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REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO UNIVERSITE PEDAGOGIQUE NATIONALE Chaire Unesco en Sciences de lEducation pour lAfrique Centrale Antenne Nationale

de Kinshasa DEA en Didactique de Physique

Travail Pratique De Didactique de la Physique

Rsum de Quelques Rsultats de Recherches en Didactique de la Physique au service de la Formation des Matres.

labor par : MPANDA MAKAMBUA


E-mail : athosmpanda51@yahoo.fr Tl. : 00243815407209 (RDC) 00244923712654 (Angola)

TOKO Marcel
E-mail: marceltoko2@yahoo.fr Tl : 00243898390687 (RDC) 00244924169998(Angola)

Dirig par : Professeur Ordinaire NTAMPAKA

Kinshasa-Janvier 2010

TABLE DES MATIRES Table des matires.1 Introduction...2 I. Textes sur lenseignement et lapprentissage de llectricit.6 Texte 1 : Enseigner llectricit lmentaire 6 Texte 2 : Apprendre et comprendre les concepts cls de llectricit 14 II. Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Mcanique 19 Texte 3 : Conceptions des lves et rsolution des problmes en Mcanique 19 III. Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Thermodynamique 24 Texte 4 : Faits exprimentaux et formes de raisonnement en Thermodynamique : Approche commune chez les apprenants.. 24 IV. Diffrents textes de Didactique de la Physique.. 29 Texte 5 : Causalit dans lapprentissage des ssciences 29 Texte 6 : Lapplication en classe de modle allostrique dapprentissage de Giordani : une contribution lacquisition des comptences terminales en Chimie et en Phys 44 Texte 7 : Une introduction de conception en Didactique de la Physique53 Texte 8 : tude de lactivit des lves de lyce en situation denseignement de la Physique ..56 Texte 9 : Le problme de Physique et sa pdagogie. Comment les lves sy prennentils ?............................................................................................................................ ......62 Conclusion... 66

INTRODUCTION Les textes proposs pour lecture et rsum en guise des travaux pratiques des sminaires de DEA en didactique de Physique la chaire UNESCO lUPN-Kinshasa sont la plupart des Rsultats de Recherche en Didactique de la Physique au service de la Formation des Matres. La synthse que nous proposons dans ces pages a pour but de mettre la disposition des formateurs de matres en physique, en formation initiale ou continue, les rsultats de la recherche en didactique de la physique dj entrepris au niveau international. Certaines rfrences objectes sont des chapitres publis dans le livre de la Commission internationale sur l'enseignement de la physique (ICPE) dont les diteurs principaux sont : Andre Tiberghien, E. Leonard Jossem, Jorge Barojas. (http://icar.univ-lyon2.fr/Equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/TOC.asp). Dautres textes proposs rsumer et ne constituant pas de chapitres de ce livre salignent logiquement, par leur nature, sur les pistes des courants actuels de recherche en Didactique de Physique. De nos jours, la recherche en didactique de la physique est un dfi pour plusieurs raisons : La recherche en didactique de la physique est un domaine de recherche trs rcent (40 ans environ). Dans cette option, il peut s'avrer difficile de trouver des rsultats qui soient immdiatement transfrables la pratique. La recherche en didactique merge dans un processus de diffrenciation entre la recherche dans la discipline, l'enseignement de cette discipline, et la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage de la discipline. Ce processus de

4 diffrenciation a atteint des stades varis selon les pays. Dans tous les cas, les formateurs de matres jouent un rle central dans la mesure o ils doivent utiliser des connaissances de chacun de ces trois domaines : recherche en physique, recherche en didactique de la physique et exprience pratique de l'enseignement de la physique. De plus, en raison de la relative nouveaut de la recherche en didactique de la physique, il n'existe pas de nos jours de rel consensus sur un large corpus de savoir. Pour toutes ces raisons, lintention de plusieurs chercheurs est de prsenter diffrentes approches de recherche de manire ce que les formateurs de matres soient informs de la varit et de la richesse de ce domaine, mme si, du fait de la jeunesse de la recherche en didactique de la physique, il n'est pas toujours possible que les rsultats obtenus soient directement utilisables pour la formation des matres. Les parties de recherche souvent explores pour expliciter ces diffrences et ainsi fournir une vue d'ensemble de l'tat de la recherche actuelle sont : Perspectives sur la physique, Connaissances des lves et apprentissage, Attitudes et pratiques des enseignants, Dveloppement de programmes, valuation et situations d'enseignement Le modle du triangle didactique de Houssaye bien connu, o les trois sommets savoir - lves - enseignants interagissent au sein de la structure du systme ducatif, dcrit ci bas les relations entre le triangle didactique et ces diffrentes parties :

Ce triangle est une manire de structurer le champ de l'ducation quand on prend la perspective d'tudier l'enseignement et l'apprentissage d'une discipline spcifique, qui, dans notre cas, est la physique. Chacune des quatre parties est directement relative un sommet du triangle, mme si les interactions avec les autres sommets sont prises en compte. Une partie : "dveloppement de programmes, contrles des connaissances et situations d'enseignement" traite simultanment des trois sommets. Les non-spcialistes de la recherche considrent frquemment ce thme comme tant central pour ce domaine de recherche ; c'est toutefois le thme qui semble le plus difficile apprhender : Concernant les Perspectives sur la physique, il est connu que l'enseignant de physique a un seul type de pratique de la physique ; il utilise un savoir dj tabli par d'autres. En tant qu'enseignant, il doit "manipuler" le savoir de manire l'enseigner, afin de le rendre apprenable par ses lves tout en respectant le programme officiel (s'il existe). Il n'utilise pas directement le savoir produit par les chercheurs, mais un savoir intermdiaire qui a dj t reformul. Ce savoir a t l'objet de transpositions faites sous des contraintes varies, comme les conditions d'enseignement (les objectifs de l'enseignement sont ceux qui sont tablis par la socit), et la ncessit de lgitimation par la communaut de la physique. Dans ces transpositions, les manires de considrer le savoir de la physique peuvent tre trs diffrentes. Il nous semble utile pour les professeurs d'avoir une apprciation de cette varit de points de vue sur la physique.

6 Au niveau des Connaissances des lves et apprentissage, le domaine le plus ancien en didactique de la physique, ces recherches dans plusieurs pays ont t le produit secondaire du dveloppement important de projets ; ces recherches visaient mieux comprendre les difficults des lves dans l'apprentissage des aspects conceptuels de la physique ; il s'agit des travaux sur les conceptions des lves appeles aussi conceptions alternatives ou misconceptions suivant les auteurs. Les rsultats de ces recherches constituent un corps important de savoir qui peut tre utilis. Une connaissance des conceptions des lves joue aussi un rle important pour les recherches sur les curriculums, l'valuation et les situations d'enseignement. Les Attitudes et pratiques des enseignants sont des sujets de recherche plutt rcents en didactique de la physique. Des rsultats rcents de recherche abordent les relations entre les croyances des enseignants et leurs activits d'enseignement, ce qui est un domaine de recherche d'un grand intrt pour les formateurs de matres. La partie sur le Dveloppement de programmes, contrles des connaissances et situations d'enseignement, traitant simultanment des trois sommets du triangle, illustre la complexit de ces objets d'tude. Peut-tre est-ce pour cette raison que le dveloppement de curriculums fait l'objet de nombreux projets d'innovations. Les innovations ont pour objectif d'amliorer l'enseignement sans faire un dtour par la recherche ; elles sont considres comme tant des rponses directes aux difficults de l'enseignement de la physique. Dans cette partie, l'aspect de l'valuation et du contrle des connaissances est galement inclus, puisqu'il s'agit d'un "rgulateur" crucial de toute activit d'enseignement. Ce domaine a, depuis longtemps; fait l'objet de recherche, et prsente les aspects importants de l'valuation dans le fonctionnement des systmes ducatifs de nos socits. Cela montre galement la varit des rles de l'valuation et l'importance que les enseignants en soient informs et qu'ils reconnaissent le besoin d'largir leur panoplie des mthodes d'valuation qu'ils utilisent. Ce dernier aspect est crucial si les systmes ducatifs veulent voluer au mme rythme que notre socit.

7 Le savoir physique est l'un des liens principaux entre les parties, pas en tant que tel, mais comme faisant partie du processus d'interaction, soit entre personnes - c'est-dire entre lves ou entre enseignants et lves - ou entre institutions - communaut de la physique, systme ducatif, socit civile. Ces processus d'interaction contraignent les formes prises par le savoir. Ainsi, l'enseignement de la physique est, dans son essence mme, un processus d'interaction qui implique des objets d'tude et des pratiques professionnelles complexes, et qui consquemment nous entrane dans un terrain difficile mais fascinant. Pour question dorganisation et de structuration, nous rsumons ces textes en les groupant en quatre catgories : Textes sur lenseignement et lapprentissage de llectricit Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Mcanique Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Thermodynamique Autres textes de Didactique de la Physique

I. Textes sur lenseignement et lapprentissage de llectricit. Texte 1: Enseigner llectricit lmentaire Auteur: Dimitri Psillos, School of Education, Aristotle University of Thessaloniki, Grce URL: http://icar.univ-lyon.2.fr/Equipe2/Coast/ressources/ICPE.../E4.htm

Enseigner llectricit lmentaire est une recherche thorique de type diagnostic sur lenseignement de llectricit identifiant et tenant compte des difficults dapprentissage des lves. Il informe donc sur les connaissances des lves et leur apprentissage en lectricit. Cette recherche est fonde sur des approches constructivistes et sest centre sur des cheminements alternatifs qui peuvent faciliter la construction de connaissances scientifiques par les lves. Cest un article qui fournit des directives sur la planification et analyse de situations denseignement en lectricit lmentaire.

Dans ce travail, lauteur elargit le champ experimental de faon inclure non seulement les tats stationnaires mais galement les situations volutives : de lier les phenomenes lectrocintiques et lectrostatiques, de dvelopper des modles adapts au raisonnement causal des lves, de dbuter la modlisation conceptuelle par la tension et lnergie en introduisant ces concepts comme primaires et non comme des concepts relationnels, de prsenter une hirarchie de modles permettant de rpondre progressivement des questions sophistiques et conduisant des niveaux croissants de comprhension. Pour montrer lefficacit de cette squence, lauteur, partant dune tude bibliographique, introduit son travail en dcrivant les difficults des lves apparaissant srement tous les domaines impliquant des processus physiques mais spcialement limites, dans cette tude, llectricit lmentaire. Selon les analyses reportes dans cette problmatique, les lves ont des difficults dapprentissage relatives : 1. au dveloppement de raisonnement systmique qui, fondamentalement diffrent du raisonnement causal linaire source-consommateur, est ncessaire pour comprendre le circuit lectrique comme un systme ferm dans lequel tous les composants interagissent entre eux et toute perturbation stend dans toutes les directions. 2. la diffrenciation conceptuelle de courant/nergie, la tension tant considre comme une proprit du courant indiquant sa force . 3. selon Frederiksen & White (1992), ltablissement entre des relations et phnomnologiques lclairage lectrique. 4. relier diffrents modles, qualitatifs et quantitatifs, macroscopiques et microscopiques, selon Elyon & Gniel(1990) communes videntes llectrocintique

llectrostatique, entre lattraction ou la rpulsion des corps lectrifis et

9 Ainsi, pour trouver une remdiation toutes ces difficults dapprentissage, lauteur de cet article specifie, partant dune perspective constructive de lenseignement et de lapprentissage, deux courants didactiques ou cheminements pour enseigner llectricit lmentaire : En se referant aux ides de Berg et Grosheide (1993), la premire approche sappuie sur la faisabilit et la valeur ducative de la poursuite de la comprhension par les lves du mcanisme du circuit lectrique. Celle-ci ressort des applications importantes comme llectricit la maison et/ou lconomie de lnergie lectrique et des stratgies efficaces pour rendre apprenables les caractristiques essentielles de sujets plus traditionnels, tels que la fonction des circuits lectriques. Swedes inspire la deuxime approche qui sappuie sur les analogies et le raisonnement analogique comme moyen pour induire le changement conceptuel chez les lves en donnant lexemple des analogies hydrauliques pour la comprhension des circuits lectriques comme systme ferm. Les stratgies de confrontation constituent un moyen de faciliter ce changement conceptuel. Ce prsent article fournit les grandes lignes des aspects cls de cette approche pour enseigner llectricit de base dans lenseignement secondaire gnral. De prime bord, toute approche de lenseignement et de lapprentissage de la science se centralise sur le savoir scientifique dont la principale fonction est la modlisation du monde rel. Le noyau du savoir scientifique comprend les modles dobjets rels et les processus qui sont labors et partags par la communaut scientifique de manire interprter la nature. Concernant la structure et lobjet du savoir scientifique enseigner, lpistmologie constructiviste affirme quil y a des liens forts entre les questions poses la nature, les observations et le cadre thorique. Et il est retenir que les questions qui sont pertinentes dans un contexte thorique nont pas de sens dans un autre. Toute approche thorique rfre un champ exprimental et est instrumentale dans la structuration de ce champ. Les explications restent intgres dans un cadre thorique dont lvolution implique un changement du type dexplication et de causalit accepte par la communaut scientifique. Ainsi, grce linteraction continue et quotidienne entre modles et thories, phnomnes et ides, les ides personnelles des

10 lves subissent de manire particulire un changement conceptuel dinterprter la nature. Pour traiter de sujets importants faisant correspondre les difficults dapprentissage des lves avec les perspectives pistmologiques ci haut stipules, lauteur prsente brivement trois hypothses suivantes : Enseigner la science devrait impliquer tous les niveaux du savoir scientifique, cest--dire la thorie, les modles et le champ exprimental. Ceci implique la ncessit de transposition didactique afin dadapter le savoir scientifique la causalit des lves. Enseigner la science devrait impliquer une cohrence entre les modles enseigner et le champ exprimental, cest--dire la prsentation successive de modles conceptuels plus puissants. Enseigner la science devrait impliquer des constructions hypothtiques des modles qui ncessitent un processus de validation pour le dveloppement du savoir scientifique. Le concept central formul dans ces hypothses est le dveloppement successif de modles pour dcrire les aspects principaux dune squence denseignement en lectricit lmentaire. Plusieurs groupes dlves (15 ans) de la fin de lcole secondaire obligatoire en Grce, ayant tudi la physique durant deux ans, ont servi de champ exprimental. Dun ct, les objectifs conceptuels de cette squence, pour faire mention de la thorie, comportent la description et linterprtation du comportement dun circuit et des phnomnes lectrostatiques en terme des grandeurs physiques V, I, R, E, Q et t. Dun autre ct, les objectifs cognitifs motivant la conception des modles, comportent la diffrenciation des concepts V, I et E, le dveloppement et lutilisation de modles appropris pour rendre compte des phnomnes lectriques, le lien des phnomnes lectrostatiques et lectrocintiques et le dveloppement dune ide systmique des circuits lectriques.

