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UNIVERSIDAD DE OVIEDO
CTEDRA DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN

AUTORES:
Francisco Martn del Buey.
Eugenia Martn Palacio
gueda Jurez Gonzlez


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Ana Fernndez Zapico


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1. PROLOGO .................................................................................................................................PG. 1
2. INTRODUCCIN .....................................................................................................................PG. 7
3. MARCO TERICO - CONCEPTUAL ....................................................................................PG. 11
Los procesos cognitivos y metacognitivos en el aprendizaje .........................................PG. 12
* Aportaciones sobre procesos cognitivos en el aprendizaje......................................PG. 12
* Aportaciones sobre procesos metacognitivos en el aprendizaje ..............................PG. 16
Las estrategias cognitivas y metacognitivas en el aprendizaje.......................................PG. 20
Modelo terico del funcionamiento de los procesos cognitivos y metacognitivos
en tareas de aprendizaje...................................................................................................PG. 22
Descripcin de los trminos del grfico sobre estrategias de aprendizaje .....................PG. 27
Instrumentos de evaluacin de las estrategias de aprendizaje. ......................................PG. 30
* Instrumentos de evaluacin de primera generacin..........................................PG. 30
* Instrumentos de evaluacin de segunda generacin.........................................PG. 31
4. FASE DE RECEPCIN ............................................................................................................PG.35
v PROCESO: SENSIBILIZACIN ......................................................................................PG.36
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA....................................................PG.38
q TCNICA: DESAFO ....................................................................................PG..39
q TCNICA: CURIOSIDAD ...........................................................................PG.40
q TCNICA: CONTROL DE LA ACTIVIDAD................................................PG. 43
q TCNICA: ADELANTO FANTASIOSO DEL XITO .................................PG. 45
q TCNICA: ACTITUD DE XITO O LOGRO ..............................................PG.46
q TCNICA: ATRIBUCIN DE CAUSALIDAD ............................................PG. 48
q TCNICA: ORIENTACIN HACIA LA TAREA ........................................PG. 50
q TCNICA: RELACIONES INTERPERSONALES........................................PG. 52
........................................................................................................................
q TCNICA: BSQUEDA DE APOYO ..........................................................PG.54
q TCNICA: BIBLIOTERAPIA .......................................................................PG.55



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ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA...................................................PG..57
q TCNICA: REFUERZO ................................................................................PG..58
q TCNICA: PREMIO O REFORZAMIENTO POSITIVO..............................PG.60
q TCNICA: AUTOCONTROL DE KANFER ................................................PG..61
q TCNICA: AUTOINSTRUCCIONES MEICHENBAUM ............................PG. 62
q TCNICA: REFORZAMIENTO NEGATIVO ..............................................PG. 64
q TCNICA: PRESENCIA DEL SANCIONADOR .........................................PG. 66
q TCNICA: CONTROL DEL ESTMULO .....................................................PG. 67
q TCNICA: ECONOMA DE FICHAS ..........................................................PG. 69
q TCNICA: MOLDEADO ..............................................................................PG. 70
q TCNICA: ENCADENAMIENTO ...............................................................PG. 72
q TCNICA: MODELADO ..............................................................................PG. 74
q TCNICA: CONTRATO PSICOLGICO ...................................................PG. 76
ESTRATEGIAS: ACTITUDINALES .....................................................................PG. 78
q TCNICA: ORIENTACIN DEL PROBLEMA ...........................................PG. 80
q TCNICA: ACTITUD MOTIVACIONAL HACIA EL ESTUDIO ................PG. 83
ESTRATEGIAS: SOCIOAFECTIVAS ...................................................................PG. 87
q TCNICA: HABILIDADES SOCIALES. ......................................................PG. 89
q TCNICA: RELAJACIN MUSCULAR.......................................................PG. 95
q TCNICA: DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA....................................PG. 98
v PROCESO: ATENCIN ..................................................................................................PG. 100
ESTRATEGIA: ATENCIN GLOBAL ...............................................................PG. 101
q TCNICA: EXPLORACIN DE LA ESTRUCTURA DE LOS DATOS.......PG. 101
ESTRATEGIA: ATENCIN SELECTIVA............................................................PG. 102
q TCNICA: EVALUACIN DE LA ATENCIN SELECTIVA. ...................PG. 103


q TCNICA: ENTRENAMIENTO DE LA ATENCIN SELECTIVA ............PG. 104
q TCNICA: FRAGMENTACIN MS COMBINACIN............................PG. 106


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ESTRATEGIA: ATENCIN SOSTENIDA ...........................................................PG. 108
q TCNICA: EVALUACIN DE LA ATENCIN SOSTENIDA ...................PG. 109
q TCNICA: ENTRENAMIENTO DE LA ATENCIN SOSTENIDA ...........PG. 111
ESTRATEGIA: ATENCIN METACOGNITIVA ...............................................PG. 112
q TCNICA: CONOCIMIENTO DEL PROCESO ATENCIONAL ...............PG. 112
q TCNICA: FORMATO MCANICO Y ELABORATIVO ..........................PG. 113
q TCNICA: INSTRUCCIN AUTORREGULADORA PARA NIOS
CON DESORDENES EMOCIONALES........................................................PG. 114
q TCNICA: AUTORREGULADORA DEL PROCESO DE
AUTOCONTROL DE LA ATENCIN ........................................................PG. 116
v FASE DE TRANSFORMACIN..............................................................................................PG.117
v PROCESO DE COMPRENSIN ......................................................................................PG. 119
ESTRATEGIA: SELECCIN .................................................................................PG. 119
q TCNICA: EXPLORACIN ........................................................................PG. 121
q TCNICA: NOTAS MARGINALES .............................................................PG. 123
q TCNICA: SUBRAYADO ............................................................................PG. 125
q TCNICA: ESQUEMA .................................................................................PG. 128
q TCNICA: TOMA DE APUNTES ................................................................PG. 130
q TCNICA: SELECCIN DE UN LIBRO DE TEXTO BSICO ..................PG. 132
q TCNICA: UTILIZACIN DE UN LIBRO DE TEXTO................................PG.134
q TCNICA: ESTRACCIN DE INFORMACIN DE UN LIBRO................PG. 135
q TCNICA: ESENCIALIZACIN DE UN TEXTO........................................PG. 136



ESTRATEGIA: ORGANIZACIN ........................................................................PG. 138
q TCNICA: INTERRELACIN .....................................................................PG. 142
q TCNICA: PROGRAMA DE RACIMAJE ....................................................PG. 145
q TCNICA: PROGRAMA DE ORDENACIN DE TEXTO ..........................PG. 147


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q TCNICA: PROGRAMA DE RUEDAS LGICAS.......................................PG. 148
q TCNICA: PROGRAMA DE PREFORMATOS............................................PG. 149
q TCNICA: RESUMEN ..................................................................................PG. 150
q TCNICA: RESUMEN JERARQUIZADO ...................................................PG. 153
q TCNICA: RED SEMNTICA .....................................................................PG. 154
q TCNICA: ANLISIS DE CONTENIDO ESTRUCTURAL ........................PG. 157
q TCNICA: ANALISIS DE CONTENIDO DE TEXTOS NARRATIVOS .....PG. 158
q TECNICA: ANALISIS DE CONTENIDO DE TEXTOS EXPOSITIVOS .....PG. 159
q TCNICA: ESTRUCTURACIN ESPACIAL DE CONTENIDOS
INFORMATIVOS .........................................................................................PG. 161
q TCNICA: ESTRUCTURACIN PROCEDIMENTAL DE
CONTENIDOS INFORMATIVOS................................................................PG. 162
q TCNICA: CLASIFICACIN ......................................................................PG. 163
q TCNICA: CLASFICACIN POR TIPOLOGAS ......................................PG. 164
q TCNICA: CLASIFICACIONES DE TIPO PLURIDIMENSIONAL .........PG. 165
q TCNICA: ESPACIALES O TABLAS .........................................................PG. 166
q TCNICA: RBOL ORGANIZADO ............................................................PG. 168
q TCNICA: ESTRUCTURAS JERRQUICAS ............................................PG. 170
q TCNICA: MAPA SEMNTICO .................................................................PG. 171
q TCNICA: MAPA CONCEPTUAL ..............................................................PG. 172
q TCNICA: ESTRUCTURAS SECUENCIALES ...........................................PG. 176
q TCNICA: MAPA HEURSTICO..................................................................PG. 177


q TCNICA: REPRESENTACIN GRFICA DE PROBLEMAS ..................PG. 179
q TCNICA: PLANIFICACIN DE LA SOLUCIN DE PROBLEMAS
NUMRICOS ................................................................................................PG. 182
q TCNICA: CONOCIMIENTO COMO DISEO ........................................PG. 184
v PROCESO: RETENCIN ...............................................................................................PG. 185


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ESTRATEGIA: ELABORACIN ..........................................................................PG. 187
q TCNICA: INTERROGACIN ELABORATIVA ........................................PG. 188
q TCNICA: IMGENES MENTALES ..........................................................PG. 190
q TCNICA: METFORAS Y/O ANALOGAS .............................................PG. 192
q TCNICA: ANALOGAS .............................................................................PG. 194
q TCNICA: NEMOTECNIAS ........................................................................PG. 196
q TCNICA: NEMOTECNIAS: ACRNIMOS Y ACRSTICOS .................PG. 198
q TCNICA: NEMOTECNICAS: RIMAS Y/O MULETILLAS .......................PG. 199
q TCNICA: NEMOTECNICAS LOCI............................................................PG. 200
q TCNICA: NEMOTECNIAS LAZO .............................................................PG. 202
q TCNICA: NEMOTECNICAS DE LA HISTORIA ......................................PG. 203
q TCNICA: NEMOTECNICAS DE LAS PRIMERAS SLABAS ..................PG. 204
q TCNICA: NEMOTECNIAS DE LA PALABRA CLAVE ...........................PG. 205
q TCNICA: PALABRA PEGADA ..................................................................PG. 207
ESTRATEGIA: REPETICIN .............................................................................PG. 208
q TCNICA: REPASO .....................................................................................PG. 209
q TCNICA: MULITPROPOSITO ..................................................................PG. 210
q TCNICA: REENUNCIADO VERBAL, SUSTANCIAL...............................PG. 212





5. FASE DE RECUPERACIN Y TRANSFERENCIA. .............................................................PG. 213
v PROCESO DE EVOCACIN ...........................................................................................PG. 215
ESTRATEGIA: BSQUEDA ...............................................................................PG. 219
q TCNICA: BSQUEDA AUTNOMA .......................................................PG. 220
q TCNICA: SISTEMA DE HUELLA ..............................................................PG. 221
q TCNICA: SISTEMA DE ELECCIN .........................................................PG. 223


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q TCNICA: RECONOCIMIENTO ................................................................PG. 224
v PROCESO TRANSFER .....................................................................................................PG. 225
ESTRATEGIA: GENERALIZACIN .................................................................PG. 228
q TCNICA: INCREMENTO DE ELEMENTOS IDNTICOS ......................PG. 229
q TCNICA: IDENTIFICACIN DE LOS PRINCIPIOS GENERALES ........PG. 231
q TCNICA: INCREMENTO DE DISPONIBILIDAD DE RESPUESTA ........PG. 233
q TCNICA: VARIABILIDAD ESTIMULAR ..................................................PG. 235
q TCNICA: RESOLVER UN PROBLEMA CIENTFICO .............................PG. 237
v PROCESO DE COMUNICACIN ...................................................................................PG. 239
ESTRATEGIA: EXPRESIN ORAL ..................................................................PG. 240
q TCNICA: GENERACIN DE RESPUESTA ORAL....................................PG. 240
ESTRATEGIA: EXPRESIN ESCRITA.............................................................PG. 245
q TCNICA: GENERACIN DE RESPUESTA ESCRITA..............................PG. 245
6. PROCESOS METACOGNITIVOS: ESTRATEGIAS Y TCNICAS ...................................PG. 247
v PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES .............................................................PG. 247
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS ...............................................................PG. 249
ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO .............................................................PG. 250
q TCNICAS DE AUTOCONOCIMIENTO PERSONAL...............................PG. 250
q TCNICAS DE COMPROBACIN DE REQUISITOS DE LA TAREA......PG. 252
q TCNICAS DE SELECCIN DE ESTRATEGIAS .......................................PG. 254

ESTRATEGIAS DE CONTROL ..........................................................................PG. 256
q TCNICAS DE MANIPULACIN METACOGNITIVA..............................PG. 256
q TCNICAS DE PLANIFICACIN, SUPERVISIN Y EVALUACIN
DE CONFLICTOS ........................................................................................PG. 258
7. BIBLIOGRAFA ......................................................................................................................PG. 263


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Este libro tiene una gestacin larga.
A mediados de los aos sesenta iniciaba mis estudios universitarios en una Universidad un
tanto peculiar. Era una Universidad espaola Privada. La regentaban los Hermanos de la Salle. El
primer trimestre no haba en sentido estricto imparticin de clases. Se le llamaba propedutico. Por
aquel entonces no saba exactamente lo que esta palabra significaba. Lo descubr conforme iba
realizando la actividad que tenamos que desarrollar, previamente orientada por los todos y cada
uno de los profesores que ms adelante te iban a dar clase. Ello te enseaban, desde su asignatura
(ahora llamada rea de conocimiento) una metodologa propia para acceder a sus conocimientos.
Una metodologa concreta, amplia y variada que te ayudase a comprender y no solamente entender
la informacin que ellos te empezaran a dar en breve. Una metodologa que te ensease ms all de
recibir la informacin. La insistencia con que todos y cada uno de aquellos profesores hacan por
diferenciar los conceptos de entender y comprender nunca la podr olvidar.
Entender lo que transmitan era ms funcin de ellos, no exclusiva. Comprender lo que te
transmitan era ms funcin tuya. Para ambas cosas haba que entrenarse. Pero ellos insistan en el
entrenamiento de la comprensin.
Uno de los primeros libros que te entregaban para su lectura reposada y meditada trataba
sobre metodologa de la vida intelectual. No recuerdo con precisin su autor. Sera Sertillange?.
Lejos estaba la Psicologa acadmica de este menester.
Por aquel entonces la psicologa estaba enfrascada en superar la herencia Freudiana y estaba
empeada en hacernos creer que la panacea universal que explicaba todos nuestros
comportamientos y curaba todos nuestros males era el conductismo. De buena me libre, gracias a
aquellos Hermanos de la Salle. Si me hubiese enfrascado en el conductismo hubiese perdido veinte
aos de modesta pero apasionada y apasionante reflexin.
Los contenidos del programa propedutico se centraban en torno a tres temas bsicos:
Organizacin, Comprensin y Transferencia. Se nos insista que un buen estudiante debera conocer
y utilizar estos tres conceptos. Que los tres eran vrtices de un tringulo equiltero que como tal se
apoyaban mutuamente y que estaban ntimamente relacionados entre s.






