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CAPTULO 4: Aprendizaje Cognitivo Social. -Resea histrica. -Marco conceptual del Aprendizaje. -Procesos de modelamiento. -Influencias en el aprendizaje y el desempeo.

-Metas y expectativas. -Autoeficacia. La teora del aprendizaje cognitivo social destaca la idea de que buena parte del aprendizaje humano se da en el medio social. Al observar a otros, la gente adquiere reglas, habilidades, creencias, habilidades, estrategias y actitudes. Tambin aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos comportamientos fijndolos en modelos y en las consecuencias de su proceder, y acta de acuerdo con lo que cree que debe esperar como resultados de sus actos. Bandura formul una teora general del aprendizaje por observacin, ciertos puntos que toca Bandura guardan similitudes con las ideas que analizan otras teoras que abordan los procesos del aprendizaje social. De especial relevancia son el conductismo propositivo de Tolman, las teoras de la imitacin y la teora del aprendizaje social de Rotter. RESEA HOSTRICA: Teoras de la Imitacin Se ha considerado a la imitacin como un medio importante de transmisin de comportamientos. La imitacin como instinto. A principios de siglo, el punto de vista dominante afirmaba que el hombre posee un instinto natural de imitacin de los actos de los dems. Los conductistas rechazaron la nocin de instinto porque supona la existencia de un impulso interno y tal vez una imagen mental entre el estmulo (el acto de otro) y la respuesta (imitarlo). El desarrollo limita la imitacin. Piaget, crea que el desarrollo humano consiste en la adquisicin de esquemas, estructuras cognoscitivas bsicas que posibilitan el pensamiento organizado y la accin, pensamientos y acciones, son manifestaciones de los esquemas, no sus sinnimos. Probablemente los esquemas se desarrollan con la maduracin y por experiencias. La imitacin se restringe a las actividades que corresponden a los esquemas presentes. Los nios imitan las conductas que entienden, por lo tanto el desarrollo debe preceder a la imitacin. SIN EMBARGO, Valentine descubri que los nios imitaban dentro de sus capacidades actos que no haban ejecutado antes, Tambin era importante la persona que ejecutaba las acciones (como la mam). Estos resultados, muestran que la imitacin no es un mero reflejo del estadio de desarrollo, sino que cumple la importante funcin de fomentarlo. La imitacin es condicionada. Los conductistas interpretan la imitacin en trminos asociacionistas, como una reaccin circular en la que cada respuesta hace las veces de estmulo para la siguiente. Los tericos del reforzamiento, consideran a la imitacin de la misma manera que a otras conductas, la imitacin es una respuesta generalizada. La imitacin aparece cuando el observador produce la misma respuesta y recibe un estmulo reforzador. Ya establecida la respuesta de imitacin, se mantiene con refuerzo intermitente. Esta postura tiene limitaciones:

La respuesta imitada debe existir en el repertorio de conductas del imitador, slo imitamos las respuestas que podemos exhibir, PERO muchas investigaciones han demostrado que es posible adquirir por observacin diversos comportamientos. Se necesita el refuerzo para producir y mantener la imitacin, PERO numerosas investigaciones muestran que se aprende de los modelos en ausencia de refuerzo de los modelos o de otros observadores. La imitacin es una conducta instrumental. Miller y Dollard, crearon la teora de la imitacin o conducta de igualacin dependiente. La imitacin sera una conducta instrumental aprendida porque lleva al reforzamiento. Su teora postula que no se crean nuevas respuestas por imitacin, sino que sta es la ejecucin de conductas aprendidas, PERO hay evidencias de que la gente aprende por imitacin, tampoco da cuenta de la imitacin aplzada, ni de los comportamientos imitados sin refuerzo. Teora del aprendizaje social de Rotter Integra las teoras del aprendizaje y de la personalidad, es de naturaleza social, porque destaca el hecho de que los modos bsicos de comportarse se aprenden en las situaciones sociales y estn inextricablemente unidos a necesidades que para su satisfaccin requieren la mediacin de otras personas. La teora consta de 4 variables fundamentales: 1. Potencial de conducta. 2. Expectativa. 3. El valor del reforzador. 4. La situacin psicolgica. 1. - El potencial de conducta. Es la probabilidad de que el individuo acta de cierta forma en relacin con otras alternativas, la conducta consta tanto de acciones observables como de actos encubiertos 2. Expectativa. Es la creencia del individuo en la probabilidad de que aparezca cierto refuerzo a resultas de una conducta. Rotter, observ que los refuerzos pueden ser internos (para el individuo) o externos (para el grupo o cultura a la que pertenece). 3. El valor del reforzador. Es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relacin con los otros. ste y la expectativa son independientes. 5. La situacin psicolgica. Implica que el contexto de la conducta es importante. La gente incluso emprender tareas muy difciles si espera un reforzador que considera de valor. Aunque la teora de Rotter supone que la conducta es especfica de cada situacin, no implica que no se pueda generalizar a otras: las expectativas de refuerzo se pueden generalizar a las situaciones similares. La teora del aprendizaje social de Rotter afirma que los individuos consideran la probabilidad de las consecuencias de sus acciones en cada situacin y actan basados en sus creencias. Rotter postula que la gente hace lo que cree que la llevar a los reforzadores que valora, tambin predice que cuando las creencias subjetivas contradicen la experiencia, es ms probable que se conduzca siguiendo lo que cree. MARCO CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE.

