Orientador

COMISSO EXAMINADORA

_______________________________________________
Prof. Dr. Antnio Olmpio Jnior UFJF

_________________________________________________
Prof. Dr. Felipe Rogrio Pimentel - UFOP

2011

Dedicatria

Dedico este trabalho a toda a minha famlia, amigos e em especial
minha futura esposa Thas, pelo apoio, colaborao e pacincia
durante esta jornada.

Agradecimento

A Deus, princpio de todas as coisas.

Aos meus familiares, por todas as oportunidades que posso me lembrar.

Novamente aos meus familiares, pelas oportunidades que no posso me
lembrar.

Ao Dr. Frederico da Silva Reis, meu orientador, pelo apoio incondicional.

Ao amigo Fredo, pelo impulso nesta jornada maravilhosa. Valeu br!!!!

Aos professores Dr. Antnio Olmpio Junior e Dr. Felipe Rogrio Pimentel
por aceitarem o convite de contribuir com este trabalho.

A todos os professores do Mestrado por se tornarem uma referncia em
minha vida profissional.

Aos meus amigos do mestrado: Daniel, Dona Kelly e Dona Llian.
VALEU!!!

nossa coordenadora do mestrado, profa. Dra. Ana Cristina, mas que aqui
me reservo o direito de chamar de minha amiga Ana.

Aos amigos do Uni-BH, pelo apoio, e em especial nossa coordenadora
profa. Rosicler Miranda, que no mediu esforos para eu pudesse concluir o
Mestrado.

E, finalmente, ao Peloto.

RESUMO

Partindo de trabalhos de pesquisadores que apontam as dificuldades que envolvem o
ensino e a aprendizagem do clculo diferencial e integral, em particular o clculo I,
apresentamos neste trabalho algumas relaes entre intuio e rigor e entre imagem
conceitual e definio conceitual manifestadas por alunos de clculo I no estudo de limites
e continuidade. Partindo de uma breve contextualizao histrica do desenvolvimento do
clculo diferencial e integral para a abordagem de limite e continuidade em alguns livros
didticos, trabalhamos com uma amostra de 56 alunos dos cursos de Licenciatura em
Matemtica e Bacharelado em Estatstica da Universidade Federal de Ouro Preto.
Embasados nos conceitos de imagem conceitual e definio conceitual, apresentamos
algumas consideraes sobre as relaes destas com, respectivamente, a intuio e o rigor
presentes nas consideraes de nossos colaboradores na pesquisa.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Clculo. Educao Matemtica. Intuio. Rigor. Imagem
Conceitual. Definio Conceitual.

ABSTRACT

Based on works by researchers who show the difficulties that involve teaching and
learning of differential and integral calculus, in particular the calculus I, this paper
introduced some relationships between intuition and rigor and between image and concept
definition manifested by students of calculus I in the study of limits and continuity.
Starting with a brief historical background of the development of differential and integral
calculus to approach of limit and continuity in some textbooks, we work with a sample of
56 students in courses of Degree in Mathematics and Bachelorship of Statistics in
University of Ouro Preto (UFOP). Based upon the concepts of concept image and concept
definition, presented some considerations about their relationships with, respectively,
intuition and rigor respectively, in the considerations our collaborators in the research.

KEY WORDS: Calculus Teaching. Mathematics Education. Rigor. Intuition. Concept
Image. Concept Definition.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Limites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Figura 2 Limites laterais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Figura 3 Hidrodinmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Figura 4 Definio alternativa para limite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Figura 5 Objeto em queda livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Figura 6 Interpretao geomtrica para limite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 7 Descontinuidades (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Figura 8 Descontinuidades (b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Figura 9 Descontinuidades (c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Figura 10 Resposta do aluno A4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 11 Resposta do aluno A10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 16 Resposta do aluno A8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Anlise da Atividade 1 Questo 1 item a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Tabela 2 Anlise da Atividade 1 Questo 1 item b . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Sumrio

Captulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
APRESENTANDO O TRABALHO

Captulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
SOBRE O ENSINO DE LIMITES E CONTINUIDADE EM CLCULO: DA HISTRIA
PARA A ABORDAGEM DOS LIVROS DIDTICOS

Captulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
BUSCANDO RELAES ENTRE INTUIO E RIGOR E ENTRE IMAGEM
CONCEITUAL E DEFINIO CONCEITUAL

Captulo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
UM OLHAR SOBRE NOSSA PESQUISA

Captulo 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
IDENTIFICANDO RELAES ENTRE INTUIO E RIGOR E ENTRE IMAGEM
CONCEITUAL E DEFINIO CONCEITUAL MANIFESTADAS PELOS ALUNOS
PARTICIPANTES

CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

11

Captulo 1

APRESENTANDO O TRABALHO

H uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em
seguida outra, em que se ensina o que no se sabe: isso se chama
pesquisar.
Roland Barthes

1.1 Introduo

Meu primeiro contato com a disciplina de Clculo Diferencial e Integral I foi como
estudante de graduao em Fsica, na Universidade Federal de Minas Gerais, em 1985.
poca a disciplina de Clculo I era ministrada em um contexto que era popularmente
chamado, por professores e alunos, de aulo. Estudantes dos mais diversos cursos que
deveriam cursar a disciplina de Clculo I assistiam s aulas em enormes auditrios e as
turmas eram divididas, invariavelmente, apenas pela ordem de matrcula; ou seja, num
aulo tnhamos alunos dos mais diversos cursos da rea de exatas (engenharias em suas
diversas modalidades e as licenciaturas de Matemtica, Fsica e Qumica) assistindo a uma
mesma aula. Era difcil para o professor, seno impossvel, contextualizar qualquer
exposio, pois os interesses dos alunos eram os mais variados possveis.
Ainda que naquela poca no tenham sido divulgadas pesquisas de destaque que
pudessem compreender o motivo para o nmero elevado de reprovaes na disciplina de
Clculo I, parecia consenso entre alunos e os prprios professores, que a prtica das aulas
neste regime do aulo pudesse estar diretamente ligada ao elevado nmero de
reprovaes. Como estudante, tnhamos uma dificuldade muito grande de verbalizar
qualquer tipo de questionamento, devido s dimenses do espao fsico da sala de aula, e
principalmente pelo carter genrico da aula. Lembrando que uma mesma aula deveria
atender aos mais diversos interesses, no raro as aulas acabavam ministradas com uma
caracterstica de generalidade, atendendo a todos, mas satisfazendo a poucos.
Felizmente este ambiente durou pouco no meio acadmico da UFMG, embora
posteriormente constatasse que ele no fosse exclusividade daquela instituio. Ainda que
12

pouco utilizado nas instituies particulares de ensino superior, a soluo dos aules
mostrou-se uma sada corriqueira em algumas instituies pblicas.
Minha experincia acadmica como aluno da graduao na UFMG encerrou-se em
1987, quando me transferi para o curso de Licenciatura em Matemtica da ento FAFI-BH
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Belo Horizonte (atual Centro Universitrio
de Belo Horizonte UNIBH). Com aulas ministradas em turmas de no mais que 50
(cinqenta) alunos, a disciplina de Clculo I tinha ementa e objetivos especficos para
atender formao dos licenciandos em Matemtica e, principalmente, uma dinmica de
aulas expositivas com foco especfico na formao destes futuros professores.
Destacando a tradio da instituio na formao de professores, a grade curricular
do curso de Licenciatura em Matemtica era construda como um contraponto prtica
comum da estrutura curricular 3 +1 (assim conhecida por contemplar 3 anos iniciais de
disciplinas de Matemtica Pura e 1 ano final de disciplinas de Prticas Pedaggicas). A
carga horria de disciplinas de Prticas Pedaggicas estava distribuda ao longo de todo o
curso. Esse currculo, longe de ser considerado pioneiro era ao menos pouco usual entre os
cursos de licenciatura na dcada de 1980.
Talvez motivado exatamente por sua vocao centrada nos preceitos da Educao,
as aulas para turmas com muitos alunos no se enquadravam nos moldes propostos pela
instituio. Como aluno, pude ento pela primeira vez, traar um paralelo entre a antiga
modalidade dos aules de Clculo I e esta proposta que, at o momento, era novidade em
minhas atividades discente.
Posteriormente, aps a concluso de minha Especializao em Anlise de Sistemas,
tambm na FAFI-BH, fui convidado para ministrar aulas de Clculo Vetorial nesta mesma
instituio. Era 1992 e, aps algumas modificaes e adequaes, o currculo continuava
em sua essncia o mesmo que tive a oportunidade de vivenciar como estudante, porm
agora, aparecia a oportunidade de vivenci-lo como professor. Em 2001, ministrei pela
primeira vez a disciplina de Clculo I. Chegou finalmente o momento esperado para uma
comparao entre a viso discente e a viso docente para com a disciplina.
Num primeiro questionamento como professor, mas sem me preocupar em validar
cientificamente as observaes, pude constatar a dificuldade dos alunos com as disciplinas
de Clculo. Aparentemente havia uma distncia acentuada entre a postura tpica do aluno
de Ensino Mdio e as habilidades desejadas para um melhor aproveitamento do curso no
Ensino Superior. Este distanciamento, na falta de uma denominao mais adequada, se
mostrava de forma mais acentuada exatamente na disciplina de Clculo I.
13

Como professor, podia avaliar um tipo de ruptura entre os conceitos que procurava
ensinar em minhas aulas e a forma como o aluno demonstrava sua compreenso sobre o
assunto. Havia um descompasso entre um conceito formalmente apresentado e a maneira
como o aluno se apropriava deste conceito. Infelizmente nos faltava algo que pudesse
compreender de maneira adequada este descompasso. Faltavam, alm de uma postura
mais investigadora para com a questo, todos os conceitos tericos que permitissem
qualquer tipo de diagnstico ou, pelo menos, uma tentativa de identificar de forma
adequada a origem para este na comunicao professor - aluno. Esta questo me
acompanhou de forma angustiante durante minha vida profissional e, de maneira
recorrente, enquanto lecionava a disciplina de Clculo I.
Ministrando a disciplina de Equaes Diferenciais (chamada de Clculo Diferencial
e Integral IV), novamente pude avaliar e perceber esta particularidade no ensino da
disciplina. Invariavelmente os alunos conseguiam, at sem maiores dificuldades, resolver
questes que envolviam as derivadas e integrais. A dificuldade aparecia no momento de
contextualizar estas questes. Os alunos resolviam as equaes diferenciais propostas, mas
no relacionavam qualquer problema (fsico, qumico, biolgico, etc.) equao
diferencial correspondente.
Minha prtica pedaggica mostrava que esta modelagem no se processava de
maneira natural, ou seja, requeria um pouco mais de prtica e exerccio, porm os alunos
resolviam problemas que envolviam as derivadas, mas se mostravam incapazes de
relacion-las ao seu contexto mais elementar de taxa de variao; ou seja, derivavam de
maneira algortmica, porm no compreendiam o significado da operao, novamente
manifestando o mesmo descompasso entre as operaes algortmicas e os conceitos e as
definies.
Na tentativa de resolver a questo, acabei me concentrando na questo do rigor
com o qual a disciplina poderia ou deveria ser ministrada e, paralelamente, avaliava a
intuio dos alunos ao abordarem as questes e problemas.
Em 2008, como aluno da disciplina eletiva Educao Matemtica Superior do
curso de Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro
Preto, pude ter contato pela primeira vez com as perspectivas do Advanced Mathematical
Thinking (Pensamento Matemtico Avanado).
14

Mais especificamente as noes de imagem conceitual
1
e definio conceitual
2
,
conforme apresentadas em alguns trabalhos de David Tall e Shlomo Vinner, mostravam-se
como um aporte terico interessante para os nossos questionamentos. Estes autores, devido
a sua relevncia em nossa pesquisa, nos acompanharo ao longo de toda a nossa jornada
merecendo um captulo parte em nosso trabalho.
Nosso objetivo inicial ser investigar, tanto quanto possvel, algumas destas
questes que nos acompanharam, tomando como ponto de partida a imagem conceitual e a
definio conceitual que o aluno desenvolve ao tratar alguns assuntos fundamentais do
Clculo I.
Entendemos, na perspectiva de David Tall e Shlomo Vinner, as imagens
conceituais como sendo os processos e imagens mentais relacionados aquisio de um
conceito e as definies conceituais como sendo os processos formais e lgicos
relacionados construo deste conceito.
Em particular, pretendemos abordar o assunto segundo dois aspectos que, para o
nosso trabalho, podemos classificar como cruciais: os conceitos de Limite e
Continuidade de funes reais de uma varivel.
Admitindo-se a existncia daquela distino, basicamente a definio conceitual
trata do conceito formalmente definido, ou seja, a matemtica no seu contexto lgico e
formal. A imagem conceitual diz respeito ao aspecto cognitivo sobre o qual o aluno
constri este conhecimento. Sobre este aspecto importante levarmos em conta a
particularidade de cada aluno na forma como ele constri este conhecimento. Isto se d, s
vezes de forma equivocada, a despeito de qualquer anlise formal que se tenha construdo
durante a aula.
H, normalmente, um gap entre a imagem conceitual e a definio conceitual, o
que no significa, necessariamente, algo errado. Podemos inclusive discutir em nosso
trabalho como poderamos aproveitar a imagem conceitual pela qual o aluno constri o seu
conhecimento e aplicar a definio conceitual como suporte para o aprimoramento e
refinamento desta imagem conceitual. No cabe uma desconstruo da imagem
conceitual e sim, o seu aprimoramento luz da definio conceitual.

1
Traduo livre de concept image, tambm chamada por alguns autores de imagem do conceito ou ainda
conceito imagem.
2
Traduo livre de concept definition, tambm chamada por alguns autores de definio do conceito ou ainda
conceito definio.
15

Voltamos aqui ao proposto no incio, onde apresentamos a realidade de algumas
instituies que promovem aulas para vrios alunos que, dependendo de sua formao e
escolha profissional, construiro a imagem conceitual de formas muito diversas entre si.
Em uma sala de aula de dimenses teatrais muito difcil, seno impossvel, atingir
cada uma destas imagens conceituais. Torna-se, portanto, difcil avaliar a implicao desta
imagem conceitual que o aluno constri para a formao e aprimoramento da definio
conceitual. Iremos retomar e aprofundar esta discusso nos captulos seguintes.

1.2 Iniciando uma discusso sobre o ensino de Clculo

H muito que se pesquisar no ensino de Clculo. Principalmente quando
consideramos que na grande maioria das salas de aula o fazer pedaggico est,
normalmente, direcionado a uma abordagem livresca e centrado no professor cuja funo
unicamente transmitir conhecimento a partir de reproduo / memorizao seguido de
repetio exausto de exemplos.
A disciplina de Clculo Diferencial e Integral I, doravante denominada apenas
Clculo I, est presente no currculo das Engenharias em suas diversas modalidades e nas
Licenciaturas em Matemtica, Fsica e Qumica. O Clculo I assume um papel
fundamental dentro do ensino de Matemtica Superior com insero ainda nas cincias
biolgicas, com disciplinas de introduo ao Clculo Diferencial e Integral, e nas cincias
econmicas e sociais, com disciplinas de Clculo Aplicado.
O ensino de Clculo tem sido tema de importantes trabalhos. Tradicionalmente
ligado a um elevado nmero de reprovaes, tem despertado o interesse de diversos
pesquisadores. Frescki e Pigatto (2009, p. 911) citam a contribuio de diversos autores
que se concentraram nas dificuldades envolvendo o ensino e a aprendizagem do Clculo,
tais como Cury (2005), Flemming e Luz (1999), Nascimento (2002), Soares e Sauer (2004),
Barbosa (2004), os quais apontam problemas que vm se acumulando desde o ensino bsico
at culminarem no ensino superior:

Estes problemas, conforme os pesquisadores supracitados, resultam da
forma como os contedos de Matemtica so estudados nos ensinos
fundamental e mdio, com muitos macetes e frmulas decoradas, sem
compreenso dos conceitos bsicos.

De quem a culpa? Do sistema? Do professor? Do aluno? Dos livros didticos?
No queremos aqui apontar quem ou no o culpado, mas sim afirmar que a
16

responsabilidade de mudar esse quadro que a se encontra , de fato, de todos que de
alguma forma esto envolvidos nesses processos de ensino e de aprendizagem.
Tambm parece no haver um consenso sobre como significar, de maneira
satisfatria, um nmero reconhecidamente elevado de reprovaes nas disciplinas de
Clculo. A abordagem didtica tradicional de alguns professores (binmio quadro-giz)
ou at mesmo uma preparao inadequada do aluno no Ensino Mdio so temas
recorrentes nessas explicaes.
Em nossa concepo, qualquer uma dessas explicaes, quando consideradas
isoladamente, pode ser uma tentativa de reduzir a uma causa nica um problema que pode,
e eventualmente tem, mltiplas explicaes. Seria simples, ou at mesmo simplrio,
avaliarmos segundo apenas uma nica perspectiva. O aspecto algortmico e repetitivo do
ensino de Clculo tambm aparece na concluso de alguns destes estudos. Segundo Frota
(2001, p. 91):

Parece haver consenso que o ensino da Matemtica precisa libertar-se das
amarras de um ensino passo a passo, que conduz a aprendizagem de
procedimentos e no incentiva ao conhecimento matemtico relacional
que leva ao indivduo a estabelecer, sempre mais, novas conexes entre
os vrios conceitos estudados.

Sobre esse aspecto, acreditamos que a repetio exausto de um exerccio (ou um
grupo deles) pode ser de pouca ajuda no desenvolvimento das habilidades do estudante;
principalmente se esse procedimento estiver dissociado de algum contexto que seja
significativo para o aluno.
Ainda em relao ao procedimento, temos a contribuio de Barufi (1999, p. 162):

A fim de minimizar o insucesso na construo do conhecimento
significativo, a sada, muitas vezes adotada, a de privilegiar a aplicao
do clculo, apresentando um grande nmero de problemas e exerccios,
muitas vezes repetitivos, onde o aluno acaba memorizando, de alguma
forma, processos de resoluo. Nesse sentido, reduz-se a ideia, o
conceito, ao algoritmo e sobra aquela eterna pergunta dos estudantes, no
respondida e odiada pelos professores: Pra que serve isto?

Ainda preocupada com a questo do aspecto procedimental em detrimento do
aspecto significativo da atividade, e focando em uma das mltiplas interpretaes para o
conceito de derivada, Meyer (2003, p. 4) destaca:

Tenho observado que muitos de nossos alunos, aps cursarem a disciplina
Clculo I, so capazes de determinar a funo derivada de diversas
17

funes, utilizando-se de regras e procedimentos algbricos, ou mesmo,
de reproduzir a definio formal da derivada de uma funo. Mas,
freqentemente, produzem significados para este conceito que no so
compartilhados pela comunidade matemtica e, portanto no
correspondendo aos significados pretendidos pelo sistema educacional.
Quando um estudante associa a aplicao de regras e procedimentos ao
conceito de derivada, o que bastante frequente em nossos cursos de
Clculo, tal processo de significao no o impede de ter sucesso na
realizao de tarefas ditas operatrias, mas pode contribuir para o
insucesso na realizao de tarefas que envolvam aspectos conceituais.

Destacamos essa dicotomia envolvendo o procedimento e a significao, pois como
veremos adiante, ela ser de crucial importncia em nosso trabalho.
Em nossa experincia como professor e tambm como aluno, pudemos atestar em
grande parte, os problemas aqui levantados. Atuando na docncia de Clculo I,
percebemos que os alunos tm realmente uma grande facilidade com exerccios que
requerem, para a sua resoluo, to somente a repetio do processo de um exemplo
resolvido. Normalmente, aps a explicao terica temos, por parte dos alunos, a
solicitao da resoluo de um exemplo. Notamos que, aparentemente, a maior parte destes
alunos no se apropriou dos conceitos envolvidos na resoluo do exerccio. O exemplo
serve apenas como um receiturio para que eles possam resolver outros exemplos
semelhantes; e por semelhante nos referimos a praticamente o mesmo exerccio,
mudando apenas alguns poucos dados. Qualquer atividade que extrapole esta possibilidade
se constitui em uma fonte de grandes dificuldades.
Tal prtica se torna mais evidente em disciplinas onde os conceitos do Clculo I
precisam ser realmente aplicados e, mais ainda, interpretados. Na disciplina de Equaes
Diferenciais Ordinrias, por exemplo, o conceito de taxa de variao tratado pelo aluno
de forma totalmente desvinculada do conceito de derivada. A maior parte dos alunos no
relaciona a derivada, que foi previamente aprendida por repetio exausto, com o
conceito de taxa de variao de uma funo.
Ainda que tenhamos, como professor, a preocupao de, quando possvel,
evitarmos a aplicao de listas com exerccios repetidos exausto, notamos que os
esforos neste sentido se tornam incuos ou pouco efetivos. Quando as atividades
propostas precisam ser contextualizadas e interpretadas, o que, em nosso entendimento
constituem as atividades de maior possibilidade didtica, alguns alunos simplesmente
copiam a resoluo dos exerccios. Normalmente, esses alunos assim o fazem como uma
tentativa de soluo reducionista pensando em generalizaes que possam ser aplicados em
18

exerccios que, no seu entendimento, possam ser semelhantes. A proposta do aluno seria a
de se concentrar no mtodo de resoluo e no na idia da soluo.
Em ateno a esse comportamento dos alunos, temos a contribuio de Pinto (2001,
p. 125) cuja pesquisa foi voltada para o ensino de Anlise Real, mas que, em nosso
entendimento, consegue depreender o comportamento tpico de alguns alunos de Clculo I
que buscam no procedimento uma forma nica de aprendizagem:

Estudantes so provenientes de um sistema educacional onde o ensino de
Matemtica est principalmente centrado em clculos e na manipulao
de smbolos, bem como na explorao de conceitos a partir de suas
propriedades. A anlise formal passa a requerer dos alunos um trabalho
com definies que envolvem quantificadores mltiplos e lgica
proposicional. Estudantes podem faz-lo como se estivessem iniciando
uma construo nova, compartimentalizada das imagens prvias deixando
a reconciliao com as experincias anteriores para depois, ou, partindo
do conhecimento prvio, reconstruindo-o.