11 Lide systmique danalyse et de comprhension plus profonde des concepts dlectricit lmentaire implique une logique dtude interne et structure de la squence denseignement en quatre parties conscutives : La partie phnomnologique traite des questions relatives des objets et vnements familiers mais non vidents aux lves qui sont formules au niveau des phnomnes lectriques et les expriences. Lobjectif de cette partie est de ramener les lves comprendre, prdire et interprter le circuit ferm de manire construire les relations de causalit relatives aux vnements instantans comme la brillance de lampoule et aux vnements se prolongeant dans le temps comme la dure de lclairage ou la vie de la pile, par exemple, plus de piles en parallle implique un clairage sur une plus longue dure. Comme le savoir acquis par les lves est dans la ligne du modle source consommatrice, lenseignement ce stade est limit ltablissement des relations entre des grandeurs observables comme le nombre de piles et dampoules, la configuration du circuit et les variations de lclairage. Lintensit et la dure de lclairage sont toutes deux considres comme tant des effets importants. Ceci facilite lintelligibilit du nouveau savoir et la construction de modles causaux pour le fonctionnement du circuit. La partie conceptuelle est fonde sur la modlisation de phnomnes

lectriques au niveau macroscopique (en incluant les concepts de tension, dintensit, dnergie, de rsistance et de temps) voire microscopique (particules charges, lectrons). Il est souligner que le point de dpart pour la modlisation conceptuelle des circuits lectriques est un sujet sur lequel il ny a pas un accord entre tous les chercheurs. Lobjectif de cette partie est de ramener les lves dvelopper une nouvelle relation entre lnergie et lintensit du courant. Comme le domaine de connaissance doit tre adapt au raisonnement squentiel qui informe sur la causalit, le progrs conceptuel modles : et lintelligence des lves, lenseignement ce niveau implique deux

12 le premier est le modle du flux qui met en jeu les grandeurs physiques tension, intensit et rsistance ainsi que leurs relations. Lauteur pense que faciliter la construction du concept de rsistance joue un rle prpondrant dans le dveloppement de flux macroscopique et fournit un pont vers le modle microscopique. Laccent devra donc tre mis sur lenseignement de la rsistance aprs dveloppement du concept dabord de tension et ensuite dintensit en sappuyant sur lanalogie hydraulique. Par la suite, relier les rsistors aux ampoules fait assigner ces deux objets deux fonctions qui sont celles dutilisateur dnergie et de rgulateur de courant. Ceci est une tape cruciale o le flux de courant peut acqurir une signification pour les lves, cest--dire que le flux de quelque chose peut devenir le flux de particules matrielles invisibles. Donc dans le modle du flux, la tension est introduite comme un concept primaire avec une rfrence directe la pile, ce qui signifie que cest son potentiel qui tablit le courant dans un circuit. La tension est relie de manire causale la gnration de courant. Le deuxime est le modle nergtique qui met en jeu les grandeurs physiques Energie et Temps aprs dveloppement des concepts Intensit et Energie impliquant une diffrenciation conceptuelle. Le modle entass pour lintensit sinscrit bien dans la ligne du traitement squentiel des changements dans un circuit lectrique. Dans le modle nergtique, lnergie est relie au volume de la pile (pour des piles du mme type), en ce sens quune pile est un rservoir dnergie. De ce fait, lnergie stocke dans la pile est relie de manire causale la dure de lclairage. Cette approche est radicalement diffrente de nombreuses autres approches traditionnelles dans lesquelles la tension et lnergie sont introduites par des relations fonctionnelles. Ce qui prouve que les lves comprennent mieux les proprits des objets que les relations entre concepts.

13 La partie microscopique fournit une explication au niveau du mcanisme microscopique de manire rendre compte de la fonction dun resitor et de la circulation du courant en se servant des modles causaux qualitatifs. Leur dveloppement fournit des rponses la question cruciale ce stade de savoir relier les champs lectrostatiques et lectrostatiques, apparemment spars pour les lves. Aussi, en se servant de la machine de Whimshurst, des expriences, analogies, mtaphores, concepts et structures conceptuelles restent-ils utiliss pour tablir des liens la fois aux niveaux des phnomnes et du modle causal simplifi et attractif pour les lves. Ce modle, centr sur la pile, est utilis pour fournir un mcanisme explicatif du fonctionnement dun circuit lectrique : la tension correspond au surplus et au manque dlectrons, cres par les ractions chimiques, sur les bornes de la pile. Les forces dattraction et de rpulsion exerces sur les lectrons libres en les mettant en mouvement sont la cause du courant lectrique. Ds lors, les variables macroscopiques Intensit, Tension et Rsistance lectrique acquirent une reprsentation microscopique qui facilite les relations micromacro. La partie quantitative renforce la vue systmique du circuit lectrique trait de forme semi-quantitative dans les parties prcdentes. A cette tape, les lves, ayant acquis qualitativement les concepts de llectricit lmentaire avec leur reprsentation microscopique, sont impliqus mesurer avec appareils de mesure appropris, comparer des grandeurs, prdire et interprter de manire quantitative voire graphiquement les diffrents aspects des relations mathmatiques de la loi dOhm, de Pouillet, dassociation des resistorsA la fin de cette partie, les lves apprennent que tout changement local implique un changement global dans le circuit. Les stratgies et techniques denseignement, qui ont sous-tendu les activits constructives des lves en vue de faciliter la comprhension des modles ou des stratgies de confrontation lors de lexprimentation et des discussions collaboratives de prdilection ou dinterprtation des phnomnes, ont intgr logiquement deux pisodes : celles premirement de faciliter la diffrenciation conceptuelle et ensuite dinduire un conflit cognitif significatif.

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Les tapes essentielles pour faciliter cette diffrenciation conceptuelle peuvent viser renforcer les caractristiques conceptuelles qui sont peu dveloppes dans les connaissances initiales des lves : la discrimination entre les caractristiques des diffrents concepts et ltablissement de relations nouvelles entre les concepts. Les aspects de cette pisode denseignement consiste : Changer le niveau de questionnement la fin de la partie phnomnologique en introduisant des concepts de tension et dnergie en vue de faciliter lutilisation par les lves des caractristiques de ces concepts comme ventuelles rponses. Elargir le champ exprimental des piles et ampoules aux voltmtres et leurs lectures. Valider les nouvelles connaissances issues des modles conceptuels partir des donnes qualitatives familires et semi-quantitatives servant de moyen pour dcrire les attributs de ces concepts. Introduire les modles significatifs de lnergie et du flux en vue de permettre aux lves de changer le niveau des relations causales en dcrivant et interprtant des phnomnes similaires en termes de grandeurs physiques. Elaborer les modles en utilisant ce qui est familier pour les lves.

Induire un conflit significatif vise faciliter la construction par les lves dun modle pour les rsistors et le concept de rsistances. Ce deuxime pisode utilise une stratgie fonde sur lacquisition progressive des connaissances prliminaires relatives la rsistance par les lves, lesquelles restent toujours interprtables en terme de modle Source consommatrice. Les tapes essentielles de cet pisode concernent : La confrontation avec des contre vidences reconnaissables par les lves qui est un aspect crucial pour lefficacit dune telle stratgie. La prsentation concomitante dune explication alternative meilleure des deux fonctions du rsistor savoir : tre un chemin pour le courant et tre un utilisateur de lnergie, en termes de mcanisme microscopique

15 unificateur o les lectrons sont prsents comme les particules qui remuent et qui chauffent les fils par friction Lapplication de nouvelles connaissances concernant la rsistance facilite par linterprtation des rsultats prcdents. Les rsultats exprimentaux de lapplication de cette squence telle dcrite cihaut permettent, selon les analyses de lauteur, deux points de vue : Le point de vue pessimiste regarde les conceptions alternatives qui se manifestent chez un certain nombre dlves en dpit de leur implication dans une importante squence denseignement constructive spcialement conue ou probablement cre par linteraction entre lenseignement et les connaissances des lves. Le point de vue optimiste prudent considre deux effets : premirement les progrs considrables qui ont t raliss pendant et aprs enseignement, et deuximement les rsultats qui sont significativement meilleurs en comparaison des pratiques existantes entre diffrentes coles. Ds lors, lauteur suggre que, pour lenseignement de llectricit lmentaire, on modifie la reprsentation traditionnelle des connaissances qui est base sur les contenus en une reprsentation des connaissances qui soit valide pdagogiquement. Par consquent, un changement conceptuel doit se produire dans lesprit des concepteurs de programmes, des formateurs de matres et des enseignants.

Texte 2 : Apprendre et comprendre les concepts cls de llectricit Auteurs : Reinders Duit, Institute for Science Education at the University of Kiel, Germany Christoph von Rhneck, Pdagogische Hochschule Ludwigsburg, Germany URL:http://icar.univlyon2.fr/Equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/partieC/C2 .doc

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Ce chapitre crit par Renders Duit et Christoph von Rhneck fournit une vue d'ensemble de la plupart des recherches qui ont t menes sur la comprhension par les lves de l'lectricit. Llectricit est lun des domaines de base de la physique qui est important quel que soit le niveau denseignement. A l'cole primaire, les jeunes enfants acquirent de lexprience avec des circuits lectriques simples. Aux niveaux suivants, llectricit est systmatiquement enseigne et constitue un thme important pour tous les types dtudes. Ce chapitre a deux objectifs principaux : le premier est de rsumer brivement les rsultats sur les conceptions des lves dans le domaine de llectricit avant et aprs enseignement ainsi que ceux sur le double rle de ces conceptions dans les processus denseignement et dapprentissage. Dans ce double rle, les conceptions constituent des obstacles lapprentissage et sont des lments dans le processus de construction de la comprhension par les tudiants. Le deuxime objectif est dutiliser la connaissance des difficults

dapprentissage en lectricit pour attirer lattention sur des aspects plus gnraux du rle des conceptions avant enseignement dans lapprentissage de la physique. Pour des raisons de brivet de description du premier objectif, les auteurs prsentent et discutent les diffrentes conceptions sans se rfrer lvolution des conceptions des lves avec lge et le niveau denseignement. L'accent est mis sur les circuits simples comportant des piles et des ampoules. Les auteurs, en citant plusieurs tudes, dcrivent certaines difficults conceptuelles des lves (avant l'universit) sur lintensit, la tension et la rsistance : Au niveau des significations quotidiennes de lintensit : les significations des mots pour lintensit dans les langues europennes sont gnralement plus proches de la signification en physique de lnergie que de lintensit. En dautres termes, le mot intensit dans le langage de tous les jours comprend un grand ventail de significations avec une prdominance pour lide dnergie Au niveau de lidentification de leffet causal entre les piles et les ampoules :

17 Chez les lves, leffet causal linaire entre la pile et lampoule nimplique pas un circuit ferm : habituellement, les lves dveloppent lide quun agent se dplace de la pile lampoule. Cet agent peut tre appel lectricit ou courant lectrique. Llectricit, ou courant, est stocke dans la pile et peut "demeurer" dans les fils. Lagent est consomm dans la pile, cest--dire quil nexiste pas dide de conservation de llectricit chez ces lves. Un nombre significatif dlves pensent quun fil entre la pile et lampoule est suffisant et que le deuxime fil dans les circuits fonctionnant dans la vie de tous les jours sert simplement amener plus de courant lampoule. Il y a aussi des rsultats montrant que deux types de courant vont tous les deux de la pile lampoule ; ils sont parfois appels courants "plus" et "moins" (voir ci-dessous). Dans lampoule, il y a un conflit entre les deux courants, notion qui a t appele "les courants antagonistes" (Osborne, 1983), ou bien il y a une sorte de raction (chimique) qui conduit la lumire fournie par lampoule. La recherche a montr que lide de consommation de courant ne disparat pas avec lenseignement formel : les lves considrent le courant comme une sorte de combustible qui scoule de la pile lampoule et qui est alors consomm. Au niveau de la consommation du courant, la conception comme quoi le courant est consomm est persistante chez les lves mme aprs enseignement puisque, pour nombreux dentre eux la conservation du courant est en dsaccord avec le fait que la pile doive se vider. Au niveau du raisonnement local, les lves concentrent leur attention sur un point du circuit ignorant ce qui se passe ailleurs, par exemple, beaucoup dlves considrent la pile comme une source intensit constante et non comme une source tension constante. Au niveau des significations du concept Tension : Avant enseignement, les lves lient la tension la "force de la pile" ou "lintensit ou force du courant". Mme aprs enseignement, ils utilisent encore le concept de tension comme ayant approximativement les mmes proprits que le concept dintensit.

18 Au niveau du raisonnement squentiel : les lves analysent un circuit en termes de "avant" et "aprs" que le courant "passe" cet endroit. Une modification au "dbut" du circuit influence les lments qui sont aprs, alors quune modification " la fin" ninfluence pas les lments situs avant. Linformation de la modification est transmise par le courant lectrique. Au niveau des significations du concept Rsistance, par exemple dans le cas de deux circuits en parallle, o les lves ont des difficults ltablissement des relations de variations entre les rsistances associes et les intensits des courants drivs. La recherche a montr de manire gnrale que les conceptions des lves sont spcifiques du contexte, cest--dire quelles dpendent de la tche concrte qui est prsente. Mme aprs enseignement, des lments des conceptions avant enseignement restent approximativement relis certains lments des concepts enseigns. Si la situation change entre un premier exercice et un autre similaire (du point de vue du physicien), les lves peuvent employer des conceptions trs diffrentes pour rsoudre la tche. Les rsultats de cet important corpus de recherche montrent clairement que les conceptions avant enseignement des lves influencent profondment ou mme dterminent lapprentissage. La plupart des conceptions des lves ont montr quelles constituaient des obstacles lapprentissage, car elles sont en opposition aux concepts physiques qui doivent tre appris. Comment alors utiliser la connaissance des difficults dapprentissage en lectricit pour attirer lattention sur des aspects plus gnraux du rle des conceptions avant enseignement dans lapprentissage de la physique ? Du fait que les conceptions des lves avant enseignement doivent constituer le point de dpart ncessaire de chaque processus dapprentissage, les obstacles doivent tre surmonts de manire intelligente. Comme les conceptions peuvent aller au-del des preuves empiriques et des processus dapprentissage des lves, ds lors, les auteurs orientent denseigner llectricit en tenant compte de leurs difficults dapprentissage. Ici galement, la recherche a fourni des approches prcieuses qui peuvent conduire des enseignements et des apprentissages plus efficaces et plus agrables pour les enseignants et pour les lves, dans le domaine de llectricit comme dans dautres domaines.