La teora cognoscitiva social ostenta varios supuestos acerca del aprendizaje y la ejecucin de conductas que tratan de: - Las interacciones recprocas de personas, comportamientos y ambientes. - Aprendizaje en acto y vicario( es decir, las formas en que ocurren). - Distincin entre aprendizaje y desempeo. Interacciones recprocas Bandura analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de conductas, variables ambientales y factores personales. La reciprocidad tridica es evidente en un importante constructo de la teora de Bandura: la autoeficacia percibida o las opiniones acerca de las propias capacidades de organizar y emprender las acciones necesarias para alcanzar los grados de desempeo designados, esto porque la gente no es impulsada slo por fuerzas internas ni controlada por estmulos externos, sino que, la conducta, los factores cognoscitivos personales y los ambientales interactan unos con otros. Aprendizaje en acto y vicario En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. El aprendizaje ocurre en acto merced a la ejecucin real, o en modo vicario, por la observacin del desempeo de modelos. Aprendizaje en acto es aprender de las consecuencias de las acciones propias. La teora del condicionamiento operante tambin dice que la gente aprende haciendo, pero las cogniciones pueden acompaar al cambio conductual, mas no influyen en l. La teora cognoscitiva social argumenta que son las condiciones del comportamiento las fuentes de informacin y motivacin. Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, sin ejecucin abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos en personas, o simblicos no humanos. Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje ms de lo que sera posible si hubiera que ejecutar toda conducta para adquirirla, evitan que la gente experimente consecuencias negativas. Aprendizaje y desempeo Atae a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizs no exhiba en el momento de aprenderlos. Es lo que pasa con los estudiantes que adquieren conocimientos declarativos, procedurales y condicionales, pero puede que no los ocupen llegado el momento. Por qu?, porque influyen los tres factores antes mencionados: Persona, conducta y ambiente, claro que el peso que tendr cada uno de estos componentes en cada situacin es variable (en un incendio, el ambientye es ms fuerte).

PROCESOS DE MODELAMIENTO El modelamiento es un COMPONENTE CRUCIAL DE LA TEORA COGNOSCITIVA SOCIAL y se refiere a cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos. Funciones del modelamiento Bandura dice que las funciones son tres: 1. Facilitacin de la respuesta. 2. Inhibicin y deshinibicin. 3. Aprendizaje por observacin. Facilitacin de la respuesta. Se refiere a las acciones modeladas que sirven como acicates sociales para que los observadores se comporten en consecuencia. La facilitacin de la respuesta no refleja un verdadero aprendizaje, ms bien, los modelos hacen las veces de claves para el comportamiento del observador, quien obtiene informacin acerca de su pertinencia y se motivan para actuar basados en las consecuencias positivas de los modelos. Inhibicin y deshinibicin. Inhibicin es la situacin en la que ver a los modelos castigados por exhibir ciertos comportamientos detiene o evita que los observadores se comporten igual. La deshinibicin ocurre cuando el acto de ver a los modelos realizar actividades amenazadoras o prohibidas sin sufrir consecuencias negativas lleva al observador a ejecutar l mismo esa conducta. La inhibicin y la deshinibicin tienen en comn con la facilitacin de la respuesta que, que las conductas reflejan actos que la gente ya haba aprendido. Una diferencia es que la facilitacin de la respuesta es neutra en el sentido de las respuestas aceptadas por la sociedad y la inhibicin y deshinibicin suelen tener matices morales o legales. Aprendizaje por observacin. Sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposicin a las conductas modeladas, no tenan posibilidad de ocurrencia an en condiciones de mucha motivacin. Un mecanismo clave, aqu, es la informacin que los modelos transmiten a los observadores acerca de las formas de originar nuevas conductas. El aprendizaje por observacin, consta de cuatro procesos: 1. Atencin. 2. Retencin. 3. Produccin. 4. Motivacin. Atencin. Es lo que el observador presta a los acontecimientos relevantes del medio, para que estos sean percibidos en forma significativa. El valor funcional percibido de las actividades modeladas, influye en la atencin que se les presta. Aunada al valor funcional, est la confianza que se le tiene al modelo, los factores que incrementan la percepcin de

