Ensino de Algoritmos e Programao: Uma Experincia no Nvel Mdio

Jos Carlos Rocha Pereira Jnior1, Clevi Elena Rapkiewicz1, Carla Delgado2, Jos Antonio Moreira Xexeo3
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LEPROD - Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) Campos dos Goytacazes RJ Brasil

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro RJ

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Centro Universitrio Bennett, Rio de Janeiro RJ

{zeca, clevi}@uenf.br, delgado@pobox.com, xexeo@bennett.br

Abstract. The Licenciature in Computation Work Group (GT-3) of the Brazilian Computer Society (SBC) established between the goals for 20042005 develop experiences related to the programming teaching in high-school. This paper presents the realization of such proposal by UENF in a Cardoso Moreiras - Rio de Janeiro public school through a workshop that permitted to identify difficulty points in the process and the necessity of work more the informatics of interdisciplinar way. Resumo. O Grupo de Trabalho de Licenciatura em Computao (GT-3) da Sociedade Brasileira de Computao (SBC) estabeleceu entre as metas para 2004-2005 desenvolver experincias relativas ao ensino de programao no nvel mdio. Este artigo apresenta a realizao de tal proposta pela UENF numa escola pblica de Cardoso Moreira - RJ atravs de uma oficina que permitiu identificar pontos de dificuldade no processo e a necessidade de trabalhar mais a informtica de modo interdisciplinar. Palavras-chaves: ensino de programao, ensino mdio, algoritmos

1. Introduo
Durante os trs ltimos sculos deslumbraram-se diferentes eras nas quais se constava o domnio de alguma tecnologia. O desenvolvimento tecnolgico durante este perodo iniciou-se com a era dos grandes sistemas mecnicos at atingir a atual era da informao sobre a qual Castells (1999) refere-se como Sociedade Informacional. Para este autor, uma era que se caracteriza no pela centralidade de conhecimento e informao, mas pela aplicao destes conhecimentos e informaes na gerao de novos conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicao da informao, em um ciclo de realimentao cumulativo entre inovao e seu uso. Nesta sociedade um elemento fundamental a educao, que visa no somente capacitar o indivduo a trabalhar com alguma das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), mas investir na criao de competncias para sua atuao efetiva no mercado de trabalho, na sua formao como auto-aprendiz para se adaptar a rpida mudana tecnolgica e para aproveitar o conhecimento adquirido no complexo processo de tomada de deciso.