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De ces approches, Il apparat trois points cls : 1. Le flux de courant et le flux dnergie doivent tre clairement diffrencis depuis le tout dbut de manire prendre en compte les ides des lves sur la consommation du courant qui sont trs rsistantes lenseignement. 2. Lintensit et la tension doivent tre diffrencies trs tt de faon fournir aux lves une notion du phnomne de flux de courant qui comporte lide dun flux de quelque chose dans le circuit et celle dune "force" directrice de ce flux, mais aussi qui permette de distinguer ces deux ides. 3. De manire traiter le raisonnement "local" et "squentiel" prcdemment discut qui domine les ides des lves sur le flux du courant, il est ncessaire de guider galement trs tt les lves vers une "ide de systme" du circuit lectrique (Hrtel, 1985). Lorsquil se produit un changement de nimporte quelle sorte dans un point du circuit, il y a galement des changements simultans dans les autres points. Un modle appropri ne se fondera pas sur des charges (ou des particules) se dplaant individuellement, mais sur une approche o toutes les particules sont intimement interconnectes. Cette faon d'aider les lves amliorer leur comprhension se veut constructive puisquelle tient compte des changements conceptuels sans ou sous condition, des chemins dapprentissage continus et discontinus observs. Il a aussi t largement prouv que les tudiants, qui ont tudi la physique au dbut de leurs cursus universitaires, ont des difficults conceptuelles similaires (McDermott and Shaffer, 1992). Il faut inclure parmi ces tudiants les professeurs de l'cole lmentaire, du collge et du lyce, aussi bien ceux qui enseignent que ceux en formation initiale. Puisque l'lectricit fait partie de l'enseignement pr universitaire, il est important que les professeurs dpassent leurs difficults relatives ce contenu et deviennent familiers avec les stratgies efficaces d'enseignement qu'ils peuvent utiliser pour aider leurs lves. Ayant donc pour but d'attirer l'attention sur les rsultats de recherche sur la comprhension par les tudiants des circuits lectriques, l'identification des difficults dans ce travail constitue seulement une partie de la contribution que peut faire la recherche l'amlioration de l'enseignement. Par ailleurs, lutilisation des rsultats pour

20 guider le dveloppement de l'valuation de l'enseignement simpose car il y a encore beaucoup faire. Ainsi, restent-elles encourages des recherches qui portent sur des stratgies vitant le conflit cognitif, cest--dire qu'elles proposent de commencer l'enseignement par les facettes des conceptions des lves avant enseignement qui partagent dj au moins quelques aspects communs avec le point de vue de la physique. A partir de ce noyau de conformit il y a un dveloppement vers le point de vue de la physique par lintermdiaire dun chemin principalement continu. Selon Jung (1986), un type de telles stratgies peut tre appel "rinterprtation"

II. Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Mcanique Texte 3 : Conceptions des lves et rsolution de problmes en mcanique Auteur:Lillian C. McDermott, Department of physics, University of

Washington, Seattle, Washington, USA URL:http://icar.univlyon2.fr/Equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/partieC/C1 .doc

21 Cet article est un autre chapitre du livre de l ICPE sous la responsabilit de Laurence Viennot et informe sur les connaissances des lves et leur apprentissage en Mcanique. C'est un domaine qui a probablement t l'objet du plus grand nombre de travaux durant ces deux dernires dcades. Les investigations ont montr qu'avant enseignent sur un sujet donn, les enfants et les tudiants ont habituellement un ensemble d'ides et de manires de raisonner trs diffrentes de celles de la physique, et que ces ides sont souvent extrmement rsistantes l'enseignement. Il faut noter qu'un aspect important ressort de toutes ces tudes sur la comprhension commune des apprenants : on ne peut pas mener des investigations sur les ides des lves dans un domaine donn de connaissance sans rexaminer cette connaissance, ce processus peut conduire de nouveaux buts d'enseignement. L'analyse du contenu et l'investigation de la comprhension commune des apprenants sont deux approches qui sont ncessairement et intimement lies. En Mcanique, ces recherches de Lillian C. McDermott fournissent les moyens de trouver de nombreux rsultats concernant les ides courantes des lves et des professeurs stagiaires sur la rsolution des problmes. Lauteur prsente aussi des nombreux tests classiques ainsi que les principales erreurs prvisibles des lves. Lauteur affirme que, pour orienter des stratgies denseignement, un consensus entre les chercheurs insiste que lapprenant devrait se trouver en position dtre aussi actif que possible dans la construction de ses propres connaissances. Cette dmarche pdagogique utilise les moyens comme lanalyse qualitative, le traitement explicite des ides courantes, le dbat, les dcisions exprimentales et pdagogiques.

Les questions qui orientent souvent la prise de dcision sont les suivantes : Fautil rendre les difficults et les erreurs prvisibles des lves explicites lune aprs lautre, test aprs test, une seule situation tant considre chaque fois ? Ou au contraire est-ce que lapprenant doit tre inform de la "logique" qui semble sous-tendre un ensemble dides courantes ? Si oui, quelle chelle devrions-nous adopter pour grouper les ides ? Quelles ides devrions-nous prendre en compte ensemble ? En cinmatique, lauteur fait ressortir les diffrentes conceptions des apprenants :

22 les apprenants confondent les concepts de vitesse et de position et plus frquemment les concepts de vitesse et dacclration sans aucune comprhension qualitative de lacclration comme le rapport de v/t. La plupart dtudiants duniversit utilisent de manire non approprie un modle causal, cest--dire invoquant des forces ou autres causes de mouvement Les tudiants comme des professeurs ont des difficults pour interprter des diagrammes de trajectoire des mouvements deux dimensions uniformes et uniformment varis Sur la comprhension du dplacement, de la vitesse et du rfrentiel, les rsultats de recherche dmontrent que plus les problmes deviennent faciles rsoudre de manire quantitative, plus il est difficile de diffrencier les lves partir de leur niveau de comprhension des concepts de base Sur la comprhension par les lves des reprsentations graphiques de la vitesse, les difficults se rencontrent au niveau dtablissement des liens entre les concepts de cinmatique, leurs reprsentations graphiques et les mouvements dobjets rels. Les moyens propices pour conduire de telles recherches en cinmatique sont les tudes dtailles conduites une petite chelle et galement partir de lutilisation grande chelle dinstruments conus pour valuer la comprhension conceptuelle. Le test de comprhension des graphes en cinmatique (Test of Understanding Graphs in Kinematics/TUG-K) est propos pour tester la capacit des lves interprter les reprsentations graphiques du mouvement. En Dynamique, les rsultats de recherche dmontrent que les conceptions avant enseignement sont quivalentes celles aprs enseignement. Les ides errones souvent produites sur les concepts de force et mouvement sont : Une force produit un mouvement Une force constante produit une vitesse constante avec une intensit de la vitesse proportionnelle celle de la force

23 L'acclration est due l'augmentation de la force ; en l'absence de force, les objets soit sont au repos, soit ralentissent. Le mouvement implique une force Aucune force nagit sur un objet au repos La relation entre la force et la vitesse est linaire La difficult dinterprtation des trajectoires dans le cas de mouvements composs Les difficults relatives aux situations mettant en jeu la gravit comme le temps de chute entre les corps prsents et lgers : pour eux, lobjet le plus lourd tombe plus vite. Les difficults des lves de dcrire le mouvement, lquilibre, lacclration, les forces internes et externes, et le rle du fil sur la comprhension de machine dAtwood. Les difficults des lves relatives lapplication de la relation fondamentale de la Dynamique et du thorme de lnergie cintique lanalyse des mouvements rels. Les tests importants en Dynamique sont : Linventaire du concept de force (Force Concept Inventory-FCI), un test choix multiple visant valuer la comprhension de la dynamique newtonienne par les lves. Ce test a pour objectif de dterminer si les lves sont capables de distinguer une rponse Newtonienne correcte de croyances populaires mais errones de "sens commun". Le test de mcanique de base ("Mechanics Baseline Test" (MBT)), qui couvre une plus grande varit de sujets en mcanique Newtonienne que ne le fait le FCI. C'est dans le domaine de la mcanique que les capacits des lves rsoudre des problmes de physique ont t tudies le plus fond. La rsolution de problmes a t utilise par les psychologues cognitifs et les chercheurs en sciences cognitives comme un contexte permettant danalyser les processus de pense.

24 Une tude a tent d'identifier les diffrences dans les manires dont les experts et les novices rsolvent les problmes de physique. Un des rsultats montre une tendance des experts catgoriser les problmes selon une " structure profonde ", alors que les dbutants ont tendance les catgoriser partir d'lments de surface. Dans une autre tude, la rsolution de problmes a t analyse partir de trois tapes principales : description et analyse du problme, construction d'une solution, et contrle de la solution. L'analyse de ces tapes a montr que les composantes de la rsolution de problmes sont trop complexes pour tre apprises partir d'exemples et de la pratique. La capacit rsoudre les problmes dpend non seulement de l'apprentissage des procdures, mais aussi de la capacit faire appel des savoirs annexes appropris Dans tous les cas, la manire dont nous rendons les ides courantes explicites doit tre adapte aux lves en particulier et aux contextes denseignement. Selon le cas, il peut tre utile de se limiter des aspects de surface des raisonnements courants, situation par situation, ou au contraire, dessayer de montrer leurs racines profondes. Une des motivations principales pour conduire des recherches sur les difficults des lves est d'utiliser les rsultats pour guider le dveloppement de curriculums qui prennent en compte les besoins et les capacits des lves. Les rsultats de toutes les tudes discutes ci-dessus sont compatibles avec une perspective d'enseignement et d'apprentissage qui peut tre catgorise globalement comme tant "constructiviste". Deux lments importants du point de vue constructiviste sur la manire d'acqurir le savoir scientifique peuvent tre rsums de la manire suivante : tous les individus doivent construire leurs propres concepts, et le savoir qu'ils possdent dj (ou qu'ils pensent avoir) influence significativement ce qu'ils peuvent apprendre. L'lve n'est pas considr comme un rcipient passif de connaissance, mais plus comme l'acteur de sa cration. Ce point de vue sur l'apprentissage est en fort contraste avec celui "transmissif" selon lequel l'information peut tre fournie directement aux lves dans une forme utilisable, si seulement elle est nonce de manire suffisamment claire. La consquence serait que le fait d'couter un cours, de lire un manuel scolaire et de

25 pratiquer la rsolution de problmes devrait permettre aux lves de dvelopper une comprhension fonctionnelle de la physique, c'est--dire la capacit de faire le raisonnement ncessaire pour appliquer les concepts et principes appropris dans les situations non encore mmorises. Quelques-unes des tudes exprimentales ci-dessus dcrites se sont entirement centres sur l'identification et l'analyse des difficults des lves, alors que d'autres ont pris en compte la conception et l'analyse des stratgies d'enseignement qui abordent ces difficults. Les rsultats de l'ensemble de ces tudes conduisent aux gnralisations sur l'apprentissage et l'enseignement ci-aprs : La facilit rsoudre les problmes quantitatifs n'est pas un critre appropri pour la comprhension fonctionnelle : Les questions relatives un raisonnement qualitatif et aux explications verbales sont essentielles. Une structure conceptuelle cohrente n'est pas un rsultat typique de l'enseignement traditionnel : Les lves ont besoin de participer au processus de construction de modles qualitatifs, ce qui peut les aider comprendre les relations et les diffrences entre les concepts. Certaines difficults conceptuelles ne sont pas surmontes par un enseignement traditionnel. Les difficults conceptuelles persistantes doivent tre explicitement traites par des problmes varis dans des contextes diffrents. Enseigner en racontant est un mode inefficace d'enseignement pour la plupart des lves. Les lves doivent tre intellectuellement actifs pour dvelopper une comprhension fonctionnelle et la plupart des enseignants ont tendance enseigner comme ils ont t enseigns. On devrait fournir aux enseignants l'opportunit d'apprendre le contenu qu'ils auront enseigner de la manire dont ils devront l'enseigner. III. Textes sur lenseignement et lapprentissage de la Thermodynamique Texte 4: Faits exprimentaux et formes de raisonnement en thermodynamique : Approche commune chez les apprenants.

26 Auteur : Laurence Viennot, L.D.P.E.S., Universit Denis Diderot, Paris, France URL : http://icar.univlyon2.fr/Equipe2/coast/ressources/ICPE/francais/partieC/C 3.html Cette recherche de laurent Viennot est consacre aux connaissances des lves et l'apprentissage en Thermodynamique. Il prsente les vues communes des lves sur certains phnomnes mettant en jeu chaleur et temprature. Il met l'accent sur certaines tendances des raisonnements des lves qui sont transfrables plusieurs domaines de la physique, en particulier le "raisonnement causal linaire", une extension du "raisonnement squentiel" introduit dans les textes prcdents. Cette revue de synthse se termine par une analyse des buts possibles de l'enseignement concernant des phnomnes en thermodynamique, et plus gnralement, des problmes plusieurs variables. Deux approches sont souvent adoptes dans l'investigation des ides communes des apprenants : le recueil des ides communes sur un sujet particulier, et la recherche de formes gnrales de raisonnement. Certaines hypothses, fondes sur des rsultats de recherche, y sont formules en dfinissant des lments d'un enseignement ayant pour perspective de rendre les apprenants aussi actifs que possible dans la construction de leur propre connaissance. Cependant, seules des valuations approfondies de ces suggestions permettront d'valuer leur pertinence. Cette recherche attire lattention sur deux problmes de lenseignement et de lapprentissage de types assez diffrents : Le premier concerne les difficults de nombreux apprenants exprimer leur comprhension des phnomnes thermiques. Le deuxime est le dfi pos par le raisonnement sur des situations o plusieurs facteurs influencent simultanment un rsultat, avec un ensemble deffets se produisant simultanment et non de manire squentielle. Les rsultats des recherches concernant les difficults des lves saisir les notions scientifiques de temprature, chaleur et nergie interne sont considrables. Ils rejoignent les observations plus informelles des enseignants dans la classe. Peut-tre la principale valeur de la recherche est-elle dattirer lattention sur les ides de base avec

27 lesquelles les lves ont des difficults, et qui pourtant peuvent apparatre comme tellement videntes lenseignant quelles peuvent ne pas tre du tout enseignes explicitement. Nous devons nous rappeler que les plus jeunes lves ont besoin dtre aids pour comprendre : que tous les matriaux, sils sont laisss assez longtemps dans un environnement une temprature fixe, atteindront la temprature de cet environnement, sans distinction du matriau dont ils sont faits ; quils ont besoin qu'on leur enseigne que la temprature de tous les matriaux augmente lorsquils sont chauffs ; et ainsi de suite. Toutefois, la thermodynamique de base est lun de ces sujets o le nombre darticles en didactique sur les difficults des apprenants quivaut celui des articles considrant que de nombreux manuels scolaires dans ce domaine sont imprcis et en dsaccord avec la vritable acception scientifique. En particulier, lutilisation du nom "chaleur" a t remise en question, certains suggrant que nous devrions en fait toujours parler du processus de "chauffage". La discussion de Viennot au dbut de ce chapitre rsume le point de vue scientifique des processus thermiques et indique combien certaines des ides sont subtiles et difficiles. En gardant l'esprit que la plupart des lves qui apprennent les notions de base sur la temprature et la chaleur ne poursuivront pas leurs tudes pour devenir des physiciens on peut se demander quelle comprhension des principes scientifiques leur sera utile pour aborder des situations de la vie quotidienne en tant que citoyens. Une comprhension plus proche du modle "calorique" de la chaleur du 18 ime sicle ne serait-elle pas un objectif denseignement plus raliste ? Un enjeu cognitif pour de nombreux apprenants consiste manifestement : Apprcier la diffrence entre la grandeur intensive de temprature, et la grandeur extensive de chaleur (ou dnergie),

