SAITTA, Laura R. Coordenao pedaggica e trabalho em grupo. In: BONDIOLI, Anna e MANTOVANI, Susanna.

Manual de educao infantil: de 0 a 3 anos - uma abordagem reflexiva. Porto Alegre: ArtMed, 9 edio, 2003, p.114-120. Pgina 114 6 Coordenao Pedaggica e Trabalho em Grupo Laura Restuccia Saitta 1. AS FUNES DA COORDENAO PEDAGGICA A coordenao pedaggica representa uma estrutura fortemente inovadora nos servios para a primeira infncia, pois, configurando-se como instrumento de programao, estudo, organizao, verificao e sntese do projeto pedaggico, garante o princpio da continuidade da experincia educacional da creche. A histria das coordenaes pedaggicas, porm, recente, e como tal tem suas contradies e lacunas, mesmo apresentando-se, naqueles servios onde essa experincia foi realizada de maneira continuada, como um dos momentos mais qualificantes de todo o projeto educacional. E necessrio, ento, tentar um discurso esclarecedor em relao ao papel, as funes e as competncias da coordenao pedaggica, posto que, devido a recente instituio dessas figuras profissionais, a complexidade das intervenes que e chamada a desenvolver e a heterogeneidade das experincias nas quais se traduziu, pode-se arriscar uma certa realizao e concretizao das suas competncias de cunho pirandelliano [Nota:*] (... sou como tu queres!). Pelo contrrio, existe uma estreita conexo entre o papel e as tarefas de uma coordenao pedaggica e os objetivos que mantm o servio creche. Se realmente se sustenta que os elementos qualitativos, sobre os quais se fundamenta a conotao da creche como instituio educacional, so relativos organizao do servio, ao projeto educacional e as competncias profissionais dos educadores, ento e necessrio evidenciar que o papel da coordenao pedaggica, e o seu plano programtico de interveno, de fato se desenvolvem de acordo com esses trs ns qualitativos. Para melhor explicitar esse ponto portanto preciso reforar que essa figura profissional tem competncias em relao: Pgina 115 A) a organizao do servio compreendida como: - espaos (articulaes e estruturao dos ambientes em funo do projeto pedaggico e das necessidades das crianas);

- atividades (em relao aos projetos e planos de trabalho de seo); - materiais de brinquedo (escolha dos materiais ldicos e didticos); - pessoal (anlise dos tempos, horrios, subdivises das tarefas, etc.); - grupos de crianas (formao das turmas, grupos homogneos de crianas ou grupos heterogneos de acordo com a idade, etc.). B) Projeto educacional realizado atravs de: - identificao e programao dos objetivos gerais e dos objetivos especficos; - anlise dos momentos de rotina; - necessidades da criana e utilizao dos espaos; - aspectos comunicativos, expressivos e cognitivos na dimenso corpo /ambiente / smbolo. C) Competncias profissionais dos educadores referentes a: - conhecimentos psicopedaggicos sobre a primeira infncia; - capacidade de construir um projeto educacional; - anlise das temticas inerentes a infncia na cultura contempornea; - estruturao da relao entre adultos e crianas; - confrontos entre pais e educadores. Esse complexo de competncias e de relativas estratgias de interveno, que a coordenao pedaggica deve ser capaz de administrar, traduzem-se operativamente na anlise da organizao global do servio e programao de interven6es a curto, mdio e longo prazo; elaborao de pesquisas interdisciplinares e anlise das novas necessidades; organizao da formao permanente dos educadores e elaborao e verificao dos projetos de atualizao. Sem dvida alguma, o perfil profissional do coordenador resulta ser extremamente articulado e complexo, sobretudo quando se pensa que essas competncias de tipo pedaggico so estritamente ligadas e interrelacionadas s competncias de tipo administrativo, tanto que freqentemente e extremamente difcil estabelecer onde termina o aspecto tcnico e onde inicia o administrativo. A experincia ensina que e prprio da coordenao pedaggica o conhecimento de todos os problemas, mesmo de natureza diversa, que estejam na base do projeto pedaggico da creche e da sua administrao, mas que no se pode pensar que esses aspectos, no tipicamente tcnicos, sejam administrados diretamente pela coordenao pedaggica. De fato, a coordenao conhece, sugere e salienta tambm aqueles problemas de natureza burocrtico-administrativa, enquanto tais problemas, se no resolvidos, impedem a plena realizao do projeto pedaggico, mas cuja administrao e soluo no fazem parte das funes de uma coordenao que deve, ento, ser auxiliada por um conveniente aparato administrativo. Portanto, as escolhas de carter pedaggico devem encontrar um constante retorno de carter administrativo e organizacional. Isso