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Nesta realidade, a escola necessita agir de forma diferente estando atenta s mudanas tecnolgicas de forma a ser menos impactada por estas. No contexto deste ambiente escolar, os professores passam a repensar o processo de ensino e aprendizagem construindo novas formas de ao utilizando a informtica como um novo instrumento de aprendizagem. A informtica deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim ser um complemento de contedos curriculares visando o desenvolvimento integral do indivduo (Flores, 2002 apud Lopes, 2004). Indo mais alm, a informtica representa um componente suscetvel que influi a formao do indivduo. Uma vez que a informtica tem representado uma pea elementar do processo educacional prope-se incluir contedos da rea de computao e informtica no Ensino Mdio. Esta idia foi discutida durante o XXIV Congresso da SBC (2004) em Salvador pelo Grupo de Licenciatura em Computao (GT3) e aprovada em assemblia. O objetivo, entre outras coisas, desenvolver competncias desta rea, desde cedo, de forma a facilitar a integrao do computador nas mais diversas profisses e reas do conhecimento. Alm disso, a introduo da computao no ensino mdio pode fomentar o interesse pela rea aumentando o nmero de profissionais no pas. Os cursos de computao e informtica so compostos de diferentes e interligadas reas de conhecimento desenvolvendo diferentes competncias, habilidades e conhecimentos tanto na rea bsica quanto na rea tecnolgica. Entre as competncias mais difceis de serem desenvolvidas esto as relacionadas com o desenvolvimento de algoritmos e programas. Esta uma forte razo para incluir tal temtica no ensino mdio assim, os futuros alunos dos cursos de computao teriam menos dificuldade nessa rea. E aqueles que se dirigissem para outros ramos profissionais teriam desenvolvido competncias de resoluo de problemas e formalizao dos mesmos que seriam teis em suas respectivas reas do conhecimento. Para analisar o nvel de dificuldade e possveis resultados de introduzir o ensino de algoritmos e programao no ensino mdio foi desenvolvido o projeto de uma Oficina de Lgica de Programao, o qual foi aceito e implementado no Colgio Baltazar Carneiro na cidade de Cardoso Moreira RJ com alunos do segundo ano. Este projeto fundamentou-se na estratgia proposta em Delgado et al (2004) que difere muito do mtodo tradicional de ensinar algoritmos e programao. A experincia realizada permitiu identificar alguns pontos de dificuldade a serem superados no processo, como tambm ocorrem no nvel superior. Porm, tambm reafirmou a questo de que a informtica na sala de aula precisa ser mais bem trabalhada e de modo interdisciplinar, isto , indo alm do conhecimento necessrio para a utilizao de equipamentos e promovendo um aprendizado de diversos outros contedos que no caso tratado neste artigo ser atravs da programao de computadores. Este artigo analisa a experincia realizada, estando dividido em cinco sees: a primeira relata alguns problemas relacionados ao ensino de programao; a segunda apresenta o projeto da oficina proposta; a terceira descreve a metodologia utilizada; a quarta o resultados obtidos com a oficina. Por fim, consideraes finais so apresentadas.

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2. Alguns Problemas no Ensino de Programao