competencia del modelo son: indicios simblicos (como los ttulos o el puesto) y las acciones modeladas que llevan al xito. Retencin. Requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria, organizarla y repasarla cognoscitivamente. El aprendizaje por observacin descansa en dos medios de almacenamiento cognoscitivo de la informacin: imaginario y verbal. Se puede almacenar en una o ambas, aunque buena parte del aprendizaje de las habilidades cognoscitivas depende de la codificacin verbal, en este caso el repaso cumple una labor importante, ya que, junto con la codificacin mejoran la retencin de los sucesos modelados. Produccin. Consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas, son raras las conductas complejas que se aprenden por mera observacin: stas se adquieren por una combinacin de modelamiento, prctica conducida y retroalimentacin correctiva. Motivacin. Influye en el aprendizaje por observacin, pues la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. La motivacin es UN PROCESO CRUCIAL DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN, que los maestros promuevan de diversas formas. Aprendizaje de habilidades cognoscitivas Aprender por observacin ampla el alcance y la tasa del aprendizaje ms de lo qie ocurre por modelamiento, en la que cada respuesta es ejecutada y reforzada. Los modelos de habilidades cognoscitivas son frecuentes en las aulas. Dos aplicaciones especialmente afines del modelamiento a la enseanza son el modelamiento cognoscitivo y el entrenamiento en la autoenseanza. Modelamiento cognoscitivo. Aade a la explicacin y demostracin modeladas, la verbalizacin de los pensamientos y razones del modelo para realizar las acciones dadas. Es posible introducir errores en la demostracin para que los estudiantes vean cmo reconocerlos y manejarlos. Los enunciados autorreforzantes tambin son provechosos, sobre todo en estudiantes con problemas de aprendizaje. Entrenamiento de la autoenseanza. Pretende instruir a los estudiantes sobre la forma de regular sus propias actividades durante el aprendizaje. Uno de los objetivos es hacer ms lenta su tasa de conducta, por ejemplo, esta es la secuencia que us Meichembaum en 1971: 1. Modelamiento cognoscitivo: Un adulto le dice qu hacer al nio mientras l mismo ejecuta la tarea. 2. Conduccin abierta: El nio trabaja siguiendo las instrucciones del adulto. 3. Autoconduccin abierta: El nio trabaja instruyndose en voz alta. 4. Desvanecimiento de la autoconduccin abierta: El nio murmura las instrucciones mientras ejecuta la tarea. 5. Autoinstruccin encubierta: El nio realiza la tarea guiado por su reflexin silenciosa.