comporta peridicos encontros em nvel administrativo, para uma realizao concreta das iniciativas, de acordo com os problemas colocados pela organizao mais geral dos servios Alm disso, a coordenao pedaggica deve possuir uma viso geral e global dos servios em relao a realidade territorial; esse conhecimento realiza-se atravs da possibilidade de participar de algumas atividades da gesto social, cuidando das Pgina 116 relaes com outras instituies infantis presentes em nvel territorial (escolas maternas, servios previstos no interior das unidades sanitrias locais, etc.). A complexa articulao das competncias que so prprias do papel do coordenador tambm deve ser vista sob o aspecto da funo que este deve assumir na conduo dos grupos de trabalho (coletivo dos educadores de creche). Esse aspecto profissional especfico, que porem e parte fundamental e integrante do trabalho de uma coordenao, dificilmente e levado em considerao. Na realidade, representa um dos momentos mais difceis e delicados de serem administrados, pois o trabalho em grupo e a relativa conduo da experincia apresentam dinmicas relacionais interpessoais que devem ser conhecidas, decodificadas e administradas. 2. A COORDENAO PEDAGGICA E O TRABALHO EM GRUPO O Coletivo dos Educadores, organismo institucionalmente previsto como modalidade organizacional e administrativa do projeto pedaggico da creche, representa a superao de um modelo (Onmi) baseado na subdiviso rigidamente hierrquica dos papeis em favor de uma interveno que vai alem dos velhos modelos desresponsabilizantes, para tomar educadores protagonistas, conscientes das prprias escolhas educacionais. Segundo a definio de P. Bertolini, pode-se considerar o coletivo como "o conjunto dos educadores que agem, embora com tarefas diferenciadas, no interior de cada plexo escolar e que, constituindo-se como grupo permanente, assumem diretamente a responsabilidade da conduo de toda a comunidade escolar. Nesse sentido, o coletivo no faz referncia a uma estrutura esttica (que seria aquela que, em uma hierarquizao das relaes interpessoais, adquire o seu sentido mediante um papel rgido e pr-fixado, destinado a cada indivduo), mas a uma estrutura dinmica cujo carter constitutivo surge e, pouco a pouco, se define no decorrer da prpria atividade que desenvolve" (Bertolini, 1983). Trabalhar coletivamente significa, portanto, elaborar um projeto pedaggico, programar objetivos educacionais que no sejam o fruto de escolhas espontneas, individuais, improvisadas e no-coordenadas, mas,

ao contrario, realizadas colocando-se em contnua interao entre os vrios membros do grupo, com o objetivo de realizar, cada um com o prprio estilo, e de acordo com as respectivas competncias, o que foi decidido e programado em conjunto. No interior do conceito de trabalho em grupo coexistem porem mais objetivos que tendem a satisfazer exigncias e finalidades diferentes. Um outro objetivo, por exemplo, e "o de realizar um processo de crescimento e de aprendizagem de grupo que, baseando-se na disponibilidade de mudana de cada um, na superao da prpria viso do mundo, se volte isonomia dos papis, e onde a diferena no se torne subordinao e discriminao como nas estruturas hierrquicas, mas sim se estruture como uma orquestrao das diferenas, cada um com as prprias responsabilidades e o prprio estilo de comunicao" (Restuccia Saitta, 1984). E frente a essa realidade e com esses diversos objetivos que se mede o profissionalismo do coordenador pedaggico que, de fato, desenvolve o papel de condutor de