A computao ocupa uma posio privilegiada na atual sociedade. Sachs (2000) observa que os pases se dividem em trs grupos os que desenvolvem tecnologia, os que a absorvem e os excludos e que sem acesso tecnologia e informao o pas cai numa armadilha de pobreza1. Os autores deste artigo consideram que uma forma fundamental para que o pas seja desenvolvedor de tecnologia de computao o desenvolvimento de recursos humanos com amplas competncias nessa rea. fundamental que se aprimore a qualidade do processo de ensino e aprendizagem nos cursos da rea de computao e informtica. Um dos gargalos destes cursos o alto ndice de reprovao e/ou evaso, desde o incio do curso, em disciplinas de algoritmo e programao. Este um dos fatores que fazem com que a quantidade de egressos concluintes seja consideravelmente inferior quantidade de entradas nesses cursos. Apenas a ttulo de exemplo, at 2000, o curso de Informtica da UFRJ, existente desde o incio dos anos 80, havia formado apenas 911 bacharis (Lacerda, 2002). Outros problemas, alguns bastante objetivos, podem ser identificados a partir do levantamento na literatura. 1. Dificuldade de interpretao do prprio problema (Falkembach et al, 2003), muito antes da dificuldade de interpretao de algum tipo de representao; segundo os mesmos autores, alm da dificuldade de interpretar enunciados, 2. Dificuldade de identificar os pr-requisitos necessrios para o desenvolvimento das competncias de construo de algoritmos e programao, de forma a poder trabalh-los. A ttulo de exemplo, alguns autores preconizam a necessidade de domnio de habilidades matemticas prvias ou ao menos integradas (Henderson, 1987) ou pelo menos desejvel (Koliver, Dorneles e Casa, 2004). J para outros (Baeza-Yates, 1995), o prprio nvel de conhecimento prvio de lgica matemtica discutido: Koliver, Dorneles e Casa(2004) afirmam que a apresentao de princpios bsicos da lgica suficiente para a resoluo da maior parte dos problemas propostos para uma disciplina de nvel introdutrio. 3. No caso dos alunos, estes costumam ter muita dificuldade em aplicar suas habilidades prvias, criando fonte de medo e frustrao (Chaves de Castro et al, 2003). Os prprios professores tm dificuldades em identificar/reconhecer nos alunos tais habilidades prvias (Schultz, 2003) de forma a aproveit-las melhor, alm dificuldades para trabalhar a capacidade de abstrao do aluno, seja na busca de possveis solues seja na escolha das estruturas de dados (Nobre e Menezes 2002 apud Schultz, 2003). A necessidade do professor fazer o aluno compreender a abstrao envolvida com toda simbologia utilizada corroborada por Rodrigues (2002). 4. Necessidade (ou no) de definir o paradigma de programao utilizado, de forma a estruturar a solues dos problemas j voltados para tal paradigma. No caso, discute-se tanto se a forma de representao da soluo com suas ferramentas de apoio ou as prprias linguagens, quando utilizadas: devem estas ou no estar relacionadas a algum paradigma? O relatrio da fora tarefa da IEEE e ACM (2001)
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Jeffey Sachs, economista mundialmente conhecido, diretor do Centro de Desenvolvimento Internacional da Universidade de Harvard.
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afirma que o estudo de algoritmos deve fornecer o discernimento da natureza intrnseca do problema e tcnicas de soluo independentes de qualquer paradigma, linguagem de programao ou hardware. Segundo a fora tarefa, deve-se portanto, tratar o problema independente da forma de sua implementao. Esta viso corroborada por autores como Henderson (1986), (Koliver, Dorneles e Casa, 2004). Alguns autores vo mais longe ao afirmar que a introduo de paradigmas como orientao a objetos nos cursos iniciais sobre algoritmos no fornece evidncias significativas de facilitar o aprendizado (Marion, 1999; Perego, Lisboa e Bertagnolli, 2002; Burton e Bruhn, 2003). J outros autores preconizam que certos paradigmas, como o funcional, podem facilitar o processo (Chaves de Castro et al, 2003). Outros defendem o prprio paradigma imperativo, preferencialmente orientado a objeto (Baeza-Yates, 1995) ou o estruturado clssico (Delgado et al, 2004). Outra dificuldade, que pode ou no ser relacionada com a escolha ou no de algum paradigma, o nvel e a forma de formalizao desejada, variando entre o uso apenas rudimentar de linguagem natural estruturada, o uso desta de forma mais estruturada na forma de pseudo-cgido e no uso de alguma linguagem para codificao, alm do possvel uso de formas grficas de formalizao como, por exemplo, fluxogramas ou diagramas de Chapin. Alguns autores como Gries (1974) defendem o uso de linguagens de programao mais didticas como o Pascal, o que contra-argumentado por Koliver, Dorneles e Casa (2004) ao lembrar que as linguagens tm grande nmero de detalhes sinttico-semnticos, que nem sempre permitem abstrao de aspectos da mquina quando da codificao da soluo, alm de em certa forma prender o aluno ao paradigma de programao da linguagem. Outro ponto problemtico abordado nos problemas relacionados ao ensino e aprendizagem de algoritmos e programao a diversidade de ritmos de aprendizagem dos alunos conjugada, muitas vezes, com turmas grandes. Como ministrar atendimento individual, respeitando as individualidades, e, ao mesmo tempo, buscar trabalho cooperativo? Finalmente, h que se considerar o envolvimento extra-classe necessrio para o acompanhamento das dificuldades das disciplinas de algoritmos e programao. Eventualmente, tais problemas podem ser at menores quando abordados numa faixa etria em que certas formas de abordar problemas podem ser mais intuitivas, podendose partir dessa base para levar a alguma forma de formalizao. Caso esta hiptese se confirme, pode ser relevante para o pas incluir, de alguma forma, o desenvolvimento de competncias nesta rea no ensino mdio. Investigar, portanto, como abordar, estes problemas, no mbito do ensino mdio, pode fornecer subsdios para contribuir para que o Brasil no caia numa armadilha de pobreza, parafraseando Sachs (2000).