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Todos tenan su importancia y cubran una determinada funcin. Y lo ms importante: eran
objeto de entrenamiento y desarrollo. Y en esta tarea se dedicaban aquellos profesores durante el
primer trimestre. Es evidente que por aquel entonces todava no se hablaba en Espaa del
enriquecimiento instrumental de la inteligencia ni de los procesamientos cognitivos de la
informacin... Esto vino hacia los ochenta. Pero aquellos hombres lo intuan. As lo vieron y as nos
lo contaron.
En el concepto bsico de ORGANIZACIN ellos nos entrenaban en torno a dos actividades
muy concretas. La organizacin de nuestro ESPACIO y la organizacin de nuestro TIEMPO. Nos
mostraron cantidad de recursos de fabricacin casera sumamente tiles para la organizacin y
clasificacin de nuestros materiales, apuntes, notas y fichas. Nos hicieron bucear en los fondos
bibliogrficos de una biblioteca y aprender sistemas de clasificacin universal de la ciencia. E
igualmente nos ensearon y entrenaron, entre otras y mltiples cosas, en el diseo de cronogramas
organizadores de nuestro tiempo.
Por aquel entonces, hace de ello 30 aos, la tecnologa ms avanzada a nuestro alcance era
una mquina porttil no electrnica y unos ficheros metlicos para la clasificacin de fichas. No
puedo imaginarme lo que aquellos hombres, sabios artesanales del arte de estudiar, hubiesen hecho
con las nuevas tecnologas de la organizacin de fcil acceso a los estudiantes actuales como son los
ordenadores personales, las agendas electrnicas y la innumerable cantidad de utensilios de
ordenacin y archivo que ofertan las casas comerciales. Muchos de estos artefactos actuales fueron
intuidos por ellos. Lstima de no haberlos patentado. No estn por esa labor.
No es intencin en este libro centrarme en aspectos organizativos. A principio de los aos
noventa tuve la ocasin de realizar, en calidad de alumno, un Mster en Ergonoma y condiciones
de trabajo. Mi trabajo de final de carrera consisti en la confeccin de un modelo de anlisis
ergonmico de las condiciones del estudiante, que llame ERGOAULA. No fue muy complicado y
difcil su diseo. Lo curioso del caso es que fue muy bien acogido este diseo entre los profesores
del momento y les pareci sugerente e innovador lo propuesto. Personalmente no me pareci tanto
aunque debo reconocer que aliment mi autoestima. Me propusieron que editase el programa dada
la carencia que se observaba en los estudiantes actuales, pese a los medios de que disponan, de una
falta muy grave de organizacin.





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No me tenan que dar muchos argumentos para convencerme de esta carencia dado que yo
mismo experimentaba en mi experiencia como docente universitario esta misma realidad. La
tecnologa estaba, pero no se le estaba o se le est sacando la rentabilidad que potencialmente tiene.
Algo publique. Y posiblemente amenazo con seguir publicando algo de ello. Pero debo reconocer
que el mrito de este trabajo debe necesariamente ser compartido. Cuando me pregunto el porqu de
ese inters por la ergonoma y esa facilidad por el diseo, me es grato reconocer y agradecer por
ello, que la semilla de esa inquietud fue plantada por aquellos profesores Lassalianos, que
posiblemente no haban nunca hablado de la ciencia ergonmica.
En los conceptos de COMPRENSIN Y TRANSFERENCIA se centraba la parte ms
fundamental del curso propedutico. En cuanto a la COMPRENSIN se desarrollaba una amplia
actividad mostrndonos a los estudiantes cmo acceder, mediante estrategias y tcnicas puntuales y
variadas, al entendimiento y a la asimilacin de la informacin oral y escrita que se nos presentase.
La actividad de ENTENDER era importante pero tena nicamente un carcter previo y no final.
Deba ser complementado por la actividad de la COMPRENSIN. El entender la informacin no
dependa nicamente de uno. Tena mucho que ver la claridad expositiva del emisor de la
informacin. Las tcnicas de entendimiento se basaban en el entrenamiento concreto de estrategias
de anlisis de texto. Las tcnicas de asimilacin se centraban en los procesos de conversin de la
informacin en algo propio y personal, en la llamada asimilacin personalizada de la informacin,
que debera ser elaborada, guardada, recuperada, aplicada y en su caso explicada con palabras
propias. Nunca repetida.
En cuanto a la TRANSFERENCIA se nos mostraba, igualmente, un amplio repertorio de
tcnicas y de ejercicios para descubrir, traspasar, aplicar, relacionar, generalizar, discriminar, los
conocimientos adquiridos y asimilados de una ciencia a otra, de una parte explicada a una parte no
explicada pero semejante, similar o parecida, de un problema desarrollado a otro nuevo no
desarrollado pero con mayor o menor grado de similitud.
La actividad desarrollada en aquel curso en torno al entrenamiento en estas estrategias y
tcnicas era interesante. Fue una actividad muy rica. Los veinte aos de edad asociados
irremediablemente a la falta de experiencia me hizo no guardar convenientemente todo aquel
repertorio de actividades.





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Me parecieron ricas e interesantes. Y me siguen pareciendo ricas e interesantes. Creo que fue
una de las enseanzas ms ricas que he tenido en mi vida. Siempre me he mostrado interesado en
recuperarlas. Estos profesores nunca escribieron nada sobre ello. Era una transmisin oral y de
entrenamiento.
Este libro no es ms pero tampoco es menos que una recopilacin de aquellas tcnicas y de
algunas ms adquiridas y complementarias, hijas naturales y adoptivas de aquellas. Tcnicas
posiblemente rebautizadas por las que aquellos profesores se sorprenderan de esa imposicin
nominativa. Tcnicas y estrategias clasificadas, precisamente usando aquellas mismas tcnicas
clasificatorias que me ensearon, en torno a tres conceptos al uso actual, de los procesos de la
informacin, tales como RECEPCIN, ADQUISICIN, TRANSFORMACIN Y
RECUPERACIN. Ha sido un buen buceo por libros, bibliotecas, por distintas fuentes de
informacin. Buceo, al que fui entrenado por aquellos profesores. Buceo que me ha permitido
recopilar y clasificarlas.
Este es el libro. Deseo que sea una puesta a punto til de aquellas notas que en su momento
no guard. Una puesta a punto que sea inteligible y til para todos. Evito, siempre que me sea
posible, lo aparatoso de la cita y lo erudito del tema, con el objetivo de darle agilidad a su
entendimiento y uso. El lector se va a encontrar con una serie de fichas convenientemente
catalogadas en torno a un proceso. Puede ir directamente a ellas y hacer uso de la misma. Est
construida de forma independiente. Esa es mi intencin. Pero en este intento han colaborado dos
personas ms.
Francisco Camarero Surez, en breve doctor en psicologa, posiblemente ha sido uno de mis
alumnos de doctorado y de tesis ms admirable y admirado por varias razones. Su constancia,
minuciosidad, capacidad de trabajo, sencillez, fiabilidad, competencia terico-aplicada, fuerza de
voluntad, constituyen un cluster de grandes cualidades difciles de encontrar y de las cuales uno
se alegra y hace que incorpore rpidamente en esa reducida lista particular de personas entraables,
compaeras, y especialmente amigas. Nuestro conocimiento parte de los cursos de doctorado. Hubo
siempre buena qumica. A l se debe toda la fundamentacin terica que introduce el libro. Es, y la
Universidad en breve se lo va a reconocer, un experto en el tema.






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Su modestia, consustancial con su grandeza, siempre lo niega. Pero, por la experiencia que
uno tiene al tratar con personas y personajes sabe muy bien de lo que est hablando. Su tesis
doctoral minuciosa y meditada, lo atestigua.
Camino Sez Navarro, joven y prometedora psicopedagoga, muy vocacionada por la
enseanza y llena de recursos y entusiasmo por estos temas tambin ha prestado una sencilla, si se
quiera mecnica, pero imprescindible colaboracin. Y en esa mecnica laboriosa de ordenador ha
intervenido necesariamente, como trasfondo su formacin y sus conocimientos. Sin ellos y sin ella,
la accin mecnica hubiese sido imposible.
En la fase final y de ajuste, se incorpora con igual espritu emprendedor la psicloga y
compaera del claustro universitario Eugenia Martn Palacio, aportando interesantes sugerencias
metodolgicas y de aplicacin prctica.
Ellos son tan corresponsables como yo de esta primera edicin. La fecha de entrega obliga.
Para nosotros est inacabado. Pero debe salir. Las mejoras, muchas y posibles, en prximas
ediciones.


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2. INTRODUCCION.
Muchos son los autores que en las ltimas dcadas han protagonizado una nueva lnea
terica de investigacin y trabajo que intenta ampliar la visin de los procesos mentales implicados
en el aprendizaje, desde la Psicologa del Aprendizaje y desde la Psicologa de la Educacin,
pasando por la nueva concepcin de la Psicologa Cognitiva en el campo del aprendizaje humano.
Las primeras teoras multialmacn de la memoria (Waugh y Norman, 1965; Atkinson y
Shiffrin, 1968) desarrollaron modelos estructurales que fijaban rutas fijas a travs de almacenes que
definan el curso de la informacin del medio hasta los distintos tipos de memoria, pero sin
profundizar en la naturaleza de los procesos implicados en el seguimiento de dichas rutas salvo los
relativos a la retencin a corto plazo a travs de procesos de control.
Posteriormente, surgen las teoras de los niveles de profundidad de procesamiento (Quillian,
1968; Craick y Lockhart, 1972; Tulving, 1983) que se centran en la naturaleza de los procesos de
codificacin que tienen lugar en la memoria humana.
Las ltimas crticas a los modelos del nivel de procesamiento de la informacin sobre la
arbitrariedad en el significado del concepto de "nivel de procesamiento"
1
, han dado lugar en la
actualidad a la nocin de "grados de elaboracin" que explicaran la ejecucin de la memoria, no en
base a una indefinida profundidad de procesamiento, sino al grado con que se elabora la
informacin en los anlisis iniciales (Navarro y cols., 1993).
La consideracin del aprendizaje como adquisicin de respuestas defendida por el
conductismo, destacaba la importancia de los procedimientos instruccionales que afectaban
directamente a la ejecucin sin importar las consideraciones acerca de la naturaleza del aprendizaje
ni del conocimiento. El sujeto y los procesos intermedios no eran tenidos en cuenta.
El surgimiento de los enfoques de tipo cognitivista supone la consideracin de un sujeto
activo y la necesidad de considerar aspectos intermediarios entre el estmulo y la respuesta.
No obstante, ser con la llegada de los enfoques basados en el procesamiento de la
informacin cuando se empiece a considerar al sujeto responsable de su proceso de aprendizaje al
considerarle consciente y regulador de sus propios procesos cognitivos.
Esta nueva consideracin otorga al sujeto la capacidad para transformar y manipular la
informacin y de poner en marcha estrategias de aprendizaje y procedimientos que le permitan

1
Detalles de esta reflexin pueden encontrarse en NAVARRO GUZMN, J. 1993 El progreso en la teora de la
memoria, en Aprendizaje y memoria humana (pgs. 209-238)




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llevar a cabo y controlar de manera consciente su proceso de aprendizaje para optmizar el
aprendizaje.
En sus estudios acerca del desarrollo de la memoria, Flavell
2
, define los procesos bsicos
como operaciones y capacidades fundamentales del sistema de memoria; por ejemplo, los
procesos mediante los cuales un objeto se reconoce instantnea e inmediatamente como familiar. A
diferencia de los procesos de aprendizaje las estrategias son voluntarias y potencialmente
conscientes.
Segn Monereo
3
, las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los
conocimientos que necesita para cumplimentar una demanda u objetivo dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en la que se produce la accin.
La consideracin de las estrategias como actividades intencionales y coordinadas dirigidas a
la consecucin de objetivos est presente en diversos autores (Gagn,1976; Flavell,1977;
Beltrn,1993; Garca y Elosa,1994, entre otros).
Beltrn afirma que " los procesos de aprendizaje, dada su naturaleza de constructos
encubiertos, son difciles de evaluar, y por supuesto, de entrenar. Las estrategias que activan,
desarrollan y favorecen estos procesos son ms visibles, abiertas y operacionales y por lo mismo
susceptibles de ensear y entrenar ".
Las estrategias cognitivas son procesos conscientes, o automatizados a travs de la prctica
continua, convenientemente orientados para la consecucin de un fin, utilizados de manera
intencional y necesarios de instruccin explcita.
Son la base del verdadero conocimiento. Se diferencian de los procesos cognitivos a los
cuales sirven, en su carcter operativo, funcional y abierto en contraposicin al carcter encubierto
y terico de los procesos.
Los procesos de aprendizaje son constructos tericos, poco definibles, invisibles que en
ltimo caso estn conformados y definidos por las estrategias de aprendizaje que los determinan y
posibilitan su instruccin de una manera indirecta. Son utilizados de manera intencional con el fin
de alcanzar una meta.