28 reconnatre que la chaleur est transfre spontanment des objets la plus haute temprature vers ceux la plus faible temprature, et saisir le rle des matriaux isolants dans le ralentissement du taux de ce transfert. Toutefois, ces ides qui sont des simplifications de limage scientifique complte, sont utiles pour comprendre de nombreux phnomnes quotidiens. En effet, beaucoup de travaux dingnieurs et de biologistes sont bass sur celles-ci. Il est intressant de noter que certains travaux rcents en didactique prennent comme objectif lenseignement ce type de "modle pragmatique" des phnomnes thermiques (Linn & Songer, 1991). Le second fil directeur de cette recherche de Viennot traite dun thme qui est manifestement plus large que la thermodynamique de base : les formes de raisonnement utilises par les lves lorsquils tentent dexpliquer les phnomnes. La tendance utiliser le "raisonnement causal linaire" est frquemment observe dans de nombreux domaines de la science. Comment pourrions-nous alors raisonnement ? Selon lauteur, la question ici nest pas la capacit des lves (dans un sens dveloppemental) utiliser des structures de raisonnement plus sophistiques pour des systmes plusieurs variables, mais plutt leur capacit (et leur confiance) le faire lorsque le contexte est abstrait et non familier. Un point de dpart pourrait tre de reconnatre que nous raisonnons tous de manire plus sophistique lorsque nous discutons sur un sujet familier. Lorsque nous nous tournons vers des domaines o nous sommes moins certains de nos connaissances, notre style de raisonnement devient galement plus lmentaire. Aider les lves dvelopper des formes de raisonnements scientifiques peut alors impliquer une pratique de raisonnement sur des systmes multivaris familiers et sur des modles issus de contextes quotidiens, peut-tre en rflchissant aux formes de raisonnement utilises et en les rendant explicites. aider les lves dpasser cette forme de

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En conclusion de cette recherche, lauteur rsume quelques lignes directrices pour le choix des objectifs denseignement en Thermodynamique : Pour raisonner de manire cohrente selon les rgles reconnues de la thermodynamique, il est ncessaire: 1. Didentifier les systmes pertinents et leurs caractristiques pertinentes pour prdire les transferts de type chaleur plutt que dassigner simplement des objets des proprits intrinsquement lies lune des catgories : " chaud " ou " froid " ; plus gnralement, considrer plusieurs causes pour un effet, contrairement au raisonnement causal linaire. 2. Dedistinguer clairement ce qui concerne dune part les changements et dautre part les tats stationnaires. Il est d'autant plus important, lors de la conception dune squence denseignement, de spcifier trs prcisment les objectifs conceptuels correspondants qui doivent s'accorder avec lanalyse des phnomnes que donne la physique accepte. Etant donn la complexit des phnomnes thermodynamiques, lenseignant doit adopter les attitudes suivantes qui sont des composantes intrinsques de la modification scientifique : 1. Dtre extrmement prudent quant au degr " dexplication "

effectivement vis, et de spcifier ce que les arguments proposs ne russissent pas expliquer. Par exemple :" Les solides se dilatent lorsquils sont chauffs (ou se contractent quand ils sont refroidis), mais nous ne pouvons pas (encore) expliquer pourquoi. Savoir que " lagitation thermique " (nergie cintique moyenne des particules) augmente (ou diminue) dans ce cas nest pas suffisant pour expliquer pourquoi le solide se dilate (ou se contracte). En

30 effet, les particules peuvent vibrer plus ou moins intensment, et rester autour de la mme place sans que leur position moyenne ne drive. " 2. De travailler avec des explications " molles " qui sont centres sur une variable prdominante, sans nanmoins cacher les dangers de leur extension sans prcaution dautres cas. Par exemple, lide que " haute altitude, il y a moins de molcules, et donc la pression est plus faible " ncessite lajout : " ce raisonnement fonctionne seulement si les molcules ont ( peu prs, admettons) la mme vitesse moyenne dans les deux situations compares. " Ce raisonnement qualitatif plus " serr " peut tre considr comme trop exigeant pour une population donne, mais en fait le degr de cohrence requis peut tre choisi dans un continuum qui stend des connaissances factuelles la thorie accepte. Par exemple, on peut juger appropri, pour une population donne denfants, denseigner quau niveau de la mer leau bout 100 C, et ceci sans la moindre explication. Mais si lon introduit clairement certains facteurs qui naffectent pas la temprature dbullition, tels que la quantit deau ou l'intensit du chauffage, cela constitue dj le dbut dun raisonnement plusieurs variables. 3. De contester dans un esprit dadaptation raliste lapprenant lopportunit de viser une distinction claire entre chaleur et temprature. Mais si lon dcide de relever ce dfi, il faut dcider lequel des objectifs conceptuels suivants est fix : le caractre intensif (respectivement extensif) de la temprature (respectivement chaleur), lidentification des systmes et des paramtres pertinents, la distinction entre les phnomnes de la " catgorie restreinte " (seulement un transfert de chaleur et une variation de lnergie cintique) et des autres phnomnes (par exemple, les changements dtats).

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IV. Diffrents textes de Didactique de la Physique Texte 5 : Causalit dans l'apprentissage des sciences 0. Auteur : Andre TIBERGHIEN URL : http://www.intellectica.org/archives/n38/4.Tiberghien.pdf

Introduction Cet article prsente comment sont abordes les questions de la causalit dans

l'enseignement scientifique, en particulier de la physique, des niveaux lmentaires (10 - 18 ans). Dans une premire partie, lauteur part des travaux piagtiens pour prsenter l'importance de la causalit dans l'interprtation du monde matriel par les enfants. Il aborde ensuite les travaux en didactique des sciences en sappuyant sur ceux des annes 80 et 90 et sur la revue faite dans quelques journaux essentiels en didactiques des sciences pour les annes plus rcentes. Cette tude a conduit lauteur regrouper les rsultats selon trois approches : la causalit chez les lves, la conception d'un enseignement qui prend en compte la causalit, et l'volution de la causalit chez les lves avec un enseignement scientifique. Les rsultats obtenus dans ces travaux varis se renforcent mutuellement sur un point essentiel : L'volution chez les lves d'une causalit simple vers une causalit complexe plus scientifique ncessite des acquis nombreux et de nature diverse relatifs aux connaissances spcifiques, aux raisonnements, et aussi l'pistmologie. Cette recherche montre aussi que l'enseignement ne peut ignorer la causalit simple avec laquelle les lves fonctionnent et que celle-ci n'est pas ncessairement un obstacle mais peut constituer un facteur d'apprentissage. 1. La causalit chez les lves

32 Lauteur souligne ici limportance de la causalit dans linterprtation du monde matriel par les enfants. Ainsi, sinspirant sur lavant-propos du livre les explications causales (Piaget e Garcia, 1971), il reprend seulement deux aspects des conclusions du livre. Le premier aspect porte sur lanalyse de lindiffrenciation entre causalit et oprations. Du point de vue opratoire et causal, les enfants analysent mal leurs actions propres qui sont, selon Piaget, lorigine des concepts indiffrencis. Par exemple, entre le temps et la vitesse, les sujets peuvent avoir des jugements sur la vitesse du type : plus vite = plus loin =plus de temps ; aussi bien que du type : plus vite arrive = moins de temps. Le deuxime aspect porte sur deux processus complmentaires qui jouent un rle dans la diffrenciation progressive entre le logicomathmatique et le causal : a. Leffort de la reprsentation, qui permet de se donner des tableaux densemble simultans dvnements passs, prsents et futurs, demeurant successifs au plan des constatations perceptives ; b. Lautorgulation, qui permet au sujet deffectuer les coordinations dans les deux sens, direct et inverse (ou rciproque) et se transforme ainsi en oprations rversibles, montrant ainsi la difficult relative dans la succession dans lespace et dans le temps Des travaux plus rcents en psychologie mens sur des bbs et des trs jeunes enfants montrent que la causalit sest trs dveloppe trs tt. 2. La conception dun enseignement qui prend en compte la causalit Ici, lauteur donne quelques approches de la causalit dans les travaux sur les conceptions en didactique de la physique. Une conception est un ensemble des propositions et/ou des procdures et/ou des savoir-faire qui rendent compte des conduites de lapprenant dans un ensemble des situations. Lauteur la spcifie ici dans les cas de savoir relatif au monde matriel. Trois approches de la causalit dues la mauvaise interprtation par les apprenants des phnomnes physiques apparemment simples sont prsentes par lauteur,

33 savoir : causalit et expriences personnelles dans le monde de choses, causalit et thories naves, causalit et approches multifonctionnelles de la physique. 2.1. Causalit et expriences personnelles dans le monde des choses Lauteur met laccent ici sur lexprience de lenfant dans le monde des choses et prsente des fonctionnements trouvs trs frquemment chez les lves de lenseignement primaire et secondaire. Il regroupe trois tudes qui mettent laccent sur le rle de laction des apprenants dans un monde o les objets jouent un rle essentiel. 2.1.1. Un noyau commun dexplication : la Gestalt exprientielle Il existe, selon Anderson (1986), un noyau commun dexplications et de prdictions dans des domaines aussi varis que llectricit, loptique, la mcanique de la temprature et la chaleur ; noyau quil nomma Gestalt exprientielle de la causalit (experiential gestal of causation) , se referant ainsi Lakoff e Johnson (1980). A travers cette tude, Anderson explique la notion de lagent et du patient : Lagent provoque un changement physique de ltat du patient et il a un plan pour raliser ce changement. Il y a aussi, enchane lAuteur, un effet sur lagent lui-mme via la rtroaction par la perception sensorielle. Par exemple, lenfant sent si un objet est lourd (ou lger), ou sil est plus ou moins chaud (ou froid). Anderson donne, selon lAuteur, trois exemples qui illustrent deux fonctionnements frquents de la causalit chez les lves, analysant ainsi les domaines o les lves interprtent ou prdisent des situations en termes de causalit : Le premier exemple est celui de demander aux lves de 12 14 ans, si deux cylindres de mmes dimensions, lun en plomb et lautre en aluminium, plongs successivement dans un rcipient gradu rempli deau, feraient monter le niveau de leau de la mme faon. La majorit dlves rpondent que leau montera plus pour le cylindre en plomb que pour celui en aluminium. Dans le deuxime exemple, Anderson demande aux lves si la temprature de leau bouillante contenue dans une casserole augmentera si lon tourne le bouton vers des graduations plus leves dune plaque

34 lectrique sur laquelle est pose la casserole. La majorit dlves rpondent que la temprature augmente. Dans le troisime exemple, considrant les piles et les ampoules (similaires), Anderson demande des lves de 12 15 ans comment brilleront les ampoules si on augmente le nombre des piles montes en srie ou en parallle. La majorit dlves prvoient que la ou les lampes vont briller plus, quel que soit le montage ; et dans le sens contraire (augmentation des lampes sans modifier le nombre de piles), ils rpondent que les ampoules vont briller moins quel que soit le montage. Pour Anderson, dans le premier exemple, les lves associent leffort que peut exercer lagent leffet obtenu, par exemple le plomb peut faire plus de pression sur leau . Lauteur propose un autre type dinterprtation en faisant appel la causalit matrielle dAristote prsente par Kuhn (1971) : le matriau ou plus gnralement ce qui est interne lobjet est la cause de proprits ou dactions de lobjet. Dans les deux autres exemples, le raisonnement utilis est appel plus/plus : plus la cause augmente, plus leffet augmente. Ainsi, ds le dbut de lcole primaire, voire avant, dans un circuit lectrique comprenant des piles et des ampoules, les lves considrent la pile comme la cause ; plus il y a de piles, plus la (ou les) lampe(s) vont briller. 2.1.2. Le rle de lontologie Le didacticien Anglais Ogborn (1993) sappuie sur les travaux de Piaget et considre que lanalyse de la manire dont les gens conceptualisent les objets et les vnements, doit tre ontologique plutt que pistmologique. Les philosophes des sciences, tant proccups plus par les fondements de la vrit (lpistmologie) que par la nature fondamentale des choses telle que la science le pense (lontologie), Ogborn considre que la conceptualisation des objets et vnements peut tre tudie chez les enfants et les adolescents. Par exemple, dans le cas du mouvement, ses rsultats montrent que les notions deffort et de support sont des composantes essentielles des causes du mouvement (Bliss e Ogborn, 1994). La cause est

35 un empchement ou provoque un changement. Ainsi, tomber peut tre dcrit comme la consquence dune absence de support qui est la cause de ce qui se produit. 2.1.3. Lessentialisme Une tude rcente (Anh, Gelman, Amsterlaw, Hohenstein e Kalish, 2000) sur les enfants de 7 9 ans a montr que ce quils ont lintrieur peut tre plus essentiel que ce qui est lextrieur (nature profonde des objets). Les enfants sont alors, plus influencs par des caractristiques qui causent dautres caractristiques que par des caractristiques qui sont des effets. 2.2. Causalit et thories naves Certains psychologues, pour interprter le fonctionnement cognitif de lenfant, considrent que ce dernier a des cadres thoriques ou encore des thories naves. Ainsi, une recherche mene en didactique des sciences sest fonde sur le fonctionnement de la causalit comme bases des thories naves des lves pour tudier leur apprentissage. La recherche a port sur lacquisition des concepts physiques, relatifs diverses situations simples et courantes de chauffage et de refroidissement, par des lves de 12 14 ans (6eme et 5eme). Les situations (Tiberghien 1980, 1989a, b) qui ont t utilises dans les questionnaires et les entretiens mettent en jeu : Des sources de chauffage telles que camping gaz, four, cuisinire, radiateur ; Des objets chauffs : farine, sel, eau, chocolat, sucre, ou encore clous, poudre de fer, sable, mtal, plastique, bois ou une pice dans une maison ; Des situations disolation telles que de garder chaud ou froid un liquide ou un solide (bille, glace, caf, eau chaude), isolation dune maison. La majorit des lves proposent le mme type dinterprtation pour chacun de trois champs ci-dessous :