3. O projeto de uma Oficina

Visando analisar qual o nvel de problemtica de ensino de algoritmos e programao no nvel mdio e, portanto, aplicar a idia do GT-3, foi desenvolvido o projeto da Oficina de Lgica de Programao com durao total de 36 horas divididas em 6 horas semanais. O desenvolvimento deste projeto foi realizado no final do ano letivo o que acarretou um curto prazo de tempo para sua implementao, justificando esta carga horria.

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O projeto foi apresentado ao Colgio Estadual Baltazar Carneiro localizado em Cardoso Moreira, um pequeno municpio do Estado do Rio de Janeiro. O local foi escolhido principalmente pelo pblico alvo que composto por alunos com pouco acesso a recursos tecnolgicos. um colgio plo o qual possui um laboratrio de informtica composto por 10 computadores cedidos em parte pelo Programa Nacional de Informtica Educativa (ProInfo) e outros adquiridos pela prpria unidade escolar. Para a oficina, trabalhar com os alunos do segundo ano a melhor proposta uma vez que os do primeiro ano talvez tenham menor nvel de maturidade e os dos terceiro ano estejam preocupados com o vestibular. A argumentao do GT-3 em relao ao objetivo da oficina inclua desenvolver competncias e habilidades para construir solues estruturadas para problemas utilizando o computador. Com os alunos capacitados a aprender ensinando o computador, ou seja, a programar, possibilitam aos professores solicitarem a construo de programas de forma a fixar e aprofundar os contedos abordados, bem como, utilizar-se de tais programas em sala de aula de forma interativa contribuindo para a aprendizagem significativa e promovendo a interdisciplinaridade. O colgio consentiu a realizao da oficina a qual ocorreu entre os meses de novembro e dezembro de 2004. A meta era avaliar a capacidade dos alunos desenvolverem o contedo e a estratgia aplicada de forma a incluir o ensino de algoritmos e programao na matriz curricular, o que dever ocorrer no segundo semestre de 2005. De forma a diagnosticar o nvel dos usurios do laboratrio de informtica foi desenvolvido pelos responsveis do mesmo2 um pequeno questionrio aplicado aos alunos do Ensino Mdio. Em relao aos alunos das trs turmas do segundo ano, pblico-alvo da oficina, o questionrio apontou que 56% possuem conhecimentos de informtica, o que poderia atentar a participao da oficina e incrementar o currculo dos mesmos. Apesar deste resultado, apenas 21% dos alunos possuem noes de internet; entretanto este fator no primordial, porm necessrio, para o objetivo da oficina. Foram ofertadas 16 vagas para a oficina. Qualquer aluno do segundo ano do ensino mdio da escola podia se inscrever, dado que a oficina foi realizada no turno da tarde e as turmas existentes so nos perodos matutino e noturno. Todas as vagas foram preenchidas no primeiro dia de divulgao da oficina.