2
FLAVELL, J.H Y WELLMAN, H.M (1977): Metamemory: en R.V. Kail y J.W. Hagen: Perspectives on the
development of memory and cognition. Hillsdale. Eribaum.

3
MONEREO, c (Comp.) (1994): Las estrategias de aprendizaje. Barcelona. Grao





50

Los procesos y las estrategias de aprendizaje son las dos caras de la misma moneda presentes
en el proceso de aprendizaje.
La estrategia es por s misma propositiva y encierra un plan de accin o una secuencia de
actividades perfectamente organizadas. La acertada ejecucin de los procesos de aprendizaje, as
como el conocimiento y control de los mismos, deja en manos del estudiante la responsabilidad del
aprendizaje, a al vez que aumenta su motivacin intrnseca. Las estrategias de aprendizaje
favorecen de esta forma el aprendizaje significativo, motivado e independiente. Saber lo que hay
que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace, es lo que se pretende
conseguir con el uso de las estrategias.
Aunque el objetivo es compartido, la falta de una definicin comn acerca de las estrategias
ha dado lugar a multitud de clasificaciones a largo del desarrollo histrico.
Debido a que no resulta procedente separar los constructos de procesos cognitivos de los de
estrategias cognitivas
4
, siempre se har referencia a los dos cuando se hable de ellos por separado.

Las tcnicas de aprendizaje son procedimientos, maneras de proceder utilizadas por las
estrategias para alcanzar un fin. Las mismas tcnicas sirven para varias estrategias. Las tcnicas de
aprendizaje se usan siempre de manera consciente.
El objetivo de sta introduccin es revisar las diversas posiciones tericas referidas a los
procesos y estrategias cognitivas desde una metodologa descriptiva, y generar un marco terico
que, mediante una delimitacin operativa de sus trminos, aglutine los ltimos avances en ste
campo para posibilitar la confeccin de un programa de entrenamiento que posibilite una mejora en
el rendimiento intelectual, basado en la aplicacin de tcnicas de aprendizaje concretas y
convenientes segn sea el resultado de una evaluacin previa. No se trata por tanto de un "paquete
de tcnicas" aplicables bajo cualquier situacin y a cualquier sujeto; se trata de entender, bajo una
perspectiva terica, el procesamiento de la informacin ante las tareas de enseanza/aprendizaje que
permita observar/evaluar las carencias en los distintos subprocesos implicados para seleccionar y
adiestrar a los alumnos y alumnas en aquellas tcnicas y conocimientos que son susceptibles de
mejora y que por tanto influyen en su eficacia y eficiencia acadmica.

4
Los procesos cognitivos del aprendizaje funcionan como metas de las estrategias (Beltrn, 1993), y stas a su vez,
establecen un nexo de unin y completan el espacio entre los procesos inferidos y las tcnicas utilizadas en la ejecucin
de las tareas de aprendizaje.



51


3. MARCO TERICO-CONCEPTUAL
Un primer acercamiento a las formas de aprendizaje intelectual nos remite a un modelo de
procesamiento cognitivo de la informacin. Para ello, se presentarn las aportaciones realizadas por
diversos autores, a travs de una metodologa descriptiva, referidas a los procesos cognitivos y
metacognitivos, las estrategias y estilos de aprendizaje que se pueden inferir de tal procesamiento,
su conceptualizacin y clasificacin, para describir un modelo terico de funcionamiento cognitivo
que los aglutine.
Se parte de un concepto de aprendizaje definido segn tres perspectivas (Schmeck, 1988):
* Experiencial o modos de ajuste individual ante la realidad
* Conductual o cambios observables en la persona como reaccin a estmulos externos o internos,
* Neurolgica como proceso de transformacin del sistema nervioso ante una actividad reconocida.
Las distintas concepciones del aprendizaje intelectual hacen referencia a un incremento
cuantitativo de conocimiento, la memorizacin, la adquisicin de hechos, mtodos y usarlos cuando
sea necesario, a la abstraccin del significado y a los procesos interpretativos en el conocimiento de
la realidad.
As mismo, se distinguen en el aprendizaje (Marton, 1988):
* Los aspectos relativos al enfoque de aprendizaje: estructurales (holstico/atomista) y las
referencias (profundo/superficial); y
* Los aspectos relativos a la ejecucin del aprendizaje: el "cmo" (jerrquico/secuencial) y
el "para qu" (intento comunicativo/sentido literal) del aprendizaje.
En general, se parte de un proceso constructivo del conocimiento que afecta particularmente
al sujeto que lo realiza (y sus caractersticas personales) en interaccin con los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), su enseanza (procesos de instruccin) y las
acciones que dicho sujeto realiza externa o internamente (estrategias de aprendizaje).


La diferenciacin de procesos y estrategias se establece entendiendo que los procesos
cognitivos del aprendizaje funcionan como metas de las estrategias, y stas, a su vez, establecen un


52

nexo de unin y completan el espacio existente entre los procesos inferidos y las tcnicas utilizadas
en la ejecucin de las tareas de aprendizaje (Beltrn, 1993).
LOS PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EL
APRENDIZAJE
* APORTACIONES TERICAS SOBRE PROCESOS COGNITIVOS DE APRENDIZAJE.
1. Modelo de aprendizaje de Bruner (1966): El aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo
sino algo que l provoca al manejar y usar la informacin. La conducta es una actividad
compleja que implica tres procesos: adquisicin, transformacin y evaluacin de la
informacin. Para lograr una verdadera adquisicin debe existir un ambiente adecuado que
favorezca un aprendizaje por descubrimiento, la transformacin se lograr codificando y
clasificando la informacin ajustndola a las categoras que ya posee.
2. Modelo de la estructura cognitiva de Ausubel (1968): Los procesos cognitivos se basan en
el constructo de estructura cognitiva como conjunto organizado de ideas que preexisten al
nuevo aprendizaje, la cual depende de 3 variables: inclusin por subjuncin, disponibilidad de
subjuntores y discriminalidad. Deduce 5 procesos: reconciliacin integrativa, subjuncin,
asimilacin, diferenciacin progresiva, consolidacin.
3. Constructivismo de Gagn (1976): Destaca 3 conceptos claves: las estructuras que regulan la
informacin, los procesos, y los resultados como parte visible del aprendizaje. Para l, los
procesos de aprendizaje son transformaciones que sufre el material desde que llega a los
rganos receptores. Diferencia 8 fases o procesos: motivacin, aprehensin, adquisicin,
retencin, recuerdo, desempeo, retroalimentacin.
4. El desarrollo cognitivo de la memoria en Flavell (1977): Los procesos son operaciones y
capacidades del sistema entre los que distingue procesos bsicos de reconocimiento,
conocimientos, estrategias y metamemoria referida al conocimiento y control.


5. Teora del Aprendizaje social de Bandura (1982): El aprendizaje por observacin est
dirigido por 4 procesos: de atencin, de retencin, de reproduccin motora y motivacionales.
6. Teora componencial de Sternberg (1982-1986): Distingue entre componentes cognitivos en
funcin de su nivel de generalidad (generales, de clase y especficos) y segn la funcin que


53

desempean en la ejecucin de las tareas ordenados de mayor a menor jerarqua
(metacomponentes, componentes de ejecucin, componentes de adquisicin, componentes de
retencin, componentes de transferencia).
7. Esquemas de Rumelhart y Norman (1985): Conciben el conocimiento almacenado en la
memoria organizado en esquemas o representaciones mentales y cada uno representa el
conocimiento genrico. La representacin y adquisicin de nuevos contenidos en la memoria es
el resultado de los procesos constructivos guiados por los esquemas. La codificacin se rige por
cuatro procesos bsicos: seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin, mientras que la
recuperacin de los contenidos guiada por los esquemas consiste en reinterpretar los datos
almacenados para reconstruir la codificacin original.
8. Subestadios del desarrollo cognitivo de Case (1985): Parte de la nocin de esquemas como
modelo de las estructuras intelectuales bsicas y concibe 4 procesos bsicos para la transicin
entre subestadios: bsqueda, evaluacin, reetiquetacin y consolidacin.
9. Las operaciones mentales de Piaget: La inteligencia se desarrolla a travs de un proceso de
maduracin en el aprendizaje que se compone de dos componentes: la adaptacin como
equilibrio entre asimilacin y acomodacin; y organizacin como funcin que estructura la
informacin en esquemas y estructuras. Existe un proceso de adaptacin y otro de estructuracin
u organizacin. La memoria es pues un proceso de codificacin relacionado con el nivel de
desarrollo de las operaciones mentales con un reconocimiento, una reconstruccin y una
evocacin.
10. El sistema de integracin PASS de Das, Rirby y Jarman (1977): Plantean un modelo de
integracin que describe los mecanismos de procesamiento cognitivo a travs de su teora que
supone una planificacin, atencin y un carcter simultneo y sucesivo.

Diferencian 3 funciones cerebrales que coinciden con 3 procesos cognitivos: un sistema de
atencin que regula el tono y el estado de alerta, un sistema de codificacin que regula el
procesamiento y almacenamiento de la informacin, y un sistema de planificacin que planifica y
regula la actividad mental. Todos dependen de los conocimientos del sujeto y funcionan como un
almacn que posee gracias a la experiencia.
11. Modificabilidad de la inteligencia de Feuerstein (1980): Se propone a travs de experiencias
del aprendizaje mediado. La operacin mental o proceso cognitivo se define como conjunto de


54

acciones interiorizadas y coordinadas que permiten elaborar la informacin procedente de
fuentes externas e internas. Un elemento central de su teora es el concepto de funciones
deficientes que agrupa en: fase de entrada, fase de elaboracin y fase de salida de informacin.
12. Funciones cognitivas de Alonso Tapia (1991): Entiende los procesos cognitivos como
funciones cognitivas y prerrequisitos sin los cuales el pensamiento superior y el aprendizaje
seran deficientes. Diferencia 3 procesos: recogida de informacin, elaboracin y
comunicacin.
13. Procesos de aprendizaje de Beltrn (1993): Los procesos cognitivos son sucesos internos que
implican una manipulacin de la informacin y son las metas de las estrategias de aprendizaje.
Diferencia 7 procesos bsicos: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin y control,
recuperacin, transferencia, evaluacin.
14. Actividades cognitivas de Mayor, Suengas y Gonzlez (1993): Proponen una clasificacin de
los procesos cognitivos segn 4 modalidades de procesamiento: atencin, percepcin,
representacin y memoria. Dividen los procesos en automticos y controlados segn el grado de
participacin de los sujetos (consciente o reflexivamente), en la realizacin de actividades
cognitivas objeto de la metacognicin.
15. Acciones diferenciadas de Yuste (1994): Los procesos cognitivos son un conjunto de
operaciones secuenciadas en un orden determinado. Diferencia 3 procesos: codificacin,
memorizacin, y elaboracin a los que luego aade un cuarto proceso de control ejecutivo para
la evaluacin de la situacin, toma de decisiones y asignacin de recursos.

16. Enfoque procesual de Pozo, Gonzalo y Postigo (1994): Diferencian 5 procesos: adquisicin,
interpretacin, anlisis, comprensin y comunicacin...
17. Concepcin del aprendizaje de lvarez, Soler y Hernndez (1995): el aprendizaje se
compone de 3 procesos: recepcin activa, manejo de la informacin, integracin de la
informacin...
A continuacin presentaremos las tablas en las que los autores sealarn los componentes o
procesos cognitivos que a su parecer se integran en el procesamiento de la informacin. La mayora
de autores se centran en procesos relacionados con la recepcin de la informacin y procesos
relacionados con la atencin; aunque el nmero de componentes descritos por cada uno de los
autores sea distinto. El autor que mayor nmero de procesos seala es Gagn que cita 8, le sigue


55

luego Beltrn con 7 procesos; Sternberg, Pozo y cols. con 5; Ausubel, Flavell, Bandura,
Rumelhart, Case, Mayor y cols., Yuste con 4 procesos; y Bruner, Piaget, Das y cls., Feuerstein,
Alonso Tapia y Alvarez Soler y cls., finalmente con 3 procesos, siendo stos los que menor
nmero de procesos describen en el procesamiento de la informacin.
TABLA 1. APORTACIONES SOBRE PROCESOS COGNITIVOS


RUMELHART
Y NORMAN
(1985)
CASE
(1985)
PIAGET DAS, RIRBY,
JARMAN
(1977)
FEUERSTEIN
(1980)

ALONSO
TAPIA (1991)

Seleccin Bsqueda Reconocimiento Atencin Fase de entrada Recogida
Abstraccin Evaluacin Reconstruccin Procesamiento Fase de
elaboracin
Elaboracin
Interpretacin Reetiquetacin Evocacin Planificacin Fase de salida Comunicacin
Integracin Consolidacin

BELTRN
(1993)
MAYOR, SUENGAS,
GLEZ (1993)
YUSTE (1994) POZO, GNZALO
POSTIGO (1994)
ALVAREZ SOLER,
HDEZ (1995)
Sensibilizacin Atencin Codificar Adquisicin Recepcin
Atencin Percepcin Memorizar Interpretar Comprensin
Adquisicin Representacin Elaborar Anlisis Integrar
Personalizacin
y control
Memoria Control ejecutivo Comprensin
Recuperacin Comunicar
Transfer
BRUNER
(1966)
AUSUBEL
(1968)
GAGN
(1976)
FLAVELL
(1977)
BANDURA
(1982)
STERNBERG
(1982-1986)
Adquisicin Recepcin
activa
Expectativas Reconocimiento Atencin Meta
componentes
Transformacin Construccin de
conocimiento
Atencin Conocimientos Retencin Componentes de
ejecucin
Evaluacin Diferenciacin
progresiva
Codificacin Estrategias Reproduccin
motora
Componentes de
adquisicin
Reconciliacin
integradora
Almacenar Meta memoria Motivacin Componentes de
retencin
Recuperar Componentes de
transfer
Transfer
Respuesta
Refuerzo


56

Evaluacin

* APORTACIONES TERICAS SOBRE PROCESOS METACOGNITIVOS.
1. Constructivismo de Gagn (1976): Para l los procesos de aprendizaje estn bajo el control de
dos variables: las expectativas como aspecto motivacional y el control ejecutivo como aspecto
ejecutivo o motor del procesamiento.
2. La mediacin del lenguaje de Luria (1976): Plantea que si el lenguaje es de naturaleza social
y si la conducta voluntaria es especialmente la conducta verbal; entonces la fuente de control
conductual ser en principio externa y cuando se produzca una interiorizacin progresiva del
lenguaje tendr aparejada la progresiva interiorizacin de esa fuente de control tambin. El uso
de este lenguaje interiorizado ser clave para dirigir la conducta de aprendizaje de carcter
instrumental, cultural y mediacional.