Aprendizaje de reglas El modelamiento es provechoso en el proceso de adquirir las reglas que rigen el lenguaje y la obtencin de conceptos. El procedimiento general para el aprendizaje de las reglas del lenguaje consiste en exponer al observador a uno o ms modelos del uso de las construcciones gramaticales que muestran la regla. Con el tiempo, se mantiene la regla y se van cambiando los aspectos irrelevantes. Si entonces el observador puede reproducir la construccin, reflejar el aprendizaje de la regla y no la mera imitacin de las palabras o el ritmo fontico. Aprendizaje de habilidades motoras. Segn la teora cognoscitiva social, el aprendizaje de habilidades motoras consiste en construir un modelo mental con la representacin conceptual de la habilidad para producir respuesta y servir como norma correctiva luego de recibir retroalimentacin. Tal representacin se consigue transformando las secuencias de conducta observadas en cdigos visuales y simblicos para repasarlos mentalmente. Estos modelos mentales son rudimentarios y requieren de informacin y correccin para perfeccionarse, pero permiten ejecutar una aproximacin desde el comienzo del entrenamiento. Entre las explicaciones tradicionales, se encuentran la teora del crculo cerrado de Adams, que dice que la gente elabora grficos perceptuales de las habilidades motoras mediante prctica y retroalimentacin. Otra, es la teora de los esquemas de Schmidt, que propone que la gente almacena en la memoria mucha informacin acerca de los movimientos, en dos esquemas generales: esquema de recuerdo y esquema de reconocimiento. La teora cognoscitiva social argumenta que observando a los dems se forma una representacin cognoscitiva que inicia las respuestas subsecuentes y sirve como norma de uso para determinar su correccin. Difiere de las teoras del aprendizaje en que insiste en la correccin de los errores despus de actuar y postula dos mecanismos de memoria para almacenar y evaluar la exactitud de la informacin, tambin destaca el papel de las cogniciones personales en el desarrollo de las habilidades motoras. Un problema del aprendizaje de las habilidades motoras es que el individuo no puede observar muchos aspectos de su desempeo que quedan fuera de su campo de visin, lo que hace necesario confiar en la informacin cenestsica y compararla con la representacin conceptual. INFLUENCIAS EN EL APRENDIZAJE Y EL DESEMPEO. Varios factores influyen en el aprendizaje vicario y en la exhibicin de los comportamientos, estos afectan la atencin, el procesamiento de informacin, la percepcin de utilidad del aprendizaje y la evaluacin de la capacidad de aprender del individuo. ESTOS FACTORES SON: Estadio de desarrollo del aprendiz. Prestigio y competencia del modelo. Consecuencias vicarias.

Expectativas. Metas. Autoeficacia. Estadio de desarrollo del aprendiz. La capacidad de los aprendices de aprender modelos depende de su desarrollo. Las funciones de procesamiento de la informacin, repasar, organizar y elaborar mejoran con el desarrollo. Los pequeos codifican los sucesos modelados en trminos de propiedades fsicas, los ms grandes representan la informacin en forma visual o simblica. Adems, la informacin adquirida por observacin no puede ser ejecutada si el nio carece de las habilidades fsicas necesarias y la capacidad de convertir en accin la informacin almacenada en la memoria, comparar el desempeo con la representacin mental y corregirlo como sea necesario, la motivacin tambin vara con la edad, pues en los pequeos son necesarias las consecuencias inmediatas y en los ms grandes no. Prestigio y competencia del modelo Las conductas que se enfrentan con xito al entorno llaman ms la atencin que las que lo hacen con menos eficacia. Cuando los modelos rivalizan por la atencin, los observadores suelen escoger a los competentes que desempean las acciones que ellos suponen que tendrn que ejecutar. La competencia de un modelo se infiere de los resultados de sus actos. Un atributo importante es el prestigio, con frecuencia los efectos del prestigio del modelo se generalizan a campos en los que no tienen competencia alguna. Consecuencias vicarias Las recompensas vicarias motivan a repetir las conductas y, con ello, cumplen funciones de Motivacin y de Informacin. Funcin Informativa. Las consecuencias que experimentan los modelos comunican informacin a los observadores acerca de las acciones que tienen probabilidades de ser efectivas. La observacin de la actividad exitosa de modelos competentes nos informa de la secuencia de acciones que uno debe realizar para tener xito. Se presume que la similitud es un factor importante para determinar la pertinencia de las conductas y formarse opiniones. Casi todas las situaciones sociales estn estructuradas de modo que la conveniencia de las conductas depende de factores como la edad, el sexo o la posicin. As, las tareas con que los observadores no estn familiarizados, o aquellas que no son seguidas de inmediato por sus resultados suelen estar muy influidas por la similitud con los atributos del modelo. El gnero del modelo influye en el desempeo antes que en el aprendizaje de las conductas. Respecto a las diferencias entre los nios y los adultos, se ha visto que los nios usan a menudo demostraciones no verbales y vinculan las instrucciones a los asuntos especficos; los adultos suelen servirse de explicaciones de palabra y relacionan la informacin con otras cosas. El mayor grado de similitud entre el observador y el modelo se da cuando el modelo es uno mismo. Se llama automodelamiento al cambio conductual y ha sido empleado para