grupo. A posio daquele que coordena o grupo realmente pode ser definida como central e, para tanto, se exige uma competncia no s pedaggica, mas tambm uma Pgina 117 capacidade de administrar os grupos de trabalho no plano dos contedos e das relaes e comunicaes interpessoais que se elaboram no interior dos quadros funcionais. A importncia do coordenador-condutor e da sua presena no interior dos grupos e evidente, pois ele no esta implicado na dinmica operativa e relacional do grupo (de fato, no faz parte do grupo de maneira constante, como os educadores), constitui o seu papel tambm em funo da mediao das comunicaes e torna-se portanto uma referncia constante que estimula para a anlise e para a discusso. Quem assume esse papel deve, necessariamente, configurar-se como educadorpesquisador e portanto como observador participante da dinmica do grupo operativo, garantindo a si e aos outros a possibilidade de refletir sobre a experincia e de generaliza-Ia, tomando homogneas as modalidades de pesquisa e elaborando sempre novos instrumentos de pesquisa. O seu profissionalismo deve visar elaborao de instrumentos culturais e profissionais, no a imposio de solues, de modo que no se criem problemas de representao e de dependncia dos educadores em relao figura do coordenador (Restuccia Saitta 1981). Para compreender melhor as funes ligadas ao papel do coordenador pedaggico no interior dos grupos, e necessrio salientar que estes jamais representam realidades estticas, pelo contrrio, possuem uma histria prpria: de fato nascem, desenvolvem-se, elaboram dinamicamente um saber prprio e podem, enfim, desagregar-se. Nem sempre os que fazem parte do grupo tm conscincia do significado de seu estar juntos, daquilo para o qual se sentem inclinados e das estratgias a serem realizadas para alcanar seu objetivo pr-fixado. Frequentemente, os grupos so

perturbados pelo sistema de tenses que se desenvolvem no seu interior, sistema esse criado por situaes, comportamentos, expectativas positivas e negativas que, no seu conjunto, realizam um jogo de desejos e de defesas, do qual raramente se tem clara conscincia. Isso significa jamais considerar pacfico que no grupo se realize um processo linear de crescimento e que o coletivo consiga controlar as prprias dinmicas internas, relativizar a prpria viso do mundo e os modelos culturais introjetados por cada membro do grupo. No e fcil passar da relao interpessoal (eu-tu), que liga alguns elementos do grupo entre si, aquela que Cattel define como a "unicidade" de grupo, isto e, o eu-ns, ou melhor, o sentimento de pertencer ao grupo, a uma entidade supra-individual que no e dada pela soma das singulares identidades pessoais, mas pelo confronto, pela elaborao dos conhecimentos comuns que se organizam em um nvel mais profundo, mais "sofisticado". Essa entidade supra-individual e dada pela superao do si e da relao interpessoal para constituir um saber comum, uma atmosfera de grupo: exatamente a unicidade, que est para o grupo como a personalidade esta para o indivduo. O coordenador pedaggico, que conduz e administra, entre as suas variadas tarefas, os coletivos, no pode considerar o trabalho de grupo como um ponto de partida somente porque e institucionalmente previsto; ele e mais uma meta a ser conquistada e alcanada progressivamente, levando em conta a necessidade de ter que contribuir em primeira pessoa para a superao dos mecanismos de defesa que cada um realiza no interior da dinmica relacional. Realmente, seja porque no se e educado ao confronto profissional, seja pela especificidade dos eventos dinmicos do grupo, desencadeiam-se resistncias pedaggicas, frequentemente inconscientes, que obtaculizam a comunicao e tornam difceis e problemticas as relaes. Os sinais comunicativos do desconforto, que nascem da dificuldade em discutir as prprias convices e a prpria viso do mundo e, portanto, uma parte da prpria identidade, so inequvocos e se traduzem em mecanismos de recusa ou de defesa que Pgina 118 obstaculizam fortemente a comunicao no interior dos grupos de trabalho. A coordenao pedaggica deve ter