3. El desarrollo cognitivo de la memoria en Flavell (1977): Es el primero que crea el trmino de
metamemoria como conjunto de conocimientos que la persona tiene sobre todo lo relativo a la
memoria referido al conocimiento y al control.
4. Importancia del conocimiento especfico de Chi (1978): Parte de la distincin entre
conocimiento y control como variables de los procesos metacognitivos, sosteniendo que el
conocimiento tiene un papel crucial en la explicacin del desarrollo cognitivo.
5. Importancia del control metacognitivo para Brown (1983): Se centra en los factores de
control de los procesos metacognitivos entendiendo la metacognicin como regulacin y control
del conocimiento en situaciones de aprendizaje o solucin de problemas.
6. Teora componencial de Sternberg (1982-1986): Distingue una planificacin o elaboracin
global de naturaleza jerrquica y controlada; y otra planificacin local de carcter automtico
en funcin de cmo sean los conocimientos del sujeto sobre una tarea concreta con un
funcionamiento metacomponencial diferente en cada caso.


57

7. Subestadios del desarrollo cognitivo de Case (1985): Propone una estructura de control
ejecutivo compuesto de representaciones del problema, objetivos que representan un estado
deseable y estrategias que se conciben como operaciones para pasar de un estado a otro.
8. Las reglas de produccin de Klahr: Introduce las reglas de produccin para la representacin
del conocimiento analizando el proceso de planificacin como mecanismo de control
relacionado con la metacognicin.
9. Los prerrequisitos de la metacognicin de Lawson (1980): La importancia de su sistema
radica en la idea de que para realizar cualquier tipo de entrenamiento en procesos y estrategias
metacognitivas debe entrenarse previamente en el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje
relevantes a la tarea. La informacin se manipula por diferentes procesos, de acuerdo con
diferentes estrategias y regulada por la metacognicin incluyendo la toma de decisiones, la
seleccin de estrategias y el control de ejecucin.


10. Control y regulacin metacognitiva de Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983):
Bajo este concepto se esconde el conocimiento de los propios procesos cognitivos y la
regulacin del conocimiento o control de las actividades realizadas durante el aprendizaje
incluyendo una planificacin, supervisin y evaluacin.
11. Conocimiento y funcin ejecutiva de Paris (1984): Incluye dos aspectos fundamentales sobre
la metacognicin: el conocimiento sobre el conocimiento que tiene en cuenta: el conocimiento y
el pensamiento declarativo, conocimiento procedimental, conocimiento condicional; y una
funcin ejecutiva por la que un proceso de orden superior dirige otras habilidades cognitivas
referidas a planificacin, evaluacin y regulacin.
12. Procesos autorregulatorios de Wersch y Vigotsky (1988): Resalta la importancia del lenguaje
en la conducta planificadora del sujeto de forma que comienzan con un habla egocntrica que
posteriormente se interioriza y que permitir una regulacin de la conducta ayudndole a su
planificacin.
13. Los agentes de control de Ashman y Conway (1990): Define las estrategias ejecutivas como
agentes o procesos de control capaces de realizar una valoracin de las actividades relacionadas
con la metacognicin.


58

14. Metacognicin para Nickerson, Perkins y Smith (1994): Definen la metacognicin basndose
en un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades metacognitivas. El conocimiento
metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber. Las experiencias son
experiencias conscientes que se enfocan en la propia actuacin cognitiva. Las habilidades
metacognitivas son habilidades cognitivas necesarias para la adquisicin y control del
conocimiento.
15. Importancia de la motivacin en el modelo metacognitivo de Borkowski y Muthukrishna
(1992): Ofrecen un modelo de componentes cognitivos, motivacionales y autorreguladores de
la metacognicin. La pieza central de los procesos ejecutivos es la seleccin de estrategias y su
aplicacin controlada para un mayor conocimiento estratgico, mayor motivacin y mayor
percepcin de autoeficacia.

16. Procesos de aprendizaje de Beltrn (1993): Recoge un modelo de metamemoria referido al
conocimiento y conciencia de la memoria reduciendo en su esquema comprensivo la
metacognicin al conocimiento y el control por autorregulacin o planificacin.
17. Actividades cognitivas de Mayor, Suengas y Gonzlez (1993): Proponen un modelo de
actividad metacognitiva que incorpora la consciencia o conocimiento y el control al que aaden
la autopoiesis referida a la retroalimentacin o el conocimiento del conocimiento.
A continuacin presentaremos las tablas en las que los autores describen los componentes o
procesos metacognitivos que a su parecer se integran en el procesamiento de la informacin. La
mayora de los autores se centran en procesos relacionados con el control, el conocimiento y la
planificacin aunque el nmero descrito por cada uno de los autores sea distinto. Los autores que
sealan un mayor nmero de procesos metacognitivos son Nickerson y cols., Borkowski y cols.,
Mayor y cols., que enumeran 3 procesos metacognitivos en el aprendizaje; otros autores como
Gagn, Luria, Flavell, Sternberg, Lawson, Brown y cols., Paris, Vigotsky, Ashman y cols.,
Beltrn, enumeran slo dos y finalmente los autores que slo describen un proceso metacognitivo
en el procesamiento de la informacin son Chi, Brown, Case, Klahr...
TABLA 2. APORTACIONES SOBRE PROCESOS METACOGNITIVOS


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CASE (1985) KLAHR LAWSON
(1980)
BROWN, BRANDSFORD,
FERRARA Y CAMPIONE
(1983)
Estructura de control ejecutivo Planificacin Planificacin Conocimiento
Control Regulacin


PARIS
(1984)
WERTSCH Y
VIGOTSKY
(1988)
ASHMAN Y
CONWAY
(1990)
NICKERSON,
PERKINS Y
SMITH (1994)
BORKOWSKI Y
MUTHUKRISHNA
(1992)
Conocimiento Contexto
externo
Conocimiento Conocimiento Componentes cognitivos
Funcin
ejecutiva
Contexto
interno
Control Experiencias Componentes motivacionales
Habilidades Componentes autorreguladorres

BELTRN (1993) MAYOR, SUENGAS Y GONZLEZ (1993)
Conocimiento Consciencia
Control Control
Autopoiesis

* LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS EN EL APRENDIZAJE.
Revisando la bibliografa se pueden encontrar distintas definiciones y clasificaciones de las
estrategias de aprendizaje que puede resumirse as:
1. Biggs(1976): Las estrategias cognitivas son habilidades internamente organizadas que
gobiernan la conducta de los individuos al atender, aprender, recordar y pensar.
2. Flavell(1977): Son actividades de almacenamiento de la informacin y su posterior
recuperacin. Distingue estrategias cognitivas de almacenamiento y recuperacin (organizacin
y elaboracin); estrategias de recuperacin (repaso); y estrategias metacognitivas
GAGN
(1976)
LURIA
(1976)
FLAVELL
(1977)
CHI
(1978)
BROWN
(1983)
STERNBERG
(1982-1986)
Expectativa Regulacin
verbal externa
Conocimiento Conocimiento Control Planificacin
global
Control
ejecutivo
Regulacin
verbal interna
Control Planificacin
local


60

3. Danserau(1978): Define estrategia como conjunto de procesos que facilitan la adquisicin,
almacenamiento y utilizacin de la informacin. Distingue estrategias primarias como
comprensin, retencin, recuperacin; y estrategias de apoyo que tratan de establecer metas y
temporalizacin como concentracin, control y evaluacin.
4. Brown(1985): Entiende la metacognicin como regulacin y control del conocimiento en
situaciones de aprendizaje, participacin del sujeto en los 3 momentos del proceso de
aprendizaje: antes, durante y despus.

5. Novack y Gobin(1984): parten de la teora de Ausubel y diferencian entre metaconocimiento,
conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y metaaprendizaje sobre el propio
proceso de aprendizaje.
6. Nisbeth y Schismith(1986): las definen como los procesos que sirven de base para alcanzar un
determinado objetivo. Distingue una estrategia central referida al estilo de aprendizaje usado
para procesar la informacin relacionado con la motivacin y componente actitudinal, las
macroestrategias relacionadas con los procesos del conocimiento cognitivo, y las
microestrategias relacionadas con procesos cognitivos menos generalizables como objetivos.
7. Monereo(1990): entiende las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones
conscientes e intencionales y las clasifica en microestrategias o mediadores especficos y
macroestrategias o mediadores generales y transferibles.
8. Garca y Elosa(1993): distinguen tres tipos de estrategias: cognitivas, motivacionales y
metacognitivas, referidas al proceso de ensear a ensear.
9. Weinstein(1988): Los tipos de estrategias dependen del tipo de complejidad de la tarea y
seala: estrategias de elaboracin, de organizacin que requieren un papel ms activo del
estudiante y de comprensin metacognitiva referida al autoconocimiento acerca de sus procesos
cognitivos y habilidades de control de esos procesos para su organizacin y planificacin;
estrategias afectivas que ayudan a crear y mantener buen clima interno y externo para el
aprendizaje relacionado con relajacin y autocontrol.
10. Bernard(1991): Las estrategias de aprendizaje suponen la utilizacin propositiva de esquemas
operativos que implican dos atributos fundamentales: el orden de sucesin de los procesos
cognitivos y el control que el sujeto ejerce sobre su pensamiento.


61

11. Hernndez y Garca(1991): Entiende las estrategias como actividades codificadoras que
realiza el sujeto diferenciando las estrategias de repeticin y las de codificacin constructiva.
12. Beltrn(1993-1995): Define las estrategias como actividades u operaciones mentales empleadas
para facilitar la adquisicin de conocimientos dividindolas en: atencionales, de codificacin,
metacognitivas y afectivas.

13. Romn y Gallego(1994): definen las estrategias cognitivas de aprendizaje como secuencias
integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propsito de facilitar
la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Se clasifican en: adquisicin,
codificacin, recuperacin y apoyo.
MODELO TERICO DEL FUNCIONAMIENTO DE PROCESOS COGNITIVOS Y
METACOGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE
Exponemos a continuacin un modelo terico que intenta englobar todo lo expuesto
anteriormente que presenta la particularidad de que introduce las diferentes fases del procesamiento
cognitivo en un esquema circular que facilita la comprensin de la retroalimentacin de las
actividades mentales.
Refleja la idea de que los diferentes niveles de procesamiento se ordenan en crculos
concntricos, en la que los interiores ms especficos y menos generales seran controlados y
dirigidos por los externos. A partir ya de los procesos cognitivos generales, los crculos se
subdividen en 3 fases que funcionan de forma secuencial entre ellas y en forma paralela con los
procesos metacognitivos que a su vez son influidos por unas variables que se representan
lateralmente en forma de cuas.
Con el modelo visual, pretendemos crear una visin procesual de la actividad mental, de
forma que todos los procesos estn interconectados y no de una forma aislada, con unos bucles o
espirales condicionados segn sean los procesos automticos o controlados. (Ilustracin 1).


62



Procesos metacognitivos generales
Son procesos generales que controlan y dirigen la actividad del resto de procesos y son de
naturaleza consciente e intencional referidos a:
- Conocimiento metacognitivo: es como la conciencia de la necesidad de aprender y est
influido por el conocimiento sobre diferentes tipos de variables relevantes que son:
* variables personales: el conocimiento de los atributos y estados personales relevantes para
almacenar y recuperar informacin. Se agrupan en el mbito cognitivo relativo a aptitudes o
habilidades, el mbito conativo referido a los estilos cognitivos y de aprendizaje y el mbito
afectivo relativo a la personalidad y la motivacin.
* variables de tarea: referidas al conocimiento sobre los aspectos que determinan el nivel de
dificultad de las tareas de aprendizaje: cantidad y tipo de informacin, velocidad, organizacin,
familiaridad, tiempo de estudio, contexto, disposicin, materiales...