desarrollar habilidades sociales, laborales, motoras y cognoscitivas y es excelente para informar acerca de las habilidades que uno no puede observarse realizar. Funcin motivacional. Las consecuencias vicarias tienen una funcin motivacional. Los observadores que vean modelos recompensados se sintieron motivados para actuar en concordancia. La similitud percibida aument el efecto de la motivacin. Estos efectos motivadores dependen en parte de la autoeficacia. METAS Y EXPECTATIVAS. Metas La meta refleja nuestros propsitos y se refiere a la cantidad, calidad o tasa del desempao. El establecimiento de metas consiste en determinar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeo por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivacionales como la percepcin de progreso, la autoeficacia y las reacciones de evaluacin personal. Las metas tambin se adquieren por modelamiento, ya que la gente se inclina ms a atender a los modelos si cree que sus conductas le ayudarn a conseguir sus metas. Las metas tambin dirigen la atencin del individuo a las caractersticas relevantes de la tarea, las conductas que ejecutar y los posibles resultados y puede influir en la forma de procesar la informacin. Algunas de sus propiedades mejoran las percepciones personales, la motivacin y el aprendizaje. Estas propiedades son: Especificidad. Proximidad. Dificultad. Metas autoimpuestas. Informacin del adelanto. Contratos y acuerdos. Especificidad de la meta. Las metas con normas especficas de desempao incrementan la motivacin y elevan la autoeficacia porque es fcil de evaluar el progreso hacia la meta. Proximidad de la meta. Las metas cercanas aumentan la motivacin y la autoeficacia, y son especialmente importantes para los nios pequeos que quizs no subdividen las metas lejanas en metas a corto plazo. Dificultad de la meta. Las metas difciles pero asequibles elevan ms la motivacin y la autoeficacia que las fciles o muy difciles. Metas autoimpuestas. Algunas evidencias respaldan la idea de que permitir que los estudiantes establezcan sus propias metas mejora la autoeficacia y el aprendizaje, quizs porque aumenta el compromiso con ellas. Informacin del adelanto. La retroalimentacin sobre el progreso hacia la meta es especialmente valiosa cuando no se puede obtener informacin confiable. Incrementa la autoeficacia, la motivacin y el desempeo en tanto que comunique que el individuo es competente y puede seguir mejorando con el trabajo diligente.

Contratos y acuerdos. Contribuyen al aprendizaje, en buena parte porque incorporan los principios del establecimiento de metas, lo que promueve la percepcin adecuada de las capacidades personales. Expectativas Son las opiniones personales acerca de los actos, basadas en la experiencia y en la observacin de modelos. Las expectativas mantienen la conducta durante largos perodos si la gente piensa que sus actividades acabarn por llevar a los resultados deseados. Las expectativas se refieren a sucesos externos (si estudio me sacar una buena nota) y a normas y actitudes personales (si estudio me sentir mejor conmogo mismo) AUTOEFICACIA Revisin conceptual Con autoeficacia nos referimos a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en prctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de rendimiento, es lo que creemos que podemos hacer. Para determinar su eficacia, el individuo evala sus habilidades y su capacidad para convertirlas en acciones. Autoeficacia y expectativas con frecuencia se encuentran relacionados. Por otra parte, la teora y la investigacin, demuestran que la autoeficacia es un constructo ante todo especfico. La eficacia se distingue del autoconcepto, el cual se refiere a la percepcin global de uno mismo formada por las experiencias y las interpretaciones del entorno y depende en gran medida de los refuerzos y las evaluaciones de otros significativos. Se presupone que la autoeficacia tiene diversos efectos en el establecimiento de logros, puede influir en la eleccin de actividades, afecta el esfuerzo invertido, la persistencia y el aprendizaje. La gente obtiene informacin acerca de su eficacia a partir de su rendimiento, la observacin de modelos, formas de persuasin social e indicios fisiolgicos( ritmo cardaco, sudoracin). La similitud con otros es una clave importante para valorar la eficacia propia. Adems, la retroalimentacin positiva mejora la eficacia, pero el incremento no perdurar si luego los alumnos no rinden. Toda la informacin que se obtiene a travs de diversas fuentes, no influye de manera automtica en la eficacia, sino que es evaluada cognoscitivamente, en este sentido, la autoeficacia es un proceso inferencial, porque el individuo sopesa y combina las contribuciones de los factores personales y situacionales. La autoeficacia en las situaciones de logro La autoeficacia se relaciona en especial con el aprendizaje escolar y otras situaciones de logro. El individuo no juzga su eficacia para cumplir con las rutinas habituales o las tareas que requieren destrezas bien establecidas. En esos contextos, el nivel personal de eficacia tiene poco efecto en la conducta.