4. A Metodologia
A metodologia utilizada na oficina baseou-se na estratgia proposta em Delgado et al (2004) e adotou o seguinte contedo: Primeira Fase Iniciao Ldica Resoluo de Problemas Resoluo de problemas de diversos domnios Segunda Fase Falando Srio Formalizao Representao de solues em linguagem natural
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Agradecimentos as diretoras e aos professores do colgio que colaboraram com a realizao deste projeto e, em especial, as professoras e coordenadoras do laboratrio de informtica Silvane S. Medeiros e Maria Valdete R. Moraes por todo esforo realizado para que a oficina se concretizasse.
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Noes de lgica no quotidiano Conectivos lgicos Formalizao de solues (Construo de Algoritmos) o Diviso em casos (estrutura de seleo Se) Terceira Fase E agora? Construo de Programas Traduo dos Algoritmos para uma Linguagem de Programao (Pascal) Estruturas de Repetio A primeira fase visa desenvolver o raciocnio lgico e a criatividade dos alunos a partir da resoluo de problemas. A segunda, busca a formalizao gradual de solues at o desenvolvimento de algoritmos. Enfim, estes algoritmos sero traduzidos para uma linguagem de programao. O contedo de lgica est intrnseco na metodologia original, pois os alunos do ensino superior j possuem tal conhecimento adquirido em uma disciplina a parte. Este no o caso do ensino mdio, onde se fez necessrio explicitar tal contedo tornando-o um complemento oficina. Alm da incluso da lgica, foi necessrio adaptar a metodologia para a exgua carga horria disponvel tentando fazer com que os alunos utilizassem o computador a maior parte do tempo para que conhecessem tambm outras ferramentas computacionais e conceitos. Esta abordagem inclui a utilizao da internet, jogos computacionais, frum de discusso e da ferramenta de desenvolvimento dentro de uma fase apropriada cuja discusso ser apresentada nas subsees a seguir. A priori tenta-se propor situaes que busquem motivar o aluno quanto ao aprendizado da programao de computadores e aproveitar o momento de ansiedade que o mesmo se encontra para aumentar o seu interesse pelo resultado final almejado. A motivao um elemento chave que precisa ser buscado durante todo o processo. Para tanto, relembrar ao aluno a diferena e dependncia intrnseca entre hardware e software, descrever o papel do software dentro de vrias atividades profissionais e referenciar o diferencial do profissional que detm o conhecimento de programao podem produzir a motivao primria proposta. importante fazer os alunos entenderem todo o processo de aprendizagem a ser vivenciado para no gerar um descontentamento durante o desenvolvimento do curso, pois a nsia inicial se deve ao desejo da programao propriamente dita cuja atividade s ser realizada na ltima etapa do processo. Na metodologia original a construo de algoritmos se dava a partir da ltima fase e no constava a utilizao de alguma linguagem de programao. Entretanto, devido baixa carga horria e em se tratar de alunos adolescentes em uma oficina a parte de suas atividades escolares, decidiu-se agregar e antecipar o desenvolvimento de algoritmos na segunda fase para incluir a traduo dos mesmos para uma linguagem de programao na ltima fase. 4.1. As Fases 4.1.1. Primeira Fase Iniciao Ldica Resoluo de Problemas Segundo Falkembach et al (2003), a diferena entre um exerccio e um problema que o primeiro exige uma mera aplicao de alguma habilidade e/ou conhecimento

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matemtico previamente assimilado; j o segundo uma situao nova que necessariamente envolve a criao de algum procedimento para chegar soluo. Num primeiro momento desta fase os alunos resolvem os problemas disponibilizados em uma lista de questes. Um exemplo simples de questo calcular a mdia entre dois nmeros. Tambm so usadas questes de raciocnio que no demandam conhecimento prvio de algum conceito ou propriedade matemtica. Esta atividade proporciona ao aluno desenvolver novos esquemas mentais de forma gradual que o capacita a chegar soluo de outros problemas a partir de situaes anlogas. O professor atua como facilitador auxiliando em pontos que ficaram despercebidos e sugerindo formas alternativas de propor solues. Estimula-se a busca de solues em grupo, no entanto, nada impede que um problema seja solucionado individualmente ou compartilhado com os colegas do grupo. Neste momento interessante disponibilizar a internet para que os alunos a utilizem na busca de solues e comecem a interagir com o computador. Caso os alunos recorram ao professor, este deve tentar se assegurar que foi investido certo grau de esforo desejado quanto busca de solues. Aps a resoluo dos problemas, os alunos expem oralmente para a turma as propostas de soluo criando um ambiente de debate entre os alunos quanto validao da soluo e a melhor proposta. Neste momento inicial ocorre certa timidez em alguns alunos, porm, com a interao com os outros busca-se aumentar o contato com a turma deixando-os livres para expressar suas idias, ou seja, os alunos percebem que uma soluo errnea agrega valor para encontrar a melhor soluo e que esta no encarada como um fator que exprime suas capacidades intelectuais. O erro, no caso, no necessariamente visto como um problema, mas como uma etapa para construo da soluo. Num segundo momento, os alunos desenvolvem suas atividades utilizando mais o computador. Eles passam para a busca de solues de diversos problemas atravs de jogos lgicos de computador. Um exemplo de jogo o clssico que envolve um lobo, uma ovelha e um repolho, sendo necessrio transportar tais personagens para outra margem de um rio obedecendo a determinadas regras (disponvel em http://www.soft.aaanet.ru/soft/051104/logic1net.swf). Assim, os alunos se sentem mais motivados no desenvolvimento das tarefas e, conseqentemente, desenvolvem o raciocnio, pois estes jogos agregam um conjunto de elementos multimdia que prendem mais a ateno do que questes em papel. O professor deve solicitar a descrio do caminho feito pelos alunos na busca da soluo e tentar comparar as diferentes descries de forma a fazer com que os alunos perceberem a necessidade de se criar uma que seja entendida por qualquer pessoa e no somente pela pessoa ou grupo de pessoas que a desenvolveu. Este um momento de transio para o aprendizado inserido na fase seguinte do processo. 4.1.2. Segunda Fase Falando Srio Formalizao Para programar um computador necessrio utilizar uma especificao formal que nada mais do que um conjunto de instrues a serem seguidas, as quais possam indicar alguma soluo de um problema. Neste caso, trata-se de utilizar uma linguagem que seja bem interpretada, sem ambigidades, ou seja, uma linguagem formal.