63

* variables de estrategia: referidas a la capacidad de seleccin, articulacin, innovacin de
estrategias de almacenamiento y recuperacin de la informacin en respuesta a posibles problemas
de aprendizaje: recuperacin futura vs recuperacin actual, Autoconcepto...
- Control metacognitivo: Las variables relacionadas con el control metacognitivo segn el
modelo propuesto anteriormente son la planificacin, supervisin o seguimiento y evaluacin de los
resultados de la actividad.
* planificacin: proyectar una actividad orientada a alcanzar una meta que permite
autorregular y controlar la conducta.
* supervisin: capacidad de seguir el plan elegido y comprobar su eficacia.
* evaluacin: en relacin con lo personal, lo de la tarea y lo estratgico que lleva a una
evaluacin de la dificultad de la tarea respecto a las capacidades del sujeto y una valoracin de la
eficacia relativa de las estrategias empleadas.
Procesos metacognitivos especficos
Se relacionan con los metacomponentes de planificacin local, existiendo tantos como
procesos cognitivos se realicen en cada momento. Tambin existen estrategias metacognitivas
especficas que van dirigidas localmente a las fases en que se estn usando.
Se encuentran en el rea representada por un crculo concntrico interior a medio camino
entre los procesos cognitivos y las fases correspondientes: metacognicin, metamemoria,
metacomprensin...
Se diferencian de los procesos generales en que son poco sensibles al contexto ocupndose
cada proceso cognitivo de forma individual, pero las variables de conocimiento y control, tambin
influyen en el resultado y eficacia de los mismos.




Fase de recepcin de la informacin


64

Es una fase de preparacin y entrada de la informacin, responsable de la percepcin inicial
de los objetos y sucesos, en que la informacin es decodificada y se instala en la memoria a corto
plazo o de trabajo. Podemos distinguir en ella dos procesos cognitivos generales.
- proceso de sensibilizacin: Es el contexto mental y afectivo del aprendizaje humano
influido por factores motivacionales, actitudinales y socioafectivos:
* motivacionales: moviliza energas y dispone al sujeto para aprender: activacin,
direccin y persistencia de la conducta y puede ser extrnseca, intrnseca, de logro.
* actitudinales: disposiciones a responder de una forma ante una situacin. Constan
de un componente cognitivo referido a los conocimientos o creencias; un componente afectivo
relativo a los sentimientos y preferencias, y un componente conductual referido a las acciones o
intenciones.
* socioafectivas: formas de comportamiento social y factores afectivos relacionados con la
ansiedad y su control.
- procesos relacionados con la atencin: es el factor motivacional ms relevante por medio
del cual seleccionamos una parte de la realidad y prescindimos de lo dems. Destacan estrategias
globales en toda la duracin de la tarea, estrategias selectivas cuando nos centramos en nuestros
intereses y esencializamos, y estrategias sostenidas cuando es importante el control emocional para
mantener la concentracin.
Fase de Transformacin de la informacin:
En esta fase entran en juego procesos psiconeurolgicos relacionados con l a percepcin y
otros relacionados con decodificacin e interpretacin de informacin sensitiva. Si entendemos el
aprendizaje como proceso constructivo personal, suponemos unos componentes de adquisicin que
se usan para obtener nuevos conocimientos y que darn lugar a los dos procesos de esta fase:



- Proceso de comprensin de la informacin: transforma la informacin y la organiza en
elementos internos que le dan un nuevo significado al material a adquirir en el proceso de
aprendizaje. Los pasos que se siguen son una seleccin previa y una organizacin posterior de
forma coherente entre s y con los conocimientos previos sobre esa materia.


65

- Proceso de retencin de la informacin: se dan una vez almacenada la informacin para
que dicha informacin pueda ser utilizada posteriormente en la fase de recuperacin. Bandura
diferencia los procesos de codificacin simblica, la organizacin cognoscitiva, la repeticin
simblica y la repeticin motora.
Fase de recuperacin de la informacin
Mediante los procesos de esta fase, recuperamos e integramos la informacin en el
aprendizaje de forma que los materiales almacenados se vuelven accesibles. La puesta en marcha de
stos pone a su vez en funcionamiento de forma paralela diferentes procesos de retroalimentacin o
evaluacin de dicha recuperacin. Esta fase implica la participacin de procesos de evocacin,
transferencia o comunicacin de la informacin.
- Proceso de evocacin: recuperacin de la informacin accediendo a la informacin
de la memoria a largo plazo hacindola activable y utilizable de forma consciente.
- Proceso de transferencia: trata aspectos de discriminacin o aplicacin de
aprendizajes concretos realizados en unas condiciones especficas ms all de las condiciones
originales en que fueron aprendidas. Facilitan el trascender en el tiempo y el contenido de los
aprendizajes mediante normas y estrategias cognitivas que regulan los nuevos aprendizajes.
Requieren un amplio nivel de uso intencional metacognitivo guiado por procesos no automticos
con control reflexivo. El transfer puede ser positivo, negativo, vertical, lateral.
- Proceso de comunicacin: permite una evaluacin que influir a su vez en los
procesos motivacionales, socioafectivos y atencionales, cerrando con ello el procesamiento global
del aprendizaje, pero no de forma total sino como un nuevo punto de arranque del resto.


DESCRIPCIN DE LOS TRMINOS DEL GRFICO SOBRE ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE.
El grfico que vamos a presentar a continuacin es en cierto modo complementario al
presentado en el punto 2.3 al analizar el procesamiento cognitivo y metacognitivo del aprendizaje.
Presenta la misma peculiaridad de que las fases del procesamiento se presentan en forma circular
para simular la retroalimentacin de las actividades mentales.


66

Parte del supuesto de que las estrategias son las actuaciones visibles de los procesos
cognitivos subyacentes y por eso a cada proceso cognitivo del modelo anterior le correspondern
diferentes estrategias cognitivas.
Las estrategias se representan tambin en crculos concntricos de forma que las ms
interiores o especficas seran controladas y dirigidas por las externas. A partir de las estrategias
cognitivas generales, los crculos vuelven a subdividirse en 3 fases que funcionan de forma
secuencial entre ellas y de forma paralela con las estrategias metacognitivas a su vez influidas por
variables personales, de tarea y de estrategia representadas lateralmente en forma de cuas.
(Ilustracin 2).

Estrategias metacognitivas generales
Pretenden mejorar el funcionamiento de los procesos metacognitivos generales de
autoconocimiento y control. Destacan:
* estrategias de conocimiento: de sujeto, de la tarea y de la estrategia
* estrategias de control: planificacin, supervisin, evaluacin... como manipulacin del
procesamiento sobre un control metacognitivo basado en la planificacin, supervisin y evaluacin.
Estrategias metacognitivas especficas


67

Se refieren a la actuacin de un sujeto en momentos concretos de la tarea de procesamiento
de forma diferencial sobre cada fase. Dependen de la tarea concreta realizada en el momento y sus
campos de actuacin suelen ser el anlisis de la tarea y su desarrollo junto a una buena seleccin de
las estrategias.
Fase de recepcin de la informacin
Se ve facilitada por los grupos de estrategias cognitivas relacionadas con la mejora de
procesos cognitivos de sensibilizacin y atencin.
- Estrategias de mejora del proceso de sensibilizacin: Su objetivo es propiciar el contexto
mental y afectivo adecuado para el aprendizaje. Destacan las motivacionales, actitudinales y
socioafectivas.
* estrategias motivacionales: mejora de procesos implicados en la activacin,
direccin y persistencia de la conducta. Pueden ser intrnsecas con cambio en los pensamientos,
atribuciones y expectativas forzando un inters directo; o bien extrnsecas con un reforzamiento
conductual, incremento de la probabilidad de que ocurra la conducta, moldeado...
* estrategias actitudinales: mejoran la disposicin al aprendizaje.
* estrategias socioafectivas: apoyo social, mejora la competencia social, control de
ansiedad.


- Estrategias atencionales: Permiten elegir entre varias informaciones las ms esenciales. La
atencin se mejora con tcnicas de exploracin, fragmentacin y control de la fatiga. Pueden
encontrarse: atencin global, selectiva, sostenida, metacognitiva...
Fase de transformacin de la informacin
Se ve facilitada por los grupos de estrategias cognitivas relacionadas con la mejora de
procesos cognitivos de comprensin y retencin.
- Estrategias del proceso de comprensin: diferencia las siguientes estrategias: de seleccin
y de organizacin.
* estrategias de seleccin: separan informacin relevante de la no relevante mediante
exploracin o subrayado.


68

* estrategias de organizacin: combinan los elementos seleccionados en un todo
coherente y significativo estableciendo conexiones internas relacionando los materiales entre s
mediante heursticos, mapas semnticos, diagramas...
- Estrategias del proceso de retencin: diferencia estrategias de elaboracin y de repeticin
principalmente.
* Estrategias de elaboracin: profundizan la ejecucin de procesos de comprensin y
retencin. Relaciones externas entre la informacin nueva y la ya almacenada en la memoria
mediante la construccin de metforas, rimas, muletillas..
* Estrategias de repeticin: aplicacin de diferentes tcnicas basadas en la
pronunciacin de forma repetida de los elementos de una tarea de aprendizaje. Puede ser de
mantenimiento cuando hay un reciclado directo de la informacin para tenerla activa en la memoria
a corto plazo; o bien de elaboracin cuando la informacin a recordar se relaciona con otra creando
una codificacin profunda dando un mejor resultado para la memoria a largo plazo.



Fase de Recuperacin de la informacin
Se ve facilitada por los grupos de estrategias cognitivas relacionadas con la mejora de
procesos cognitivos de evocacin, transferencia y comunicacin.
- Estrategias del proceso de evocacin: Destaca principalmente la estrategia de bsqueda.
Esta requiere disponibilidad de la informacin y una ausencia o presencia de claves de
recuperacin. Implica una bsqueda en la memoria y una decisin sobre si la informacin
recuperada es aceptable o no.
- Estrategias del proceso de transferencia: destaca la estrategia de generalizacin que
persigue que los efectos del aprendizaje se mantengan y puedan usarse cuando sea necesario
transfiriendo todo a contextos diferentes de la situacin inicial. El transfer puede ser positivo,
negativo, lateral, vertical, de alto nivel, de bajo nivel...
- Estrategias del proceso de comunicacin: destacan las estrategias de generacin de
respuesta que persiguen expresar los conocimientos almacenados en la memoria tras el aprendizaje.
Se refieren al uso concreto de tcnicas comunicacionales habladas o escritas.


69

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
* Instrumentos de primera generacin o ms actuales: Tratan de medir las actitudes o
motivaciones del sujeto, la planificacin y uso de materiales, asimilacin...
1. Diagnstico de tcnicas de trabajo intelectual (A.C.H-73) de Caballero (1972). Evala
a partir de 68 elementos lo siguiente:
actitudes: hacia el profesor, la clase y los exmenes.
Condiciones: personales y materiales.
Hbitos: planificacin de estudio, medios complementarios, uso de tcnicas lectoras,
seleccin de datos, ayudas en el estudio, organizacin del recuerdo...



2. Inventario de hbitos de estudio de Pozar (1983). Detecta hbitos de estudio o de
trabajo a partir de 90 elementos recogidos en:
Condiciones ambientales del estudio: personales, fsicas, comportamiento.
Planificacin del estudio: revisin de horarios y organizacin.
Uso de materiales: manejo de libros, subrayado, resumen....
Asimilacin de contenidos: memorizacin, personalizacin.
Sinceridad.
3. Cuestionario de estudio y trabajo intelectual (CETI de Yuste (1987). Consta de dos
niveles de aplicacin segn edades: 11-15 aos con 80 elementos y 15-19 aos con 116 trabajando
4 reas generales: condicionamientos previos al estudio, previsin o inteligencia planificadora,
trabajo personal y esfuerzo usando una metodologa activa
* Instrumentos de segunda generacin: profundizan en la evaluacin de los procesos
cognitivos inferidos en las tareas de aprendizaje por la medicin del uso de las diferentes estrategias
cognitivas.


70

1. Learning and Study Strategies Inventory (LASSY) de Weinstein (1981). Incluye 77
elementos agrupados en 10 subescalas compuestas todos por 8 elementos salvo la de extraccin que
incluye 5. Las escalas son las siguientes: actitud, ansiedad, autocomprobacin, concentracin,
administracin del tiempo, estrategias de examen, ayudas de estudio, motivacin, procesamiento de
la informacin, seleccin de ideas principales.
2. Escala de estrategias de aprendizaje especficas de Bernard (1990). Es un conjunto de
estrategias desplegadas en 20 variables equivalentes a otras tanta microestrategias. Se agrupan en 6
dimensiones generales de las que la 1-5 se refieren a la calidad del proceso mental del alumno y la 6
al conocimiento que tiene el alumno de su propio proceso de aprendizaje o metaconocimiento.



Las escalas son: dominio general del tema; errores, lagunas y dudas tpicas; uso y dominio
de los diversos lenguajes con que expresa el propio pensamiento verbal; calidad del razonamiento;
grado de abstraccin del pensamiento; nivel de conciencia cognitiva o conocimiento sobre su modo
de pensar y procesar la informacin...
3. Escalas de estrategias de aprendizaje ACRA de Romn y Gallego (1994). Se compone
de 4 escalas independientes que evalan el uso que habitualmente hacen los estudiantes de 7
estrategias de adquisicin, 12 de codificacin, 4 de recuperacin y 9 de apoyo El cuestionario
evalua 32 estrategias a travs de 119 tems en funcin de 4 grados o frecuencia con que suelen usar
dichas estrategias: nunca o casi nunca, algunas veces, bastantes veces, siempre o casi siempre... Se
aplica a alumnos de secundaria (12-16 aos), aunque puede ser ampliado a edades superiores del
mbito universitario.
Escala de adquisicin: estrategias atencionales y de repeticin con 20 elementos.
* estrategias atencionales: estrategias de exploracin y estrategias de fragmentacin.
* estrategias de repeticin: repaso en voz alta, repaso mental, repaso reiterado.
Escala de codificacin: estrategias de mnemotecnizacin, elaboracin y organizacin con
46 elementos.
* estrategias de mnemotecnizacin: acrsticos, acrnimos, rimas, muletillas, loci,....