36 1) Les situations de chauffage dans lesquelles la source de chauffage et lobjet chauffer sont en contact ; 2) Les situations de chauffage dans lesquelles la source de chauffage et lobjet `a chauffer sont `a distance ; 3) Les situations disolation. Pour les deux premiers champs qui se distinguent par la distance entre la source de chauffage et lobjet chauffer, les interprtations des lves diffrent dautant plus quils sont jeunes. Au niveau thorique, le principe : ce qui est chaud chauffe ou ce qui est froid refroidit, sapplique lagent qui chauffe et au patient qui est chauff. Cette chaleur se transmet et ainsi chauffe mesure quelle se dplace. Dans le troisime champ, lisolation, il y a toujours un raisonnement causal, mais il est fond sur la nature de substances. Les lves justifient ou associent la proprit : ce qui est chaud chauffe (ou ce qui est froid refroidit) , celle dtre chaude ou froide par nature, comme cela se fait pour solide, lourd, etc. Ainsi, dans le raisonnement causal, lagent est la substance (ou une de ses proprits) avec laquelle est fait le rcipient. Cette substance, par nature, peut ou ne pas isoler. Le patient est lobjet, chaud ou froid, qui doit tre isol. Pour ces trois champs, le type de causalit, pour les situations de chauffage est diffrent de celui pour les situations disolation. Dans le premier cas, elle est efficiente, la cause est une action (chauffer) et permet de faire appel un mdiateur, la chaleur ; dans le deuxime cas, elle est matrielle, la cause est la substance elle-mme. Pour les lves, la causalit matrielle ne permet pas de faire intervenir un mdiateur comme la chaleur, par exemple les changements dtat ne sont pas distingus des autres situations de chauffage, et les situations disolation sont expliques diffremment des situations de chauffage. Ces rsultats montrent que les thories naves des lves construites partir de la causalit permettent danalyser le fonctionnement de llve de manire relativement autonome, c'est--dire sans rfrence la physique. 2.3. Causalit et approches multifonctionnelles de la physique

37 Ici, lauteur prsente une analyse de la causalit selon une perspective diffrente de la prcdente. Il compare le fonctionnement des lves celui de la physique. Par rapport aux travaux prsents ci-dessus, les niveaux denseignement sont plus levs, fin du lyce et dbut de luniversit. Selon Viennot (1993), lanalyse causale des phnomnes, dans le domaine de la physique comme ailleurs, conduit raisonner en termes de causes antrieures leurs effets ; il associe donc le temps lide de succession. Viennot considre que pour les tudiants, le temps est une variable privilgi. Par exemple, dans une des questions poses en thermodynamique, pour expliquer pourquoi le volume dun gaz parfait dans une enceinte volume variable (avec un piston), augmente lors dun chauffage isobare (pression constante), 43% des tudiants (trois premires annes duniversit, N=120) font des commentaires du type : Q (chaleur reue) T p V . Il y a deux temps dans cette rponse. Dans le premier temps Q (chaleur reue) T p , le piston est bloqu, et dans le second temps, le piston est relch, le volume augmente et la pression reprend la valeur extrieure. Ainsi, Viennot montre que ce mode de raisonnement causal, facilement accept mais loin du raisonnement de la physique en terme de dpendance multifonctionnelle, enchane successivement les vnements, dont ceux intermdiaires dans la chane sont temporaires ; il est trs utilis dans la vie quotidienne et facilit par le langage naturel. Cette analyse, selon lauteur, peut tre relie celles qui considrent que un raisonnement en physique met aussi en jeu la causalit. Ces deux considrations sont compatibles si lon distingue diffrents niveaux de fonctionnement de la physique tels que : Le fonctionnement du modle physique o il y a des dpendances multifonctionnelles et un langage formel ; La description des vnements du champ exprimental en langage naturel ; La relation entre ces vnements dans le champ exprimental et leur interprtation en termes de grandeurs physiques o la mesure et son traitement interviennent souvent. La causalit nest en jeu que dans les deux derniers cas.

38 Une tude plus rcente (Penner, 2000) conforte lhypothse que la majorit dlves, plus jeunes (niveau collge), avec un enseignement adapt peuvent commencer diffrencier les descriptions des phnomnes complexes un niveau local de celles un niveau global. Ainsi, pour initier sa recherche, base sur lentretien individuel avec quatre lves et port sur deux mois denseignement (9 sances de 1h hors classe), lauteur a propos 4 diffrents types de situations mergentes : la formation de la pente dun talus (matire inanime), la forme en V dun vol doies (animaux), la formation dun bouchon (circulation sur les routes), la formation dune foret de maturit (plante). Une cinquime situation qui met en jeu, la fois les phnomnes dmergences et de planification, a t ajoute : il sagit de la formation dun dfilet dun groupe de personne. Tout en considrant que les connaissances initiales des lves peuvent jouer un rle dterminant, lenseignement a t centr sur la comprhension dun systme mergent artificiel qui peut tre manipul ou simul sur lordinateur. Les entretiens finaux montrent que, pour les cinq scnarios, les lves attribuent la configuration globale soit les actions dun leader (par exemple dans le vol des oies, une des oies est leader), soit les effets dun germe (par exemple dans le cas du bouchon, la cause est un accident de voiture ou la construction dune route). Cependant, il y a une exception dans le cas de la constitution dun talus pour lequel les lves nidentifient ni leader, ni germe mais considrent simplement que les facteurs causaux ne sont pas facilement identifiables. Ces rsultats montrent que lenseignement a permis de dvelopper le rle des rgles, et ainsi de distinguer ces rgles de fonctionnement au niveau local de la causalit du phnomne mergent. 3. La causalit et lenseignement de la physique Dans ce paragraphe, lauteur analyse dabord une squence denseignement qui montre lcart entre lapprentissage effectif des lves et le savoir enseigner. Il montre ensuite comment les chercheurs ont labor des squences denseignement partir du raisonnement causal sur les circuits lectriques. 3.1. Ecart entre apprentissage effectif et savoir enseigner

39 Afin de pouvoir comparer le savoir enseigner aux cadres thoriques des lves, lauteur est parti des principes de la thermodynamique quil a ainsi formul (tout en rappelant que le niveau de lenseignement est le dbut du collge).
Savoir enseigner

Thorie/Modle Alors il y a un transfert de chaleur Sil y a une diffrence de (spontan) entre la chose la Le transfert est plus ou temprature T entre deux temprature la plus leve vers celle choses la temprature la moins leve jusqu' galit des tempratures moins facile du selon la substance media

(isolant ou conducteur)

Champ exprimental : chauffage, refroidissement, situations disolation.

Les conceptions dune grande partie des lves a la fin de la squence denseignement

Thorie/Modle

Savoir enseigner Le transfert est plus ou moins facile du selon la

Si quelque chose est Alors il donne de la chaleur qui est chaude (source) transfre (se dplace) de la source vers lobjet chauffer

substance

media

(isolant ou conducteur)

Champ exprimental : chauffage, et ventuellement refroidissement

Cette figure montre que la consquence en terme de transfert (les deux colonnes de droite) est la mme pour llve et le savoir enseigner, alors que la condition du transfert est radicalement diffrente. Dans le savoir enseigner, la cause est une diffrence de temprature entre deux systmes ; pour llve, cest encore une proprit dun objet (tre chaud). Cet cart est reprsentatif dune des difficults majeures de lacquisition des thories physiques : en physique, on considre la diffrence des tats dun systme grce aux grandeurs de tension : temprature, potentiel, hauteur, etc. Le temps nintervient pas dans cette modlisation. Pour llve, le temps est prsent et chaque moment, il y a une cause qui prcde leffet comme la montr Viennot (1993) 3.2. Squences de lenseignement partir raisonnement causal sur les circuits lectriques et lnergie Pour laborer ces squences, ici lauteur considre, dune part que la causalit est un aspect essentiel du fonctionnement des lves sur lequel on peut sappuyer pour

40 aider construire de nouveaux savoirs, et dautre part que le savoir enseigner peut tre construit dun fonctionnement causal plus ou moins constant. De nombreux Didacticiens ont conu des squences denseignement partir dune hypothse constructive, c'est--dire au sens o les lves apprennent partir de ce quils savent dj. Sappuyant sur le fonctionnement de la causalit chez les lves pour le domaine de la physique enseigner, lauteur a recens trois cas dont deux sur lenseignement des circuits lectriques (respectivement au niveau du collge et au niveau du lyce), un troisime sur lenseignement de lnergie. Pour ce qui est des circuits lectriques, de nombreuses squences denseignement sont centres sur la rsolution des problmes quantitatifs dont le raisonnement est bas sur des contraintes qui ont la forme dquations algbriques. Mais la difficult en est que on ne montre pas aux lves la relation quil y a entre cette thorie quantitative et le modle causal de ce qui arrive dans le circuit. Au niveau du collge, pour aider les lves diffrencier les effets de laugmentation du nombre des piles en srie ou en parallle, les concepteurs ont utilis le fonctionnement de la causalit ; car pour llve, leffet de laugmentation du nombre des piles, quelle soit en srie ou en parallle, doit tre perceptible. La figure ci-dessous explicite les relations causales visant diffrencier des vnements que la physique relie aux concepts de tension, dintensit dune part et dnergie et de puissance dautre part : Cause
Cas de circuits avec plusieurs Piles et une ampoule une pile Lampoule brille plus (Effet plus important) Plus de piles (Cause plus importante) Lampoule brille plus longtemps (Effet plus important)

Effet
En comparaison avec un circuit avec

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Cas de circuits avec une pile et des ampoules

En comparaison avec un circuit comportant une pile Les ampoules brillent moins (Effet moins important)

Mme pile (Cause identique) Lampoule brille pareil mais moins longtemps (Effet moins important)

Ainsi, dans la physique enseigne, quand les piles sont en srie, leffet est pris en compte dans lenseignement de llectrocintique, alors que quand elles sont en parallle, leffet du nombre des piles est pris en compte dans le domaine de lnergie, cest--dire le nombre de piles en parallle (ou la taille) est associ leur dure de fonctionnement et la quantit stocke (appele nergie). Le raisonnement causal du modle qui relie llectrostatique au flux de charges, et qui est fond sur la causalit entre la diffrence de potentiel et le flux (plus V est grand cause , plus I est grand effet peut aussi tre appliqu lensemble des circuits comportant une pile et des resistors). Les auteurs ont galement expriment deux squences denseignement construites partir dun autre modle qui est algbrique (cest--dire comporte les quations standards quantitatives des circuits de courant continu), lune ne prsentant que les circuits lquilibre, et lautre introduisant les aspects transitoires. Comparant les deux groupes dlves ayant suivi ces squences, les auteurs arrivent la conclusion que laccs au mcanisme de fonctionnement en rgime transitoire est un lment qui favorise nettement la comprhension conceptuelle. Ainsi, les diffrents cas traits relatifs la diffrenciation entre le courant et la tension ont aboutit au mme type de rsultat, savoir : limportance dun mcanisme

42 causal de fonctionnement pour aider diffrencier les grandeurs. On peut considrer que, pour les lves, cette diffrenciation devient alors ncessaire. Cette tude, conclut lauteur, montre que la prise en compte du raisonnement causal des lves dans la conception des squences denseignement est possible, mais elle ncessite un travail considrable sur le contenu enseigner. Lauteur ouvre ainsi le dbat en ce sens que chacun peut produire un travail scientifique, donner son point de vue, analyser les contenus denseignement sils respectent tout cela. 4. Evolution vers un raisonnement causal complexe et quelques conditions de lvolution

4.1. Les preuves exprimentales comme facteurs dvolution Pour mener une tude systmatique de linfluence des ides causales initiales dans un domaine donne, Park et Pak (1997) ont utilise, dans un premier temps, une mthode qui a comporte un questionnaire afin de connatre les ides pralables des lves sur llectricit et plus particulirement si, avant lobservation dun phnomne, les lves ont des ides causales sur la relation entre des variables. Apres avoir pose aux lves des questions type A (par exemple : quest ce qui fait que la lampe brille plus ou pareille que lautre ?) et du type B (par exemple : quest ce qui vous a pousse a rpondre ainsi ?), des rponses avances, les auteurs pensent que sans prcaution pralable qui tient compte des ides initiales des lves, la ralisation dune exprience a donc peu de chance de convaincre les lves, mme si les vnements observes vont a lencontre de ce quils pensent. Dans une exprience plus ancienne, lauteur prsente par exemple lvolution dune lve qui, avant enseignement, a deux types dinterprtations pour le chauffage et lisolation. Llve fait appel au transfert de chaleur pour interprter des situations de chauffage, en revanche, elle choisit un rcipient en mtal (parmi dautres en polystyrne, en verre, en carton) pour garder un glaon le plus longtemps possible, avec largument : le mtal refroidit les choses, le mtal est froid

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Apres quelques sances denseignement, et avoir ralise autres expriences intermdiaires, cette lve met en uvre le cadre thorique action changement en appliquant la rgle : le dplacement de la chaleur dpend de la substance quelle rservait auparavant a des situations de chauffage. Cet exemple met en vidence lvolution de llve dans un court laps de temps. Cependant, lauteur souligne que cette lve a dj travaille sur le thme pendant 9 heures reparties sur 6 semaines et a ainsi acquis de nombreuses connaissances, en particulier lgalit des tempratures des objets en contact, avant lvolution prsente ici.

Lauteur partage lhypothse de Vosniadou et Brewer (1992) qui considrent que lvolution se fait par des microchangements progressifs distribues tout au long du temps. Ainsi, pour comprendre les relations entre apprentissage et enseignement, il ne suffit pas dtudier seulement la causalit, ou lintgration des preuves exprimentales, mais toutes les acquisitions connexes qui permettent lvolution. 4.2. Les explications causales dans les situations denseignement. Dans cette dernire partie de son travail, lauteur a inclus trois points essentiels, a savoir : le fonctionnement des explications, les stratgies dapprentissage et le point de vue pistmologique des lves. 4.2.1. La causalit dans les explications Les auteurs Gilbert, Boulter et Rutherford (1998a,b) ont propose cinq types dexplications : intentionnelle (justification dactions), descriptive (clarification dune signification), interprtative (citation dune thorie), causale, preductive (dduction dun vnement futur). Selon eux, aucune explication nest approprie toutes les circonstances. Ils considrent que la valeur dune explication est juge par rapport a sa performance selon quatre critres dgal statut : plausibilit, parcimonie, possibilit de gnralisation et sa fcondit (son caractre fructueux). Lauteur considre le rle crucial des explications causales des lves dans lapprentissage des sciences et suggrer que aussi bien les concepteurs de programme que les professeurs en tiennent compte pour choisir des expriences.