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Devido formalizao representar uma dificuldade do aluno, esta fase concentra-se neste processo de forma gradual. Ou seja, inicialmente os alunos devem propor solues utilizando sintaxe proposta por eles prprios, a partir de simplificao da linguagem natural. A cada momento o aluno melhora sua especificao at conseguir descrever um algoritmo independente de seu estilo cognitivo e independente das regras estritas do portugus estruturado. Esse nvel somente ser desenvolvido um pouco mais adiante. Um instrumento utilizado para propor solues frum de discusso na Internet. uma oportunidade para conhecer uma determinada tecnologia disseminada, alm de criar um ambiente colaborativo para o desenvolvimento de bons procedimentos. Alm disso, o frum deixa registrado o histrico das contribuies, permitindo ao prprio aluno avaliar seu processo de crescimento. A idia trabalhar com pequenos grupos de alunos para validar, questionar, comentar e propor descries dos procedimentos para encontrar solues de determinados problemas. O professor induz estas aes a serem aplicadas em todos os grupos at chegar a um consenso quanto formalizao. Neste caso, interessante o professor apresentar um exemplo do como seria um procedimento formal em linguagem natural para que os alunos no julguem erroneamente a melhor proposta. Estes geralmente tendem a se basear em exemplos de outros colegas ou do professor no desenvolvimento inicial. Assim, o exemplo dado definiria pontos estratgicos no percebidos pelos alunos quanto a definio de um bom procedimento. Para a interao inicial busca-se o desenvolvimento de diferentes questes por diferentes grupos e avaliao das solues pelos diferentes grupos e, assim, interagir questionando a avaliao destes diferentes grupos criando um ciclo interativo e motivador. O que se prope diminuir a competitividade e aumentar a colaborao visando percepo gradativa do processo de formalizao. Nesta fase tambm apresentada uma pequena introduo ao estudo de lgica matemtica (conectivos lgicos: e, ou e no). um contedo at ento no explorado explicitamente no nvel escolar dos alunos e de extrema importncia para a oficina. O que se prope neste ponto capacitar estes alunos a desenvolver e avaliar condies lgicas que estaro presentes em seus futuros programas. Num segundo momento desta fase, busca-se a formalizao mais rgida e mais adequada para a meta final: programar o computador. O processo de aumentar a formalizao de forma que seja adequada a mquina (computador) gradual e lento. Busca-se utilizar um exemplo simples do cotidiano para descrever um procedimento no qual ser aplicada esta formalizao gradativa. A estratgia neste ponto implica em estimar que materiais ou elementos sero necessrios para a realizao do procedimento; em identificar tais materiais com um nome subjacente; em classificar os dados dentro de um procedimento (dados de entrada, dados calculados e dados de sada) e, finalmente, em utilizar uma linguagem matemtica para representar tal procedimento conforme adota uma linguagem de programao. interessante notar que este passo referencia a definio futura das variveis de um programa. Estabelecem-se aqui tambm alguns tpicos para a organizao de um procedimento ou especificao. Seguindo o processo, a prxima etapa ser definir tempo de elaborao e tempo de execuo e discutir a diviso de casos formalizando a estrutura de seleo Se. O