71

* estrategias de elaboracin: relaciones, imgenes, metforas, aplicaciones, ...
* estrategias de organizacin: agrupamientos, secuencias, mapas, diagramas...
Escala de Recuperacin: estrategias de bsqueda y generacin de respuesta con 18
elementos.
* estrategias de bsqueda: codificaciones e indicios.
* estrategias de generacin de respuesta: planificacin y respuesta escrita.



Escala de apoyo al procesamiento: estrategias metacognitivas y socioafectivas con 35
elementos.
* Estrategias metacognitivas de autoconocimiento y automanejo: planificar, evaluar
* Estrategias socioafectivas: afectivas, sociales y motivacionales.

DATOS SOBRE LA FIABILIDAD DEL CUESTIONARIO
ESCALAS DEL CUESTIONARIO VALOR ALFA DE CRONBACH
ADQUISICIN 0.71
CODIFICACIN 0.91
RECUPERACIN 0.84
APOYO 0.90






72




El primer acto del estudiante, en ocasiones heroico, es disponerse a estudiar, disponerse a
RECIBIR la informacin que le ha llegado y/o le sigue llegando desde el exterior. Esta informacin
le llega por distintas fuentes de alimentacin, orales, escritas, grficas, visuales, etc. Este acto es la
puerta de entrada del estudio. Aunque parece simple en su enunciado, implica una serie de
activaciones psicolgicas que lo condicionan y que tienen una especial peculiaridad propia del ser
humano: su carcter voluntario. Como la voluntariedad no puede quedarse en una abstraccin y s
en realidades concretas se impone la necesidad de describir la misma.
La fase de recepcin de la informacin se ve facilitado por el uso de dos grandes procesos:
1. Proceso de SENSIBILIZACIN: que tiene como objetivo el propiciar un contexto
mental y afectivo preparatorio para que se produzca el aprendizaje. Para este proceso se emplean
unas determinadas estrategias que pueden ser agrupadas en torno a tres campos: motivacionales,
actitudinales y socioafectivas.
2. Proceso de ATENCIN: permite la posibilidad de elegir algunos de los muchos
estmulos informativos aplicando nuestra sensibilidad a una determinada porcin de la informacin
prescindiendo de lo dems. Las estrategias atencionales que encontramos son: atencin global,
atencin selectiva y atencin sostenida.


FASE: RECEPCIN

PROCESOS
ESTRATEGIAS:
MOTIVACIONALES
ACTITUDINALES
SOCIOAFECTIVAS
ESTRATEGIAS:
ATENCIN GLOABAL
ATENCIN SELECTIVA
ATENCIN SOSTENIDA
FASE DE RECEPCIN DE LA INFORMACIN


73




El proceso de sensibilizacin es semejante al proceso de calentamiento en la actividad
deportiva o atltica. No se puede o no se debe entrar directamente a la competicin sin esa fase
previa. En el proceso del estudio, el emplear un tiempo en esto resulta altamente provechoso. Todas
las teoras existentes en torno al tema lo confirman.
Esta preparacin o sensibilizacin pueda nutrirse de diferentes actos. Consideramos que los
principales deben girar en torno a tres desarrollos bsicos:
1. Definir el MOTIVO O CONJUNTO DE MOTIVOS que me impulsan a emprender
semejante tarea. Es evidente que los motivos pueden ser mltiples y variados. Pueden estar
centrados en la tarea o materia a aprender, en las consecuencias positivas que su aprendizaje me
acarree, e incluso en la evitacin de situaciones embarazosas que el no aprendizaje origine. Pueden
estar centrados en una de esas cosas, en dos o en todas ya que no son motivaciones excluyentes.
Definir estos motivos o conjunto de motivos implica una estrategia que hemos llamado estrategia
motivacional y para su desarrollo caben, entre muchas de las posibles, una serie de tcnicas que se
exponen en pginas sucesivas.
2. Definir la ACTITUD o posicionamiento con que debo abordar el estudio. En este sentido
es importante un abordaje desde posiciones positivas donde prevalezca un nivel de creencia en s
mismo y en la posibilidad de alcanzar lo que se propone de forma realista y vlida. Juega aqu un
papel muy importante las actitudes que se tengan frente a uno mismo o lo que se ha llegado a
denominar autoconcepto y autoestima. Definir estas actitudes implica una serie de estrategias que
hemos llamado actitudinales. Existen tcnicas concretas que entrenan y desarrolla stas actitudes
bsicas, que se explican dentro de ste apartado.
3. Definir mi ESTADO SOCIO-AFECTIVO en su justa medida y proceder a su oportuno
control para que se convierta en un elemento colaborador y no perturbador en mi estudio es
posiblemente, una de las estrategias ms necesarias y convenientes. El no tenerlo en cuenta va a ser
un serio inconveniente muy condicionante y cuando no determinante, de mi actividad. Potenciar y
controlar este estado implica una gran estrategia que hemos llamado SOCIO-AFECTIVA. Puede
ser entrenada mediante una serie de tcnicas concretas que se explican dentro de ste apartado.
FASE: RECEPCIN


74





Las estrategias motivacionales hacen referencia a la mejora del conjunto de procesos
cognitivos implicados en la: activacin, direccin y persistencia de la conducta.






















FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
MOTIVACIN

ACTIVACIN DIRECCIN PERSISTENCIA
CONDUCTA
ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES
MOTIVACIN
INTRNSECA
PENSAMIENTOS
ATRIBUCIONES Y
EXPECTATIVAS DE
MEJORA INTERNA
QUE PROMUEVEN LA
AUTONOMA
MOTIVACIN
EXTRNSECA
TAREA SUJETO

BSQUEDA DE
CONSECUENCIAS
EXTERNAS A LA
PROPIA TAREA


75




Las estrategias de motivacin intrnseca hacen referencia a cambios en las razones
derivadas de alguna decisin del estudiante:
* mejorando sus pensamientos.
* mejorando sus atribuciones o expectativas.
Intentan lograr una conducta motivada por la necesidad intrnseca de lograr autonoma y
autodeterminacin.
Dichos cambios pueden ir en la direccin del lugar de control interno o externo al sujeto, o
bien a los cambios en los sentimientos personales de competencia. Es decir, realizar una tarea
porque tiene un inters directo y no por conseguir algo fuera de la actividad misma, sera actuar
motivado intrnsecamente por dicha tarea.



FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN

TCNICAS DE ESTRATEGIAS INTRNSECAS

DESAFO
CURIOSIDAD
CONTROL DE LA ACTIVIDAD
ADELANTO FANTASIOSO DEL XITO
ACTITUD DE XITO O LOGRO
ATRIBUCIN DE CAUSALIDAD
ORIENTACIN HACIA LA TAREA
RELACIONES INTERPERSONALES
BSQUEDA DE AUTOAPOYO
BIBLIOTERAPIA


76






DESCRIPCION:
La tcnica de desafo consiste en considerar el objetivo a conseguir como algo, que a pesar de
la dificultad que entraa, es alcanzable por el individuo.

APLICACIN :
Entre los motivos humanos de carcter secundario, se encuentra el desafo como un
motivador del comportamiento importante. Es evidente que alimentan el yo personal aadiendo
valor al mismo. Los resultados satisfactorios obtenidos son una fuente importante de alimentacin
del concepto que uno tienen de si mismo
En educacin es conveniente utilizarlo en referencia a uno mismo, sin que por eso se deba
descartar en referencia a otros. Se hace cuando el profesor propone o ensea a proponer de forma
personal al estudiante determinadas metas que implica un singular riesgo, aventura y esfuerzo, en
donde se han de poner en juego determinado esfuerzo y habilidad.
Alcanza ms fuerza si el reto tiene una determinada carga de originalidad y destreza. Si
adems los resultados de la accin son expuestos en pblico la fuerza motivadora se acrecienta.
Para J.BELTRAN (1993) el planteamiento de un desafo efectivo a las habilidades del
estudiante constituye una motivacin intrnseca muy potente. Para suministrar al estudiante un
nivel adecuado de desafo, la actividad debe presentar una meta clara y significativa de alcance
relativamente incierto. Sern actividades desafiantes aquellas que se sitan en un nivel de dificultad
intermedia para el estudiante, es decir, actividades: Que no son ni demasiado simples ni
excesivamente difciles. Que tiene metas con algn significado para los estudiantes. Que
plantean algn desafo a las habilidades o conocimientos del sujeto y este debe valorar esa
habilidad o conocimiento especfico.



FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA


77




EL DESAFO
META CLARA Y
SIGNIFICATIVA
ALCANCE INCIERTO
DEFINIR OBJETIVOS
ASEQUIBLES
MEJORAN LA
AUTOESTIMA Y
AUTOCONCEPTO
DESAFO DE
HABILIDADES Y
CONOCIMIENTOS
RESULTADOS
SATISFACTORIOS


78







DESCRIPCION:
La tcnica motivacional de la curiosidad consiste en plantearse la
actividad a realizar como medio para dar satisfaccin a un inters por obtener
una informacin puntual que se demanda o una solucin a una situacin que el
individuo se plantea de forma personal.

APLICACIN:
La curiosidad constituye igualmente un motivo secundario de la persona
muy arraigado y muy experimentado.
La necesidad de conocer algo que se oculta, que aparece como enigmtico,
como contradictorio con lo que previamente se sabe, aparece como frecuencia
como impulsador del comportamiento humano. El estudio, en su calidad de
comportamiento humano, no est excludo de este impulso.
El estudiante pone en funcionamiento sta tcnica cuando empieza hacerse pregunta previas
en torno al tema que se propone estudiar. Estas preguntas pueden estar en la lnea del: qu, cmo,
cuando, por qu, y para qu del tema. Preguntas que deben contestarse previamente
Esta accin tienen mucho que ver con la revisin de los conocimientos previos que realiza el
profesor en una clase.
La conexin del tema del estudio con un tema que resulte de inters para el estudiante es
importante. No es lo mismo explicar, por ejemplo, el tema de la percepcin de la realidad a secas
que explicarlo en conexin con la percepcin extrasensorial o la percepcin subliminal.
Para J. BELTRN (1993) la curiosidad ser provocada por actividades que suministran a
los estudiantes informacin o ideas:

FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA


79







CURIOSIDAD
PROVOCADA POR LA DEMANDA DE ACTIVIDADES
SORPRENDENTES INCONGRUENTES
DISCREPANTE
S
LLAMA Y ACTIVA
LA ATENCIN
PROVOCA LA
BSQUEDA DE
INFORMACIN
NECESITA UNA
SOLUCIN


80






DESCRIPCION:
La tcnica consiste en llevar a trmino un control de la actividad del estudio una vez que la misma ha sido
minuciosamente programada con anterioridad, fijando metas, tiempos, espacios, recursos y actividades concretas.

APLICACIN:
Entre las mltiples tcnicas al uso para el control de la actividad total a realizar, est la de
planificacin por objetivos o metas parciales cronogramadas
Para esta planificacin se puede utilizar diferentes tcnicas. En la actualidad existen agendas
electrnicas incorporadas a los P.C. que facilitan muchsimo esta labor. En la base de toda
planificacin est la utilizacin de los cronogramas de actividades en donde se subdivide la
actividad a desarrollar en grupos temticos divisibles, con sealamiento de objetivos a conseguir,
actividades a realizar, tiempos, lugares y recursos a utilizar.
La clave est en el realismo del programa, ajustado a las posibilidades personales del propio
programador y al fiel cumplimiento del mismo una vez verificado su viabilidad.
En la planificacin de los tiempos es recomendable emplear la conocida frmula del 8+8+8:
ocho horas de actividad profesional; ocho horas de alimentacin, ocio, distraccin, relaciones,
sociales, etc.; y finalmente ocho horas de descanso continuado o repartido.
Para J. BELTRAN (1993) propone la bondad del control de la actividad sobre el estudiante,
distinguiendo los ambientes adecuados e inadecuados en funcin del control ejercido por los
propios sujetos.
1. Ambientes de aprendizaje adecuados, motivadores, intrnsecos sern aquellos en
los cuales los resultados de los estudiantes puedan variar gradualmente, como una funcin directa
de sus propias respuestas.



FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA


81

2. Ambientes y actividades que rebajan el sentido del control del sujeto, tienen
efectos detrimentes sobre la motivacin y el inters subsiguiente.







CONTROL DE LA ACTIVIDAD
GENERA
AMBIENTES
ADECUADOS
EL RESULTADO
VARA EN
FUNCIN DE
LAS PROPIAS
RESPUESTAS
A TRAVS DE
PLANIFICACIN
POR OBJETIVOS
METAS
PARCIALES
TIEMPOS,
ESPACIOS,
RECURSOS Y
ACTIVIDADES


82






DESCRIPCIN:
La tcnica del adelanto fantasioso del xito consiste en imaginarse las consecuencias
positivas que se derivan al cumplirse con xito el estudio que se emprende.

APLICACIN:
Esta tcnica motivacional es frecuentemente usada por padres y educadores para impulsar
comportamientos en los hijos o educandos. Consiste en hacerles imaginar las consecuencias
positivas que obtendr cuando concluya lo que se pretende estudiar. Se acude a la imaginacin con
matices de fantasa para que viva afectivamente las citadas consecuencias.
La relacin de consecuencias deben estar muy relacionado con las metas y deseos reales
pretendidas por el sujeto. Y deben igualmente estar al alcance de ellos.
Es adecuado proponer y en su caso subdividir esas metas y revivir imaginativamente con
una cierta carga de fantasa, las consecuencias positivas y parciales de las mismas,
En la vida adulta tambin es posible utilizar esta tcnica de adelanto de acontecimientos.
Debe ser usada, con todo, con relativa moderacin. Un exceso de optimismo de ello puede
generar un apresuramiento indebido que determine una mala adquisicin o un correr excesivo que
no complete todo el complejo ciclo de un aprendizaje.



FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA
ADELANTO FANTASIOSO DEL XITO
IMAGINAR CONSECUENCIAS
POSITIVAS DE LA TAREA
VIVIDAS AFECTIVAMENTE
RELACIONADAS CON LAS METAS Y
DESEOS REALES
ALCANZABLES


83






DESCRIPCION :
La tcnica consiste en mantener desde un principio un convencimiento pleno de que se va a
conseguir los objetivos que se pretenden con la accin que se inicia.

APLICACIN :
Los estudios sobre expectativas de xito intentan demostrar que mantener desde el principio
de la actividad una posicin optimista respecto a la consecucin del objetivo que se pretende con la
misma influye de forma positiva en su consecucin. Es obvio que interesa, dada su demostrada
influencia, iniciar la actividad con una alta expectativa de xito en la medida de lo posible, y
mantener la misma a lo largo de todo su desarrollo. Es importante sta posicin cuando aparecen las
dificultades.
Esto es posible si los objetivos que se pretenden estn basados en posibilidades reales,
previamente estudiadas y analizadas antes de su inicio.
Para ello es necesario hacer una programacin detallada de la actividad a realizar en donde
est precisado, tiempo, lugar, recursos, exigencias personales, y objetivos que se pretenden, junto
con un anlisis en detalle de posibles dificultades e imprevisto. Debe estudiarse posibles soluciones
a las mismas. Una vez realizada est programacin se debe hacer un pacto de no abandono de la
actividad. Debe reforzarse este pacto de forma reiterada y constante. Este refuerzo puede ser
expresado envindose a s mismo mensajes positivos de apoyo.
MCCLELLAND (1965) sugiere las siguientes iniciativas:
1. Fijar la meta: pensar que puede y debe cambiar.
2. Aprender el lenguaje para rendir: pensar, hablar y obrar como una persona
altamente motivada.



FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA


84

3. Hacer referencia al apoyo e inferencias cognitivas para adoptar una conducta
orientada al rendimiento.
4. Emplear respaldos grupales afectivos y racionales para lograrlo.


ACTITUD DE
XITO
EXPECTATIVAS
POSITIVAS
CONVENCIMIENTO DE
CUMPLIR LOS OBJETIVOS
REQUIERE
FIJAR LAS
METAS
REALISTAS
AUTOLENGUAJE
MOTIVADOR
PROGRAMAR
LAS
ACTIVIDADES
RESPALDOS
GRUPALES


85






DESCRIPCION :
La tcnica de atribucin de causalidad consiste en la asociacin de los xitos o de los
posibles fracasos que se persiguen como consecuencia de la actividad emprendida , al propio sujeto
que la realiza, en su autntica medida y precisin.

APLICACIN:
Si importante es una adecuada motivacin que impulse el comportamiento humano, no
menos importante es la atribucin de causalidad de los efectos del mismo.
Una medida importante motivacional es plantearse, previo a la actividad a desarrollar, (en
nuestro caso el estudio), las variables a las que puede estar sometida, la obtencin o no del
objetivo.
Las atribuciones que se suelen hacer de nuestros xitos o de nuestros fracasos se centran en
nosotros mismos o en causas ajenas a nosotros o en una mezcla de ambas. A estos dos centros de
causalidad se le pueden aadir matizaciones tales como frecuencia o no frecuencia, control o no
control, singularidad o no de las mismas.
Una vez realizado este mapa atribucional conviene maximizar la idea de dependencia del
xito a la variable esfuerzo y capacidad y que ambas constituyen un complejo de variables que en
muchos casos subsanan otras carencias o circunstancias negativas.
Emprender una actividad con la firme creencia, real o no ficticia, de que el xito de la misma
va a depender del esfuerzo, tesn, persistencia puesto de forma personal, constituye una
predisposicin motivacional importante.
FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA


86


ATRIBUCIN DE
CAUSALIDAD
CAUSAS
INTERNAS
CAUSAS
EXTERNAS
CAPACIDAD ESFUERZO
ESTRATEGIAS
ADECUADAS
DIFICULTAD
DE LA TAREA
SUERTE
EXITO FRACASO


87


FASE:RECEPCION
PROCESO: SENSIBILIZACION
DESCRIPCIN :
La tcnica motivacional de orientacin a la tarea consiste fundamentalmente en centrar el
inters de la accin en ella misma y no en las consecuencias de satisfaccin o de evitacin que
genera su realizacin.

APLICACIN :
Toda accin que se emprende tiene como objetivo la satisfaccin de uno o varios motivos
que la impulsan, Con independencia de ello, cabe que la persona se interese por la ejecucin de la
tarea en la medida que la misma , por su contenido o por las acciones que implica su ejecucin,
despiertan inters.
Esto hace que el objetivo se pueda diversificar: por un lado la obtencin del fin previsto con
ella y por otro lado el inters, curiosidad, entretenimiento que la misma comporta.
Ambos objetivos son perfectamente compatibles y se refuerzan mutuamente. Incluso la
satisfaccin del segundo, es decir, el entretenimiento que comporta, puede mitigar y en su caso
anular, los efectos negativos de un fracaso o la no consecucin del logro deseado.
El dicho de que la letra con sangre entra est en franca contraposicin con lo expuesto en
stas lneas. El estudio no necesariamente est asociado a un esfuerzo de alto costo.
El estudiante debe descubrir que tipo de actividad o actividades puede resultarle de inters
compatible con el estudio. La informtica y los multimedia pueden prestar un gran servicio al
estudiante si hace un empleo adecuado del mismo.
El aprendizaje mediante la accin e implicacin activa del estudiante en la tarea que est
realizando es importante.
El estudio compartido, la realizacin de esquemas, mapas, anotaciones marginales,
complementacin, ampliaciones, estn en la lnea que refuerzan el inters por la tarea.

FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA


88








FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA
ORIENTACIN HACIA LA META
META DE
APRENDIZAJE
META DE
EJECUCIN
CENTRA LA ATENCIN DEL
ALUMNO EN UNA META
ALCANZABLE SIN FIJARSE
EN SU ESTADO PRESENTE
GENERA
SENTIMIENTOS
NEGATIVOS TRAS
UN FRACASO
El aprendizaje
es valorado
por s mismo
La atencin se
centra en la
Tarea y en las
Estrategias y
no tanto en el
Resultado
Propone un
aprendizaje
significativo
continuo


89






DESCRIPCION:
La tcnica motivacional basada en las relaciones interpersonales consiste en sealar y valorar la utilidad y
enriquecimiento que la tarea a realizar va a suponer para el establecimiento, desarrolla y mejora de las relaciones con
los dems.

APLICACIN :
El comportamiento humano siempre tiene implicaciones sociales. Esto quiere decir que la
mayor parte de nuestras actuaciones se realizan en presencia de una u varias personas, a lo que se
aade que tienen una relacin, en alguna medida con ellas.
Nuestras adquisiciones y nuestros aprendizajes, en teora, suponen un perfeccionamiento de
la persona. Este hecho repercute necesariamente en las relaciones personales de varias formas. Cabe
destacar, entre otras, una mayor informacin til para la intercomunicacin, para la expresin de
opiniones, para la orientacin y enfoques de planteamientos de otros, as como la posibilidad de
ampliar la capacidad de entretenimento y recursos de conversacin con otros. Una persona con
conocimientos, con ilustracin, si cuida con especial mimo no caer en lo pedante, siempre es objeto
de un especial reclamo por parte de los dems.
La tendencia afiliativa, entendida como la necesidad humana de pertenencia a un
determinado grupo, est muy arraigada en nuestra cultura. Esta afirmacin puede hacerse en la
actualidad, con independencia de las teoras que dimensionan otras tendencias de la personalidad
opuestas.
Desde cualquier actividad cabe plantearse, a modo de motivo impulso de la misma, la
utilizacin que de ella se puede sacar para el establecimiento de una buena relacin humana.

FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA


90
















UTILIDAD DEL APRENDIZAJE PERFECCIONAMIENTO PERSONAL
RELACIONES
INTERPERSONALES
ESTABLECIMIENTO DESARROLLO MEJORA


91






DESCRIPCION:
Se basa en proporcionar apoyo y xito a las actuaciones relacionadas con una tarea concreta.

APLICACIN :
En relacin con la provisin de apoyo y xito, se pueden seguir las siguientes actuaciones,
entre otras:
1. Identificar tareas de complejidad creciente, cuyas primeras ejecuciones estn presentes en
el repertorio de actuaciones del sujeto.
2. Formular enunciados positivos y alabar los xitos antes que preocuparse por los errores.
3. Corregir las respuestas errneas o fracasos sin emitir juicios de valor ni generalizaciones,
atendiendo a factores controlables e inestables (falta de esfuerzo, dificultad de la tarea...)
4. Hacer grficas que evidencien el progreso realizado paulatinamente y dotar de
recompensas extrnsecas e intrnsecas que puedan incrementar la percepcin de la capacidad
personal para llevar a cabo las tareas mas difciles.
5. Ofrecer trabajos con posibilidad de autocorreccin en los que pueda verificar de
inmediato la respuesta reduciendo la sensacin de fallo global y permitindolo hacer de una forma
privada con modificaciones inmediatas.




FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA
BSQUEDA DE APOYO Y XITO EN LA EJECUCIN
OBJETIVO PROCEDIMIENTO
PROPORCIONAR
APOYO XITO
Identificar
tareas de
complejidad
creciente
Alabar
xitos
Corregir
fracasos
Hacer
grficos
de los
progresos
Auto-
correccin


92






DESCRIPCION :
En relacin a la tcnica de biblioterapia, cabe sealar que es una tcnica educativa que
consiste en el uso de materiales de lectura que ayudan al estudiante a entenderse mejor y a
comprender mejor sus problemas.

APLICACIN:
Los personajes de los libros aprenden a solucionar problemas y situaciones semejantes a los
del estudiante. A travs de la identificacin con el personaje que acta como modelo, el estudiante
libera tensiones emocionales y logra una mejor comprensin y aceptacin de s mismo.
Para lograr su efectividad se requieren tres fases:
1. Identificacin: El estudiante debe comprometerse personalmente e identificar al
personaje consigo mismo o percibir situaciones semejantes a las suyas.
2. Catarsis: El estudiante debe liberar tensiones emocionales relacionadas con el problema.
3. Internalizacin: A travs de la empata con el argumento o personaje, el estudiante debe
alcanzar una comprensin mejor, que temple sus impulsos emocionales.
Para conseguir lo anterior, se sugiere seguir estos pasos para comentar un libro:
1. Recontar la historia y enfatizar los incidentes, los sentimientos, las reacciones y el
comportamiento.
2. Comentar los cambios en los sentimientos, las relaciones y las conductas.
3. Identificar sucesos parecidos entre los que ocurren en la vida del estudiante y los del
libro.
4. Explorar las consecuencias de lo ocurrido.
5. Generalizar sobre las consecuencias de posibles conductas alternativas.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA


93









FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN INTRNSECA
BIBLIOTERAPIA
MATERIALES DE
LECTURA
FASES
Entenders
e mejor
Comprenderse
mejor
Recontar la historia
Comentar cambios
Identificar parecidos
Explorar consecuencias
Generalizar conductas
PASOS
Identificaci
n
Catarsis Internalizacin
Aceptacin
de s mismo
Liberacin
emocional
Mayor
comprensin


94





Las estrategias motivacionales hacen referencia a la mejora del conjunto de procesos
cognitivos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta.
Las estrategias de motivacin extrnseca hacen referencia a comportamientos o aprendizajes
generados como consecuencia de obtener algo a cambio y no por el inters o motivacin que pueda
despertar la propia actividad o como consecuencia de ella.
El estudiante con frecuencia se sirve de estas estrategias para acometer su actividad de
estudio. Por razones diversas, con frecuencia, la materia objeto de estudio, no despierta especial
inters. Para poderla acometer es bueno la utilizacin de motivaciones de este tipo inaudible o
privado, o no verbalmente.






FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN

ESTRATEGIAS EXTRNSECAS

REFUERZO
PREMIO O REFORZAMIENTO POSITIVO
AUTOCONTROL DE KANFER
AUTOINSTRUCCIONES DE MEICHEMBAUM
REFORZAMIENTO NEGATIVO
PRESENCIA DEL SANCIONADOR O JUEZ
ECONOMA DE FICHAS
MOLDEADO
ENCADENAMIENTO
MODELADO


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DESCRIPCION :
Las tcnicas de motivacin extrinseca de refuerzo consisten fundamentalmente en
premiarse con una recompensa o evitarse un castigo o sancin cuando se obtiene la meta o el
objetivo de aprendizaje. En la vida del nio y del adulto este tipo de recompensas est presente ms
de lo que suponemos. Y su uso es frecuente en multitud de ocasiones.

APLICACIN :
Tras todo comportamiento existe la pretensin de dar satisfaccin a un motivo o conjunto de
motivos o necesidades. En mltiples ocasiones, con todo, debemos efectuar determinados
aprendizajes o asumir determinadas materias de estudio que en si no despiertan inters alguno. En
esos casos, sin que estos sea exclusivo, es bueno acudir a motivaciones extrnsecas. Es decir acudir
a recompensas que se generarn como consecuencia del aprendizaje alcanzado.
El tipo de recompensa a obtener puede ser de muy variada naturaleza.
Es conveniente que cada estudiante conozca a fondo cuales son las recompensas, que para
l, en el mbito del estudio, puede conseguir. En este sentido es interesante confeccionarse su
propio listado de recompensas, para acudir a ellas, en estos tipos de actividad.
Los mtodos de refuerzo conductual ms eficaces son los siguientes:
1. Refuerzo positivo o premio: estmulo agradable aplicado despus de una actividad.
2. Autocontrol de Kanfer: dosificacin de los premios de forma progresiva.
3. Autoinstrucciones de Meichenbaum: emisin de mensajes estimulantes.
4. Refuerzo negativo: supresin del estmulo aversivo tras alcanzar una meta.
5. Presencia del sancionador: presencia controladora del administrador de sanciones.
6. Economa de fichas: entrega de fichas o puntos canjeables al ejecutar la conducta
que es la objetivo o la deseada.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA


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7. Moldeamiento de conducta: aproximaciones sucesivas a la conducta que se van
reforzando progresivamente
8. Encadenamiento: aproximaciones sucesivas a una conducta compleja mediante
moldeamiento de conductas ms simples.
9. Modelado: realizacin de una tarea por parte del modelo e imitacin de esa tarea por
el estudiante.
10. Contratos psicolgicos: contratos escritos o verbales ente el profesor y la clase
para ayudar a uno a conseguir una determinada conducta.