Como professores de Clculo, no podemos tambm deixar de assumir a parcela de
culpa que nos cabe neste processo. Onuchic (2009, p. 171) assim nos apresenta:

Sempre houve muita dificuldade para se ensinar Matemtica. Apesar
disso, todos reconhecem a importncia e a necessidade da Matemtica
para se entender o mundo e nele viver. Como elemento mais importante
para se trabalhar a Matemtica o professor de Matemtica e este no
est sendo bem preparado para desempenhar bem suas funes, as
dificuldades nesse processo tm aumentado muito.

Novamente Onuchic (2009, p. 173) retorna prtica pedaggica de alguns
professores e, em especial, sua possibilidade de capacitao, de forma ainda mais
incisiva:

Sabe-se que a viso da sala de aula de Matemtica, apresentada pelos
documentos e que promove mudanas radicais na prtica, requer uma
forte re-educao dos atuais professores. Embora uma implementao
adequada requeira mudanas polticas e estruturais, a natureza do
desenvolvimento profissional do qual os professores participam,
fortemente determinar a extenso da mudana que os alunos
experimentaram em sala de aula.

Ainda questionando a prtica pedaggica dos professores de Clculo, Reis (2001,
p. 23) reafirma:

A prtica pedaggica do professor de Clculo deve se pautar,
primeiramente, na reflexo e compreenso do papel fundamental do
19

Clculo Diferencial e Integral na formao matemtica de seus alunos.
Somente estabelecendo elementos que esclaream a real funo do
Clculo na formao matemtica do aluno, o professor ter condies de
refletir sobre que objetivos traar, que contedos e metodologias
estabelecer, enfim, que prtica pedaggica desenvolver.

Acreditamos que tais questes devem ser objeto de reflexo por parte de todos os
atores dos processos de ensino e de aprendizagem de Clculo: ns, professores, que
devemos refletir / repensar o papel do Clculo na formao matemtica de nossos alunos; e
alunos, que devem refletir / reconhecer a importncia da construo dos conceitos do
Clculo para sua formao matemtica.

1.3 Apresentando nossa Questo de Investigao

Como observamos ento, a investigao sobre definies conceituais e imagens
conceituais pode revelar interessantes elementos que contribuam para a discusso do
ensino de Clculo. Nessa perspectiva, elaboramos a seguinte questo:

Que relaes entre intuio e rigor e entre imagem conceitual e definio conceitual
podem ser manifestadas pelos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem de
Limites e Continuidade em Clculo I?

Esta questo se enquadra na rea de pesquisa de Educao Matemtica no Ensino
Superior e, portanto, na linha de pesquisa Educao Matemtica Superior, Informtica
Educacional e Modelagem Matemtica desenvolvida no Mestrado Profissional em
Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto.

1.4 Apresentando nossos objetivos

- Mais geralmente, investigar os processos de ensino e de aprendizagem de Limites e
Continuidade em Clculo I, na perspectiva da Educao Matemtica no Ensino Superior;

- Mais especificamente, levantar hipteses e categorias de anlise de algumas relaes
estabelecidas por alunos entre intuio e rigor e entre imagem conceitual e definio
conceitual nos processos de ensino e de aprendizagem destes tpicos.
20

Como produto educacional, a partir da presente dissertao, produzimos um
conjunto de atividades relacionadas a Limites e Continuidade que pode ser utilizada em
Clculo Diferencial e Integral I.

1.5 Apresentando nosso trabalho

Aps o presente captulo introdutrio, passamos a discutir alguns trabalhos
relacionados ao ensino de Limites e Continuidade no Captulo 2, no qual tambm
apresentamos uma breve anlise de livros didticos de Clculo Diferencial e Integral
utilizados em universidades brasileiras, com o intuito de observar a sua abordagem
daqueles conceitos.
No Captulo 3, apresentamos alguns trabalhos relacionados ao Pensamento
Matemtico Avanado dos quais destacaremos algumas conceituaes importantes para a
nossa investigao, especialmente para a anlise dos nossos dados obtidos em nossa
pesquisa.
J no Captulo 4, descrevemos nossa pesquisa em seu contexto, retomando a
questo de investigao e os objetivos e apresentando os instrumentos de coleta de dados e
os participantes de nossa pesquisa de campo, dentro de uma linha metodolgica de
investigao.
No Captulo 5, apresentamos os dados obtidos em nossa pesquisa de campo,
analisando-os na perspectiva da identificao de categorias emergentes relacionadas
nossa questo de investigao.
Finalmente, nas Consideraes Finais apontamos um conjunto de respostas
presente investigao, bem como fomentamos questionamentos que podem ser focos de
investigaes futuras.

21

Captulo 2

SOBRE O ENSINO DE LIMITES E CONTINUIDADE EM CLCULO:
DA HISTRIA PARA A ABORDAGEM DOS LIVROS DIDTICOS

No se assinala o caminho apontando-o com o dedo, mas sim
caminhando frente.
Provrbio Macua Moambique

2.1 Introduo

Faremos neste captulo uma breve exposio sobre o panorama do ensino de
Clculo no cenrio da Educao Superior. Sem a pretenso de esgotar o assunto,
buscaremos levantar alguns problemas apontados em trabalhos de estudiosos e
pesquisadores. Cabe salientar que este captulo no se prope a procurar qualquer tipo de
soluo para tais problemas. O objetivo to somente contextualizar o ensino e eventuais
dificuldades apontadas.
Concluiremos com uma breve anlise de alguns livros didticos de Clculo que, em
nosso entendimento, so representativos enquanto diretrizes pedaggicas para os
professores das universidades brasileiras, notadamente no que se refere apresentao de
Limites e Continuidade.
Para contextualizar comearemos com uma pequena abordagem histrica sobre o
desenvolvimento do Clculo Diferencial e Integral, buscando destacar alguns aspectos
relacionados aos conceitos de Limites e Continuidade os quais, em sua evoluo, so
bastante representativos de relaes entre rigor e intuio no estabelecimento de definies
e propriedades a eles relacionadas.

2.2 Um pouco da histria do Clculo

O Clculo Diferencial e Integral, em uma primeira abordagem, pode ser dividido
em dois grandes assuntos: o Clculo Diferencial e o Clculo Integral. Oportunamente,
quando conveniente, vamos nos referir a quaisquer desses aspectos sem nos preocuparmos
com essas questes que, em nosso entendimento, tm carter apenas didtico.
22

Historicamente, o surgimento do Clculo Diferencial e Integral est relacionado ao
problema das tangentes. Ainda que seu estudo no se reduza apenas a essa abordagem,
no h como negar que no incio do desenvolvimento e da formalizao do Clculo a
preocupao inicial era com a reta tangente a uma curva. Assunto recorrente na Grcia
antiga, a reta tangente a uma curva era determinada de forma geomtrica a partir de
construes e desenhos e estava ainda longe dos aspectos procedimentais e,
principalmente, dos aspectos conceituais que norteiam sua abordagem nos estudos do
Clculo atualmente. Cabe destacar que, ainda que sejam inegveis as contribuies de
Cauchy (1789 1857) e Weierstrass (1815 1897) no aprimoramento da notao de
limite, ao discorrermos sobre o desenvolvimento do Clculo Diferencial e Integral
estamos, em ltima anlise, discorrendo sobre o conceito de limite. Achamos oportuno
destacar tal impresso, pois nesta breve visita histrica, estaremos tambm tratando de
limites de maneira indireta. No iremos separar o desenvolvimento histrico para o
conceito e notao de limite do surgimento e desenvolvimento do Clculo Diferencial e
Integral como um todo.
Anteriormente ao problema das tangentes encontramos, ainda na matemtica dos
gregos, questes que seriam retomadas e analisadas de maneira mais rigorosa luz do
Clculo Diferencial e Integral. Questes que envolviam o clculo das reas de figuras
planas eram recorrentes. Arquimedes (287 212 a.C.) usou o chamado mtodo da
exausto para calcular a rea do crculo. O mtodo da exausto consistia em inscrever e
circunscrever polgonos em uma circunferncia aumentando o nmero de lados destes
polgonos obtendo assim, por aproximaes sucessivas, valores que convergiam para a
rea do crculo.
Reis (2001, p. 54) destaca a importncia de Zeno e Arquimedes na histria do
Clculo:

Ao tentar descrever, mesmo que sucintamente, as origens e principais
contribuies ao desenvolvimento do Clculo, torna-se quase que
obrigatrio iniciar por Zeno. Zeno viveu por volta de 450 a.C. e seus
paradoxos dividem os historiadores em relao sua interpretao e
influncia sobre a matemtica grega. Outro grego importante foi
Arquimedes (287 212 a.C.), cujo problema do traado da reta tangente
espiral desencadeou a busca por mtodos gerais de traado de tangentes a
curvas.

Mas foi apenas no sculo XVII que ocorreu a formalizao do Clculo Diferencial
e Integral com os trabalhos de Newton (1642 1727) e Leibniz (1646 1716).
23

Desenvolvidos de forma independente, estes trabalhos constituem um marco histrico para
toda a Matemtica e no apenas para o Clculo Diferencial e Integral. Importante citarmos
ainda as contribuies de Fermat (1601 1665) e Barrow (1630 1677). Sobre o primeiro
digna de nota a observao de Laplace (1749 1827) que cita aquele como sendo o
verdadeiro inventor do Clculo Diferencial.
Em 1666, Newton escreveu seu tratado sobre os fluxions, no qual ele associou o
movimento de uma partcula sobre uma curva com duas linhas horizontal e vertical
representadas em um sistema cartesiano. Essas linhas eram as fluxes de x e y associados
ao tempo. Estavam apresentadas as primeiras noes de derivadas. Este estudo se
desenvolveu principalmente entre os anos de 1666 e 1671, embora a primeira publicao
tenha sido feita apenas em 1736.
Diferentemente de Newton, Leibniz se preocupou no com o movimento, mas
apenas com incrementos cada vez menores das variveis x e y. Historicamente, credita-
se a ele a notao clssica dos incrementos diferencias e .
Newton desenvolveu seu trabalho com Clculo Diferencial e Integral entre 1665 e
1666, quando a Universidade de Cambridge se encontrava fechada devido epidemia de
peste que assolava a Europa. Newton era aluno de Isaac Barrow (1630 1677) e, com a
interrupo das atividades em Cambridge, acabou retornando para casa onde teve a
oportunidade de refletir sobre as questes que discutia com seu mestre (Stewart, 2001, p.
105). interessante observar que o trabalho de Newton foi o primeiro trabalho em que
apareceu o conceito de limite. Ainda que este conceito tenha sido completamente diferente
de como interpretado hoje em dia, mesmo assim podemos observar as noes cruciais
que envolvem a compreenso intuitiva para o infinitamente pequeno ou o estar prximo
de.
Ainda que Newton tenha sido o primeiro a falar sobre limites, o fez de maneira
intuitiva, o que, invariavelmente, poderia conduzir a erros de interpretao ou at de
clculo. Exatamente por isso, seu trabalho acabou sendo alvo de duras crticas.
Brito e Cardoso (1997, p. 138) destaca assim algumas das crticas enfrentadas por
Newton e Leibniz aps a publicao de seus trabalhos:

Foram debatidos dois aspectos problemticos do Clculo: um com
relao aos conceitos e princpios fundamentais e outro referente ao fato
de o Clculo conduzir a erros. No primeiro aspecto, discutia-se a falta de
rigor lgico dos conceitos, destacando a falta de fundamentao do
infinitamente pequeno e do infinitamente grande (principalmente para os
diferenciais de ordem superior); os diferenciais de Leibniz, segundo Rolle
24

(1652-1719), podiam ser interpretados tanto como quantidades no nulas
determinadas, quanto como zero. Rolle sustentava que no Clculo o todo
era igual parte, pois uma grandeza x somada ao seu diferencial dx era
igual a ela prpria; e que, alm disto, os diferenciais eram manipulados
diferentemente, conforme as necessidades para se atingir a soluo do
problema (a soluo j era conhecida anteriormente). Varignon (1654
1722), com base no mtodo Newtoniano, respondeu a essas crticas de
Rolle; porem, no satisfatoriamente, pois usou apenas um jogo de
palavras que no esclareceu nada.

As noes de Limites e Continuidade foram inicialmente trabalhadas de forma
intuitiva por Newton e Leibniz para, a seguir, receberem um tratamento mais rigoroso, a
partir dos trabalhos de Cauchy e Weierstrass, e de seus seguidores (EVES, 1995).
Reis (2001, p.59) se refere assim ao tratamento rigoroso dispensado por Cauchy
notao e refinamento na definio de limite:

Aps ser nomeado para o corpo docente da cole Polytechnique de Paris
em 1816, como professor da nova ctedra de Anlise Matemtica,
Cauchy inicia um movimento de refinamento da teoria de limites e
utiliza-a como base de uma nova e ampla disciplina ordenada
rigorosamente, desenvolvida atravs de um conjunto consistente de
definies e teoremas apresentados formal e logicamente, com uma
notao una e coerente ao longo do texto de seu Cours danalise (1821).
Uma das principais contribuies de Cauchy foi uma definio de limite
quase to precisa quanto a que se tem hoje.

Reis (2001, p. 59), ainda sobre o trabalho de Cauchy, apresenta:

Mas, talvez, a maior contribuio de Cauchy no esteja no rigor da
definio de limite. A diferena fundamental em relao a muitos
matemticos anteriores que estes concebiam o infinitsimo enquanto
um nmero fixo, ao passo que Cauchy define-o claramente como uma
varivel dependente.

Podemos destacar a contribuio de Cauchy, no que diz respeito formalizao e
notao, para a compreenso do infinitsimo. Nos trabalhos precedentes faltava um
maior rigor para o infinitamente grande e o infinitamente pequeno. Newton e Leibniz
apresentavam estes conceitos de maneira intuitiva o que, em alguns aspectos, poderiam
conduzir a erros.
Baron e Bos (1985, p. 43), ao comentarem a transio do Clculo para a Anlise,
destacam essa mudana fundamental na natureza do Clculo, da seguinte forma:

O Clculo, por volta de 1700, era ainda essencialmente orientado para a
Geometria. Tratava de problemas sobre curvas, empregava smbolos
25

algbricos, mas as quantidades de que se utilizava eram principalmente
interpretadas como ordenadas e abscissas de curvas ou como outros
elementos de figuras geomtricas. Durante a primeira metade do sculo
diminuiu o interesse pela origem geomtrica dos problemas e os
matemticos passaram a se interessar mais pelos smbolos e frmulas do
que pelas figuras.

Estas pequenas consideraes sobre a parte histrica do Clculo tm o intuito
apenas de sugerir que os aspectos do rigor e da intuio j se faziam presentes at mesmo
na consolidao do Clculo Diferencial e Integral como rea de conhecimento. Vale
lembrar que esta relao aparentemente dicotmica (rigor x intuio) nos acompanhar ao
longo de nosso trabalho.

2.3 Alguns estudos sobre o ensino de Clculo e de Limites e Continuidade

No tendo a pretenso de esgotar o assunto, vamos apresentar alguns trabalhos
sobre o ensino e a aprendizagem do Clculo. Aps uma breve abordagem em nossa
introduo, retomamos esta discusso selecionando alguns trabalhos que julgamos
representativos frente s dificuldades do ensino e da aprendizagem do Clculo Diferencial
e Integral. O objetivo aqui destacar as dificuldades com o Clculo e, principalmente,
mostrar como o assunto vem sendo discutido de forma recorrente em trabalhos e como
tema em congressos. Conclumos com alguns trabalhos relacionados especificamente ao
ensino e aprendizagem de Limites ou Continuidade.
Cury (2009, p. 223), ao comentar as dificuldades no ensino e aprendizagem de
Clculo, o faz de maneira direta e contundente associando quelas o alto ndice de evaso
dos alunos em alguns cursos:

As dificuldades encontradas por professores e alunos de Clculo
Diferencial e Integral esto entre as principais causas apontadas para a
excessiva desistncia e evaso encontradas em curso superiores da rea
de Cincias Exatas. Pesquisas sobre o ensino de Clculo vm sendo
apresentadas em comunicaes, dissertaes e teses ao longo das ltimas
dcadas, mas seriam necessrios mais estudos sobre o tema para que
pudssemos vislumbrar mudanas nos cursos.

Cury (2009, p. 223) tambm destaca a quantidade de trabalhos voltados para as
questes que envolvem as dificuldades no ensino e na aprendizagem do Clculo:

Fiorentini (1993) mostrou que, na produo brasileira de ps-graduao
em Educao Matemtica at 1991, apenas 19% das dissertaes ou teses
26

enfocavam o ensino superior. Dos 65 estudos sobre tpicos especficos
do currculo, identificados por Fiorentini (1993), 15 envolviam o estudo
de disciplinas do ensino superior e, destes, 10 tratavam do Clculo
Diferencial e Integral. A partir de ento, com o aumento do ingresso de
estudantes em instituies de ensino superior nos ltimos dez anos, as
dificuldades relativas aprendizagem de Clculo foram se tornando mais
freqentes e preocupantes, pois evidenciavam a falta de conhecimentos
prvios ou a compreenso equivocada de assuntos estudados nos nveis
anteriores. A divulgao dos anais de congressos das reas de Matemtica
Aplicada, Engenharia e Educao Matemtica permite analisar os
assuntos abordados e nota-se que a maior parte dos trabalhos sobre ensino
superior se relacionam ao Clculo.

Destacamos essa contribuio com o intuito de mostrar que o tema, de acordo com
a autora, j se apresentava de forma recorrente em vrios estudos. Notemos ainda que,
apesar dessas contribuies, no se nota uma mobilizao dentro da sala de aula. Estamos
cientes das dificuldades e dos problemas envolvidos, mas aparentemente impotentes para
promovermos mudanas substanciais em nossa prtica pedaggica.
Algumas instituies que mantm cursos na rea de Cincias Exatas j sinalizam
com mudanas. A disciplina de Clculo I, normalmente ministrada no primeiro perodo, j
tem sido precedida pelo chamado Clculo 0 (como uma disciplina especfica, deslocando
o Clculo I para o semestre seguinte, ou at mesmo como um curso de nivelamento em
horrio extra curricular). Entendemos essa mudana como extremamente benfica para o
aluno e para o curso e apenas lamentamos que ainda no seja adotada em instituies que ,
devido ao alto ndice de reprovao em Clculo I, talvez pudessem se beneficiar dessa
prtica.
Nasser (2009, p. 43) cita diversos pesquisadores como Baldino (1995), Giraldo
(2004), Tall (1991), Cury (2003) e Igliori (2003), e destaca a preocupao deles com o
desempenho dos estudantes nas sries iniciais dos cursos que envolvem o estudo do
Clculo:
Muitos trabalhos de pesquisa, nacionais e internacionais, tm ressaltado
as dificuldades dos alunos nos ciclos bsicos das universidades na
aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral. No grupo de Educao
de Matemtica no Ensino Superior (GT4) do I, II e III Seminrios
Internacionais de Pesquisa em Educao Matemtica (SIPEM), houve
uma predominncia de artigos de pesquisa sobre a aprendizagem de
Clculo. Os ndices de reprovao nas disciplinas de Clculo so, em
geral, muito altos, prejudicando o rendimento dos estudantes e atrasando
seu curso universitrio. Rezende (2003) e Baruffi (2009) esto entre os
pesquisadores brasileiros que se preocupam com o baixo desempenho dos
alunos em Clculo, mas isso no prerrogativa dos universitrios
brasileiros: h uma preocupao mundial com o fracasso em Clculo, a
27

qual deu origem ao movimento conhecido como Calculus Reform, na
dcada de 80.