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conhecimento dos conectivos lgicos e a definio de condies lgicas so de extrema importncia para a avaliao dentro da estrutura de seleo Se. A formalizao desta estrutura no ser uma atividade de alto grau de dificuldade, pois os alunos j possuem certo conhecimento da estrutura em linguagem natural no incio desta fase. Ao final desta fase os alunos j devem ser capazes de desenvolver algoritmos com certo grau de formalizao que no representam procedimentos difceis de serem traduzidos para uma linguagem de programao procedimental. Isso realizado na fase a seguir. 4.1.3. Terceira Fase E agora? Construo de Programas O objetivo principal desta fase justamente permitir que os alunos vejam o resultado do trabalho desenvolvido. Neste momento, pode-se questionar a existncia de ferramentas que apresentam tal resultado utilizando algoritmos, porm uma linguagem de programao propriamente dita ir representar a realidade de como realizado o desenvolvimento profissional de programas de computador e permite aumentar a proficincia dos alunos. Tambm permite trabalhar, em parte, o ingls com os alunos exacerbando a interdisciplinaridade que a programao poder propor. No caso da oficina optou-se em utilizar a linguagem Pascal por ser a mais comum para esta aprendizagem no meio acadmico e pela facilidade da traduo dos algoritmos. No momento inicial o professor poder solicitar aos alunos a descrio formal de um procedimento simples ao qual ele utilizar para definir algoritmo e programa, alm de introduzir a traduo para a linguagem de programao. Ento, uma pequena descrio de como trabalhar com o compilador ser feita e tambm uma apresentao da estrutura bsica de um programa definindo alguns tipos de variveis e alguns comandos ou instrues simples como as de leitura e escrita de dados. A formalizao utilizada na linguagem de programao trar certas dificuldades para os alunos por ser bem mais rigorosa, mas em breve tempo estas sero superadas. Neste momento importante utilizar o algoritmo e realizar a traduo para deter o uso das instrues da respectiva linguagem. Aps certo perodo utilizando-se de tradues progride-se para o desenvolvimento utilizando a linguagem somente. O nmero de instrues a serem aprendidas e a forma de apresentao destas varia com a necessidade e disponibilidade do professor. Ao final da fase desejado que os alunos detenham pelo menos a capacidade de desenvolver programas que envolvam comandos de entrada e sada de dados, estruturas de seleo e de repetio.

5. Anlises de Resultados Obtidos

Embora o curso tenha iniciado com todas as 16 vagas preenchidas, o mesmo finalizou com uma turma composta por apenas 5 alunos. Este alto ndice de evaso se deve a vrios fatores: Alguns alunos comparecem apenas at os dois primeiros dias da oficina, indisponibilizando a vaga para outros alunos que realmente estavam interessados em participar. No seria desejvel incluir novos alunos, pois a aplicao da metodologia j estava em andamento e, caso fosse feito, poderia dificultar o andamento do processo.

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Na ficha de inscrio era informado que o certificado seria entregue somente aos alunos que tivessem presena mnima de 75%. Neste caso os alunos poderiam ter somente 3 faltas injustificadas, o que acarretou a desistncia de alguns. Alguns alunos ingressaram na oficina j trabalhando e outros obtiverem um emprego ao decorrer do curso. Este fato contribuiu para a falta de estudos extraclasse e da presena na oficina. A poca em que a oficina foi realizada prejudicou o aprendizado e contribuiu para alguns alunos no comparecerem na oficina. Como era final de ano letivo, muitos estavam preocupados com as provas finais e as recuperaes.