a capacidade de detectar esses sinais, de decodificar e de definir estratgias de interveno voltadas, sobretudo, a elaborao de esclarecimentos que permitam ao coletivo de educadores recuperar a ordem e, portanto, o objetivo pelo qual o grupo se constitui e age. E prprio do papel do coordenador a definio da ordem do grupo. Se por ordem compreende-se uma norma, com duas vertentes, de proibio e imposio, em torno da qual se estrutura e se organiza a identidade do grupo, e claro que a ordem dos coletivos da creche reside na elaborao do projeto educacional, dos objetivos pedaggicos e das intervenes didticas que protegem os

direitos e as necessidades das crianas. Isso significa que o coordenador deve fazer com que se respeite a ordem do heterocentrismo, isto , daquelas intervenes heterocentradas, voltadas para o agir dos participantes nas suas relaes externas ao grupo, ou seja, em relao as crianas (projeto pedaggico), aos pais (solicitao de participao e de gesto social) e ao servio (organizao que responde aos objetivos educacionais). A proibio, inata na ordem que o coordenador deve fazer respeitar, torna-se ento a proibio do autocentrismo do grupo, isto , de intervenes relativas s interaes e relaes entre os participantes, ou entre eles e o condutor do grupo. Este ltimo, o coordenador, deve evitar que o coletivo se tome uma simples coexistncia mais ou menos conflitante de pessoas e, uma vez que na vida do grupo, como j foi reforado, todos os membros encontram-se em situao de potencial interao e interdependncia, e preciso que a sua interveno faa com que o prprio grupo saiba elaborar e definir, em conjunto com o condutor, o contedo, o objetivo coletivo e o projeto que devem ser alcanados. No nosso caso, em que os grupos se movimentam no interior de uma instituio para a primeira infncia como a creche, toma-se necessrio o respeito a ordem e, portanto, o controle do jogo das projees e dos processos de identificao, para centrar-se em uma ao, uma atividade, um objetivo externo ao coletivo. Naturalmente, um coordenador/condutor no pode esquecer que, independentemente da clareza da ordem que estrutura a identidade do coletivo, as distines sobre a natureza dos grupos no so radicais; de fato, em um grupo de trabalho institucional, como o coletivo das creches, existem, junto com a clareza do objetivo principal que e preciso alcanar (elaborao do projeto pedaggico e das relativas estratgias de interveno), importantes dimens6es afetivas que no podem ser subestimadas pelo enorme peso que elas possuem no desenrolar da dinmica interna ao grupo. E preciso estar consciente de que pertencer a um grupo faz com que a pessoa que vive esta experincia esteja no centro de uma dinmica relacional intensa, que permite mltiplas experincias com conotaes diversas, ou seja, vantajosas e problemticas ao mesmo tempo. Se por um lado o estar em grupo e o confronto que dele deriva fazem com que surjam mecanismos de defesa, ligados a dinmicas internas conflitantes e a ambigidade das relaes interpessoais, por outro, o prprio fato de pertencer a um grupo pode permitir a experincia de experimentar a "atrao" do grupo, ou seja, aquela fora que tem 0 efeito de manter unidos os membros de um grupo e de opor resistncia a uma dinmica de desagregao. No interior do coletivo existem papis diversos, educadores (professores) e auxiliares (serventes e cozinheiras), e nem sempre a coexistncia de papis diversos e positiva para o grupo, se no intervm esse sentido de estarem juntos, unidos em um objetivo comum, talvez sustentados por uma ideologia comum. Realiza-se ento o processo de identificao com o grupo e o sentido de pertencer-lhe, movidos pela:

Pgina 119 - atrao de um objetivo comum (projeto pedaggico); - atrao da ao coletiva (estratgia de interveno); - atrao do fato de pertencer ao grupo (componente afetivo). O reforo de todos esses processos que determinam a elaborao do "ns" joga-se no s sobre as afinidades e comportamentos interpessoais e sobre as satisfaes das necessidades individuais, mas tambm com a capacidade de interveno do coordenador que consegue, com clareza, definir, articular e distribuir as diversas competncias em relao aos diversos papeis, explicando sua diferenciao funcional, a interdependncia e a complementaridade. Com a mesma clareza deve ser explicitado e comunicado ao grupo o papel do coordenador, para estimular o grupo a elaborar uma capacidade de auto-regulao e evitar desresponsabilizaes e transferncias na definio, administrao e verificao do projeto pedaggico da creche. Parece que nenhuma ao que objetive o alcance de um determinado objetivo ou a produo de atividade possa ser efetuada sem que se configurem e surja a funo do chefe (leader) ou do condutor do grupo (ainda que, s vezes, as duas funes no coincidam). E preciso ter clareza de que e difcil definir de maneira unvoca as modalidades de conduo e que, portanto, esse papel no pode ser interpretado em uma nica direo. De acordo com as diversas situaes e os diversos objetivos para os quais um grupo se rene, a leadership (a liderana) pode assumir o poder de deciso ou o papel de "catalisador", isto e, daquele que, mediando as diversas posi6es dos membros do grupo, no decide, mas ajuda os outros, visando sobretudo a facilitar sua tomada de deciso. O papel do coordenador deve ser desempenhado, no interior de um quadro claro de referncia, com modalidades diversas, nenhuma das quais por si s "certa" ou "errada", mas deve ser vivenciada em funo do objetivo a ser alcanado. A leadership no deve ser considerada de um ponto de vista esttico e individualizado, mas tendo presente a necessidade de que ela seja aceita por aqueles sobre os quais se exercita, representa "um sistema de conduo solicitado pelo grupo e necessrio ao seu funcionamento, como uma condio e uma qualidade dinmica da sua estruturao" (Maisonneuve, 1977). Definitivamente as funes da coordenao pedaggica em relao conduo e administrao dos coletivos esto ligadas as suas competncias, no que diz respeito: 1) a capacidade de anlise para manter o grupo na elaborao do projeto pedaggico; 2) a capacidade de organizar os meios de ao mais eficazes, para permitir que o grupo alcance os objetivos preestabelecidos; 3) a capacidade de sntese que ajude o grupo a assumir e levar a termo as tarefas assumidas; 4) a capacidade de comunicar, para permitir a si mesmo e aos outros as trocas dos significados das prprias experincias.

O fato de ter, mesmo que sumariamente, analisado o papel, as funes e as competncias da coordenao pedaggica torna indispensvel reforar a necessidade de que a coordenao, exatamente pela complexidade das suas atribuies, se configure como uma estrutura fixa de referncia que garanta a continuidade da experincia no seu complexo. Na realidade, as experincias realizadas apresentam uma certa falta de homogeneidade de impostao e uma diferenciao que deriva de uma diversa consolidao e de uma diversa articulao das experincias amadurecidas. Por esses motivos, Pgina 120 torna-se necessrio iniciar uma reflexo que seja relativa a necessidade de estabilidade das coordenaes, a identificao das principais competncias, a prescindir das diversidades ligadas as realidades territoriais e a histria de cada grupo e, enfim, a elaborao de um projeto de formao permanente dos coordenadores. "Assim como o profissionalismo do educador da primeira infncia no se resolve em uma adequada preparao de base, nem com um curso de atualizao una tantun, mas se adquire continuamente atravs da pratica educacional, uma reflexo constante sobre a experincia que se realiza e um continuo enriquecimento terico, com maior razo no se pode pensar que aos pedagogos e aos psic610gos, que possuem a tarefa de coordenar os servios e de realizar e conduzir as atividades de formao dos educadores, no sejam oferecidas as mesmas oportunidades, identificando para eles os necessrios momentos formativos, aptos a garantir a aquisio de um pleno profissionalismo" (Ghedini,1984a). Glossrio de Notas Nota * - pgina 114: N. de R.T.: Luigi Pirandello (1867-1936), romancista e dramaturgo italiano. Prmio Nobel de literatura - 1934 Obras: Seis personagens a procura de um autor, Henrique IV e Novelas para um ano (contos).