Ainda que a dificuldade da aprendizagem do Clculo possa ter diversas causas,
Igliori (2002) remete-se a Brousseau, que distingue trs tipos de obstculos
aprendizagem: um que se refere a limitaes do prprio sujeito, que o autor se refere como
sendo de origem ontognica; outro que o autor diz como sendo de origem didtica e que
depende das experincias de aprendizado vivenciadas; finalmente aqueles de ordem
epistemolgica e que seriam inerentes ao conhecimento.
A partir desse trabalho de Igliori (2002), Nasser (2009, p. 43) destaca ainda,
algumas reflexes acerca dos obstculos na aprendizagem:

- as concepes que ocasionam obstculos no ensino da matemtica so
raramente espontneas, mas advindas do ensino e das aprendizagens
anteriores;

- os mecanismos produtores de obstculos so tambm produtores de
conhecimentos novos e fatores de progresso;

- o obstculo est relacionado a um n de resistncia mais ou menos forte
segundo os alunos, de acordo com o ensino recebido, pois o obstculo
epistemolgico se desmembra frequentemente em obstculos de outras
origens, notadamente didticos.

A apresentao desses trabalhos nos permite acreditar na relevncia de nossa
pesquisa. A preocupao com o ensino e a aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral
tema recorrente e objeto de estudo de vrias pesquisas, como evidenciamos.
Especificamente, agora tentaremos delinear alguns estudos focados no ensino de
Limites e Continuidade, tema especfico de nossa investigao.
Comearemos destacando a dificuldade no ensino de Limites a partir da
dificuldade, at mesmo histrica, de conceitu-lo de maneira formal. Conforme
apresentado anteriormente, a noo intuitiva para limite acompanhou todo o
desenvolvimento do Clculo desde os trabalhos na Grcia Clssica at Newton. No
devemos esquecer que, at este ltimo, apesar de sua inegvel contribuio para o
desenvolvimento do Clculo, tambm teve dificuldade em apresentar a noo de limite e,
nos seus primeiros trabalhos, teve que enfrentar duras crticas s suas primeiras
publicaes que tratavam do assunto.
Grosso modo, o ensino de Limites apresenta uma dificuldade que Cornu (1983)
chamou de epistemolgica. Neste primeiro contexto, temos o que poderamos chamar de
28

dificuldade inerente ao conceito de limite. Independente de qual maneira ou at o mesmo
qual pblico pretendemos alcanar, o conceito de limite , em si, complexo ao ser
ensinado. Por sua vez, Tall (2002) destaca que os processos mentais requeridos para esta
compreenso demandam certo amadurecimento cognitivo. Posteriormente, vamos destacar
a chamada deep intuition (intuio profunda, em traduo livre) que, ao ser aplicada ao
conceito de limite, ir requerer do aluno, uma compreenso que transcende sua definio
pura e simples.
Normalmente, o conceito de limite aparece no primeiro perodo nos cursos de
Licenciatura em Matemtica e em cursos de Engenharia e, invariavelmente, so abordados
como um pr-requisito necessrio para a compreenso do clculo das derivadas e das
integrais. Vamos avaliar alguns livros de Clculo oportunamente, mas vemos que,
normalmente, o assunto introduzido de maneira bastante intuitiva e, posteriormente,
apresenta-se a definio formal. Naquele primeiro momento, costuma-se trabalhar
conceitos como estar prximo de ou tender para e a representao grfica a mais
utilizada.
Notemos que, se no abordada de maneira adequada, podemos pecar aqui com um
excesso de informalidade e contribuir para a construo de uma imagem conceitual por
vezes equivocada pelo aluno. Os termos utilizados nesta exposio costumam, quando
utilizados no cotidiano, diferirem sobremaneira quando aplicados a conceitos matemticos.
Celestino (2008) nos traz a seguinte contribuio:

Ns usamos palavras ou frases como convergncia, fronteira,
arbitrariamente prximo, tende a, e limite, quando trabalhamos com
limites de funes. Os significados cotidianos dos termos podem
influenciar as percepes dos estudantes sobre estes termos em um
contexto matemtico. H uma ambigidade na maneira como o conceito
de Limite pode ser percebido. Pode-se focar no processo de aproximar o
limite e, ento, consider-lo como um procedimento que nunca chega ao
fim. Mas pode-se pensar no Limite como uma entidade esttica com a
quais funes podem ser comparadas.

Quando apresentamos o conceito de limite, utilizando a definio formal , no
h como negar a complexidade que essa notao apresenta e, principalmente, o que o aluno
necessita para compreend-la. Zuchi (2005, p. 19), por exemplo, refere-se noo de
limite como sendo abstrao forte e que esta deveria ser adiada para momento mais
oportuno.
J em relao ao ensino de Continuidade, na perspectiva do Clculo, alguns
pesquisadores (REIS, 2001, 2009) destacaram tambm as dificuldades em relao
29

abordagem do conceito e a definio formal, mesmos pontos j apontados no ensino de
Limites. Entendemos, ento, que fundamental aprofundarmos a discusso sobre alguns
elementos que dizem respeito abordagem do ensino de Clculo, o que faremos no
prximo captulo.

2.4 Destacando a abordagem de alguns livros didticos de Clculo

Apresentado um panorama geral do cenrio em que se encontra o ensino e a
aprendizagem do Clculo, passaremos agora a uma pequena anlise de alguns manuais de
Clculo, em particular, aqueles adotados em algumas universidades brasileiras (conforme
pesquisa virtual de programas e ementas de disciplinas de Clculo I) e que tratam do
assunto Limites e Continuidade de funes reais de uma varivel.
Cabe ressaltar que no pretendemos fazer qualquer tipo de valorao sobre o
material didtico e nem pretendemos promover qualquer tipo de ranking entre aqueles.
Acreditamos no potencial didtico de cada um deles e pretendemos constatar, se existirem,
diferenas na abordagem dos referidos contedos.
Em funo da proposta de nosso trabalho, vamos nos concentrar na apresentao
dos contedos e na proposta das atividades segundo o rigor despendido. Avaliaremos, em
contra partida, a eventual explorao de aspectos intuitivos proposta pelos autores. Como
cenrio para estas observaes, tentaremos identificar como cada autor explora, em seu
texto, as imagens conceituais e definies conceituais envolvidas na apresentao dos
contedos.
Cabe destacar que procuraremos fazer consideraes levando em conta nossa
prpria experincia didtico-pedaggica com alguns destes materiais analisados.
Acreditamos que isto em nada desabona o carter investigativo e de iseno que permeia
nossa pesquisa, mas estaremos to somente apresentando mltiplos olhares sobre o
material escolhido. Tivemos o privilgio de avali-los como professor e como coordenador
de curso de Licenciatura em Matemtica (no perodo de 1999 a 2001), sendo responsveis
pela anlise de diversos materiais didticos das mais diversas disciplinas que compunham a
estrutura curricular do curso.

30

2.4.1 Os livros didticos escolhidos

Vamos analisar 4 (quatro) manuais didticos de Clculo, iniciando pela abordagem
dos Limites e concluindo com a abordagem de Continuidade:

1) Clculo A. Diva Marlia Flemming; Mrian Buss Gonalves. Volume nico. So Paulo:
Makron Books, 2006;

2) Clculo com Geometria Analtica. Earl W. Swokowski. Volume 1. So Paulo: Makron
Books, 1999;

3) Clculo de uma varivel. Deborah Hughes-Hallet e outros. Volume nico. Rio de
Janeiro: LTC, 2004;

4) Clculo. James Stewart. Volume 1. So Paulo: Pioneira-Thompson Learning, 2005.

2.4.2 A abordagem de Limites

Como uma caracterstica geral, quase todos os livros adotam uma mesma postura
para a apresentao do contedo: uma primeira noo intuitiva para o limite partindo
para a definio formal. Cabe ressaltar a utilizao da notao psilon-delta nesta
formalizao para a definio de limite. Notemos que essa postura difere um pouco da
prtica tradicional docente. Infelizmente, muitos professores acabam optando por uma
apresentao que comea com a definio e, a seguir, partem para a resoluo de
exemplos. Esta conduta, que no privilegia uma abordagem contextualizada, pode refletir
diretamente na forma como o aluno constri sua imagem conceitual sobre o assunto,
podendo inclusive no possibilitar ao aluno formar qualquer imagem conceitual que seja
pertinente.

Em Clculo A, Flemming e Gonalves (2006) trazem os limites no Captulo 3
Limite e Continuidade. Os tpicos esto assim distribudos: Noo Intuitiva;
Definio; Proposio (Unicidade do Limite); Propriedades dos Limites;
Exerccios; Limites Laterais; Exerccios; Clculo de Limites; Exerccios;
Limites no Infinito; Propriedades dos Limites Infinitos; Exerccios; Limites
31

Fundamentais; Exerccios. Observamos uma extensa explorao da noo intuitiva de
limite, mas na apresentao do contedo, no temos uma descrio detalhada do assunto,
apenas o objetivo do captulo (FLEMMING e GONALVES, 2006, p. 70):

O objetivo deste captulo dar uma definio de LIMITE de uma maneira
intuitiva e tambm de uma maneira convencional. Vamos analisar as
propriedades e teoremas referentes a limites de funes. Finalmente,
definiremos a continuidade das funes usando limites.

Em nosso entendimento, as autoras declinam de uma tima oportunidade para
introduzir o assunto de uma maneira mais contextualizada.
Posteriormente, as autoras partem da funo
definida para todo
.
So construdas duas extensas tabelas apresentando valores numricos para as variveis
independente () e dependente (), sendo que os valores para a varivel vo se tornando
arbitrariamente grandes e arbitrariamente pequenos. Claramente, o objetivo das
autoras mostrar que os valores assumidos pela varivel se aproximam do valor 1.
Na sequncia, h uma representao grfica onde vemos a assntota para o
grfico da funo
. Podemos assumir que tanto as tabelas como os grficos

apresentados constituem uma primeira representao da imagem conceitual que o aluno
comear a construir sobre limite.
Concluindo este primeiro exemplo, as autoras destacam (FLEMMING e
GONALVES, 2006, p. 72):

Esta funo tende para 1 quando tende para o infinito. Basta observar as
tabelas e o grfico para constatar que:
quando
.
Denota-se 1 ) 1 1 ( lim =
x
x
.

Nesse procedimento, j usada uma notao mais rigorosa para o conceito de
limite, ainda que no tenha sido apresentada qualquer definio formal.
As autoras repetem os mesmos procedimentos para as funes
, , sendo que, ao final de todas elas,

apresentada a notao L x f
a x
=
+
) ( lim .
Temos finalmente, a apresentao para a definio formal de limite (FLEMMING e
GONALVES, 2006, p. 78):
32

Seja definida no intervalo aberto , contendo , exceto
possivelmente no prprio . Dizemos que o limite de quando
aproxima-se de , e escrevemos
L x f
a x
=
) ( lim se para todo , existe um , tal que

sempre que .

Na sequncia, apresentado um exemplo com a funo , onde deve-
se provar que 2 ) 1 3 ( lim
1
=
x
x
usando a definio.
Nas atividades propostas, o livro comea com uma bateria de 5 exerccios que
associam o conceito de limite interpretao grfica. Esta prtica, em nosso entendimento,
contribui para uma melhor possibilidade de construo da imagem conceitual sobre limite.
O rigor pode ser percebido nos prximos 9 exerccios que incluem, alm de
demonstraes, o clculo do limite usando a definio .
Coerentemente com a maneira como o assunto foi introduzido, no h qualquer
exerccio contextualizado.

No livro Clculo com Geometria Analtica, Swokowski (1999) traz o contedo de
limites ao longo do Captulo 2 Limites de Funes, cujos tpicos so: Introduo ao
conceito de limite; Definio de limite; Tcnicas para a determinao de limites;
Limites que envolvem o infinito.
O autor inicia o captulo com uma pequena introduo (SWOKOWSKI, 1999, p.
49) sobre o conceito de limite:

O conceito de limite de uma funo uma das idias fundamentais que
distinguem o clculo da lgebra e da trigonometria. No desenvolvimento
do clculo no sc. XVIII, o conceito de limite foi tratado intuitivamente,
tal como fazemos aqui na SEO 2.1, onde supomos que o valor de
tende para um certo nmero quando tende para um nmero . Ou
seja, quanto mais prximo de estiver o valor de , mais prximo de
estar . O problema desta definio est na palavra prximo.

Ainda em relao questo da proximidade, o autor procura esclarecer possveis
interpretaes diferentes:

Assim, para evitar ambigidade, preciso formular uma definio de
limite que no contenha a palavra prximo. Faremos isto na sesso 2.2,
enunciando o que tradicionalmente chamado de definio de
33

limite de uma funo A definio precisa e aplicvel a qualquer situao
que queiramos considerar.

Na sequncia temos a apresentao de um exemplo numrico atravs da funo
racional
com domnio . Semelhantemente abordagem seguida no

livro anteriormente apreciado, o autor nos apresenta uma tabela envolvendo valores para as
variveis e . Enquanto na coluna da varivel independente, os valores de se tornam
arbitrariamente prximos de 2, na coluna da varivel dependente, os valores de se
aproximam do valor
. O autor conclui, apenas sugerindo, que o valor da funo esteja se

aproximando de
quando se aproxima de 2. O autor s se permite tal concluso

quando a expresso funcional fatorada e temos o fator comum simplificado no
numerador e no denominador da expresso. Lembrando que, at esse momento, as noes
de limite so todas intuitivas, notamos uma preocupao com o rigor quando o autor
executa e justifica a necessidade deste procedimento para dar maior garantia ao
resultado.
Ainda explorando o exemplo numrico dado, o autor prope alguns
questionamentos que, em nosso entendimento, tm o objetivo de, ainda que intuitivamente,
construir uma definio para limite. Temos, ento, um quadro (Fig. 1) que permite ao
aluno uma mltipla leitura e interpretao para a definio de limite (SWOKOWSKI,
1999, p. 51):

Processo semelhante seguido para a apresentao da funo
. O autor
questiona a existncia de
x
x sen
x 0
lim
e, baseado em uma tabela, intui ao leitor que o valor da

funo se torna prximo de 1 quando se torna prximo de zero. interessante observar

Fig. 1: Limites
34

que, diferentemente do processo para calcular o limite no primeiro exemplo, ou seja o uso
da fatorao, aqui o autor esclarece que este processo intuitivo pode redundar em
avaliaes precipitadas (SWOKOWSKI, 1999, p. 53):

Como dissemos, fizemos apenas uma conjectura quanto resposta. A
tabela indica que est cada vez mais prximo de 1 quanto mais
prximo est de 0, todavia, no podemos estar absolutamente certos
disto. Poderia ser que os valores da funo se afastassem de 1 se
estivesse mais prximo de 0 do que os valores indicados no quadro.
Embora uma calculadora possa auxiliar-nos na suposio da existncia do
limite, ela no pode ser usada como demonstrao.

Notamos uma preocupao do autor com o rigor empregado para avaliar o
resultado. Acreditamos que a avaliao do exemplo ressalta a importncia que a construo
de uma imagem conceitual consistente pode assumir na formalizao e descrio da
definio conceitual, que ser apresentada oportunamente.
A seguir, temos a apresentao de 4 exemplos, todos fartamente ilustrados com
grficos e tabelas, onde rigor e intuio caminham lado a lado sendo devidamente
refinados a partir do momento em que h uma transio entre as diversas representaes.
O autor apresenta um quadro (Fig. 2) aplicado aos limites laterais que ilustra esta
abordagem (SWOKOWSKI, 1999, p. 58):

Na parte das atividades propostas aos alunos, o autor opta por comear com vrios
exerccios para o clculo de limite. H 10 exerccios onde o autor simplesmente escreve:
Ache o limite. Apenas a partir do exerccio 31, vemos uma preocupao com a
associao do conceito de limite representao grfica. Em nosso entendimento, essa

Fig. 2: Limites laterais
35

prtica se mostra um pouco contraditria em funo de como o assunto foi apresentado,
ou seja, intuio e rigor sendo construdos juntos.
Digno de nota so um total de 6 exerccios contextualizados. O autor se utiliza da
Fsica, da Economia e da Biologia para que o aluno possa aplicar os conceitos de limite
associados interpretao grfica.
Para a definio formal de limite, o autor apresenta um extenso contexto aplicado
hidrodinmica (Fig. 3), partindo de um exemplo de um lquido fluindo atravs de um tubo
cilndrico com uma constrico estreita (SWOKOWSKI, 1999, p. 65):

Fartamente ilustrado, esse exemplo contribui para a construo de uma imagem
conceitual que, posteriormente, poder ser til na definio de limite; entretanto, no
iremos nos ater em seu detalhamento.
Finalmente, temos a definio formal para o limite (SWOKOWSKI, 1999, p. 66):

Seja uma funo definida em um intervalo aberto que contm o ponto
, exceto possivelmente no prprio ponto , e seja um nmero real. A
afirmao L x f
a x
=
) ( lim significa que, para todo existe um

tal que se ento .

Fig. 3: Hidrodinmica
36

Chamada pelo autor de definio alternativa, tambm apresentada (Fig. 4) a
definio de limite em uma representao na reta real (SWOKOWSKI, 1999, p. 66), com
destaque para as vizinhanas criadas a partir de intervalos abertos:

O livro traz, ao longo de todo o captulo, vrios exemplos resolvidos onde o autor
procura sempre uma resoluo onde a abordagem algbrica e a interpretao geomtrica
possam ser contemplados. Na maioria desses exemplos, temos enunciados do tipo ache o
limite ou esboce o grfico interpretando geometricamente o limite. Acreditamos que tal
prtica, alm de ser coerente com a forma como o autor apresenta o contedo, possibilita
ao estudante explorar de maneira adequada a definio conceitual a partir de algumas
imagens conceituais especialmente, aquelas construdas graficamente.
Os exerccios propostos ao longo de todo o material mantm a mesma estruturao.
Como destaque, notamos apenas certa incoerncia com a explorao de poucos
exerccios contextualizados, o que contrasta com a forma como o autor apresentou o
conceito de limite. De qualquer forma, os exerccios, longe de serem repetitivos,
apresentam ao leitor uma grande diversidade de interpretaes.

No livro Clculo de uma varivel, Hughes-Hallet e outros (2004) abordam os
limites no Captulo 2 Conceito Chave: A Derivada, nos seguintes tpicos: Como
medimos velocidade?; Limites.
A primeira observao que podemos fazer que os autores, diferentemente de uma
ordem clssica para apresentar o assunto, optaram por introduzir o conceito de derivada
de uma funo imediatamente aps o tratamento de limite, antes mesmo de tratar da
continuidade de uma funo.

Fig. 4: Definio alternativa para limite
37

O livro parte de um exemplo em um contexto fsico, mais especificamente na
cinemtica: a velocidade. Considerando o exemplo de um objeto em queda livre, os autores
tratam de velocidade e velocidade escalar. A idia dos autores , a partir de
questionamentos sobre o comportamento do objeto em queda livre, intuir o leitor a
considerar o conceito de velocidade instantnea.
Propondo exemplos de clculos para a velocidade em diversos momentos da
experincia (Fig. 5), os autores refinam os intervalos de tempo entre dois instantes de
queda do objeto tomando intervalos sucessivamente menores (HUGHES-HALLET e
OUTROS, 2004, p. 49):

Os autores definem velocidade instantnea utilizando a notao que nos remete
derivada. Acreditamos que os autores propem esta abordagem para, posteriormente,
introduzirem o conceito de limite. Interessante observar que o exemplo de velocidade foi
explorado apenas como recurso didtico, no se constituindo em um fim em si mesmo,
conforme percebemos na seguinte observao (HUGHES-HALLET e OUTROS, 2004, p.
50):

Observe como substitumos a dificuldade original de calcular a
velocidade em um ponto por uma busca de um argumento para nos
convencer de que as velocidades mdias se aproximam de um nmero
quando os intervalos de tempo diminuem. De certo modo, trocamos uma
pergunta difcil por outra, j que ainda no temos idia de como nos
certificar de qual nmero as velocidades mdias esto se aproximando.

Aps esta exposio, os autores definem velocidade instantnea como um limite
(HUGHES-HALLET e OUTROS, 2004, p. 50), da seguinte forma:

Fig. 5: Objeto em queda livre
38

Vamos definir, agora, velocidade instantnea em um ponto arbitrrio
. Vamos usar o mesmo mtodo que em : considerar intervalos
pequenos de tamanho em torno de . Depois, no intervalo
,

velocidade mdia =

A mesma frmula vlida quando . A velocidade instantnea o
nmero a que tendem as velocidades mdias quando o intervalo diminui
de tamanho, isto , quando torna-se cada vez menor. Definimos ento:
Velocidade instantnea = limite quando tende a 0 de
.