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4.2.2 La causalit dans les stratgies dapprentissage Lauteur a retenu ici deux tudes bases sur les explications causales : lune (Meyer et Woodruff, 1997) est centre sur lvolution des explications donnes au sein dun petit groupe dlves, lautre (Chin et Brown, 2000) porte sur les approches des lves en surface ou en profondeur dans lapprentissage des sciences. Dans la premire, les auteurs ont tudi la convergence, cest--dire les processus discursifs qui se produisent quand les participants essayent daugmenter leurs connaissances communes, ce qui suppose une convergence vers de nouvelles propositions. Laccent est mis sur limportance de la co-construction dexplications consensuelles au sein de petits groupes dlves. Les lves recherchent des preuves exprimentales en laborant des questions hypothtiques particulires qui orientent leurs manipulations et leurs conclusions. A la fin de lenseignement, lors de la dernire exprience prsente, les lves mettent en jeu un mme comportement de la lumire pou toutes les situations. Les auteurs concluent que cette forme de travail en petits groupes dinvestigation de diffrents phnomnes avec discussion visant un consensus, permet aux lves non seulement de dvelopper leurs connaissances sur les phnomnes mais aussi sur le fonctionnement de la physique en particulier ils ont compris pourquoi les scientifiques modlisent la lumire par des rayons. La seconde tude concerne les stratgies dapprentissage des apprenants. Dans ces stratgies, lexplication est essentielle puisque lexplication et la comprhension du pourquoi et du comment une chose arrive sont les buts majeurs de la science dans son ensemble Les auteurs ont construit cinq catgories qui claireraient les diffrences entre approches en profondeur et de surface dans lapprentissage : la pense gnrative, la nature des explications, la formulation des questions, lactivit mtacognitive, lapproche des taches. Comme la causalit y intervient, lauteur dtaille leur analyse en quatre niveaux principaux qui permettent dapprcier la varit des explications proposes par les lves. Ces diffrents niveaux montrent tout dabord que les explications peuvent tre catgorises selon des critres pertinents pour lenseignement et qui sont utiles pour le professeur quand il doit choisir une aide adapte chaque

45 lve. Ils confirment les rsultats prsents prcdemment : les explications causales complexes ncessitent des mises en relation entre des lments divers de connaissances qui ncessitent donc des acquisitions antrieures. 4.2.3. La causalit et lpistmologie des lves Dautres tudes sur lapprentissage abordent les questions dpistmologie de llve porte sur le savoir scientifique des lves et en particulier sur leurs raisonnements propos de conclusions que lon peut tirer dune recherche exprimentale. En effet, le savoir scientifique a, selon lauteur, une structure causale simple et quil faut changer quand des expriences montrent des rsultats nouveaux et manifestement vidents. Cette tude examine les critres que des lves de collge, des adultes non scientifiques, des techniciens et des scientifiques utilisent pour valuer la validit des conclusions tires de propositions dtudiants hypothtiques partir dun ensemble de preuves exprimentales.

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Texte 6 : Lapplication en classe de modle Allostrique dapprentissage de Giordan : une contribution lacquisition des comptences terminales en chimie et en Physique Auteurs : Maryse HONOREZ, Franois REMY, Ren CAHAY, Brigitte MONFORT, Jean THERER Rfrence : Laboratoire dEnseignement Multimdia (LEM) de lUniversit de Lige Le modle allostrique de lapprentissage de Giordan tente de rpondre la question suivante : comment identifier les obstacles lapprentissage et comment les surmonter ? Face aux difficults dacquisition de concepts scientifiques rencontres par nos lves et celles des critiques des leons des sciences, particulirement en chimie et en physique, une raction simpose : comment rendre les cours de sciences plus attractifs et plus efficaces ? Pour rsoudre ce problme voqu, le modle allostrique de Giordan a retenu lattention des auteurs parmi les thories contemporaines de lapprentissage. En effet, la recherche mene reposait sur lhypothse suivante : lapplication du modle de Giordan en classe peut contribuer lacquisition des comptences terminales communes aux pratiques scientifiques telles que : Rendre compte de situations et de phenomnes observs ;

47 Savoir demeler une situation-problme Etre capable dutiliser le raisonnement logique et largumentation

Cet article comprend deux grandes parties : la prsentation brve du modle allostrique dapprentissage de Giordan et les rsultats exprimentaux obtenus. 1. Le modle allostrique dapprentissage de Giordan 1.0 Prsentation Prsent en 1989 par Andr Giordan, Professseur luniversit de Gnve et responsable du Laboratoire de Didactique des sciences, ce modle : Explicite les principales caracteristiques de lacte dapprendre Identifie une srie dobstacles lapprentissage Fournit des indications pratiques sur les environnements ducatifs propres faciliter les apprentissages. En effet, le terme allostrique est repris du vocabulaire de la biologie o il dsigne certaines protines qui modifient compltement leur structure sous laction dun facteur extrieur ; elles sont alors efficaces pour la fonction quelles ont remplir. 1.1 Lacte dapprendre Selon A. Giordan, avec beaucoup dautres, apprendre est une laboration, une construction de savoirs et de savoirs-faire et non un simple processus de stockage de linformation. Llve construit seul son savoir. Ainsi, il pourra accder un certain niveau de formulation plus proche du savoir scientifique partir dune srie de corrections et de rectifications successives des connaissances mobilises. Daprs lauteur, lacte dapprendre nest pas automatique car llve peut se trouver dans une situation ou dans un tat desprit qui fait obstacle lapprentissage. 1.2 Les obstacles lapprentissage Giordan numre les principaux obstacles lapprentissage suivants : 1. llve manque dinformation

48 2. llve na pas envie de change de conception : soit le problme abord ne le concerne pas soit les questions poses par lenseignant sont celles quil pose. 3. llve ne se pose pas de questions car il crot dj savoir : soit il pense avoir une explication o il possde des mots qui lui donnent limpression de connatre soit il possde un savoir quil a dj expriment avec succs dans dautres circonstances et il sen satisfait. 4. llve ne possde pas les outils ncessaires pour comprendre et intgrer les nouvelles donnes (oprations mentales, stratgies utiliser,) 5. llve possde des conceptions qui lempchent de percevoir la ralit du phnomne ou intgrer une nouvelle information qui est en contradiction avec celle quil possde. Giordan prfre le terme conceptions en lieu et place de reprsentation qui est source de confusion avec les representations graphiques dobjets, par exemple. Il en donne la dfinition suivante : cest un univers construit de signification, mettant en jeu de savoirs accumuls et plus structurs, proches ou loigns de connaissances scientifiques qui leur servent de rfrence Les conceptions forment un tout o se mlent connaissances scientifiques, croyances, idologies, dimensions motionnelles, effectives et esthtiques. On peut ignorer les conceptions de llve en tentant de les convaincre quil se trompe et puis lui transmettre le vritable savoir. Ainsi, pour faire face aux conceptions des lves, Giordan prconise de faire avec pour aller contre , cest--dire transformer les conceptions en interfrant avec elles. La connaissance des conceptions de ses lves donnera lenseignant la possibilit daccrotre son efficacit didactique en lui permettant : 1. dadapter les finalits et le projet ducatif 2. de dfinir les objectifs adquats 3. dviter de tenir un discours compltement dphas par rapport la ralit des lves, puisquil connat les domaines que llve matrise et les moyens quil a sa disposition 4. de se modrer quant la quantit de matire quil se propose de faire acqurir aux lves 5. de dterminer dans une certaine mesure le choix des processus didactiques

49 6. dadapter le rythme du cours Pour identifier les conceptions des lves, De Vecchi et Giordan(1989) proposent les dmarches suivantes : faire dessiner les lves leur poser des questions (par crit ou oralement) sur lexplication des faits conceptuels que lon peut rencontrer quotidiennement leur demander dexpliquer un schma pris dans un livre les placer en situation de raisonner par la ngative raliser devant eux une exprience et leur demander comment on peut en expliquer les rsultats. Leur demander de choisir parmi diffrents modles analogiques Les mettre devant des faits en apparence contradictoires et les laisser en discuter Leur faire jouer des jeux de rle Leur demander la dfinition de certains mots Confronter la classe une conception emise par un lve ou mme une explication tire de lhistoire des sciences Et, enfin, tre sans cesse lcoute des lves : les conceptions mergent tous les moments dune dmarche. Lauteur insiste sur le fait quun apprentissage russi est un changement de conception. Pour depasser les conceptions, en particulier, et les obstacles lapprentissage, en gnral, Giordani runit plusieurs paramtres, savoir : Llve doit tre conscient de ses conceptions, ce qui nest pas vident puisquelles constituent sa grille de lecture du monde Llve doit tre confront une srie de faits convergents et redondants qui dstabilisent le rseau conceptuel existant Llve doit relier diffremment les informations engranges, les nouvelles notions devant tre diffrencies et dlimites dans leur changement dapplication au cours de lapprentissage, et tre consolides par une mobilisation du savoir dans dautres situations o elles peuvent tre appliques

50 Llve doit exercer un contrle rflchi sur son activit dtude et sur les processus qui rgissent cette activit dont la rorganisation de linformation, la conciliation de lensemble des paramtres prcdents un nouveau savoir et lidentification des ressemblances et des diffrences entre les anciennes et les nouvelles connaissances pour rsoudre ainsi les contradictions Llve doit tre concern et tre interpell dans sa manire de penser.

1.3 Lenvironnement didactique Pour Giordani, lenvironnement didactique, qui consiste sur le fait que si, seul llve peut apprendre, il ne peut le faire seul, introduit les dissonances qui perturbent le rseau conceptuel de llve en le confrontant des lments significatifs (motivation de llve).s confrontations sont ncessaires afin de permettre llve de restructurer et de ramnager son savoir initial, de prendre du recul. De plus, ces confrontations crent un conflit et apportent de nouvelles donnes. Llve prend ainsi conscience de la pauvret ou de linadquation de ses conceptions qui peuvent tre de diffrents types : Elve-lve : il sagit ici de confronter les conceptions des diffrents lves (dbats, travaux de groupe, ) Elve-realit : les ides des lves sont confrontes la ralit quils ctoient (enqute, observations, exprimentation,) Elve-informations : la confrontation est faite dans ce cas avec certains modles scientifiques (via les enseignants, des livres, des vidogrammes,) Pendant les dbats, lenseignant est cens remplir les fonctions suivantes : 1. favoriser la discussion et lcoute 2. conduire les lves expliciter ce quils disent 3. mettre laccent sur les divergences qui apparaissent 4. prendre part ces confrontations et les alimenter en apportant des opinions contraires ce qui a t dit et en proposant des situations en contradiction avec les schmas de pense propose. 2. Les rsultats de la recherche Pour entreprendre sa recherche, lauteur a choisi les thmes disciplinaires ci-aprs :

51 en chimie, de la cellule lectronique (piles) sur un public cible des lves de 5 me anne, trois priodes par semaine en physique, des lois de Newton sur un public cible des lves de 6 me anne, trois priodes par semaine. Les auteurs ont entrepris ses recherches pendant deux ans : Au cours de la premire anne, ils ont dans un premier temps cherch identifier les conceptions les plus courantes sur les notions et les matires choisies et qui taient susceptibles de faire obstacle lacquisition de certaines comptences terminales, partir de la bibliographie et sur base des rponses obtenues un questionnement quil a tabli. Dans un second temps, il a cherch dfinir des obstacles-obstacles et mettre au point une srie doutils pour permettre des confrontations comme le prconise Giordani. Dans un troisime temps, il a rdig un questionnaire-matire afin dvaluer, la fin de la recherche, lefficacit des outils proposs et ainsi vrifier lhypothse de travail. Au cours de la deuxime anne, les tapes successives de la recherche ont t les suivantes : a. En pr-test, juste avant daborder la matire, recherche des conceptions via le questionnaireconceptions et dfinition dobjectifs-obstacles b. Intgration par les enseignants dans leurs cours, dactivits utilisant les outils (vidogramme, Cd-rom, expriences) mis au point pour rencontrer c. Une semaine aprs avoir vu la matire, interrogation des lves, laide du questionnairevaluation matire d. Environ 5 semaines aprs avoir vu la matire, en post-test, rponse des lves au questionnaireconceptions qui leur avait t soumis en pr-test 2.1 Les rsultats en chimie En rsum, si les lves sont capables de pouvoir rpondre correctement la question que faut-il pour faire une pile ?, il est moins sr quils puissent le faire pour la questioncomment fonctionne une pile ?.

52 Lanalyse des rsultats aux pr et post-tests a ainsi permis lauteur de formuler des objectifs-obstacles et de dfinir les comptences terminales suivantes en accord avec linspection. A lissue du cours portant sur la cellule lectronique, les lves pourront : Expliquer le fonctionnement dun gnrateur lectronique (piles, accumulateurs) Utiliser de manire adquate un vocabulaire scientifique spcifique (comptences transversales) Pour valuer la matrise de la matire, lauteur a pos deux questions aux lves : lune classique sur le fonctionnement dune pile, et lautre relative la conductivit lectrique de llectrolyte dune pile en fonctionnement. Dans le premier cas, le questionnaireconceptions a permis de constater que : De nombreux lves ont acquis une vision plus dynamique du fonctionnement de la pile intgre dans un circuit. Les lves ont pris conscience de limportance de la nature des lectrodes (mtaux) et de llectrolyte (ions) ainsi que de leur relation. Dans le second cas, trois lves discutent de la conductivit lectrique de llectrolyte dune pile en fonctionnement, et toutes leurs affirmations ont t releves afin dtudier les arguments errons. Plus dun quart dlves a russi, par comparaison avec les rsultats de la premire anne dtude ou de recherche. Les outils ci-aprs labors au cours de la recherche ont permis aux enseignants datteindre les objectifs-obstacles : Des modles Des expriences Des documents photographiques originaux Des vidogrammes : structure des mtaux, migration des ions, tension contre Un CD-ROM, au cur dune pile de Daniel Des textes critiquer slectionns dans la littrature

Ainsi, le fonctionnement dune pile constituant une matire assez complique pour les lves, ces outils mis la disposition des enseignants ont permis une amlioration sensible de la comprhension des phnomnes lis ce fonctionnement. Le modle allostrique dapprentissage de Giordani apparat donc comme pouvant aider les lves surmonter leurs difficults.