La eficacia guarda ms correspondencia ms cercana con la accin, cuando est aprendiendo o si cree que las condiciones personales o del entorno alteradas, pueden frustrar el buen desempeo. En el modelo de autoeficacia del aprendizaje escolar, puede verse cmo al iniciar una actividad la autoeficacia de la persona se ve influida por la experiencia previa, sus caractersticas personales(capacidades y actitudes) y el apoyo de las personas significativas del entorno; luego, mientras desempean la tarea, se ven influidos por: las influencias personales como la imposicin de metas y el procesamiento de la informacin y por factores situacionales(recompensas, retroalimentacin), de este proceso se deriva que la motivacin y la autoeficacia aumentan cuando las personas perciben que se est desempeando con pericia o que se vuelven ms competentes. Modelos y autoeficacia Modelos adultos. Numerosas investigaciones indican que exponer a los estudiantes a modelos adultos influye en su autoeficacia Para el aprendizaje y la realizacin de tareas. Exponer a nios de logros pobres a modelos que explican la divisin y darles informacin que resaltara la importancia de la capacidad y el esfuerzo tuvo un efecto positivo en la autoeficacia. Modelos coetneos. Observar a compaeros como modelos tambin puede instilar un sentimiento de autoeficacia, un aumento de esta queda validado cuando ejecutan ellos mismos la tarea y tienen xito. Un medio de elevar la autoeficacia es el empleo de modelos de afrontamiento que comienzan por demostrar los miedos y las deficiencias habituales de los observadores, pero paulatinamente mejoran su rendimiento y ganan confianza en sus capacidades. En contraste los modelos de dominio exhiben ejecuciones intachables y mucha confianza desde el principio. Los modelos de afrontamiento intensifican la percepcin de la similitud y de la eficacia para el aprendizaje entre los estudiantes que se inclinan a considerar que las dificultades iniciales y el progreso paulatino se parecen ms a su rendimiento habitual que el aprendizaje rpido de los modelos de dominio. Otra variable importante es el nmero de modelos si son numerosos, aumenta la probabilidad de que los observadores se encuentren semejantes a por lo menos uno de ellos. Habilidades motoras La autoeficacia es una variable importante que ayuda a predecir la adquisicin y el ejercicio de las habilidades motoras. Bandura comprob la importancia de la retroalimentacin en la adquisicin de habilidades motoras, en su trabajo, las metas combinadas con la retroalimentacin mejoraron ms el rendimiento y desarroll un sentimiento de autoeficacia para la consecucin de logros. En el caso de los equipos, se ha visto que tanto las metas como la autoeficacia ejercen efectos directos sobre el porcentaje de triunfos. Eficacia docente Es la opinin personal acerca de la propia capacidad para ayudar a los estudiantes a aprender. Influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los maestros con

los alumnos. Los maestros con eficacia elevada elaboran actividades exigentes, ayudan a los estudiantes a salir adelante y se obstinan con los que tienen problemas. Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y la del maestro, pues les comunican que pueden ayudarlos, la eficacia educativa es independiente de la eficacia personal, o sea, un profesor puede tener alta eficacia personal y baja educativa. Actividades para la salud y teraputicas. Se ha probado que la autoeficacia es un excelente predictor de conductas de salud y teraputicas, por ejemplo, en personas que quieren dejar de fumar una alta autoeficacia influye en perodos de abstinencia ms largos y menos recadas, tambin se ha visto en personas bulmicas. Otra aplicacin se hizo con las fobias, en que las personas no slo vean al terapeuta acercarse a las culebras, sino que ellos tambin eran entrenados aumentando su autoeficacia, lo que produca mayores cambios en la conducta que la desensibilizacin sistemtica.