Notemos que, nesse momento, os autores no utilizam qualquer formalizao para
o conceito de limite. A prpria notao clssica lim foi substituda pela palavra limite e
uma descrio do procedimento a ser adotado.
Ento, apresentado pela primeira vez o conceito de limite. Os autores justificam
que o assunto ser detalhado oportunamente e nos apresentam uma primeira noo
intuitivamente simblica e verbal (HUGHES-HALLET e OUTROS, 2004, p. 50):

Escrevemos ) ( lim x f
c x
para representar o nmero ao qual tende
quando se aproxima de .

A seguir, temos uma bateria de 5 exemplos resolvidos. Os exemplos so
semelhantes em forma e contedo parte introdutria, com possibilidade de clculo de
limites de algumas funes. Importante observar que, nesse momento, os autores tratam
limite de uma maneira mais intuitiva, lembrando que a formalizao do conceito de limite
ainda no foi apresentada.
Em oposio forma ilustrada com que o assunto foi abordado, sentimos falta de
uma maior explorao de grficos ou tabelas. Dos seis exerccios propostos, apenas em um
deles foi solicitada, de forma explcita, uma soluo grfica. Os demais foram
excessivamente elaborados sobre o aspecto algbrico, como por exemplo (HUGHES-
HALLET e OUTROS, 2004, p. 53):

Use lgebra para encontrar
h
h
h
9 ) 3 (
lim
2
0
+
.

Finalmente, temos a definio para limite. Digno de nota o fato dos autores no
utilizarem a notao nesta definio. Eles introduzem o assunto com uma pequena
39

nota histrica citando Augustin Cauchy que, no entendimento dos autores, deu uma
definio formal para limite (HUGHES-HALLET e OUTROS, 2004, p. 54):

Suponhamos que uma funo f esteja definida em um intervalo em torno
de
c, exceto, talvez, no ponto . Definimos o limite da funo f(x)
quando x tende a c, denotado por ) ( lim x f
c x
, como sendo o nmero L (se
existir) tal que f(x) pode tornar-se to prxima a L quanto quisermos
sempre que x estiver prximo de c (com ). Se L existe, escrevemos,
L x f
c x
=
) ( lim .

Somente depois dessa definio, temos a definio clssica para limite com o uso
da notao , da seguinte forma (HUGHES-HALLET e OUTROS, 2004, p. 55):

Definimos ) ( lim x f
c x
como sendo o nmero L (se existir) tal que dado
qualquer (to pequeno quanto queiramos), existe
(suficientemente pequeno) tal que, se e , ento
.

Na sequncia, os autores trazem alguns exemplos trabalhando com limites laterais e
limites no infinito. Finalmente, apresentado um total de 48 exerccios variados onde os
autores solicitam solues grficas e algbricas.
Diferentemente de outros livros, alguns exerccios nos chamam a ateno por
solicitar que o aluno explique algumas solues envolvendo limites, propondo que ele
no apenas repita a definio, mas que a interprete na soluo de alguns problemas,
contribuindo sobremaneira para a construo de algumas imagens conceituais. Um
exemplo interessante a sequncia de exerccios (HUGHES-HALLET e OUTROS, 2004,
p. 59):

Nos problemas de 25 a 27, modifique a definio de limite dada nesta
seo para dar uma definio de cada uma das coisas a seguir:
25. Um limite direita.
26. Um limite esquerda.
27. L x f
x
=

) ( lim

No livro Clculo, Stewart (2005) traz os limites no Captulo 2 Limites e
Derivadas. O captulo est dividido nos seguintes tpicos: Os Problemas da Tangente e da
40

Velocidade; Limite de uma Funo; Clculo dos Limites Usando suas Leis, A
Definio Precisa de Limite.
J no prefcio o autor apresenta o assunto e detalha como ir trat-lo. Digno de nota
a observao sobre a definio formal (em termos de ) poder ser tratada como opcional
(STEWART, 2005, p.ix):

O material sobre limites est motivado por uma discusso anterior dos
problemas da tangente e da velocidade. Limites so tratados sob os pontos
de vista descritivo, grfico, numrico e algbrico. A seo 2.4, sobre a
definio precisa de limite em termo de , opcional. As sees 2.8 e
2.9 tratam de derivadas (especialmente de funes definidas grfica e
numericamente) antes das regras de derivao, cobertas no captulo 3.
Aqui os exemplos e exerccios exploram os significados das derivadas em
vrios contextos.

O autor inicia o captulo com uma justificativa ao leitor contextualizando o uso de
limite em situaes cotidianas (STEWART, 2005, p. 84):

Neste captulo usaremos limites para estimar a rapidez com que um peru
esfria quando tirado do forno; para explicar o que realmente significa a
leitura do velocmetro de um carro; e para estimar o fluxo de corrente
eltrica do capacitor para um flash de uma cmera.

O livro inicia o assunto com o problema clssico das tangentes e define reta
tangente a uma curva como sendo aquela que a intercepta em apenas um ponto. Citando
Euclides, o autor apresenta a reta tangente a uma circunferncia a partir dessa definio e
estende a idia da reta tangente a uma curva qualquer. O autor constata a fragilidade desta
definio e mostra que, para curvas mais complicadas, a definio de reta tangente
apresentada se mostra inadequada.
Partindo de um exemplo algbrico, o autor explora a funo
e o problema
de determinar uma reta tangente a esta curva. Tomando dois pontos e pertencentes
parbola, e seguindo o procedimento clssico, o autor faz o ponto tender ao ponto e
chama o coeficiente angular da reta tangente como sendo
. Com o uso de algumas

tabelas, o autor sugere que a inclinao da reta tangente parbola seja
. Aps
estas consideraes, o autor j apresenta uma primeira formalizao para o conceito de
limite (STEWART, 2005, p. 86):

41

Dizemos que a inclinao da reta tangente o limite das inclinaes das
retas secantes, e expressamos isso simbolicamente escrevendo que
m m
pq
P Q
=
lim

e 2
1
1
lim
2
1
=
x
x
x
.

Este exemplo fartamente ilustrado (Fig. 6) o que, no nosso entendimento,
colabora para que o conceito de limite, a ser apresentado posteriormente, possa ser mais
bem compreendido pelo leitor. Notamos assim, novamente, uma preocupao com a
imagem conceitual a ser construda pelo leitor para o conceito de limite (STEWART,
2005, p. 86):

Antes de dar o conceito formal para limite, o autor explora ainda mais dois
exemplos: o flash de uma cmera fotogrfica e o problema da velocidade instantnea de
um carro.
No primeiro, o autor, com o auxlio de uma tabela, mostra a quantidade de carga
eltrica armazenada em um capacitor de uma cmera fotogrfica. Aps o disparo do
flash a carga no capacitor cai muito rapidamente (o autor se refere a este descarregamento
do capacitor como sendo quase instantneo), e esboa em um grfico o comportamento
da experincia. Aps calcular a inclinao da reta tangente ao grfico ele mostra que, em
um curto espao de tempo, a quantidade de carga diminui rapidamente. Interessante neste
exemplo como o autor explica esta inclinao (STEWART, 2005, p. 87):

A inclinao da reta tangente representa o fluxo de corrente eltrica do
capacitor para o flash.

Ainda que este comentrio seja simples sobre o ponto de vista dos conceitos
eltricos envolvidos, ele se reveste de uma importncia muito grande no aspecto

Fig. 6: Interpretao geomtrica para limite
42

matemtico. Acreditamos que esta simples contextualizao para a inclinao da reta
tangente, possibilita ao leitor expandir suas consideraes sobre o assunto visto que usual
interpretar a inclinao da reta tangente apenas geometricamente. Em nosso entendimento
foi bastante oportuna esta interveno do autor no problema.
No prximo exemplo o autor parte de um objeto em queda livre e estuda a variao
de sua velocidade no experimento. De forma anloga ao desenvolvimento do exemplo
anterior, o autor constri uma tabela que envolve a medida de tempo e a velocidade de
queda e considera intervalos de tempo cada vez menores e avalia a velocidade. O autor
conclui estabelecendo uma relao entre os problemas das tangentes e o clculo de
velocidade (STEWART, 2005, p. 88):

Voc deve ter visto que os clculos usados na soluo deste problema so
muito semelhantes queles usados anteriormente nesta seo para
encontrar tangentes. Na realidade, h uma estreita relao entre os
problemas da tangente e do clculo de velocidades.

Segue ento uma pequena lista de exerccios onde o autor prope atividades que,
para serem resolvidas, estimulam o aluno a interpretaes algbricas e geomtricas para
noo de reta tangente ao grfico de uma funo.
Finalmente a autor apresenta a definio para limite, mas o faz ainda sem a notao
. Retomando a abordagem da construo de tabelas o autor explora a funo
e toma valores prximos a por valores menores que 2 ( esquerda de 2) e por valores
maiores que 2 ( direita de 2) e mostra que o valor da funo se aproxima de 4. Neste momento,
por proposta do autor, no h qualquer referncia ao conceito de prximo, cabendo ao leitor
construir tal conceito a partir apenas do exemplo.
O autor apresenta, pela primeira vez, a notao para limite (STEWART, 2005, p.
90):

Da tabela e do grfico de (uma parbola) vemos que quando estiver
prximo de 2 (de qualquer lado de 2), estar prximo de 4. De fato,
evidente que podemos tornar os valores de to prximos de 4
quanto quisermos tomando suficientemente prximo de 2. Expressamos
isso dizendo que o limite da funo
quando tende
a 2 igual a 4. A notao para isto ) 2 x x ( lim
2
2 x
+
. Em geral, usamos
a seguinte notao. Escrevemos:
L x f
a x
=
) ( lim e dizemos o limite de quando tende a , igual a

se pudermos tornar os valores de arbitrariamente prximos de
(to prximos de quanto quisermos), tomando suficientemente
prximo de , mas no iguala a .

43

Em nosso entendimento, esta definio para limite (ou ao menos a forma como foi
redigida / traduzida) aquela que pode trazer ao leitor uma melhor compreenso para o
conceito de limite. Foi, ao mesmo tempo, plena de significado sem ser excessivamente
formal.
O autor apresenta uma sucesso de exemplos resolvidos (e por resolver) incluindo
noes para limites laterais, que inclusive havia sido abordado nas explicaes anteriores.
Somente aps uma exposio detalhada e a proposta de diversas atividades que o autor
apresenta a definio formal para limite (STEWART, 2005, p. 113):

Seja uma funo definida sobre algum intervalo aberto que contm o
nmero , exceto possivelmente no prprio ponto . Ento dizemos que o
limite de quando tende a , e escrevemos L x f
a x
=
) ( lim se
para todo nmero h um nmero correspondente tal que
sempre que . Outra maneira de escrever
esta linha da definio se ento .

Interessante a opo do autor de apresentar a definio para limite apenas
depois de explorar de maneira intuitiva a noo para limite. Em nosso entendimento o autor
primeiro trabalha a imagem conceitual de maneira ostensiva antes de apresentar a definio
conceitual, prtica essa que poderia servir para os professores que trabalham com a disciplina.
Passaremos agora a uma anlise da abordagem do assunto Continuidade de funo real de
uma varivel conforme apresentada nos materiais analisados. Manteremos, por questo de
praticidade, a mesma sequncia dos livros.

2.4.3 A abordagem de Continuidade

Em Clculo A, Flemming e Gonalves (2006) trazem a continuidade no Captulo 3
Limite e Continuidade. Os tpicos esto assim distribudos: Continuidade;
Propriedades das Funes Contnuas; Teorema do valor Intermedirio; Exerccios.
As autoras retomam a definio de limite de uma funo em um ponto e,
sem qualquer outra abordagem ou introduo ao assunto, definem a continuidade de uma
funo em um ponto (FLEMMING e GONALVES, 2006, p. 130) da seguinte forma:

Dizemos que uma funo contnua no ponto se as seguintes
condies forem satisfeitas:
(a) definida no ponto ;
(b) ) ( lim x f
a x
existe;
44

(c) ) ( ) ( lim a f x f
a x
=
.

Na sequencia so apresentados alguns grficos (Fig. 7) de funes descontnuas,
destacando os diversos tipos de descontinuidade (FLEMMING e GONALVES, 2006,
p. 130):

Logo depois, ainda alguns exemplos de funes descontnuas onde o leitor deve
avaliar a descontinuidade a partir da expresso algbrica da funo e de seu grfico. So
exploradas as funes
e a funo

definida por duas
sentenas em um exemplo e, em outro exemplo, a funo

, tambm
definida por duas sentenas.
Temos ainda o enunciado das propriedades envolvendo duas funes e
ambas contnuas em um ponto (soma, diferena, produto e quociente) e o Teorema do
Valor Intermedirio. No detalharemos estas duas ltimas abordagens, pois escapam um
pouco do propsito de nosso trabalho.
De qualquer forma, em nosso entendimento, a autoras foram econmicas na
apresentao do contedo. Ainda que continuidade tenha essa caracterstica de
apresentao, entendemos que as autoras poderiam ter explorado um pouco mais o assunto
principalmente antes de partir diretamente para a definio de continuidade.

Fig. 7: Descontinuidades (a)
45

No livro Clculo com Geometria Analtica, Swokowski (1999) traz o contedo de
continuidade ao longo do Captulo 2 Limites de Funes, que tem como nico tpico do
assunto Funes Contnuas.
Como j de praxe, o autor inicia o tpico apresentando o uso no cotidiano para o
termo contnuo e, dentro deste contexto, como seria entendido na Matemtica. O autor
apresenta ainda (Fig. 8) alguns exemplos de descontinuidade graficamente
(SWOKOWSKI, 1999, p. 98):

Na linguagem cotidiana dizemos que o tempo contnuo, uma vez que
ele decorre de maneira ininterrupta. O tempo no salta, digamos, de 1h
para 1h1min da tarde deixando um lapso de um minuto. Deixando-se cair
um objeto de um balo, encaramos seu movimento subseqente como
contnuo. Se a altitude inicial de 500 metros, o objeto passa por todas as
altitudes entre 500 m e 0 m antes de atingir o solo.
Em matemtica usamos a expresso funo contnua em um sentido
semelhante. Intuitivamente, consideramos contnua uma funo cujo
grfico no tem interrupes. A ttulo de ilustrao, nenhum dos grficos
abaixo representa uma funo contnua no ponto .

Em nosso entendimento, a explicao acima, ainda que simples, pode ser de muita
ajuda para o leitor. Note que j possvel a construo de uma imagem conceitual para
funo contnua com alguns significados.
Na sequncia, apresentada a definio para a continuidade (SWOKOWSKI, 1999,
p. 99):

Uma funo contnua em um ponto se satisfaz as seguintes
condies:
(i) definida;
(b) ) ( lim x f
c x
existe;
(c) ) ( ) ( lim c f x f
c x
=
.

Fig. 8: Descontinuidades (b)
46

Temos ento alguns exemplos de descontinuidade em seus diversos tipos
(removveis, tipo salto ou descontinuidade infinita, segundo o autor) explorando as funes

.
De forma anloga ao livro anterior, temos o enunciado das propriedades
envolvendo duas funes e ambas contnuas em um ponto (soma, diferena,
produto e quociente) e o Teorema do Valor Intermedirio.

No livro Clculo de uma varivel, Hughes-Hallet e outros (2004) abordam a
continuidade no Captulo 2 Conceito Chave: A Derivada, no tpico: Continuidade e
Diferenciabilidade. Conforme citado anteriormente, os autores optaram for trabalhar o
assunto derivada junto com limites. digno de nota que o tpico sobre continuidade foi
tratado depois de derivadas de ordem superior (derivada de 2 ordem), opo didtica no
usual.
Semelhante ao livro de Flemming e Gonalves (2006), os autores tambm optaram
por apresentar a definio de continuidade sem qualquer introduo, porm apresentam
uma descrio intuitiva para a expresso contnua medida que apresentam uma
definio rigorosa para continuidade (HUGHES-HALLET e OUTROS, 2004, p. 82):

Lembre-se que a idia de continuidade impede a existncia de quebras,
pulos ou buracos exigindo que o comportamento de uma funo perto de
um ponto seja consistente com o comportamento no ponto:
A funo contnua em se est definida em e
) ( ) ( lim c f x f
c x
=
. Em outras palavras, torna-se to perto de

quanto quisermos desde que esteja suficientemente perto de . A funo
contnua em um intervalo se for contnua em todos os pontos
do intervalo.

Notemos que tal definio possibilita uma visualizao para a idia de
continuidade. Em nosso entendimento, como se os autores estivessem possibilitando a
construo da imagem conceitual junto com a definio conceitual, prtica esta que
poderia ser adotada por professores que trabalham com a disciplina de clculo. Vale
ressaltar a opo por no apresentar a definio para a continuidade na forma clssica,
como o fazem outros autores (funo definida no ponto, existncia do limite e igualdade
entre o limite e o valor da funo no ponto), optando por uma escrita mais intuitiva.
Na sequncia, temos o enunciado das propriedades (soma, diferena, produto e
quociente) envolvendo duas funes e ambas contnuas em um ponto .
47

Interessante so os exemplos que se seguem: apresentao de funes contnuas e
verificao da continuidade. Notemos que os livros anteriores e muitos que tratam do
assunto, preferem enfatizar a continuidade pelo contra-exemplo apresentando primeiro
vrias funes descontnuas e justificando a(s) descontinuidade(s).
Conforme comentado, os autores optaram por tratar a derivada de uma funo junto
com limites. Assim, todos os exemplos apresentados so explorados junto com a
possibilidade de diferenciao. H exemplos de funes contnuas e diferenciveis e o
exemplo clssico da funo contnua, mas no diferencivel em

O livro Clculo (Stewart, 2005) apresenta o assunto de continuidade no Captulo 2
em apenas um tpico: Continuidade.
Diferentemente de sua abordagem usual, onde o autor apresenta sempre o assunto
de forma contextualizada, nesse momento ele opta apenas por apresentar de imediato a
definio formal para continuidade (STEWART, 2005, p. 122):

Uma funo contnua em um nmero se ) a ( f ) x ( f lim
a x
=
.

O autor apresenta uma definio para a expresso contnua, partindo de um
exemplo fsico de um objeto em movimento ou a funo altura de uma pessoa com o
tempo. Segue um exemplo numrico onde autor pede para o leitor identificar ponto(s) de
descontinuidade(s) em uma funo apresentada graficamente. Interessante notar que o
primeiro exemplo aps a definio um exemplo onde o leitor deve usar sua imagem
conceitual para continuidade.
Seguem outros exemplos para avaliar a descontinuidade, porm as funes so
apresentadas algebricamente:

e .

Aproveitando os exemplos anteriores o autor nomeia as descontinuidades
(removveis, descontinuidade infinita e pulos de descontinuidade), representando
cada uma delas (Fig. 9) graficamente (STEWART, 2005, p. 123):

48

O autor estende a definio de continuidade em um ponto para a continuidade em
um intervalo e cita ainda as propriedades (soma, diferena, produto e quociente) para
funes contnuas e o Teorema do Valor Intermedirio.
O autor finaliza o tpico propondo um total de 61 exerccios que, em sua maior
parte, contemplam o aspecto algbrico da continuidade. Em nosso entendimento, o autor
poderia ter explorado a continuidade das funes tambm em um contexto mais
geomtrico com o uso de grficos e tabelas.
A breve anlise dos livros didticos aqui realizada aponta para a importncia que os
autores conferem definio formal de limite. Isto fica claro quando todos eles, aps uma
abordagem inicial mais intuitiva, utilizando-se de grficos e tabelas, convergem para a
definio . A questo est em se avaliar a real contribuio dessa definio para a construo
da imagem conceitual de limite.
Por outro lado, a definio para a continuidade no parece ter a mesma importncia
para os autores, os quais preferem abordar a definio / propriedades por condies relacionadas ao
domnio e limite de uma funo. Outra questo interessante seria avaliar se tal opo didtica
contribui para uma maior significao da imagem conceitual de continuidade.
J hora de trabalhar melhor as ideias de imagem conceitual, definio conceitual,
intuio e rigor, o que faremos no prximo captulo, apresentando algumas consideraes
sobre o Pensamento Matemtico Avanado (PMA).

Fig. 9: Descontinuidades (c)
49

Captulo 3

BUSCANDO RELAES ENTRE INTUIO E RIGOR
E ENTRE IMAGEM CONCEITUAL E DEFINIO CONCEITUAL

Esse processo de problematizao, ressignificao e
sistematizao de conceitos a partir das imagens conceituais dos
alunos lembra, de certa forma, a noo de rigor que pode ser visto
como um processo de conceptualizao de intuies.
Frederico da Silva Reis

3.1 Introduo

Neste captulo, vamos nos concentrar em alguns aspectos tericos que permearo
nosso trabalho. Segundo nossa concepo e dos autores que nos acompanharo, vamos
propor uma definio para intuio e rigor. Pretendemos ainda apresentar, to
detalhadamente quanto possvel, as noes de imagem conceitual e definio
conceitual, concentrando-nos nos trabalhos de David Tall
3
e ShlomoVinner
4
.
Sobre esses autores, interessa-nos particularmente, seus trabalhos publicados no
livro Advanced Mathematical Thinking ou, em traduo livre, Pensamento Matemtico
Avanado (PMA). Comearemos com uma viso geral deste livro.