53 En conclusion, on observe dune manire gnrale au questionnaire valuation matire une amlioration des rsultats qui se marque surtout pour les questions qui concernent les objectifs-obstacles, que ce soit a court ou long terme, mme si cela ne concerne encore quune fraction trop faible des lves. Cest ainsi que lauteur encourage la diversification du mode de questionnement. 2.2 Les rsultats en physique Lauteur a commenc par identifier la conception des lves en misant sur 50 lves rpartis entre 3 professeurs dcoles diffrents, qui il a soumis, lors de la premire anne, un questionnaireconception constitu dune dizaine daffirmations discuter. Ce qui lui a permis de mettre au point, pour la seconde anne de la recherche, le questionnaireconception comportant trois affirmations discuter, formules ci-aprs : Affirmation 1 : Une brique tombe plus vite quun crayon

Rponse attendue : Pas daccord parce quen labsence de frottements, les deux corps tombent la mme vitesse. Affirmation 2 : Pour que le caddie que lon pousse dans le magasin roule de plus en plus vite, il faut le pousser de plus en plus fort. Rponse attendue : Pas daccord, parce qu force constante, acclration constante Quand on lance une balle, la force exerce au dpart par la main continue agir sur la balle tant quelle est en mouvement Rponse attendue : Pas daccord parce quune fois il ny a plus contact entre la bille et la main, la force cesse dagir. Selon lauteur, dune manire gnrale les rsultats obtenus au post-test et au questionnaire valuation-matire sont encourageants. Les constatations de lauteur sont les suivantes : la majorit des lves a bien peru la ncessit de prciser si les forces de frottements taient prises en compte ou non dans ltude des situations proposes. Lors de la discussion daffirmations qui leur ont t soumises, deux tiers des lves discutent les deux cas. Lorsquils considrent la situation sans force de frottements, la discussion de la chute dobjets diffrents, dune mme hauteur, ne semblent poser de problmes. Ils savent que les deux objets vont atteindre le sol au mme moment. Par contre, lorsquils envisagent les forces de frottement, la situation pose davantage de problmes. Il faut

54 reconnatre quen labsence de donnes chiffres, le raisonnement tenir est complexe. Les lves ne font intervenir que le concept de masse dans leur rflexion. A force constante, acclration constante, le nombre dlves utilisant cet argument a plus que doubl au post-test par rapport au pr-test, mais il na pas atteint 50% de lchantillon. Le nombre de rponses incomprhensibles ou bizarres a lui aussi fortement augment. Ces lves sont sans doute dans une phase de dstabilisation, les expriences ralises en classe nayant pas suffis restructurer leurs conceptions sur le sujet . Lauteur souligne galement que les problmes majeurs sont apparus lexamen des rponses au questionnaireconceptions et qui ont permis de formuler les objectifsobstacles suivants : Une force centrale conduit une acclration et donc un effet cumulatif sur la vitesse Le mouvement doit aussi sinterprter en terme dinertie. Les lves devront donc pouvoir expliquer le mouvement dun objet en utilisant ces deux ides. On rejoint ici des comptences terminales attendues des lves aprs un cours de physique.

2.3 Conclusion gnrale Bien que le modle allostrique dapprentissage de Giordani peut apparatre de prime abord complexe et donc lourd mettre en application dans tous ses dtails, son utilisation permet de : 1. reprer les difficults des lves (lidentification des conceptions) et de les traduire en Objectifs-Obstacles 2. proposer des activits varies et cibles portant sur ces objectifs-obstacles 3. perturber ainsi cognitivement les lves en vue dune reconstruction de leurs savoirs. Lauteur a choisi les activits ci-dessous afin demprunter les passages obligs de ce modle dans un temps limit : confrontation de diffrents types (discussion entre les lves et/ou avec lenseignant, expriences ralises en laboratoire ou en dmonstration par lenseignant, articles, simulations sur Cd-rom, vidogrammes).

55 Mobilisation du savoir au travers dexercices varis Utilisation dun formalisme (modlisation et schmatisation)

Ltape de la dstabilisation des conceptions des lves est fondamentale car elle ncessite le choix et la mise en uvre deffecteurs allostriques, cest--dire des supports qui interpellent les lves et qui branlent leurs certitudes, leurs conceptions. Les activits proposes (expriences, exercices,) servent de tremplin pour reconstruire un savoir correct et solide. Les rsultats obtenus partir de cette recherche montrent que cette reconstruction se fait des vitesses diffrentes chez chacun des lves et que, laiss en phase de dstabilisation, llve a fait tt de reprendre ses anciennes conceptions. Il est donc indispensable de sassurer, avant de continuer, quune restructuration des connaissances sest bien opre. Pour dstabiliser les lves, les stimuler et les motiver, les nouvelles notions quon leur prsente partir dactivits multiples, rptitives et surtout varies doivent sortir des sentiers battus, de lhabitude. Toutefois comme tout excs nuit, trop dactivits en trop peu de temps risquent de submerger les lves et donc davoir leffet inverse celui escompt.

Texte 7 : Une introduction de conception en Didactique de la physique Auteur : A. Tiberghien Source : UMR GRIC, quipe COAST, Universit Lumire Lyon 2, France

Dune manire gnrale, les lves rencontrent beaucoup de difficults dans lassimilation des notions des sciences. Ainsi, plusieurs travaux relatifs ces difficults ont t amens la notion de conception. En didactique des sciences, les premiers travaux sur les conceptions datant des annes 1970 avaient pour vise principale de mieux connatre : Les connaissances pralables des lves Les difficults des lves dans lapprentissage Les acquis des lves aprs enseignement

Ces travaux, effectus dans divers pays diffrents, videmment avec des chercheurs et lves diffrents, ont une caractristique majeure de produire un noyau de rsultats

56 extrmement stables, malgr des approches peu thorises. Ce qui montre que, pour des domaines donns, il y a de grandes chances de retrouver le mme type dinterprtations ou de prdictions. Ultrieurement, le terme reprsentation a souvent t remplac par le le terme conception avec la variante misconception. Hypothses sous-jacentes Les hypothses sous-jacentes des travaux sur les conceptions se formulent de la manire suivante : 1. llve est le propre architecte de son savoir 2. llve nest pas un vase vide quil suffit de remplir ; il a des connaissances pralables qui lui permettent de construire des interprtations de la trs grande majorit des situations proposes, mmes nouvelles. Ces hypothses peuvent aussi se formuler ainsi : Tout tre humain construit des connaissances sur le monde ds sa naissance,et peuttre bien avant. En effet, les tres humains utilisent leurs acquis antrieurs pour interprter, prvoir, grer une situation et construire de nouvelles connaissancces.

Questions lorigine des travaux sur les conceptions Ces questions, poses dune manire affirmative, sont les suivantes : 1. connatre des moments donns, par exemple avant, pendant ou/et aprs lenseignement, les connaissances utilises par les lves pour traiter un ensemble de situations (questions, problmes). 2. connatre la diversit des connaissances et procdures utilises par les lves pendant quils construisent des rponses quand ils sont confronts un problme. 3. connatre lvolution et des connaissances utilises par les lves au cours dune longue priode. Cependant, lauteur fait remarquer que dans les deux premiers types de questions, la situation mise en place pour la recherche ntait pas construite dans le but dune acquisition de connaissance(pas dintention didactique dans cette situation). En revanche, la trs grande majorit des questions ou des problmes poss aux lves

57 dans ces recherches peuvent tre inspirantes pour les enseignants proccups de problmes didactiques. Mthodes dinvestigation Lauteur mentionne seulement ici que la plupart des travaux sur les conceptions ont utilis : 1. les questionnaires crits quand ils sont passs une assez grande chelle (une classe dune trentaine dlves ?a plusieurs centaines dlves) 2. les entretiens semi directifs de type piagtien. Une premire notion de conception Nous reprenons ci-dessous, la dfinition de conception donne par lauteur : une conception est un ensemble hypothtique de propositions, savoir-faire, procdures, habilits manuelles que le chercheur attribue llve dans un ensemble de situations donnes. Cette dfinition est fonde sur une hypothse sous-jacente : le fonctionnement de llve est cohrent si lon se place de son point de vue. Deux exemples de conceptions Lauteur a puis ses exemples en physique o il a particulirement tudi deux domaines, savoir : les circuits lectriques et la mcanique. Dans le cas des circuits lectriques simples comportant des piles ou des gnrateurs de tension, et des rsistors, une conception largement majoritaire est la suivante : Tout se passe comme si la pile constituait une rserve de quelque chose de matriel (nomm : courant, lectricit, lectrons) quelle fournit au circuit un dbit constant. Le raisonnement se fait en terme dune notion unique le courant qui est fourni par la pile et qui se dplace dans le circuit sans influence de laval sur lamont. Dans le cas de la mcanique, Viennot propose une conception qui permet dinterprter les rponses des tudiants : si dans la question le mouvement est directement accessible, cest--dire observ ou prsent sous forme dun diagramme, deux cas se prsentent : 1. il y a compatibilit entre force et vitesse ( force et vitesse de mme sens ou les deux nulles), alors ltudiant rpond correctement( la force agit sur la masse) 2. il ny a pas compatibilit, alors llve propose une force de la masse (et non agissant sur), elle est alors proportionnelle la vitesse(dans ce cas L.Viennot appelle cette force : le capital force).

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Texte 8 : tude de lactivit des lves de lyce en situation denseignement de la physique Auteur : Andre Tiberghien et Jacques Vince. Source : UMR GRIC (CNRS-Universit Lumire Lyon 2), Equipe COAST( Communication et Apprentissage des Savoirs Scientifiques et Techniques) Dans cet article, les auteurs introduisent succinctement lvolution des recherches en didactique des sciences et prcisent ensuite le cadre thorique des tudes sur lactivit des lves en situation denseignement avant de donner quelques exemples danalyse. 1. Un aperu de lvolution des recherches en didactique de la physique La didactique des sciences a dbut par linnovation dans les pays occidentaux, plus prcisment aux USA dans les annes 50 et en France dans les annes 70 ou des projets

59 denseignement dont les niveaux abords allaient de la maternelle luniversit, ont t dvelopps sous la responsabilit des physiciens reconnus. Malgr un enseignement rnov et pertinent aux yeux de nombreux physiciens, certains chercheurs associs ces projets ont pris conscience que les lves avaient encore de grandes difficults comprendre des concepts de base de la physique. Cest ainsi que la majorit de premiers travaux de recherche ont apport sur les conceptions des lves. Les travaux de recherche se sont nettement diversifis, et on a pu distinguer diffrents thmes de recherche : les squences denseignement, les activits des lves pendant lenseignement, lvolution des conceptions avec lenseignement, les nouvelles technologies, limage des sciences, lpistmologie des professeurs, des lves, lvaluation, les enseignants. 2. Un domaine de la didactique de la physique : les conceptions des lves Les auteurs considrent quune conception est un ensemble de connaissances ou de procdures hypothtiques que le chercheur attribue llve dans le but de rendre compte des conduites de llve dans un ensemble de situations donnes. Pour illustrer lcart entre le langage quotidien et le langage scientifique, les auteurs prennent lexemple des termes son et bruit. En effet, pour le physicien, le mot son est un terme neutre, gnrique, il nen est pas de mme dans le lexique courant, o son et bruit ne sont pas utiliss de manire quivalente, le premier se disant de prfrence de sons vocaux, tandis que le second sapplique ceux qui produisent un effet dsagrable. Lautre aspect considr par les auteurs est plus li lexprience du monde matriel que lon peroit et la causalit frquemment. Par exemple, des rponses semblables sont obtenues pour des questions associes certains circuits simples (gnrateurs ou piles, ampoules ou rsistors en srie ou en parallle), quelque soit le niveau des lves, de la 6me la matrise. De lanalyse de ces rponses, apparat une conception qui illustre une approche en terme de causalit. Cette conception consiste considrer que le gnrateur est la cause des vnements observs, considrs comme des effets (le chauffage du resistor ou la brillance de lampoule). Les auteurs signalent ensuite, un point essentiel qui est lintervention dune notion unique et en mme temps multiforme qui va permettre llve dinterprter ou de prvoir la situation, le plus souvent partir dun raisonnement causal simple. Pour

60 interprter et prdire le comportement des circuits lectriques, une seule grandeur est insuffisante et la valeur dune grandeur lectrique dpend de lensemble des lments prsent dans le circuit. 3. Approche thorique sur les relations entre apprentissage et situations denseignement Ltude des relations entre les situations denseignement et lapprentissage des lves ncessite des choix thoriques sur les savoirs et sur lapprentissage ; elle est un axe de recherche essentiel de la didactique. Sappuyant la fois sur les travaux de Piaget et de Vygotski, bass sur lapproche socioconstructiviste, les auteurs prsentent dabord lorientation choisie pour lapprentissage en lien avec llaboration et lanalyse des situations denseignement. la plus grande diffrence entre Piaget et Vygotski est que le premier privilgie linteraction de lenfant avec le monde des objets physiques et prend comme premire rfrence laction matrielle sur et avec les objets, tandis que le second privilgie linteraction de lenfant avec autrui et prend comme rfrence le langage. On voit bien que les deux approches sont complmentaires, non pas contradictoires. Dune certaine manire, la rencontre avec des situations nouvelles peut tre utilise comme un levier de lapprentissage et du dveloppement. Cest la thorie des situations didactiques, que Brousseau(1998) a nourrie le premier. Ni Vygotski ni Piaget nont pouss les deux assez loin dans cette direction, qui est celle de lorganisation des perturbations, en vue de provoquer lapprentissage. Pour concevoir leurs squences denseignement, les auteurs sinspirent la fois de Piaget et de Vygostski, tout en considrant que dans lenseignement et lapprentissage de la physique, le rle de linteraction de lapprenant avec les objets matriels est essentiel. De plus, partageant lapproche didactique de Brousseau(1998), les auteurs sappuient sur la contingence dans la conception des situations denseignement. 3.1 Choix pistmologique et hypothses dapprentissage spcifiques Les auteurs prsentent ici leurs hypothses spcifiques sur les relations entre les savoirs et lapprentissage. Ils posent que la construction du sens se fait par des mises en

61 relation entre diffrents lments du savoir et diffrentes reprsentations dun mme concept. Concernant la relation entre diffrents lments de savoir du point de vue de la modlisation, le choix des auteurs est dordre pistmologique et reste fond sur la modlisation du monde matriel inanim, qui est un aspect essentiel du fonctionnement de la physique. Ils formulent ainsi lhypothse suivante : lorsquune personne ou un groupe de personne explique, interprte ou prdit des situations du monde matriel, la plupart du temps leurs productions mettent en jeu des objets ou vnements observables, et/ou des relations entre eux, ce qui implique une activit de modlisation (Tiberghien, 1994). Diffrents types de savoir sont en jeu dans la modlisation quon subdivise en deux catgories entre lies : le monde des thories et modles et le monde des objets et vnements. Au niveau des thories et modles, les lves peuvent utiliser leur savoir quotidien qui peut ou non recouvrir le savoir enseign de la physique. Quant au niveau des objets et vnements, le champ exprimental reste en interaction avec la vie quotidienne. Concernant les hypothses spcifiques associes aux reprsentations symboliques, les auteurs considrent diffrents types de registres smiotiques, partir du travail de Duval(1995) : le langage naturel, les graphes, la gomtrie vectorielle, les schmas, les formules algbriques, etc. Cette distinction des registres smiotiques a conduit les auteurs formuler les hypothses suivantes (Ainsworth et al., 1996 ; Duval, 1995 : Un mme concept peut tre reprsent de manires diffrentes, chaque reprsentation apportant une information son sujet. Cest la comprhension de lensemble des reprsentations qui permet de donner du sens au concept. Par exemple dans le cas de la force, on a au moins trois registres : le langage naturel affirmant que la force exerce par un systme A en interaction avec un systme X, laction de A sur X la formule algbrique : F = mg la gomtrie vectorielle dfinissant la direction, le sens, le point dapplication et le module de la force. Les auteurs considrent la suite de Duval(1995) que : lactivit conceptuelle implique la coordination des registres smiotiques. Il faut galement tre