O grfico da freqncia (Figura 1) mostra que a presena diria dos alunos comeou a se estabilizar na transio da primeira para a segunda fase. Observar que cada uma das barras significa um dia de aula, com carga horria de 3 horas. O maior ndice de no comparecimento ocorreu no final da segunda fase quando o colgio promoveu um evento no qual a maioria dos alunos estava participando. A realizao deste evento no foi considerada no planejamento do cronograma da oficina e no havia mais como estend-lo, pois o colgio entraria em recesso ao final, o que acabou prejudicando em parte o aprendizado de alguns alunos.

10

12 17

19 24

26 01 03 10

15 17 22

Novembro

Dezembro

Figura 1: Grfico da Freqncia diria na oficina.

Durante a realizao da primeira e segunda fase ocorreu elevado grau de interatividade principalmente durante a discusso das solues propostas, na utilizao dos jogos computacionais e no trabalho com o frum. Esta abordagem de promover o trabalho coletivo aumentou o desejo pela resoluo os problemas propostos, acarretando o desenvolvimento cognitivo quanto a este quesito sem a percepo dos alunos. As dificuldades apresentadas pelos alunos no diferiram muito das apontadas na literatura e presentes no ensino superior. Destacam-se a dificuldade de descrever formalmente condies lgicas em uma estrutura de seleo, por exemplo; desenvolver programas que envolviam determinados contedos de matemtica; e em se adaptarem a formalizao rgida da linguagem de programao. Ao final da oficina os alunos concluintes passaram por uma avaliao do aprendizado atravs da resoluo de problemas utilizando programas desenvolvidos por eles prprios. O resultado desta avaliao mostra que dos 5 alunos concluintes, 4 possuem capacidade satisfatria de programar.

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Em um questionrio de avaliao do curso aplicado aos alunos mostra que o interesse pela computao aumentou excitando at mesmo o desejo de cursar o nvel superior e freqentar outros cursos dentro da rea. Os alunos tambm informaram que a oficina contribuiu para um melhor aprendizado da matemtica e da fsica, fato este que levanta a questo da interdisciplinaridade proposta no ensino de programao.

6. Consideraes Finais
Apesar da elevada evaso, o resultado obtido na avaliao dos concluintes da oficina permite projetar as expectativas da incluso do tema algoritmos e programao na matriz curricular. Neste caso, os alunos tero, em princpio, maior comprometimento com o processo considerando-se a obrigatoriedade de cumprimento e o professor ter disponibilidade para abordar melhor o contedo devido carga horria superior. O mais importante, porm, da integrao na matriz curricular a possibilidade de fazer algum trabalho envolvendo temas de outras reas de domnio. A oficina permitiu comprovar que a idia do GT-3 factvel, ou seja, que alunos do ensino mdio so capazes de desenvolver tal contedo sem necessariamente estarem inseridos num curso tcnico, o que pode estimular o professor por aproveitar a nova competncia do aluno para promover o aprofundamento de contedos de sua disciplina e, conseqentemente, a interdisciplinaridade. Alm disso, a oficina contribuiu para ampliar o interesse pela rea da computao e contribuiu para o aprendizado de outros contedos conforme relatado pelos prprios alunos e que poder ainda ser mais explorado. A prxima etapa deste trabalho ser aplicar a metodologia apresentada no contexto da matriz curricular durante o ano de 2005, ainda no segundo ano do ensino mdio, de modo a validar a projeo proposta. Tambm est desenvolver um ambiente que represente a metodologia proposta e integre as ferramentas utilizadas auxiliando nas aulas presenciais e possibilitando o ensino a distncia.

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XIII WEI

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