3.2 Sobre o livro Advanced Mathematical Thinking

O livro Advanced Mathematical Thinking (TALL, 1991) est dividido em cinco
grandes partes: INTRODUCTION, THE NATURE OF ADVANCED
MATHEMATICAL THINKING, COGNITIVE THEORY OF ADVANCED
MATHEMATICAL THINKING, RESEARCH INTO THE TEACHING AND
LEARNING OF ADVANCED MATHEMATICAL THINKING e um EPILOGUE.

3
David Orme Tall, professor in Mathematical Thinking at the University of Warwick, UK.
(david@davidtall.com)

4
Shlomo Vinner, professor in Mathematics and Science Education at the Hebrew University, Israel.

50

Na 1 parte, temos apenas o Captulo 1: The Psychology of Advanced
Mathematical Thinking. De autoria de David Tall, este captulo trata, basicamente, dos
aspectos que envolvem a consolidao do PMA. Iniciando com algumas consideraes
cognitivas passando pelo crescimento e consolidao do PMA e sua base de
conhecimento.
Na 2 parte, temos um total de trs captulos. O Captulo 2, Advanced
Mathematical Thinking Processes de autoria de Tommy Dreyfus e trata do PMA como
um processo e suas generalizaes, snteses e abstraes. O Captulo 3, Mathematical
Creativity de autoria de Gontran Ervynck, aborda a criatividade em seus diversos estgios
dentro da estruturao da matemtica. Finalmente no Captulo 4, Mathematical Proof,
temos como tema principal a demonstrao na matemtica em seus diversos aspectos e
de autoria de Gila Hanna.
Trs captulos compem a 3 parte. No primeiro, The Role of Definitions in the
Teaching and Learning of Mathematics, de autoria de Shlomo Vinner, temos as
apresentaes e definies para dois conceitos que sero de suma importncia no nosso
trabalho: imagem conceitual e definio conceitual. Este Captulo 5 ser um dos
principais referenciais tericos de nosso trabalho e nos acompanhar ao longo de toda a
nossa trajetria. O Captulo 6, The Role of Conceptual Entities and their symbols in
building Advanced Mathematical Concepts, por Guershon Harel e James Kaput, trata das
funes da conceituao, compreenso e o papel da notao dentro da matemtica.
Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking, de Ed Dubinsky, o
Captulo 7 e trata das componentes da psicologia no aprendizado abordando a abstrao
matemtica no pensamento da criana.
A 4 parte comea com o Captulo 8: Research in Teaching and Learning
Mathematics at an Advanced Level escrito por Aline Robert e Rolph Schwarzenberger.
Este captulo comea com uma proposta interessante ao questionar se h a necessidade de
alguma habilidade especial para se compreender a Matemtica avanada e apresenta
algumas pesquisas sobre o ensino e aprendizado da Matemtica avanada. O Captulo 9
(Functions and Associated Learning Difficulties) trata de algumas dificuldades inerentes
ao aprendizado da Matemtica avanada e foi escrito por Theodore Eisenberg. O Captulo
10, de Bernard Cornu, intitulado Limits e apresenta o conceito de limite em suas
diversas leituras tratando do rigor e da intuio em sua apresentao. Michele Artigue, no
Captulo 11, Analysis, apresenta a Anlise Matemtica e algumas de suas conceituaes
tericas e do rigor que permeia o seu ensino. O Captulo 12, The Role of
51

StudentsIntuitions of Infinity in Teaching the Cantorian Theory de Dina Tirosh, aborda a
concepo de infinito apresentada pelos estudantes quando se ensina a teoria dos
conjuntos de George Cantor. Em Research on Mathematical Proof, Captulo 13, os
autores (Daniel Alibert e Michael Thomas) apresentam as conjecturas e demonstraes em
Matemtica nos seus diversos estilos e formas de organizao. Temos finalmente o
Captulo 14, Advanced Mathematical Thinking and the Computer, por Ed Dubinsky e
David Tall, onde apresentado, entre outros, o uso do computador na Educao
Matemtica.
A ltima parte trs o Epilogue onde David Tall faz algumas anlises finais e
aponta algumas diretrizes.
Passaremos agora a apresentar algumas consideraes sobre o Pensamento
Matemtico Avanado (PMA).

3.3 Sobre o Pensamento Matemtico Avanado

Em linhas gerais, o PMA, conforme publicaes e pesquisas, caracterizado por
dois aspectos essenciais: a Matemtica e suas definies precisas, conforme compartilhada
pelos acadmicos e pesquisadores em matemtica e seus pares, e as dedues lgicas dos
teoremas apresentados conforme aquelas definies.
Segundo Tall (1991), o PMA se baseia inicialmente em referncias abstratas que
sero posteriormente construdas atravs das dedues lgicas e das definies formais
presentes na Matemtica. O PMA se preocupa essencialmente com as propriedades que
caracterizam um objeto matemtico a partir de sua definio em oposio ao pensamento
matemtico elementar que se refere, em sua essncia, descrio do objeto matemtico
com base em suas propriedades concretas e sua manipulao experimental. Em linhas
gerais, enquanto o pensamento matemtico elementar se preocupa em descrever o objeto
matemtico, a partir de sua manifestao sensorial, o PMA se preocupa em conceitu-lo a
partir de sua definio que, normalmente, extrapola o aspecto descritivo que o objeto possa
apresentar.
Com base em Dreyfus (1991), Domingos (2003, p. 71) nos apresenta uma possvel
relao entre o PMA e o pensamento matemtico elementar:

Segundo Dreyfus (1991) possvel pensar sobre tpicos de matemtica
avanada de uma forma elementar e a distino entre os dois tipos de
pensamento reside na complexidade e na forma como se lida com ela. Ele
52

admite que no h uma distino profunda entre muitos dos processos
que so usados no pensamento matemtico elementar e avanado, mesmo
considerando que a matemtica avanada se foca essencialmente nas
abstraes de definio e deduo. Os processos que Dreyfus considera
estarem presentes nos dois tipos de pensamento so os processos de
representao e abstrao, sendo a principal diferena marcada pela
forma como a complexidade que exigida em cada um deles abordada.

Concordando com Dreyfus (1991), tambm acreditamos que no h uma relao
dicotmica entre o PMA e o pensamento matemtico elementar. Consideramos ainda os
dois tipos de pensamento complementares e necessrios para uma melhor compreenso do
objeto matemtico em toda a sua essncia.
Tambm julgamos importante destacar o que entendemos por compreenso,
conforme apresentado por Domingos (2003, p. 14), baseando-se em Herscovics e Bergeron
(1984):

Herscovics e Bergeron (1984) apresentam um modelo mais refinado
composto por quatro modos de compreenso: intuitiva, de procedimentos,
abstrao e formalizao. A compreenso intuitiva refere-se a um
conhecimento matemtico informal caracterizado por se basear em pr-
conceitos (por exemplo, superfcie um pr-conceito de rea), na
percepo visual ou em aes no quantificadas (por exemplo,
acrescentar e juntar so aes que mais tarde sero associadas com a
adio aritmtica). A compreenso de procedimentos refere-se
aquisio de procedimentos matemticos que os sujeitos podem
relacionar com o seu conhecimento intuitivo e usar de forma apropriada.
A abstrao matemtica pode ter dois sentidos, a abstrao no sentido
usual, como afastamento de uma representao ou de um procedimento
concreto (por exemplo, o nmero 7 existe na mente da criana sem
requerer a presena de objetos ou a necessidade de os contar) e a
abstrao no sentido matemtico, como a construo de invariantes (por
exemplo a conservao do nmero), a reversibilidade e composio de
transformaes e operaes matemticas ou a generalizao. A
formalizao refere-se s interpretaes usuais da axiomtica e
demonstrao matemtica formal.

Dentro do PMA, parecem-nos bastante relevante as ideias de Conhecimento
Conceitual e Conhecimento Procedimental.
O ensino focado na habilidade ou no entendimento tem sido motivo de discusso
dentro da Educao Matemtica, embora no fique limitado a essa rea. Schaeffler (1965)
destaca esses procedimentos como, respectivamente, saber aquilo e saber como, dentro
da perspectiva da filosofia do conhecimento. Diversos pesquisadores ao longo de todo o
sculo passado, aproveitando a natureza da Matemtica, propuseram questionamentos
relevantes sobre como se deveria focar seu ensino. Dewey (1895) argumentava em favor
53

do entendimento, em oposio a Thorndike (1922) que defendia a aprendizagem baseada
nas habilidades.
Destacamos, atualmente, as pesquisas que envolvem o Conhecimento Conceitual e
o Conhecimento Procedimental. Segundo Hiebert e Lafevre (1986, p. 4):

Conhecimento conceitual caracterizado mais claramente como
conhecimento que rico em relaes. Pode ser pensado como uma rede
conexa de conhecimento, uma network na qual as relaes de ligao so
to proeminentes quanto as partes discretas de informao. Relaes
permeiam fatos e proposies de tal modo que as partes de informao
so conectadas. De fato, uma unidade de conhecimento conceitual nunca
pode ser um pedao isolado de informao; por definio, algo uma
parte do conhecimento conceitual somente se o conhecedor reconhece sua
relao com outros pedaos da informao.

Por outro lado, esses mesmos autores apresentam assim o Conhecimento
Procedimental (1986, p. 7):

Conhecimento procedimental, como ns definimos aqui, constitudo de
duas partes distintas. Uma parte composta da linguagem formal, ou do
sistema de representao simblica da matemtica. A outra parte consiste
dos algoritmos, ou regras, para levar a termo atividades matemticas. A
primeira parte algumas vezes chamada forma da matemtica. Inclui a
familiaridade com os smbolos usados para representar as ideias
matemticas e uma conscincia das regras sintticas para descrever os
smbolos numa forma admissvel. A segunda parte do conhecimento
procedimental consiste de regras, algoritmos ou procedimentos usados
para resolver tarefas matemticas. Eles so instrues passo a passo que
prescrevem como completar tarefas.

Retomando Meyer (2003), destacamos parte do resultado de seu trabalho que
registra um bom desempenho de seus sujeitos de pesquisa quando submetidos ao que ela
chama de tarefas algortmicas. Ainda que no tenhamos a possibilidade de inferir como foi
focado o ensino de seus alunos (na habilidade ou no entendimento) notamos, pelo resultado
apresentado, que os alunos demonstram um melhor desempenho em atividades que
requerem um conhecimento procedimental.
A partir dessa discusso sob os aspectos procedimentais e conceituais nos
processos de ensino e de aprendizagem de Clculo, apresentaremos agora a noo de
intuio e rigor, segundo alguns autores, e como as percebemos para o
desenvolvimento de nosso trabalho.

54

3.4 Sobre Intuio e Rigor

Segundo o Dicionrio Aurlio
5
, temos as seguintes definies para intuio:
imagem; percepo clara e imediata; conhecimento imediato de um objeto na plenitude de
sua realizao; ato de ver, perceber, discernir. O mesmo livro nos apresenta assim a
expresso rigor: rigidez, dureza, preciso, exatido, clareza.
Ainda que estas definies no possam abranger, em sua plenitude, a sua aplicao no
contexto matemtico, ao menos elas apresentam uma noo aproximada: a intuio estaria
ligada a uma compreenso imediata de um assunto, enquanto o rigor poderia estar
relacionado a uma explicao detalhada do assunto.
Segundo Freudenthal (1973, p. 147), em Matemtica importante, alm do
resultado correto, a fundamentao correta do raciocnio. O rigor no se reflete apenas
no resultado, mas na forma e nos caminhos que foram utilizados para obtermos o resultado.
interessante observar que um raciocnio intuitivo pode levar tambm a uma resposta
correta ainda que, na essncia, no tenhamos sido rigorosos.
Sobre esta questo da intuio e rigor na conduo de um procedimento para a
resoluo de um problema matemtico, Reis (2001) nos apresenta o que ele chama de
tenso entre rigor e intuio. Fazendo uma crtica relao entre estes conceitos e o
ensino de Clculo e Anlise, Reis (2001, p. 79) dispara:

[...] podemos afirmar que inadmissvel separar intuio e rigor no
ensino de qualquer conceito matemtico. Igualmente inaceitvel seria
associar ao ensino de Clculo, uma abordagem essencialmente intuitiva e
ao ensino de Anlise uma abordagem essencialmente rigorosa.

O termo tenso foi sugerido ao autor a partir de Bicudo (1992, p. 64), o qual
descreve a relao entre rigor e intuio na construo do conhecimento matemtico da
seguinte forma:

por essa tenso dialtica entre rigor e intuio que se sobe na espiral do
conhecimento matemtico. Mesmo que no percebamos, a intuio est
impregnada do rigor que colaborou na possibilidade de sua criao. o
equilbrio das tendncias de diferenciao (intuio) e unificao (rigor).
No h avano de uma sem a outra.

5
Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio Buarque de Holanda Ferreira Editora Nova Fronteira
Rio de Janeiro, 2008.

55

Entenderemos no presente trabalho intuio como a capacidade do aluno de avaliar
uma questo segundo a sua percepo (visual, sensorial, ttil) a despeito de qualquer
definio rigorosa para o objeto matemtico. Assim, para a questo de continuidade, por
exemplo, entenderemos como resposta intuitiva aquela onde o aluno entenda por
continuidade qualquer imagem que possa ser evocada a partir de sua experincia cotidiana.
Por rigor, vamos entender o processo que norteia o mtodo axiomtico de
entendimento do objeto matemtico conforme compartilhado pela comunidade acadmica
e, quando possvel diagnosticar, o mtodo axiomtico seguido pelo aluno para avaliar a
questo. Retomando o exemplo de continuidade, vamos entender como rigor, o processo
que envolve a definio formal para continuidade conforme apresentada a partir da
existncia dos limites que, por sua vez, sero considerados a partir de sua conceituao
com a chamada notao .
Na perspectiva da sala de aula, Reis (2001, p. 79) se refere assim ao papel do rigor
na construo do conhecimento matemtico:

Portanto cabe a ns, professores de Clculo e Anlise, a avaliao de qual
nvel de rigor conveniente atingir sem que, com isso, percamos o real
sentido e a real compreenso das idias matemticas. Para isso, devemos
levar em considerao, fundamentalmente, o perfil do nosso estudante no
que se refere a sua formao matemtica anterior e aos objetivos das
disciplinas que ministramos para os diversos cursos da carreira
universitria, os quais formam profissionais com os mais diferentes
espectros.

Concluindo essa seo, apresentaremos a noo de intuio profunda trabalhada
por Zbigniew Semadeni. Interessante observar que no h uma definio nica para o
termo intuio. Freudenthal (1983, p. 33, 226) nos apresenta a intuio associado
expresso objetos mentais e que pode significar viso interior ou iluminao. O
mesmo autor tambm se refere intuio como uma referncia representao que uma
criana usaria para definir um objeto. Aqui, podemos tambm considerar, alm dos objetos
concretos, os objetos abstratos da Matemtica.
Semadeni (2008) destaca ainda uma aparente relao dicotmica entre a intuio e
o rigor ao apresentar que, dentro da Educao Matemtica, usualmente vemos a expresso
intuio como uma oposio ao rigor. A intuio estaria relacionada representao visual
ou quilo que poderia ser considerado plausvel, ainda que no tenhamos utilizado de
nenhuma demonstrao rigorosa. O autor destaca a contribuio de Tall que apresenta o
pensamento matemtico se desenvolvendo a partir da conexo entre trs universos (world,
56

no original) da Matemtica, tendo cada um deles um nvel prprio de sofisticao e
aprimoramento. O primeiro seria o universo baseado na descrio do objeto matemtico
(conceptual-embodied world). Neste primeiro momento o objetivo descrever ou deduzir
propriedades baseado na observao e manipulao do objeto. O segundo universo
(proceptual-symbolic world) compreende as aes e esquemas que podem explicar o
objeto de uma maneira mais simblica. Finalmente, temos o universo da descrio formal,
rigorosa e axiomtica do objeto (formal-axiomatic world).
Conforme apresentado, a forma como definimos um objeto matemtico delimitar a
transio do pensamento matemtico elementar para o pensamento matemtico avanado.
A intuio profunda (deep intuition) pressupe a compreenso do objeto matemtico em
toda a sua multiplicidade de significados, incluindo suas propriedades e, principalmente, a
relao com outros objetos, matemticos ou no, que podem estar associados quele. Nesse
sentido, para compreendermos profundamente devemos compreender o objeto imerso
em todo um contexto associado sua percepo fsica, sensorial, de definio e sua relao
com o meio.
Finalmente, cabe ressaltar que compartilhamos com a proposta apresentada por
alguns educadores matemticos (REIS, 2001, 2009; DOMINGOS, 2003) para a relao
entre rigor e intuio: no h, em nosso entendimento, uma relao dicotmica entre estas
duas aproximaes para a compreenso de um elemento matemtico. Acreditamos
fortemente numa relao de complementaridade entre estes conceitos.

3.5 Sobre Imagem Conceitual e Definio Conceitual

Diferentemente do que o senso comum nos apresenta, a construo de uma ideia ou
a apropriao de um novo conceito no se d de forma completamente linear em nosso
crebro. Ainda que o crebro tenha uma identificao estreita com uma estrutura
puramente lgica, seu funcionamento no propriamente lgico. Quando evocamos um
conceito qualquer ou quando vamos nos apropriar de uma nova informao, e aqui
podemos incluir os conceitos e as informaes matemticas, o fazemos de maneira
complexa e acionamos diferentes partes de nosso crebro ao mesmo tempo. Existe toda
uma estrutura cognitiva extremamente complexa para a apropriao desta nova
informao. Nosso crebro evoca diferentes imagens para se apropriar deste novo conceito,
acionando toda uma rede complexa de imagens, definies pr-estabelecidas e saberes
prvios para compreendermos esta nova informao.
57

Vamos recorrer s idias de David Tall e Shlomo Vinner para lanarmos uma luz
sobre esta complexa rede de informao acionada pelo nosso crebro, ainda que nosso
trabalho no pretenda elucidar todo o aspecto cognitivo que implica essa aquisio do
conhecimento. Nosso objetivo to somente evocar os conceitos de imagem conceitual e
definio conceitual conforme propostos por esses pesquisadores, para uma melhor
compreenso da forma como nos apropriamos de um novo conceito matemtico.
Consideraremos, no presente trabalho, as ideias de Tall e Vinner (1981) sobre
imagem conceitual nas quais nos apoiaremos fortemente:

Usaremos o termo imagem conceitual para descrever a estrutura cognitiva
total que est associada ao conceito, que inclui todas as imagens mentais,
propriedades e processos associados. Esta construda ao longo dos anos,
atravs de experincias de todos os tipos, mudando enquanto o indivduo
amadurece e se depara com novos estmulos e amadurece.

Cabe destacar que a imagem conceitual individual e dinmica e vai sendo
modificada com o tempo. A forma como cada um de ns constri sua imagem para um
dado conceito muito particularizada e est sempre impregnada de valores e referncias
que so pessoais. Por outro lado, ela tambm dinmica e varia com o tempo. Novas
imagens vo sendo agregadas s anteriores modificando-as e revestindo-as de um carter
dinmico.
Consideraremos tambm, no presente trabalho, as ideias relacionadas definio
conceitual de Meyer (2003, p. 6), a qual tambm se baseou em Tall e Vinner (1981):
O termo definio conceitual utilizado para indicar a forma verbal
utilizada pelo indivduo para especificar um conceito. Esta definio
conceitual pode ser aprendida pelo indivduo de uma forma rotinizada ou
de uma forma mais significativa, relacionando-a em maior ou menor grau
com a definio formal do conceito cientfico. Pode tambm constituir
uma reconstruo pessoal da definio de um conceito, sem que tenham
necessariamente significados coincidentes. Neste caso, a definio
conceitual considerada como a forma verbal utilizada pelo estudante
para especificar sua imagem conceitual (evocada).

Interessante que, principalmente em funo de como foi processada a imagem
conceitual, a definio conceitual pode diferir da definio apresentada formalmente. O
aluno (re)constri sua definio conceitual permeada pelas suas imagens conceituais
previamente estabelecidas.
Notemos que a definio conceitual uma forma de descrever em palavras um
conceito. Podemos ento evocar, para uma dada definio conceitual, imagens conceituais
58

diferentes e, mais ainda, at mesmo conflitantes. O aluno pode sem o perceber, ter
construdo imagens conceituais conflitantes para uma mesma definio conceitual e no
detectar o equvoco at ter a oportunidade de evocar as duas imagens em uma mesma
situao.