62 parvenu au stade de la coordination de reprsentations smiotiquement htrognes pour pouvoir discriminer le reprsentant et le reprsent, ou la reprsentation et le contenu conceptuel que cette reprsentation exprime, instancie ou illustre. Les auteurs reprennent encore leur compte une hypothse de Duval(1995) : le changement de registre constitue une variable cognitive qui se rvle fondamentalement en didactique : elle facilite considrablement lapprentissage o elle offre des procdures dinterprtations. Un sujet chez lequel la coordination des registres sest trouve suffisamment dveloppe peut trs bien sen tenir aux reprsentations dun seul registre. De son point de vue, la relation directe entre reprsentant et reprsent est suffisante. 3.2 Hypothses spcifiques partir de la thorie des situations Les auteurs ne reprennent que certains aspects de la thorie des situations de Brousseau(1998), le milieu et la dvolution quils prsentent succinctement. La dvolution est lacte par lequel lenseignant fait accepter llve la responsabilit dune situation dapprentissage (adidactique) ou dun problme et accepte lui-mme les consquences de ce transfert. Ainsi, le professeur dvolue llve le pouvoir et la possibilit de construire de nouveaux lments de savoir (ou savoir-faire). Pour Vergnaud, dans sa thorie de situations, Brousseau propose lorganisation des perturbations, en vue de provoquer lapprentisssage. Dans leur perspective, les auteurs largissent cette organisation de la situation denseignement celle de la communication permettant, sil y a dvolution, des interactions verbales qui favorisent lapprentissage. 4. Comprhension par les lves dun savoir physique dans une situation denseignement habituelle. Comme exemples danalyse des productions dlves, au cours dun enseignement de physique, qui illustrent la description en langue naturelle dvnements familiers en termes pertinents pour la physique enseigne, les auteurs prennent le cas de lenseignement de son en classe de seconde. Dans un premier temps, le savoir vis consiste associer le son des phnomnes mcaniques : vibration des objets ou dune partie dobjets, frquence, amplitude puis il sagit de mettre en relation la perception auditive du son avec la frquence et lamplitude de la vibration source. Les lves sont ainsi amens construire une nouvelle phnomnologie du son. Les auteurs ont tudi la situation denseignement o les lves doivent mettre en relation

63 des perceptions et des phnomnes mcaniques, en particulier la perception aigu/grave avec la frquence de la vibration source, celle de fort/faible avec amplitude. Une exprience ralise par les auteurs a montr que le langage quotidien de deux lves considrs, ne leur permet pas de dcrire demble la perception dun son fort ou faible ayant la mme frquence et que cette exprience leur est familire. Ainsi ils oscillent entre un mme son (la mme chanson) et un son qui change(il est plus fort). Ceci pose videmment la question de ce qui dfinit un son dans la vie de tous les jours et pour la physique. Ces diffrences de caractristiques dun mme concept dans deux contextes dutilisation diffrents devraient non seulement pouvoir tre prise en compte pour lenseignement mais aussi devenir explicite dans un second temps pour les lves. Il est donc ncessaire de dissocier ces deux aspects, familiarit dune situation et sa description en langage naturel en termes des vnements caractristiques pertinents pour ltude physique. 5. Comprhension par les lves dun savoir physique dans un environnement de simulation Le cas prsent ici met en uvre, en plus des hypothses lies la modlisation celles lies aux registres smiotiques. Les auteurs prsentent tout dabord en quoi ces hypothses vont jouer sur la construction et lenvironnement de simulation conu dans leur quipe. Ils analysent ensuite trs succinctement lactivit des lves pour une des tches. Pour faire cette tude, les lves ont tudi un logiciel qui a t tudi avec huit dyades dont lune a t film intgralement. Les donnes consistent en la trace automatique des actions des lves de la dyade sur lordinateur et dans la transcription des dialogues partir des bandes vidos. Sans entrer dans la description de cette exprience (qui nous renvoie de temps en temps lordinateur), nous mentionnons, en conclusion, les principaux rsultats obtenus par les auteurs dans le cas de ltude de lutilisation de StimulaSon : Ncessit dun apprentissage pour la description des reprsentations pour ellesmmes (familiarit) Localit des rponses correctes dans un environnement riche Rle crucial des questions qui doivent aider les lves comprendre leur environnement Rle crucial des rtroactions sur lautonomie des lves

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6. Conclusion Nous reprenons ci-dessous la brve conclusion donne par les auteurs au terme de cette recherche : La conception de situations denseignement et les donnes associes aux activits des lves et de lenseignant permettent de construire de nouvelles connaissances sur lapprentissage et sur lenseignement. Les aspects langagiers sont multiples : Dans lanalyse des savoirs enseigns en relation avec les connaissances initiales des lves : diffrence entre langue scientifique et langue quotidienne Dans la conception des situations et la mise en scne du savoir : formulation des textes du savoir et des questions et mise en scne des supports avec prise en compte des registres smiotiques Dans lanalyse des productions des lves : analyse des interactions verbales et gestuelles, analyse syntaxo-smantique et analyse en termes de modlisation (importance du lexique) Ainsi, cette orientation de recherche est productive et ncessiterait dtre dveloppe

Texte 9 : Le problme de physique et sa pdagogie. Comment les lves sy prennent-ils ? AUTEUR : MONIQUE GOFFARD (1994) Prface de Jean-Louis Martinand Livre dit en janvier 1994 (physique didactique)Adapt, 85p.

Les recherches sur lenseignement de la physique se poursuivent depuis plus de dcennies en particulier au sein du LIREST, le Laboratoire Interuniversitaire de Recherche sur lEducation Scientifique et Technologique, auquel Monique Goffard, lauteur du livre Le problme de physique et sa pdagogie. Comment les lves sy prennent-ils ? a particip comme chercheur et comme enseignant. Son ouvrage est donc lhritier dun projet collectif en mme temps que le rsultat dune recherche personnelle en didactique des sciences physiques et a bnfici consquemment du

65 recul, du pouvoir dinvention, de lexigence de validation, des confrontations, qui sattachent toute entreprise de recherche scientifique. Comment aider les lves rsoudre les problmes de physique et apprendre en les rsolvant ? Comment les lves sy prennent-ils face aux problmes de physique ? Comment les aider apprendre les rsoudre, apprendre la physique en les rsolvant ? Lauteur suggre des pistes en sappuyant sur une recherche exprimentale en didactique mene dans ses classes en lyce sur des problmes de mcanique. Ce domaine important et complexe est sans doute celui qui donne lieu au plus grand nombre de problmes, peut-tre parce quil est le premier o se construise une formalisation thorique densemble. Le choix est certainement judicieux, mme sil nest pas universel. A partir de ce travail, lauteur essaie de comprendre les stratgies spontanes des lves et dvaluer lefficacit des diffrentes aides quon peut leur apporter. Des pistes de travail sont ainsi dgages pour un vritable enseignement de la rsolution des problmes, afin que ces derniers ne restent pas de simples applications du cours ou des moyens dvaluation, mais permettent aux lves, placs en situation de recherche scientifique, de sapproprier les concepts et de dialoguer avec le savoir quils construisent. Daprs la vision objecte par lauteur, le thme du problme de physique se dveloppe selon trois orientations : La premire vise prciser nos connaissances sur la manire dont les lves sy prennent pour rsoudre des problmes, cest--dire pour faire face des tches pour lesquelles ils ne disposent ni de recettes, ni de modles de solutions, ni de schmas de dmarches. Quels sont leurs stratgies et leurs raisonnements, quelles difficults rencontrent-ils, dans quelles impasses sengagent-ils ? La deuxime orientation vise enrichir la panoplie des "situations-problmes" offertes aux lves, en exploitant toutes les possibilits du montage pratique llaboration thorique, de lexercice de mmorisation ou dapplication ltude pour approfondir un aspect ou dvelopper un projet. Quels sont les contenus et les modalits qui caractrisent les situations les plus intressantes ?

66 Enfin, la troisime orientation vise amliorer les aides apportes aux lves pour apprendre rsoudre et apprendre en rsolvant des problmes. Comment mobiliser des stratgies puissantes et pertinentes, comment induire la mise en uvre de procdures, dides directrices, de connaissances factuelles pour avancer ou contrler la solution, sans surcharger la mmoire ? Cet ouvrage sinscrit primordialement dans cette dernire perspective que lauteur illustre avec des exemples pris dans le domaine de la mcanique. Ce travail est digne dintrt plusieurs titres. Il suppose dabord que le matre est un acteur, un "dcideur" dans le processus dapprentissage et que toute proposition, aussi bien "value" soitelle, risque de conduire des refus ou en tous cas des dformations. Une telle problmatique de recherche assume donc pleinement lhypothse que les changements de pratique sont en dfinitive luvre des praticiens, non des administrateurs de prescriptions. Le rle de la recherche est dinventer, dexplorer, dclairer, de comprendre, non de justifier des obligations ou dargumenter des prdications pdagogiques. Ensuite il prend en compte le fait quen rgle gnrale une modification partielle et locale, isole, nest pas viable et que sans mise en cohrence, il y a tt ou tard retour aux coutumes "prouves". Lattention est donc porte lensemble des conditions qui permettent une innovation de trouver sa place, comme lensemble des consquences quelle entrane. Cest pourquoi il est question ici la fois de la signification scientifique des problmes, de la fonction ducative des activits de rsolution appliquer une connaissance, sapproprier un schma de solution, construire un concept, tudier un modle - et des "modes de travail pdagogique" adapts la nature des situations-problmes. Enfin, enracin dans des pratiques denseignement au lyce, de formation des matres, dinnovation pdagogique et de rnovation des programmes, cet ouvrage fait surgir les questions didactiques, labore les notions qui permettent de penser la pdagogie du problme de physique et prcise les enjeux. Cest un cadre intellectuel qui est ici propos, dbordant lenseignement de la mcanique et le niveau du lyce. Ces crits apportent donc des rponses nouvelles et fortes des proccupations permanentes. Mais ils sont aussi opportuns au moment o les modifications des

67 programmes et des instructions insistent sur la nature spcifique de la physique et de la chimie, sur leur rle ducatif de changement du regard des jeunes sur le monde, au moment o les enseignants sont invits mettre en uvre une pdagogie dauthentique investigation en diminuant la part de la pdagogie de la prsentation du savoir et de lexercice dapplication, il y a urgence leur fournir des outils pdagogiques nouveaux. Il faut disposer dinstruments pour concevoir, piloter, analyser des situations denseignement et dapprentissage plus varies, en particulier ces situations de rsolution de problme, en classe ou la maison, qui, ct des manipulations, observations, exprimentations dobjets et de phnomnes rels ou simuls, sont une composante fondamentale des sciences physiques. Pour oprationnaliser cette pdagogie, sept (7) grandes tapes structurent optionnellement une dmarche d'investigation. Cependant, selon le thme tudi et les objectifs pdagogiques viss par le professeur, il pourra ne pas tre indispensable au cours d'une squence de dcliner la totalit de ces 7 tapes qui dcrivent respectivement:

Le choix d'une situation problme par le professeur : Les objectifs de cette accroche sont de faire merger les reprsentations des lves et de reprer leurs acquis initiaux. Il est donc important de choisir une situation initiale concrte, qui a du sens pour les lves.

L'appropriation du problme par les lves : La comptence travaille est ici "Comment passer d'une question de la vie de tous les jours une question scientifique ?". Le travail de reformulation est important car il doit permettre au problme ou l'objet d'tude d'tre compris par tous.

La formulation de conjectures, d'hypothses explicatives, de protocoles possibles: En groupes, les lves formulent des hypothses (par crit ou oralement) et laborent des expriences pour valider ces hypothses : ils communiquent ensuite leurs propositions la classe.

L'investigation ou la rsolution du problme conduite par les lves : Ce travail en groupe s'articule autour de la description et la ralisation de l'exprience, du contrle de l'isolement des paramtres et de leur variation, de la description et l'exploitation des mthodes et rsultats, de la confrontation avec les hypothses formules. L'objectif de cette phase est la recherche d'lments de justification et de preuve.

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L'change argument autour des propositions labores: A partir des communications faites la classe par les groupes sur les solutions labores, les rsultats obtenus et les interrogations qui demeurent, le but est de confronter les propositions et de rechercher des arguments

L'acquisition et la structuration des connaissances : L'objectif est la reformulation crite par les lves des connaissances nouvelles acquises en fin de squence: il est donc important que la squence ait permis la mise en vidence de nouveaux lments de connaissance, la confrontation avec le savoir tabli, la recherche des causes d'un ventuel dsaccord.

L' oprationnalisation des connaissances: Il faut enfin valuer l'acquisition des connaissances et comptences mthodologiques de la squence par des exercices permettant d'automatiser certaines procdures, de matriser les formes d'expression lies aux connaissances travailles ou par de nouveaux problmes permettant la mise uvre des connaissances acquises dans de nouveaux contextes.

CONCLUSION Satisfaction est ntre dans le sens que ce travail de lecture et de rsum de diffrents textes rsultats des diffrentes recherches en Didactique de Physique a complt et actualis nos modestes connaissances suprieures dans cette orientation spcifique de comprhension et denseignement de discipline scientifique. Nous pensons que dautres travaux pourront dans un futur bref sy atteler pour pouvoir mettre la disposition des formateurs de matres en physique, en formation initiale ou continue dans nos rgions africaines, les rsultats de la recherche en didactique de la physique dj entrepris au niveau international sous forme dun cadre de consultation bien structur qui jusque-l fait encore dfaut dans nos bibliothques.

69 Nous remercions profondment la chaire de lUNESCO en Didactique des sciences de lUniversit Pdagogique Nationale Kinshasa pour tous les courants de recherche quelle motive dj dans ce sens dorganisation de grandes penses scientifiques. Nous remercions spcialement notre matre formateur en Didactique de la Physique, le Professeur Ntampaka pour ce modle prcieux de type de recherche auquel il nous a orient dans le souci de nous voir dominer un bagage suffisant dans cette ligne de formation. Nous pensons que les lecteurs qui tomberont sur ces feuillets iront consulter les sources originaires de chaque texte pour plus dinformations, dautant partiel que puisse servir de lecture limite ce rsum qui vient dtre produit dans le cadre spcifique de travail pratique des sminaires en didactique de la physique.