3.6 Buscando relaes com o ensino e levantando questionamentos

No ensino de Clculo, vrias vezes nos deparamos com situaes de sala de aula
que evocam diferentes manifestaes de intuio e de rigor e vrias perspectivas de
construo de imagens e definies conceituais.
Especificamente, no ensino de limites podemos destacar os clculos procedimentais
que muitas vezes so guiados intuitivamente, mas sem a construo de significados para as
operaes envolvidas. Seria esta uma situao em que falta o rigor?
Tambm no ensino de continuidade, vale destacar os inmeros exemplos e grficos
trabalhados visando a reelaborao da imagem conceitual. Entretanto, nesse processo
estaria ocorrendo tambm uma reelaborao da definio do conceito?
A partir de nossa pesquisa de campo, descrita no prximo captulo, intentamos
buscar algumas respostas a tais questes.

59

Captulo 4

UM OLHAR SOBRE NOSSA PESQUISA

importante notar que o ser humano o principal ator nesta
modalidade de pesquisa, e no h procedimentos que substituam
idias e insights.
Marcelo de Carvalho Borba

4.1 Retomando nossos objetivos

Neste captulo, trataremos das opes metodolgicas da nossa pesquisa.
Relembremos que a pesquisa tem o objetivo de identificar, to detalhadamente quanto
possvel, as relaes entre imagem conceitual e definio conceitual manifestadas por
alunos de Clculo I quando do estudo de Limites e Continuidade de funes reais de
uma varivel.

4.2 Retomando nossa questo de investigao

Ao propor nossa questo de investigao, o fizemos com a convico de que,
mantidas as devidas propores, h no ensino de Clculo, uma tenso entre as
interpretaes intuitivas de Limites e Continuidade e suas definies formais.
Pinto (2001) trata desse momento de transio e o reveste de um grande impacto.
Ela cita duas Matemticas e refere-se a uma delas como Matemtica elementar, que
prima pela coerncia e a outra como Matemtica formal, onde a conseqncia o
motivador. Esta transio est profundamente representada no que a pesquisadora
classifica como movimento do descrever para o definir.
Dentro dessa perspectiva, elaboramos a seguinte questo de investigao:

60

4.3 Apresentando e justificando nossa metodologia

Iniciamos este trabalho com uma pesquisa bibliogrfica na qual buscamos
considerar questes relacionadas ao nosso objeto de pesquisa nas mais diversas fontes
tericas relacionadas ao tema pesquisado.
Durante a pesquisa bibliogrfica, nosso objetivo foi, tanto quanto possvel,
apropriarmo-nos de termos e conceitos associados imagem conceitual e definio
conceitual conforme proposto por Tall e Vinner (1981, 1991). Procuramos ainda trabalhos
que, baseados nestes conceitos, nos apresentassem temas relacionados ao Clculo
Diferencial e Integral, incluindo os seus processos de ensino e aprendizagem.
Aps essa fase, iniciamos uma pesquisa de documentao direta. Para tal, partimos
para uma pesquisa de campo com participantes previamente selecionados. Detalharemos
oportunamente o contexto em que esta pesquisa de campo foi realizada.
Nosso trabalho tem um carter de diagnstico e apresenta aspectos de uma pesquisa
de cunho qualitativo e tambm quantitativo. Segundo Neves (1996, p. 1):

Enquanto estudos quantitativos geralmente procuram seguir com rigor um
plano previamente estabelecido (baseado em hipteses claramente
indicadas e variveis que so objeto de definio operacional), a pesquisa
qualitativa costuma ser direcionada, ao longo de seu desenvolvimento;
alm disso, no busca enumerar ou medir eventos e, geralmente, no
emprega instrumental estatstico para anlise dos dados; seu foco de
interesse amplo e parte de uma perspectiva diferenciada da adotada
pelos mtodos quantitativos. Dela faz parte a obteno de dados
descritivos mediante contato direto e interativo do pesquisador com a
situao objeto de estudo. Nas pesquisas qualitativas, freqente que o
pesquisador procure entender os fenmenos, segundo as perspectivas dos
participantes da situao estudada e, a partir da, situe sua interpretao
dos fenmenos estudados.

Ainda segundo Neves (1996, p. 2), os mtodos qualitativos e quantitativos no so
excludentes e sim complementares, no seguinte sentido:

Os mtodos qualitativos e quantitativos no se excluem. Embora difiram
quanto forma e nfase, os mtodos qualitativos trazem como
contribuio ao trabalho de pesquisa uma mistura de procedimentos de
cunho racional e intuitivo capazes de contribuir para a melhor
compreenso dos fenmenos. Pode-se distinguir o enfoque qualitativo do
quantitativo, mas no seria correto afirmar que guardam relao de
oposio.

61

Entretanto, enxergamos nossa pesquisa qualitativa em sua essncia, pois
buscaremos estabelecer, para alm dos dados quantitativos, relaes que produzam
categorizaes relevantes presente investigao, na perspectiva de Borba e Arajo
(2004). Assim, nossos instrumentos para a coleta de dados foram duas atividades com
questes abertas que sero detalhados a seguir.

4.4 Apresentando nossas atividades

Como as noes de rigor e intuio permearo a anlise dos resultados para que
possamos estabelecer, se possvel, uma relao entre os conceitos (imagem e definio) e
os tratamentos (intuitivo ou rigoroso) desprendidos pelos alunos, a proposta de nossas
atividades envolve habilidades em que poderemos avaliar tais noes.
Nessas atividades, em funo da questo de investigao proposta, partimos de
aspectos que envolvem / evocam a intuio dos alunos para aspectos que descrevem /
demonstram o rigor dos alunos na construo dos conceitos de Limites e Continuidade.
Isto pode ser notado quando exploramos, ao final de cada atividade, a capacidade dos
alunos de, no mais descrever os conceitos envolvidos, mas de defini-los formalmente.

4.4.1 Atividade 1 Limites

Questo 1: Escrevendo com suas palavras...

Explique com suas prprias palavras, sem utilizar nmeros nem simbologia matemtica, o
que voc entende por:

a) uma funo tem limite quando a varivel independente tende a um certo valor.
b) uma funo tem limite infinito quando a varivel independente cresce indefinidamente.

62

Questo 2: Do grfico para o clculo...

Com base nos grficos determine, caso exista:
a) b)

c) d)

4 3 2 1 1 2 3 4 5
3
2
1
1
2
3
x
y

4 3 2 1 1 2 3 4 5
4
3
2
1
1
2
3
x
y

4 3 2 1 1 2 3 4 5
3
2
1
1
2
3
x
y

2 1 1 2 3 4 5 6
2
1
1
2
3
4
5
x
y
) x ( f lim
x
+
0

) x ( f lim
x

0

) x ( f lim
x +

) x ( f lim
x

) x ( f lim
x
+
0
) x ( f lim
x

0
) x ( f lim
x
+
0
) x ( f lim
x
+
0

) x ( f lim
x 0
) x ( f lim
x 0

) x ( f lim
x +

) x ( f lim
x

) x ( f lim
x
+
1

) x ( f lim
x

1

) x ( f lim
x 1
) x ( f lim
x
+
3

) x ( f lim
x

3

) x ( f lim
x 3

) x ( f lim
x +

) x ( f lim
x

) x ( f lim
x +

) x ( f lim
x

63

Questo 3: Do clculo para o grfico...

Construa o grfico de uma funo com as seguintes propriedades:

Questo 4: Tentando escrever rigorosamente...

De acordo com as definies precisas de limites, o que significam as afirmaes:

a) para todo real dado, existe tal que, se e , ento
.

b) para todo real dado, existe tal que, se e , ento
.

4.4.2 Atividade 2 Continuidade


a) uma funo contnua para um certo valor da varivel independente.

b) uma funo contnua.

4 3 2 1 1 2 3 4 5
4
3
2
1
1
2
3
x
y
=
+
) x ( f lim
x 1

=

) x ( f lim
x

1
1
=

) x ( f lim
x

+ =
) x ( f lim
x 1

1
1
=
+

) x ( f lim
x

0 =
+
) x ( f lim
x

64


Determine se a funo contnua no ponto . Caso seja descontnua, justifique.
a) b)

c) d)



x
y

x
y

x
y

x
y

4 3 2 1 1 2 3 4 5
4
3
2
1
1
2
3
x
y
a a
a
b
a
1
1
=
) x ( f lim
x

1
1
=
+

) x ( f lim
x

1
1
=

) x ( f lim
x

1 1 = ) ( f
1 1 = ) ( f
f(x) contnua em x=0
65


De acordo com as definies precisas de continuidade, o que significam as afirmaes:

a) existe , existe ) x ( f lim
x t
e ) ( f ) x ( f lim
x
t =
t
.

b) para todo real dado, existe tal que se e ento
.

4.5. Apresentando os participantes de nossa pesquisa

Nossa pesquisa de campo foi realizada no 2 semestre letivo de 2010, com 56
alunos dos cursos de Licenciatura em Matemtica (36 alunos dos 2 e 3 perodos) e
Bacharelado em Estatstica (20 alunos dos 2 e 3 perodos) da Universidade Federal de
Ouro Preto.
Os alunos estavam matriculados em duas turmas da disciplina MTM 212 Clculo
Diferencial e Integral I, obrigatria para os cursos de Matemtica e Estatstica, com carga
horria de 60 horas/aula, desenvolvidas dentro da seguinte ementa: Derivadas e
Aplicaes; Integrais e Aplicaes.
Cabe ressaltar que os contedos de Limites e Continuidade so estudados na
disciplina MTM 211 Introduo ao Clculo Diferencial e Integral, integrante da grade
curricular do 1 perodo de cada curso, tambm obrigatria e pr-requisito para o Clculo I,
com carga horria de 60 horas/aula, desenvolvidas dentro da seguinte ementa: Nmeros
Reais; Funes; Limites e Continuidade.
Entretanto, quase que uma prtica obrigatria dos professores de Clculo I,
iniciar a disciplina com duas semanas de reviso das definies e principais propriedades
de Limites e Continuidade, o que foi feito pelo professor responsvel pela disciplina, um
docente efetivo do Departamento de Matemtica da UFOP, com formao de Doutorado
em Matemtica Aplicada e com 15 anos de experincia docente no Ensino Superior.
Contatamos esse professor responsvel, o qual prontamente aceitou aplicar a 1
Atividade ao final da 1 semana de aula (agosto / 2010), na qual foi revisado o contedo de
Limites e a 2 Atividade ao final da 2 semana de aulas (agosto / 2010), na qual foi
66

revisado o contedo de Continuidade, sendo dado o tempo de 1 hora/aula para a realizao
de cada atividade por parte dos alunos. Obviamente, estes foram devidamente instrudos
sobre o objetivo e a natureza das atividades enquanto instrumentos de uma pesquisa
cientfica.
A anlise das atividades ser feita no prximo captulo.

67

Captulo 5

IDENTIFICANDO RELAES ENTRE INTUIO E RIGOR
E ENTRE IMAGEM CONCEITUAL E DEFINIO CONCEITUAL
MANIFESTADAS PELOS ALUNOS PARTICIPANTES

Definio cria um problema srio na aprendizagem da
Matemtica. Ela representa, talvez mais do que qualquer coisa, o
conflito entre a estrutura da Matemtica, como concebida pelo
matemtico profissional, e os processos cognitivos de aquisio de
conceito.
Shlomo Vinner

5.1. Introduo

Neste captulo, faremos a anlise dos dados das atividades propostas aos nossos
sujeitos de pesquisa. Recordamos que foram aplicadas duas atividades com questes
abertas sobre Limites e Continuidade chamadas, respectivamente, de Atividade 1 e
Atividade 2. Cada uma das atividades foi aplicada individualmente aos alunos com um
intervalo de uma semana entre elas. Entendemos que, para a proposta de nosso trabalho, as
atividades sendo aplicadas e avaliadas individualmente nos permitem uma maior
compreenso sobre as relaes entre os elementos envolvidos manifestadas pelos alunos
sobre os temas propostos.
Neste momento, faremos um levantamento quantitativo e qualitativo das respostas,
tentando tanto quanto possvel inferir impresses sobre as respostas dos sujeitos de
pesquisa. Antes de iniciarmos esta fase de nossa pesquisa, achamos pertinente retomarmos
que, em nossa questo de investigao, objetivamos identificar algumas relaes entre
intuio e rigor e entre imagem conceitual e definio conceitual, a partir das respostas
fornecidas pelos alunos participantes de nossa pesquisa.
Avaliamos todas as 4 (quatro) questes de cada uma das duas atividades realizadas
pelos 56 (cinqenta e seis) alunos, perfazendo assim um total de 448 (questes)
distribudas em 112 (cento e doze) atividades. Optamos por analisar todas as questes das
duas atividades, por acreditar numa maior qualidade na anlise dos resultados e por julgar
68

que, procedendo assim, pode-se traar um perfil mais fidedigno das representaes
inferidas a partir do conjunto de respostas.
Como no Captulo 4 j apresentamos cada atividade completa, optamos por
apresentar aqui as questes de cada uma em separado, seguidas de uma avaliao das
respostas dos alunos.

5.2. Atividade 1 Limites



a) uma funo tem limite quando a varivel independente tende a um certo valor.
b) uma funo tem limite infinito quando a varivel independente cresce indefinidamente.

O item a tinha como objetivo avaliar a percepo dos alunos sobre o limite de uma
funo quando a varivel independente tende a um ponto. Naquele momento, nossa
inteno era que o aluno manifestasse sua percepo da maneira mais intuitiva possvel.
Foi inclusive sugerido ao aluno que no utilizasse smbolos matemticos na resposta para
que pudssemos avaliar, tanto quanto possvel, a imagem conceitual do aluno sobre o tema
Limites.
Segue uma tabela (Tab. 1) contendo as respostas classificadas qualitativa e
quantitativamente para o item a. Neste momento, estamos interessados em verificar como
o aluno interpreta a existncia do limite de uma funo em um ponto. Procuramos
categorizar as questes baseando-nos nas respostas dos prprios alunos, ou seja, optamos
por no estabelecer categorizaes pr-definidas para que pudssemos avaliar
adequadamente as relaes manifestadas pelos alunos, conforme proposto em nossa
questo de investigao.

69

Categoria Quantidade de respostas Percentual
Ter limite tender / se aproximar de um mesmo
valor por ambos os lados.
14 25,0%
Ter limite tender / se aproximar de um valor. 9 16,1%
Ter limite assumir um valor. 5 8,9%
Ter limite quando a varivel independente
aproxima-se de um mesmo valor esquerda e
direita.
3 5,4%
Ter limite assumir valor por ambos os lados. 2 3,6%
Ter limite independe da varivel independente. 1 1,8%
Ter limite quando a varivel tende / se aproxima de
um certo valor.
1 1,8%
Ter limite quando um ponto do grfico apresenta o
mesmo valor de referncia esquerda e direita.
1 1,8%
Ter limite quando um valor chega prximo de outro
valor, mas sem encostar neste valor.
1 1,8%
No evocou qualquer imagem. 19 33,9%
Total 56 100,0%
Tab. 1: Anlise da Atividade 1 - Questo 1 - Item a

A partir da, fizemos o levantamento de alguns elementos que compem as relaes
entre rigor e intuio e entre imagem conceitual e definio conceitual manifestadas pelos
alunos.
Podemos observar que os alunos tm uma noo, ao menos intuitiva, que a
existncia do limite est diretamente ligada a uma aproximao lateral. Um total de 14
(quatorze) alunos (25%) associou a expresso ter limite a uma aproximao lateral. Por
outro lado, apenas 3 (trs) alunos (5,4%) atribuem esta aproximao lateral ao conceito de
vizinhana esquerda e direita da varivel dependente e, mesmo assim, o fazem sem
citar explicitamente o termo vizinhana em qualquer momento.
Interessante observar, sob o ponto de vista conceitual, que um total de 7 (sete)
alunos (12,5%) associou a existncia do limite ao valor assumido pela funo. Nesse caso,
no houve considerao sobre aproximao, mas apenas necessidade da funo assumir
um valor. A mesma idia ocorreu com 3 (trs) alunos (5,4%) que associaram o limite ao
valor da funo, porm com a premissa de assumir o valor esquerda e direita.
Vamos destacar algumas respostas e coment-las. Observemos que, para manter a
privacidade dos participantes da pesquisa, foram atribudos a cada um dos alunos os
70

rtulos de A1 at A56, para que pudssemos identific-los. Isto foi feito de forma aleatria
no obedecendo ordem alfabtica nem curso (Matemtica ou Estatstica).
Se considerarmos a imagem conceitual ter limite tender / se aproximar de um mesmo
valor por ambos os lados como aquela que contm elementos mais coerentes com uma
definio formal de limite, verificamos um ndice que pode ser considerado baixo: apenas
14 (quatorze) alunos (25%) associaram a existncia do limite da funo aos limites laterais.
O aluno A19, por exemplo, assim nos apresenta: Quando a varivel em anlise se
aproxima de um mesmo ponto, tanto pela direita quanto pela esquerda, diz-se que esta
funo tem limite. Essa resposta, ainda que aparentemente satisfatria, apresenta um
aspecto conceitual que ser recorrente em nossos resultados: os alunos no fazem uma
distino muito clara entre a varivel independente e a varivel dependente. Notemos que o
aluno faz referncia a uma varivel (a varivel em anlise se aproximar de um mesmo
ponto), mas no deixa claro a qual varivel ele se refere.
J o aluno A14 apresenta uma resposta semelhante, inclusive no distinguindo
varivel independente e varivel dependente: Uma funo tem limite quando a varivel
tende a um certo valor qualquer, tanto para a direita, quanto para a esquerda deste valor.
O aluno A11, em uma redao inicial acima da mdia, apresenta: Quando a varivel
independente se aproxima de um mesmo valor esquerda e direita (sem a necessidade da
funo estar definida no ponto, o que importa so as vizinhanas) a funo tem limite.
Entretanto, notamos que esse aluno no se preocupou com a prpria questo da existncia
do limite.
O aluno A1, por outro lado, traz a seguinte resposta: Uma determinada funo
possui limite quando assume determinado valor em um determinado ponto. Notemos que,
aparentemente, o aluno associa a existncia do limite ao valor da funo no ponto. Ainda
que apenas 5 (cinco) alunos (8,9%) tenham apresentado essa resposta, julgamos relevante
destac-la, pois ela nos remete ao aspecto conceitual do limite, no qual a funo no
precisa sequer estar definida no ponto para que o limite exista.
Para finalizar, consideramos o nmero expressivo de 19 (dezenove) alunos (33,9%)
que no evocaram qualquer imagem conceitual relevante. Inclumos nessa categoria, as
respostas deixadas em branco ou aquelas que julgamos no expressar qualquer imagem
conceitual relativamente questo proposta.
Podemos destacar como exemplos, a resposta do aluno A6: Quando o limite tende
para positivo, negativo ou infinito ou, ainda, a resposta do aluno A40: A funo possui
um representante.
71

O item b tinha como objetivo verificar quais elementos so evocados pelos alunos
envolvendo os limites infinitos e no infinito. A questo foi elaborada de tal que forma que
permitisse ao aluno, em um mesmo momento, avaliar o limite infinito e o limite quando a
varivel independente cresce indefinidamente. Propositalmente, colocamos os dois
aspectos em uma mesma questo para avaliar como o aluno percebe estas nuances
conceituais dos limites e, principalmente, como os descreve em palavras.
Segue uma tabela (Tab. 2) contendo as respostas classificadas qualitativa e
quantitativamente para o item b. Novamente, procuramos categorizar as questes
baseando-nos nas respostas dos prprios alunos, no estabelecendo categorizaes pr-
definidas.

Ter limite infinito quando a funo cresce
indefinidamente.
25 44,6%
Ter limite infinito quando a funo cresce
negativamente e positivamente.
4 7,1%
Ter limite infinito quando a funo se aproxima de
uma assntota.
3 5,4%
Ter limite infinito a funo assumir limites laterais
infinitos.
2 3,6%
Ter limite infinito quando o grfico da funo
cresce indefinidamente.
2 3,6%
Ter limite infinito quando a varivel no se
aproxima de um valor, mas cresce indefinidamente.
1 1,8%
Ter limite infinito uma funo que no possui
limite.
1 1,8%
Ter limite infinito quando a funo tende ao
infinito.
1 1,8%
Ter limite infinito quando o valor da varivel no
finito.
1 1,8%
Total 56 100,0%
Tab. 2: Anlise da Atividade 1 Questo 1 - Item b

O primeiro aspecto relevante dessa questo foi que 25 (vinte e cinco) alunos
(44,6%) responderam questo de forma aparentemente satisfatria. Mas interessante
observar que nenhum dos alunos fez qualquer inferncia ao aspecto do limite infinito estar
associado ao fato da varivel independente estar tendendo ao infinito. As respostas se
limitaram a uma quase repetio da questo proposta, ou seja, quando questionamos sobre
72

uma funo ter limite infinito as respostas nesta categoria se resumiram a destacar que a
funo tem limite infinito quando a prpria funo cresce indefinidamente. Podemos
considerar at que, para alguns alunos, a resposta se limitou a apenas tentar descrever /
reproduzir o enunciado da questo, apenas redigindo-o de outra maneira.
Tomemos como exemplo a resposta do aluno A8: Quando a varivel no se
aproxima de um valor, mas pelo contrrio continua crescendo, essa funo tem limite
infinito. Note que ele se limitou a descrever a pergunta e no a questo implcita na
pergunta.
O aluno A11 por sua vez, nos apresenta assim sua resposta: Quando uma varivel
cresce indefinidamente, seu limite tende ao infinito positivamente ou negativamente. Aqui
estamos pressupondo que a varivel qual o aluno se refere seja a varivel independente,
mas notemos que ele acaba misturando a funo (varivel dependente) varivel
independente quando conclui que seu limite (da funo) tende ao infinito.

Com base nos grfico determine, caso exista:
a)

b)

4 3 2 1 1 2 3 4 5
3
2
1
1
2
3
x
y

4 3 2 1 1 2 3 4 5
4
3
2
1
1
2
3
x
y
=
+
) x ( f
lim
x 0

=

) x ( f
lim
x

=
+
) x ( f
lim
x

=
) x ( f
lim
x 0

=
+
) x ( f
lim
x 0

=
) x ( f
lim
x 0

=
) x ( f
lim
x 0

=
) x ( f
lim
x 0

=
+
) x ( f
lim
x

=

) x ( f
lim
x

73

c)

d)

Nessa questo, solicitamos a determinao grfica da existncia de limites com o
intuito de destacar elementos da intuio grfica / algbrica dos alunos. O objetivo da
questo era avaliar como o aluno interpreta geometricamente a existncia do limite de uma
funo. Foram construdos grficos com limites em um ponto, com limites infinitos e com
limites no infinito. Interessante observar que, propositalmente, alguns grficos apresentam
descontinuidade em pontos onde o limite existe. Ainda que alguns aspectos da
continuidade sejam avaliados somente na prxima atividade, acreditamos proceder a uma
melhor avaliao de algumas respostas confrontando a existncia do limite com a
continuidade.
No item a, analisando a existncia dos limites laterais e de 0
0
=
) x ( f lim
x
, o ndice de
acertos foi de 78,5%, ou seja, 44 (quarenta e quatro) alunos responderam corretamente.
Interessante fazermos um confronto com o ndice de acertos correspondente no item b, que
caiu para 39,2%, ou seja, apenas 22 (vinte e dois) alunos responderam corretamente sobre
os limites laterais e o 0
0
=
) x ( f lim
x
. Como, nesse item, o grfico descontnuo em ,

4 3 2 1 1 2 3 4 5
3
2
1
1
2
3
x
y

2 1 1 2 3 4 5 6
2
1
1
2
3
4
5
x
y
=
+
) x ( f
lim
x 1

=
) x ( f
lim
x 1

=
) x ( f
lim
x 1

=
+
) x ( f
lim
x

=

) x ( f
lim
x

=
+
) x ( f
lim
x 3

=
) x ( f
lim
x 3

=
) x ( f
lim
x 3

=
+
) x ( f
lim
x

=

) x ( f
lim
x

74

acreditamos que, provavelmente, os alunos que acertaram no item a e erraram o item b
associaram a existncia do limite continuidade da funo.
Na anlise relativa aos limites quando x tende e , o ndice de acerto de
ambos foi praticamente o mesmo nos dois itens: 46 (quarenta e seis) alunos (82,1%) no
item a e 47 (quarenta e sete) alunos (83,9%) no item b.
No item c, tnhamos um grfico com descontinuidade do tipo salto e limites
infinitos. Sobre o ndice de certos para os limites infinitos, tivemos praticamente o mesmo
resultado dos itens anteriores: 45 (quarenta e cinco) alunos (80,3%) acertaram a questo.
No ponto de descontinuidade tnhamos 1
1
=
) x ( f lim
x
. O ndice de acerto
para este limite foi de 66%, ou seja, 37 (trinta e sete) alunos acertaram a questo. No
mesmo ponto do domnio, tnhamos 1
1
=
+
) x ( f lim
x
e, curiosamente, tivemos um ndice de
acerto bem mais baixo: 19 (dezenove) alunos (33,9%). Temos motivos para acreditar que
essa disparidade nas respostas para dois limites semelhantes em uma mesma questo foi o
fato de termos . Nesse caso, podemos inferir que muitos alunos novamente
associaram a existncia do limite imagem da funo, resultado semelhante ao encontrado
no item a.
Para o item d, foi proposto um grfico com comportamento assinttico horizontal
para ) x ( f lim
x
e ) x ( f lim
x +
. O ndice de acerto foi 51,7%, ou seja, 29 (vinte e nove)
alunos acertaram essa parte da questo. Na outra parte do mesmo grfico, tnhamos ainda
um comportamento assinttico vertical: ) x ( f lim
x

3
e ) x ( f lim
x

3
. Para essa questo, 32
(trinta e dois) alunos (57,1%) acertaram os limites laterais ( e , respectivamente) e
quase todos concluram acertadamente que no existe ) x ( f lim
x 3
. Como uma das poucas
respostas incorretas, podemos destacar o aluno A14 que respondeu =
+
) x ( f lim
x 3
. No
temos como inferir se essa resposta foi apenas uma escrita para indicar que o limite no
existe ou se o aluno realmente interpretou como o limite tendo dois valores.

75



O objetivo dessa questo era explorar a intuio algbrica / grfica dos alunos
relacionada aos limites laterais quando a funo tende a um ponto e tambm aos limites
infinitos e no infinito. Enquanto, se na Questo 2, o aluno era levado a interpretar as
informaes sobre limites a partir dos grficos, o objetivo aqui era construir o grfico
levando em considerao seu comportamento na vizinhana de alguns valores do domnio
da funo. Para tanto, colocamos um sistema de eixos com as respectivas assntotas
verticais nos valores em questo, a saber, e . Destacamos tambm, na grade
de resposta, as retas e para verificar se os alunos interpretavam
corretamente as assntotas como verticais e no horizontais.
Ainda que pudssemos ter uma quantidade grande de respostas para a questo
(notemos que no h qualquer informao sobre as razes, por exemplo, assim o aluno
poderia montar o grfico com certa liberdade), o objetivo era avaliar os limites laterais em
, onde havia uma descontinuidade do tipo salto
( 1 1
1 1
= =
+

) x ( f lim e ) x ( f lim
x x
) e em onde os limites laterais no existiam
( e respectivamente, esquerda e direita).
Apresentamos dois grficos (Fig. 10 e Fig. 11) parcialmente corretos, de um total
de 11 (onze) respostas (19,6%), no sentido de explicitar erros em relao ao
comportamento assinttico da funo, ou em relao aos limites laterais em ou
ainda, em relao aos limites no infinito.

4 3 2 1 1 2 3 4 5
4
3
2
1
1
2
3
x
y
=
+
) x ( f lim
x 1

=

) x ( f lim
x

1
1
=

) x ( f lim
x

+ =
) x ( f lim
x 1

1
1
=
+

) x ( f lim
x

0 =
+
) x ( f lim
x

76

A destacar no grfico da Fig.10, o comportamento da funo quando (o
aluno interpretou que ). Por outro lado, no grfico da Fig. 11, o aluno
interpreta corretamente os limites laterais de em , porm no deixa claro o
valor da funo nesse ponto, por exemplo, utilizando a tradicional notao de bolas
abertas ou fechadas..
Apresentamos tambm, todos os grficos considerados corretos (Fig. 12, Fig. 13,
Fig. 14, Fig. 15), que correspondem a um total de 4 (quatro) alunos (7,1%).

Fig. 10: resposta do aluno A4

Fig. 11: resposta do aluno A10

Fig. 12 resposta do aluno A22


77

Destacamos ainda que, no caso do aluno A29 (Fig. 14), apesar de considerar o
grfico correto, nota-se que no h uma definio clara do valor da funo na origem, o
que no contradiz as propriedades requeridas.
Conclumos, pelo baixssimo ndice de acertos, que a transposio do clculo para
o grfico evidencia uma dificuldade dos alunos muito maior que do grfico para o
clculo, quando comparamos com os resultados da questo anterior.


De acordo com as definies precisas de limites, o que significam as afirmaes:

a) para todo real dado, existe tal que, se e , ento
.

b) para todo real dado, existe tal que, se e , ento
.
Diferentemente das outras questes, que tratavam basicamente de identificar /
explorar as imagens conceituais dos alunos, essa questo busca identificar definies
precisas de limites. No item a, descrevemos de maneira rigorosa, com a notao ,
uma situao onde a funo possui limite em um ponto (no caso, temos 5
4
=
) x ( f lim
x
) e,



78

no item b, descrevemos uma funo que possui limite infinito quando a varivel
independente tende ao infinito (ou seja, =

) x ( f lim
x
).
Devido semelhana nas respostas, iremos apresentar o resultado categorizado
para os dois itens da questo ao mesmo tempo (Tab. 3 e Tab. 4):

Resposta em branco. 47 83,9%
O aluno limitou-se a tentar descrever ou
reescrever a questo, sem utilizar notaes.
9 16,1%
Total 56 100,0%
Tab. 3: Anlise da Atividade 1 Questo 4 Item a

11 19,6%
Total 56 100,0%
Tab. 4: Anlise da Atividade 1 Questo 4 Item b

A notar nessa questo, em ambos os itens, a quantidade enorme de respostas em
branco. Um total de 47 (quarenta e sete) alunos (83,9%) no respondeu ao item a e 45
(quarenta e cinco) alunos (80,4%) no respondeu ao item b.
Na categoria limitou-se a tentar descrever ou reescrever a questo, no item a, em
nenhuma delas apareceu qualquer resultado com a notao de limite. Tomemos como
exemplo a resposta do aluno A14: Para todo maior que zero, existe um valor maior
que zero, se o nmero pertence ao domnio da funo e o mdulo desta for um nmero
que mais se aproxima do valor entre e . Outro exemplo, do aluno A5: Para dado um
nmero real existe outro nmero real que havendo um no domnio de e
, ento .
No item b, podemos destacar a resposta do aluno A29: A imagem ser todos os
valores maiores que . Acreditamos que no podemos inferir que o aluno tem a
compreenso de que a funo assume valores maiores que qualquer real dado.
79

Notamos que, conforme nos foi informado pelo professor responsvel, as
definies formais de limites exploradas na questo j haviam sido trabalhadas / destacadas
na disciplina Introduo ao Clculo Diferencial e Integral, que antecede a disciplina
Clculo I. Entretanto, ainda assim, nenhum aluno pareceu construir imagens conceituais ou
uma definio conceitual que se aproximasse das definies precisas.

5.3. Atividade 2 Continuidade


a) uma funo contnua para um certo valor da varivel independente.
b) uma funo contnua.

O item a tinha como objetivo avaliar a percepo dos alunos sobre a continuidade
de uma funo em um ponto. A inteno era que o aluno manifestasse sua percepo da
maneira mais intuitiva possvel e, conforme proposto na primeira questo da primeira
atividade, foi sugerido ao aluno que no utilizasse smbolos matemticos na resposta.
Novamente destacamos que nosso interesse nesse momento verificar como o
aluno interpreta a continuidade de uma funo em um ponto. Da mesma forma,
procuramos categorizar as questes baseando-nos nas respostas dos prprios alunos, ou
seja, no estabelecemos categorizaes pr-definidas para que pudssemos avaliar
adequadamente as relaes manifestadas pelos alunos, conforme proposto em nossa
questo de investigao. Segue, ento, uma tabela (Tab. 5) contendo as respostas
classificadas qualitativa e quantitativamente para o item a.

80

Ser contnua quando a funo possui imagem. 7 12,5%
Ser contnua quando seu limite igual a 6 10,7%
O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a
questo.
5 8,9%
Ser continua quando a funo no possui quebra
em seu grfico.
5 8,9%
Ser contnua quando a funo no h interrupo na
funo.
3 5,4%
Ser contnua quando a funo possui limite e este
igual ao valor da funo no ponto.
3 5,4%
Ser contnua quando existem os limites laterais e
eles so iguais ao valor da funo no ponto.
2 3,6%
Ser contnua quando os limites laterais so iguais. 2 3,6%
Ser contnua quando a funo no se anula no
ponto.
2 3,6%
Ser contnua quando h imagem e ela est contida
no ponto do grfico.
1 1,8%
Ser contnua quando a funo no possui intervalo
aberto.
1 1,8%
Total 56 100,0%
Tab. 5: Anlise da Atividade 2 Questo 1 Item a

A primeira inferncia que podemos destacar na anlise das respostas que,
aparentemente, uma parte dos alunos associa a continuidade simplesmente existncia da
imagem da funo no ponto sem, entretanto, fazer qualquer relao direta com a existncia
do limite. Assim, um total de 13 (treze) alunos (23,2%), de alguma forma, associou a
continuidade existncia da imagem da funo no ponto. Podemos citar a resposta do
aluno A39: Para o valor da varivel independente, a funo assume um determinado
valor. Ou ainda a resposta do aluno A56: A funo ser contnua se o ponto do domnio
tiver uma imagem correspondente.
Por outro lado, num total de 2 (duas) respostas (3,6%) associou-se a continuidade
existncia dos limites laterais sem, entretanto, fazer qualquer relao direta com o valor da
funo no ponto. Podemos citar a resposta do aluno A54: Uma funo continua em um
ponto se os limites laterais forem iguais.
Devemos ainda destacar aquelas respostas que evocam uma imagem conceitual
tpica para a continuidade: a do grfico da funo sem interrupo. Interessante notar que
essa imagem conceitual foi evocada para a continuidade em um ponto e no para a
81

continuidade da funo em um dado intervalo. O aluno A41 assim nos descreve a
continuidade: Quando o grfico no tem falhas ou saltos, sendo assim a funo contnua
no ponto em questo.
As respostas consideradas satisfatrias foram apenas de 5 (cinco) alunos (8,9%).
Esses alunos associaram a continuidade existncia do limite e este, ao valor da funo no
ponto. Podemos destacar a contribuio do aluno A42: Uma funo contnua para um
certo valor da varivel independente se existir limite neste ponto, ou seja, se os limites
laterais forem iguais e se a imagem da funo naquele ponto for igual ao valor encontrado
para este limite.
Ainda a destacar, a grande quantidade de respostas nas quais os alunos no
evocaram qualquer imagem significativa. Entre estas 19 (dezenove) respostas (33,9%),
temos as respostas em branco ou respostas do tipo sim ou no questo.
J o objetivo do item b da questo era verificar, aps a avaliao da continuidade
em um ponto, a continuidade de uma funo. Tentamos avaliar, tanto quanto possvel,
como o aluno faz a transio da continuidade em um ponto para a continuidade em um
intervalo ou em todo o domnio da funo. Segue uma tabela (Tab. 6) contendo as
respostas classificadas qualitativa e quantitativamente para o item b.

82

Ser contnua no haver interrupo na funo. 7 12,5%
Ser contnua no haver quebra no grfico da funo
em nenhum ponto do domnio.
6 10,7%
Ser contnua a funo possuir limite e este ser igual
ao valor da funo no ponto.
4 7,1%
Ser contnua no possuir intervalo aberto. 3 5,4%
Ser contnua a funo estar definida em todos os
pontos.
3 5,4%
Ser contnua quando seu limite igual a . 2 3,6%
Ser contnua ser contnua em todos os pontos de
um intervalo.
2 3,6%
Ser contnua quando igual a . 2 3,6%
Ser contnua quando no existe uma quebra na
funo.
2 3,6%
Ser contnua a funo no possuir interrupo no
seu domnio.
1 3,6%
O aluno limitou-se a tentar descrever ou reescrever a
questo.
1 3,6%
Ser contnua existir o limite da funo e ele ser
igual ao valor da funo no ponto.
1 3,6%
Total 56 100,0%

Vrias respostas continuaram associando a continuidade da funo continuidade
em um ponto, sem estender a continuidade aos demais pontos do domnio da funo. Um
total de 8 (oito) alunos (14,2%) responderam de forma anloga ao item a.
Tivemos ao todo 16 (dezesseis) respostas (28,6%) associando a continuidade de
uma funo no interrupo do grfico ou do domnio da funo. Temos como exemplo,
a resposta do aluno A18: Quando podemos desenhar o grfico da funo sem paradas.
Ou ainda a resposta do aluno A19: Uma funo contnua quando no tem interrupo
em seu domnio.
Pudemos destacar apenas 2 (duas) respostas (3,6%) nas quais os alunos
apresentaram uma imagem conceitual satisfatria sobre a continuidade. Como exemplo,
temos a resposta do aluno A5: Uma funo contnua ser for contnua em todos os pontos
de seu intervalo. Ainda assim, nota-se que no foi explicitado que o tal intervalo seja o
domnio da funo ou esteja nele contido.
83

Novamente, chama-nos ateno a grande quantidade de respostas em branco ou que
no evocaram qualquer imagem significativa (39,3%).


Determine se a funo contnua no ponto . Caso seja descontnua, justifique.

a) b)

c) d)

Nessa questo, solicitamos ao aluno que avaliasse a continuidade em 4 grficos. De
forma anloga anlise da Questo 2 da primeira atividade, achamos oportuno avaliar em
conjunto os dois primeiros itens (a e b), para que pudssemos fazer, se possvel, um
contra-ponto entre as respostas apresentadas aos dois grficos. Notemos que, em ambos, h
uma descontinuidade em com a diferena que, no item b, a funo est definida
neste ponto.

x
y

x
y

x
y

x
y
a
a
a
a
84

Para o item a, tivemos 50 (cinquenta) respostas corretas (89,2%). A maior parte dos
alunos respondeu questo justificando a descontinuidade sem utilizar simbologia
matemtica. Como exemplo, temos a resposta do aluno A29: A funo descontnua, pois
ela no est definida no ponto. Tivemos ainda algumas respostas mais detalhadas, como a
contribuio apresentada pelo aluno A26: A funo descontnua, pois
) x ( f lim ) x ( f lim
a x a x
+

= , mas no est definida em .
Para o item b, o ndice de acertos caiu para 58,9%, ou seja, apenas 33 (trinta e trs)
alunos responderam satisfatoriamente questo. Como prevamos, a existncia de imagem
para o ponto acabou induzindo aos alunos a concluir pela continuidade da funo.
Para o item c (descontinuidade do tipo salto), tivemos um percentual de acertos de
73,3%, ou seja, 44 (quarenta e quatro) respostas corretas. Numa grande parte das respostas,
apesar de solicitada uma justificativa para a descontinuidade, os alunos se limitaram a
responder apenas que a funo era descontnua. Poucos alunos apresentaram justificativa
para a descontinuidade. Tomemos como exemplo a resposta do aluno A4: A funo
descontnua. Os limites laterais so diferentes. O alunos A9, por sua vez, utilizou
simbologia matemtica: A funo descontnua pois no existe ) x ( f lim
a x
. Uma imagem
conceitual interessante para a descontinuidade do tipo salto foi evocada pelo aluno A12:
descontnua. H buracos no grfico da funo.
O item d apresenta uma funo contnua em , embora tenhamos apenas que
satisfazer a condio ) a ( f ) x ( f lim
a x
=
+
para garantir a continuidade, pois est

definida no intervalo . Para essa questo, tivemos um percentual de acerto de
83,9%, com 47 (quarenta e sete) respostas corretas. Mesmo as respostas do tipo
descontnua no nos possibilitaram qualquer inferncia que pudesse explicar o equvoco,
pois os alunos se limitaram apenas a responder que o grfico representava uma funo
descontnua em sem justificar a resposta.

85



O objetivo dessa questo tambm era explorar a intuio algbrica / grfica dos
alunos relacionada aos limites laterais quando a funo tende a um ponto e tambm a
continuidade da funo em . Novamente, colocamos um sistema de eixos com as
respectivas assntotas verticais nos valores e . Ainda que a funo no tenha,
necessariamente, comportamento assinttico, destacamos na grade de resposta, as retas
, , e para que o aluno pudesse responder com mais
liberdade.
Tivemos um total de 43 (quarenta e trs) respostas (76,7%) onde, em nosso
entendimento, os alunos apresentaram erros relevantes, tais como alguns grficos que no
representavam sequer uma funo.
Destaca-se ainda, o grande nmero de respostas deixadas em branco: 22 (vinte e
duas), o equivalente a 39,2%.
Dos grficos selecionados, temos um total de 6 (seis) respostas (10,7%)
consideradas corretas. Vamos destacar alguns destes grficos (Fig. 16, Fig. 17, Fig. 18,
Fig. 19):

4 3 2 1 1 2 3 4 5
4
3
2
1
1
2
3
x
y
1
1
=

) x ( f lim
x
1
1
=
+

) x ( f lim
x

1 1 = ) ( f
1
1
=
) x ( f lim
x

f(x) contnua em x=0

1 1 = ) ( f
86

Dentre os 7 (sete) grficos (12,5%) considerados parcialmente corretos, destacamos
duas respostas (Fig. 20 e Fig. 21) que denotam erros tanto em relao prpria
continuidade, como em relao a limites.





87

O aluno A20 (Fig. 20) avaliou corretamente os limites laterais, o valor da funo
nos pontos solicitados, mas claramente apresenta a funo como descontnua em .
Destacamos essa resposta por acharmos relevante o equvoco exatamente no tema central
da atividade, ou seja, a continuidade. O aluno A27 (Fig. 21), por sua vez, avaliou
corretamente o valor do limite quando , mas curiosamente se equivocou com o
valor do limite quando .


De acordo com as definies precisas de continuidade, o que significam as afirmaes:

a) existe , existe ) x ( f lim
x t

e ) ( f ) x ( f lim
x
t =
t
.

b) para todo real dado, existe tal que se e ento
.

De forma anloga ao proposto na Questo 4 da Atividade 1, o nosso objetivo nessa
questo era, ao nos expressarmos da maneira mais rigorosa possvel, identificar as
definies precisas de continuidade a partir da funo / limite e ainda utilizando a notao

No item a, usamos as condies da funo / limite para apresentar uma funo
contnua em . Um total de 19 (dezenove) alunos (33,9%) respondeu que a funo era



88

contnua. Notemos que o item prope a continuidade em um ponto especfico; assim
resolvemos refinar, dentre as respostas acima, quais indicavam explicitamente a
continuidade da funo em . Com este novo critrio, o nmero de acertos caiu
drasticamente para 6 (seis) respostas (10,7%) consideradas corretas.
Para o item b, semelhante ao que ocorreu na Questo 4 da primeira atividade, no
houve nenhum acerto. Esse item apresentava uma funo contnua em um ponto; porm
diferentemente do apresentado no item a que utilizou a notao de limite, aqui envolvia-se
a notao rigorosa e formal de continuidade com Segue uma tabela (Tab. 7)
contendo as respostas classificadas qualitativa e quantitativamente para o item b.

8 14,2%
Total 56 100,0%

Notamos que, como j mencionado, as definies formais de continuidade
exploradas na questo j haviam sido trabalhadas / destacadas pelo professor das turmas.
Novamente, ainda assim, nenhum aluno pareceu construir imagens conceituais ou uma
definio conceitual que se aproximasse da definio utilizando

89

CONSIDERAES FINAIS

Para o bem ou para o mal, o homem um esprito criativo livre.
Isto produz o estranho mundo em que vivemos, um mundo de
criao contnua e, portanto, mudanas e inseguranas contnuas.
Joyce Cary

A motivao para essa pesquisa esteve amparada na nossa experincia pedaggica
como professor de Clculo e em uma leitura / pesquisa bibliogrfica tratando das
dificuldades dos alunos com a disciplina. Achamos oportuno, antes de avanarmos em
nossas consideraes finais, retomarmos, uma ltima vez, nossa questo de investigao:


Propusemos as atividades que foram detalhadamente apresentadas e discutidas e
acreditamos que, dentro das limitaes inerentes a uma pesquisa desta dimenso, logramos
xito em nossa proposta inicial, embora estejamos cientes de estarmos ainda longe de uma
concluso definitiva.
Comearemos com um breve resumo do nosso trabalho. Teremos a oportunidade de
retomarmos algumas consideraes luz de nosso referencial terico que nos acompanhou
ao longo desta jornada, fornecendo uma grande fonte de inspirao e propiciando
trilharmos este caminho com um pouco mais de segurana.
No Captulo 1, apresentamos uma breve introduo, mas que acreditamos de
fundamental importncia para contextualizarmos nossa pesquisa. Naquele momento,
procuramos permear nossas impresses pessoais, ao exercermos nossa atividade
profissional, com algumas consideraes de grandes pesquisadores. Tivemos ainda a
oportunidade de uma reflexo sobre as dificuldades com o ensino e aprendizagem do
Clculo Diferencial e Integral que muito nos ajudou ao constatarmos que nossas angstias
e questionamentos tinham eco em outros trabalhos de outros profissionais do magistrio
superior.
Frescki e Pigatto (2009), Reis (2009) e, principalmente, Tall e Vinner (1981) nos
propiciaram as reflexes e um amparo terico, aos nos apontar um norte para o incio de
90

nosso trabalho. Cabe ainda destacar as contribuies de Meyer (2003) aos nossos
questionamentos iniciais.
Iniciamos o Captulo 2 com uma breve reviso histrica do desenvolvimento do
Clculo Diferencial e Integral. Cientes da magnitude dessa tarefa se tomada como
elemento principal de nosso trabalho, limitamo-nos apenas a consideraes que, de alguma
forma, pudessem se mostrar relevantes ao nosso objetivo.
Naquele momento, tivemos a companhia de autores como Reis (2001), Eves
(1995), Brito e Cardoso (1995). Podemos destacar a contribuio dos primrdios do
desenvolvimento do Clculo, em particular, no que se refere aos problemas das tangentes e
uma primeira oportunidade para discutir um aspecto crucial de nosso trabalho: a aparente
dicotomia entre intuio e rigor. Citamos ainda as contribuies de Eves (1995) e Brito e
Cardoso (1995) nessa nuance histrica do desenvolvimento do Clculo, auxiliando-nos ao
lanar uma luz sobre esta relao paradoxal at mesmo nas ideias de Newton e Leibniz
que, posteriormente, seriam apresentadas de forma mais elucidativa por Cauchy.
Focando mais especificamente em nosso tema de estudo, o Limite e a
Continuidade, tivemos a oportunidade de navegarmos pelas oportunas contribuies de
Cury (2009), Nasser (2009), Igliori (2002) e Zuchi (2005), dentre outros. Pudemos, ento,
contextualizar melhor nosso trabalho e nossos objetivos, destacando-os dentro do
panorama mais geral do ensino de Clculo apresentado previamente.
Dando sequncia ao nosso trabalho, passamos a uma fase de singular dificuldade: a
anlise de alguns livros didticos. Achamos oportuna essa opo metodolgica, pois ela
nos possibilitou traarmos um breve panorama sobre algumas possveis abordagens para
Limites e Continuidades.
Acreditamos fortemente que o profissional do Ensino Superior deve ter a sua
autonomia dentro de sala de aula, no ficando preso ao livro didtico. Por outro lado, no
podemos nos esquecer que esses materiais selecionados, de alguma forma, contribuem para
a formao de nossos alunos, pois acabam sendo uma importante fonte de consulta.
De um modo geral, pudemos constatar que os materiais escolhidos acabam por no
explorar de forma aprofundada a chamada notao na definio formal de Limite.
Isto acabou por se mostrar, de alguma forma, relevante em nossos resultados. Vale lembrar
que todas as nossas atividades que focaram essa definio tiveram resultados
desanimadores quando pensamos em seu aproveitamento.
No Captulo 3, apresentamos de maneira mais direta aqueles autores que
poderamos designar explicitamente como nosso referencial terico para o trabalho.
91

Apresentamos sucintamente o livro Advanced Mathematical Thinking julgando-o relevante
para nossos propsitos.
Em sequncia, lanamos um olhar sobre o Pensamento Matemtico Avanado
trilhando o caminho na companhia de Tall (1991), assegurando-nos de informaes
relevantes vindas de Dreyfus (1991) e Domingos (2003). Confrontando nossas
consideraes com trabalhos mais contemporneos, apoiamo-nos nas teorias do
conhecimento conceitual e conhecimento procedimental.
Aqui pudemos constatar de forma bastante incisiva essas consideraes em nosso
resultado. Pudemos concluir, conforme tambm atestado em Meyer (2003), que os alunos
demonstram um desempenho satisfatrio quando consideramos aspectos procedimentais.
No mbito do conhecimento conceitual, os alunos realmente mostraram dificuldades.
Retomando Hiebert e Lafevre (1986), que caracterizam o conhecimento conceitual como
uma rede relacional, ou seja, o aluno precisa relacionar conhecimentos distintos para
construir o conhecimento, atestamos, pelas nossas atividades, que os alunos participantes
de nossa pesquisa se encontram ainda muito longe de atingir tal possibilidade.
Passamos depois a confrontar a relao entre intuio e rigor. Trilhamos esse
caminho principalmente na companhia de Reis (2001; 2009), que nos apresenta a tenso
entre rigor e intuio. Devemos destacar que nossas atividades foram propostas, tanto
quanto possvel, tendo em vista esse eixo intuio-rigor.
Encerramos este captulo apresentando as idias de Tall e Vinner (1981) para
imagem conceitual e definio conceitual, fundamentais na elaborao e anlise de nossas
atividades.
No Captulo 4, apresentamos nossas atividades. Acreditamos ter elaborado
atividades que nos possibilitaram atingir os objetivos propostos a partir de nossa questo
de investigao. Propusemos duas atividades para avaliarmos Limites e Continuidade.
Cada uma das atividades foi composta de questes nas quais tentvamos estimular o aluno
a apresentar imagens conceituais evocadas e avaliarmos as transies grfico-algbrica e
algbrico-grfica. Ao final, tratamos sempre dos aspectos conceituais envolvidos.
Procedendo assim, acreditamos contemplar diversas nuances do aspecto intuio-rigor e
imagem conceitual-definio conceitual.
No Captulo 5, apresentamos uma anlise inicial das atividades. Partindo das
atividades propostas, intentamos, conforme proposto em nossos objetivos, a partir de nossa
pergunta de pesquisa, identificar algumas relaes entre rigor e intuio e entre imagem
92

conceitual e definio conceitual, manifestadas pelos alunos nos processos de ensino e
aprendizagem de Limites e Continuidade em Clculo I.
Da anlise de nossas atividades, podemos estabelecer algumas categorizaes as
quais passamos, agora, a descrever.

Sobre as relaes entre imagem conceitual e definio conceitual em Limites

A partir da anlise da Atividade 1, inferimos que as principais imagens conceituais
relacionadas existncia do limite em um ponto evocaram as aproximaes laterais da
funo a um valor, enfatizando os limites laterais e tambm a aproximao da funo a um
valor, sem enfatizar os limites laterais. J em relao a limites infinito e no infinito, as
principais imagens conceituais evocaram o crescimento indefinido, enfatizando o limite
infinito e o crescimento negativamente e positivamente, talvez querendo enfatizar o
limite no infinito. Essa dificuldade em interpretar fidedignamente uma certa imagem
conceitual j havia sido ressaltada por Meyer (2003).
Como nossa atividade permitiu que o aluno descrevesse em palavras os conceitos
acima mencionados, podemos considerar, segundo Tall e Vinner (1981), que as definies
conceituais remetem a imagens conceituais conflitantes, como no caso da imagem de que
ter limite assumir um valor.

Sobre as relaes entre intuio e rigor em Limites

A partir da anlise da Atividade 1, inferimos que os alunos parecem apenas
interpretar a existncia do limite a partir de uma intuio grfico-geomtrica (REIS, 2001)
e se mostram limitados quando tm que transitar entre as representaes grfica e
algbrica.
De um modo geral, os bons ndices de acertos na questo especfica da transio
grfico-algbrica nos remetem a Meyer (2003, p. 5) que destaca:

No mbito do ensino de Clculo, sabido que os estudantes apresentam
bons resultados na realizao de tarefas que enfocam os aspectos
operatrios, e resultados menos satisfatrios se essas tarefas enfocam
aspectos conceituais. [...] Este fenmeno evidencia uma questo
amplamente debatida ao longo dos anos, que diz respeito existncia de
diferentes tipos de conhecimento matemtico: um deles relacionado
compreenso dos conceitos matemticos, e outro, aos procedimentos
adotados para resolver tarefas matemticas.
93

Entretanto, sequer um conhecimento procedimental (HIEBERT e LAFEVRE,
1986) pode ser associado transio algbrico-grfica, que revelou uma grande dificuldade
dos alunos, talvez at mesmo pela ausncia de atividades que fomentam tal transio nos
livros didticos, como observamos em nossa anlise realizada.
Outra inferncia emergente de nossa pesquisa que a notao rigorosa para limites
se revelou totalmente sem sentido para os alunos, os quais no conseguiram minimamente
perceber, nas definies formais, elementos intuitivamente corriqueiros no estudo de
limites que deveriam retomar imagens conceituais evocadas no incio da atividade.

Sobre as relaes entre imagem conceitual e definio conceitual em Continuidade

A partir da anlise da Atividade 2, inferimos que as principais imagens conceituais
relacionadas continuidade em um ponto esto diretamente ligadas funo estar definida
nesse ponto. Para a maioria dos alunos, a continuidade em um ponto parece independer da
existncia dos limites laterais quando a funo tende ao ponto, o que retrata uma imagem
conceitual desconectada de uma imagem conceitual de limites. Interessante observarmos
que os alunos no associaram a continuidade existncia dos limites, apesar de
conhecerem alguns aspectos conceituais relacionados aos limites, como por exemplo, as
que associam a existncia do limite em um ponto com os limites laterais. Logo,
entendemos que, simplesmente, os alunos no associam continuidade necessidade da
existncia dos limites laterais, apenas definio da funo.
Para a continuidade de uma funo, a principal imagem conceitual evocada nos
remete viso clssica de Newton sobre continuidade: no haver interrupo ou salto na
funo, ou seja, a possibilidade de se traar / esboar o grfico da funo sem interrupes.
Novamente, no h qualquer imagem conceitual relativa existncia de limites ou ao valor
da funo em pontos.
Novamente, nossa atividade permitiu que o aluno descrevesse em palavras os
conceitos acima mencionados, ou seja, explicitasse uma definio conceitual. Assim,
segundo Tall e Vinner (1981), consideramos que as definies conceituais remetem a
imagens conceituais restritas e/ou equivocadas, como no caso da imagem de que ser
contnua possuir imagem.

94

Sobre as relaes entre intuio e rigor em Continuidade

A partir da anlise da Atividade 2, deparamo-nos com outro descompasso entre a
imagem conceitual evocada na continuidade e sua definio formal. Inferimos que os
alunos parecem apenas interpretar a continuidade tambm a partir de uma intuio grfico-
geomtrica (REIS, 2001), assim como interpretam os limites; logo, novamente eles se
mostram limitados quando tm que transitar entre as representaes grfica e algbrica.
Novamente, podemos identificar um interessante conflito relacionado definio
formal de continuidade. Ao associar a continuidade de uma funo no ponto apenas
existncia de um valor da funo nesse ponto, os alunos recorrem a uma imagem
conceitual bastante intuitiva, mas sem consultar sua definio formal. Essa situao de
sala de aula j havia sido alertada por Vinner (1991, p. 76), ao descrever o que pode
acontecer na soluo de um determinado problema ou questo:

[..] a clula da definio conceitual, mesmo se no-vazia, no
consultada durante o processo de resoluo do problema. Os hbitos de
pensamento cotidianos se sobrepem e o respondente est inconsciente da
necessidade de consultar a definio formal. No preciso dizer que, na
maioria dos casos, a referncia clula da imagem conceitual ser bem
sucedida. Esse fato no encoraja as pessoas a se referirem clula da
definio conceitual.

Entendemos que essa situao rotineira na sala de aula de Clculo e parece refletir
uma dificuldade de aprendizagem que, talvez, possa estar associada a obstculos
epistemolgicos, ou seja, inerentes ao prprio conhecimento, como j havia destacado
Igliori (2002).
Novamente, uma inferncia emergente de nossa pesquisa que a notao rigorosa
para continuidade mais uma vez se revelou totalmente sem sentido para os alunos, os quais
no conseguiram minimamente identificar, nas definies formais, elementos intuitivos no
estudo da continuidade que deveriam retomar imagens conceituais evocadas no incio da
atividade e tambm na atividade de Limites.

Algumas sugestes feitas aos Professores de Clculo a partir de nossa pesquisa

Cientes que devemos respeitar a autonomia do profissional do Ensino Superior em
sala de aula, incluindo a capacidade de repensar sua metodologia de acordo com a
necessidade de seus alunos, ainda assim, a partir dos resultados apresentados em nossa
95

pesquisa, julgamos procedente apresentar algumas consideraes que intentam servir como
uma fonte de reflexo para o Professor de Clculo:

- Procure sempre revisitar as imagens conceituais que esto sendo construdas pelos seus
alunos, ao longo dos processos de ensino e aprendizagem, propondo atividades que
primem pela diversidade de abordagens. Nesse sentido, ainda que acreditemos ser
oportuno em algumas situaes, a realizao de exerccios de um padro mais repetitivo,
propomos uma reflexo no sentido de evit-los, quando possvel, estimulando de maneira
criativa uma maior transio entre as diversas representaes (grfico-algbrica e
algbrico-grfica), a fim de enriquecer as imagens conceituais evocadas pelos alunos
durante os processos de sala de aula;

- Procure fazer com que seus alunos escrevam sobre aquilo que esto entendendo,
evidenciando assim suas definies conceituais e estimulando-os a explicar como
aplicam a teoria na resoluo de problemas/exerccios. Isso possibilita ao professor uma
maior flexibilidade ao abordar a definio formal, alm de incentivar os alunos a consultar
a clula da definio conceitual envolvida nas atividades e at mesmo modific-la
quando necessrio, em caso de conflitos com definio formal;

- Valorize a realizao de atividades que abordem a transio algbrico-grfica como
forma de valorizar as diversas vertentes intuitivas presentes na abordagem dos temas e que,
tradicionalmente, no so exploradas pelos livros didticos. Atividades nesse sentido
podem ajudar o aluno a compreender a importncia de se evocar uma definio conceitual
e confront-la com suas imagens conceituais, evitando assim, obstculos na aprendizagem.
Exerccios que exploram aspectos construtivos de limites e continuidade podem ser uma
grande fonte de inspirao para a valorizao de uma intuio profunda, no sentido de
compreender os conceitos matemticos com multiplicidade de significados e propriedades;

- No exagere nas definies e demonstraes rigorosas, principalmente se essas forem
apresentadas de maneira mecanizada e sob um aspecto totalmente procedimental. Se uma
demonstrao no puder ser significativa para os alunos e, mais importante ainda, ser
ilustrada, at mesmo com exemplos numricos, tal demonstrao pode ser muito mais um
exerccio de ensino para o prprio professor do que uma atividade de aprendizagem
para os alunos. Especificamente, em limites e continuidade, as definies e demonstraes
96

envolvendo a notao , mostram-se totalmente incapazes de evocar imagens
conceituais significativas.

Finalmente, acreditamos que nossa pesquisa no esgota todas as indagaes com as
quais partimos e caminhamos ao longo da trajetria investigativa. Por exemplo, h que se
investigar, futuramente, como se processa o rigor numa perspectiva cognitiva ou como o
aluno constri um conceito de forma rigorosa, ou ainda, como o aluno se apropria de um
conceito de maneira rigorosa.
Outrossim, encerramos a presente pesquisa lembrando a reflexo de Reis (2009, p.
93) acerca do chamado rigor acadmico o qual, segundo o autor, dominante no mundo
das publicaes e apresentaes de trabalhos cientficos mas que no pode ser transposto
de uma maneira direta, mecnica ou simplista para o ensino:

Essa transposio, na verdade, deveria proporcionar uma explorao
mltipla e flexvel dos conceitos, de modo que os mesmos sejam
intuitivamente significativos e compreensveis, tendo um tratamento de
validao e demonstrao (isto , rigor) compatvel ao contexto de ensino
(instituio; Licenciatura ou Bacharelado; conhecimento prvio dos
alunos; etc).

Assim, conclumos nosso trabalho, esperando que ele seja uma fonte agradvel de
leitura para Professores de Clculo que querem e ousam refletir sobre sua prtica
pedaggica e tambm uma fonte razovel de consulta para futuras pesquisas na rea de
Ensino de Clculo e de Educao Matemtica no Ensino Superior, de uma maneira geral.

97

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OSVALDO HONRIO DE ABREU

DISCUTINDO ALGUMAS RELAES POSSVEIS ENTRE

definida para todo

. Podemos assumir que tanto as tabelas como os grficos

, , sendo que, ao final de todas elas,

) ( lim se para todo , existe um , tal que

com domnio . Semelhantemente abordagem seguida no

. O autor conclui, apenas sugerindo, que o valor da funo esteja se

quando se aproxima de 2. O autor s se permite tal concluso

e, baseado em uma tabela, intui ao leitor que o valor da

) ( lim significa que, para todo existe um

. Com o uso de algumas

) ( lim e dizemos o limite de quando tende a , igual a

. Em outras palavras, torna-se to perto de

para garantir a continuidade, pois est

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