REFUERZO
CONSECUENCIAS DE LA
APLICACIN DE
CONSECUENCIAS
POSITIVAS
RETIRADA DE
CONSECUENCIAS
NEGATIVAS
REFORZAMIENTO
POSITIVO
REFORZAMIENTO
NEGATIVO
PASOS PASOS
1. Identificar reforzadores
2. Identificar la fuerza de
los reforzadores
3. Dispensar refuerzo de forma
inmediata, seguida y consistente
4. Ir disminuyendo la frecuencia
5. Utilizar el refuerzo social
1. Fijar una meta asequible
2. Supresin del estmulo
aversivo de forma
inmediata, seguida y
consistente.


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DESCRIPCION :
La tcnica consiste en otorgar un estmulo agradable tras la consecucin total o parcial de
una determinada conducta (aprendizaje) que se pretende.

APLICACIN :
Los pasos a tener en cuenta en un programa de reforzamiento positivo son:
1. Identificar los reforzadores o premios observando sus efectos funcionales en la
conducta. Lo que es una recompensa para un sujeto no ha de serlo para otro.
2. Identificar la actividad o fuerza de los reforzadores despus de realizar una
observacin sistemtica ante distintas situaciones naturales.
3. Dispensar, al principio, los reforzadores de forma inmediata, seguida y
consistente, si la tarea a realizar es costosa. Proponerse metas cortas, cuyo esfuerzo tenga una
pronta satisfaccin. Por ejemplo, ante un texto complejo, dividirlo en partes y establecer, alcanzado
el aprendizaje de la misma, una actividad de descanso compensadora.
4. Distribuir (no suprimir) de forma gradual la dispensacin del premio o refuerzo de
la conducta con menos frecuencia para evitar la prdida de potencia debida a la presentacin
repetida de un estmulo o acontecimiento reforzante.
5. Utilizar un reforzamiento social (es decir, las conductas verbal y no verbal de las
personas) siempre que sea posible para permitir que la conducta que se est elaborando se mantenga
a lo largo de diversas situaciones. Si es necesario habr que desarrollar la efectividad del reforzador
social eliminando el uso de reforzadores primero o inicialmente utilizados.



FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA


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DESCRIPCION:
La tcnica motivacional del autocontrol, complementaria a otras tcnicas motivacionales,
consiste en suministrar refuerzos (recompensas o en su caso castigos) a los logros parciales que se
vayan cumpliendo ( en su caso tambin a incumplimientos). Ello requiere una previa programacin
de objetivos clara y precisa.

APLICACIN :
Kanfer destaca tres momentos en la tcnica del autocontrol que son los siguientes:
1. la autobservacin: el sujeto debe aprender a definir y observar con precisin la
conducta a travs de ndices de frecuencia, duracin e intensidad.
2. la Autoevaluacin: al observar la conducta, el sujeto debe compararla con criterios
que puedan funcionar como incentivos para el cambio.
3. El autorefuerzo: se debe realizar de dos formas:
- el sujeto puede demorar la recompensa hasta haber ejecutado la conducta.
- el sujeto puede auto-administrarse una consecuencia positiva extra no
habitual al conseguir el objetivo.



FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA
AUTOCONTROL DE LA CONDUCTA
AUTOOBSERVACIN AUTOEVALUACIN AUTOREFUERZO
NDICES FASES TIPOS
Frecuencia
Duracin
Intensidad
Definir criterios.
Comparar criterios.
Reforzamiento positivo
Demorar recompensas


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DESCRIPCIN :
La tcnica de autocontrol de autoinstrucciones consiste en darse a uno mismo las
instrucciones mientras est realizando la tarea y felicitarse por los logros obtenidos.

APLICACIN :
El procedimiento de entrenamiento en autoinstrucciones se debe al trabajo de LURIA y
VIGOTSKY, donde se proponen tres estadios a travs de los cuales la iniciacin e inhibicin de las
conductas motoras voluntarias llegaban a situarse bajo el control del estmulo:
1. Primer estadio: el lenguaje de los dems controla y dirige la conducta.
2. Segundo estadio: caracterizado porque el lenguaje manifiesto por el nio llega a
constituirse en regulador efectivo de su conducta.
3. Tercer estadio: el lenguaje encubierto o interno asume un papel de autogobierno.

A partir de esta secuencia hipottica de desarrollo, se elabor un paradigma de tratamiento
que se uso con xito para entrenar a nios impulsivos a hablarse a s mismos como medio para
desarrollar el autocontrol. El rgimen de entrenamiento contiene los siguientes pasos:
1. Modelado cognitivo: un modelo adulto lleva a cabo una tarea mientras se habla a s
mismo en voz alta.
2. Pauta externa manifiesta: el nio realiza la tarea bajo las instrucciones del modelo.
3. Pauta propia manifiesta: el nio realiza la tarea dndose instrucciones en voz alta.
4. Pauta propia manifiesta que se elimina gradualmente: el nio se susurra a s mismo
las instrucciones a medida que va llevando a cabo la tarea.
5. Autoinstruccin encubierta: el nio realiza la tarea mientras dirige su realizacin
por medio de un lenguaje.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA


100







FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA
TCNICA DE AUTOCONTROL BASADO EN
AUTOINSTRUCCIONES
OBJETIVO PASOS
Entrenar a nios
impulsivos a hablarse
a s mismos para
conseguir su
1. Modelo cognitivo.
2. Pauta externa manifiesta bajo instruccin del adulto
3. Pauta propia manifiesta (instrucciones en voz alta).
4. Pauta propia manifiesta que se elimina gradualmente
5. Autoinstruccin encubierta (autogobierno mediante el
lenguaje interno).




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DESCRIPCION:
La tcnica consiste en imponerse la supresin del estmulo aversivo al aparecer el
aprendizaje o meta fijada. Por ejemplo: no me levantar de aqu hasta que.......

APLICACIN :
Los pasos a tener en cuenta en un programa de reforzamiento negativo son:
1. Cuando se utiliza el reforzamiento negativo hay que fijar de forma muy precisa la
meta a alcanzar , que debe ser al principio no muy exigente, para que el sujeto pueda volver a la
situacin de refuerzo positivo lo antes posible.
2. La terminacin del estmulo aversivo tiene que ser inmediata, seguida, y
consistente a la aparicin de la conducta correspondiente que se pretende reforzar.
3. El tiempo de liberacin del estimulo aversivo no debe ser demasiado breve. El
estmulo aversivo debe haber desaparecido hace bastante tiempo para que el alivio resulte
agradable.
4. Si a lo largo del tiempo no se est dando respuestas de evitacin o escape, hay que
suspender el tratamiento y comprobar si alguna contingencia ajena a la estrategia motivacional est
interfiriendo con el programa, o si, efectivamente, las metas son demasido exigentes, a la
situacin de refuerzo positivo lo antes posible.






FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA
FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN


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REFUERZO
CONSECUENCIAS DE LA
CONDUCTA
APLICACIN DE
CONSECUENCIAS
POSITIVAS
RETIRADA DE
CONSECUENCIAS
NEGATIVAS
REFORZAMIENTO
POSITIVO
REFORZAMIENTO
NEGATIVO
PASOS
PASOS
1. Identificar reforzadores
2. Identificar la fuerza de los
reforzadores
3. Dispensar refuerzo de forma
inmediata, seguida y consistente
4. Ir disminuyendo la frecuencia.
5. Utilizar el refuerzo social.
1. Fijar una meta asequible
2. Suprimir el estmulo aversivo de
forma inmediata, seguida y consistente.
3. Aumento progresivo del tiempo de
supresin del estmulo aversivo.


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DESCRIPCION :
Consiste en fomentar la presencia de la persona o personas que van a actuar de
sancionadores de la actividad o meta fijada. Por ejemplo: estudiar en presencia del profesor, padre
o compaero; y pedirle que le tomen la leccin...

APLICACIN:
Los pasos son los siguientes:
1. Identificar con claridad a la persona que acte de sancionador de la actividad. Tiene
que ser una persona con capacidad de otorgar premio o castigo de forma preferentemente
2. Identificar, en su caso, a la persona o personas, que sin capacidad de otorgamiento,
puedan comunicar con objetividad a la persona, que con capacidad sancionadora, pueda otorgarla.
3. Fijar previamente con ella las metas claras que se pretenden. Estas deben ser muy
claras y concretas para evitar posibles interpretaciones posteriores que interfieran la obtencin del
refuerzo
4. Ir, de forma progresiva, disminuyendo la necesidad presencial del sancionador o
persona mediadora. Llegar a convertirse uno mismo en el propio sancionador. Esto se consigue
mediante el autoexamen.

FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA


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DESCRIPCIN:
Est basada en la observacin de que ciertos estmulos presentes en diversas situaciones
predicen la ocurrencia de una conducta con ms facilidad que otros.

APLICACIN:
Los pasos seran los siguientes:
1. Para utilizar el control del estmulo eficazmente hay que identificar por observacin
(no por deduccin) los vnculos funcionales existentes entre las claves antecedentes y la conducta.
2. Identificar las claves de la conducta inadecuada.
3. Eliminarlas.
4. Hacer que las claves de las respuestas adecuadas sean notables.
5. No sobrecargar el control del estmulo. Cada respuesta no reforzada debilita su
poder de evocacin posterior. Hay que procurar que los antecedentes naturales vayan apareciendo
gradualmente para facilitar la generalizacin del tratamiento.
6. Asumir el sujeto el control de la propia conducta.

FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA


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FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA
EL CONTROL DEL ESTMULO
IDENTIFICACIN DE LOS ESTMULOS
ANTECEDENTES DE LA CONDUCTA
VNCULOS
CLAVES
ANTECEDENTES
CLAVES
CONSECUENTES
ADECUADAS INADECUADAS INCORRECTAS CORRECTAS
EXTINCIN
REFORZAMIENTO
AUTOCONTROL DE LA
CONDUCTA


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DESCRIPCION:
La tcnica consiste administrarse fichas canjeables por recompensas conforme se vaya cubriendo las metas de
un programa concreto. Para ello es necesario haber programado con anterioridad, metas, tiempos, espacios, recursos y
actividades concretas.

APLICACIN:
1. Es un mtodo basado en el reforzamiento positivo y que consiste en la entrega de
fichas o puntos canjeables por reforzadores para el sujeto, al ejecutar la conducta deseada.
2. En los pasos iniciales del programa de entrenamiento, conviene canjear las fichas
por los reforzadores asignados segn su valor sin permitir almacenarlas para asociar el refuerzo a la
conducta que se pretende incrementar.
3. Los pasos metodolgicos de la tcnica son los descritos en el apartado de
reforzamiento positivo puesto que la economa de fichas es una especialidad de reforzamiento.





FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA
ECONOMA DE FICHAS
PROMUEVE CAMBIOS DE CONDUCTA DESEABLES
PASOS
CRITERIOS
1. Definir metas, tiempos, espacios y
actividades.
2. Definir reforzadores a canjear por
fichas.
3. Moldeamiento: administracin de
fichas de modo contingente.
4. Canjear fichas por reforzadores.
5. Registro de cambios y evaluacin

VENTAJAS INCONVENIENTE
S
1. Facilidad de aplicacin
2. Individualizacin del
programa.
3. Reforzamiento inmediato
4. Asociacin C-R
1. Dificultad para generalizar
2. Marco institucional.
3. Problemas ticos en la
definicin de criterios.


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DESCRIPCION:
El moldeado es un procedimiento basado en las tcnicas de reforzamiento. Se emplea
normalmente para establecer conductas sencillas cuando el objetivo es llegar al establecimiento
de secuencias de conducta (p. ej. , vestirse, asearse, emisin de sonidos orales, etc.).

APLICACIN:
Las etapas en el moldeado de la conducta son las siguientes:
1. Observar al sujeto cuyo repertorio de conducta se considera deficiente. Cules
son las respuestas ms frecuentes? Identificar los estmulos ambientales antecedentes y
consecuentes (reforzadores) asociados con dichas respuestas. Observar la variabilidad de la
topografa (forma, intensidad, duracin) de las respuestas disponibles.
2. Decidir, basndose en los datos observados, si la respuesta final que se desea puede
ser diferenciada de las dems y, si lo es, cul ha de ser la primera aproximacin.
3. Determinar el criterio para la primera aproximacin. Cuando fijamos el criterio,
estamos dividiendo las respuestas en dos clases; respuestas ms probables, aquellas que deseamos,
y respuestas menos probables, aquellas que no deseamos. Hemos de tener en cuenta que el criterio
tiene que ser bajo porque de otro modo se extinguirn todas las respuestas.
4. Estructura el contexto para que exista la mxima probabilidad de emisin de la
respuesta. Si la respuesta deseada implica a otras personas o un estmulo concreto, habr que hacer
que estn presentes durante el proceso de moldeado.
5. Reforzar diferencialmente (con los reforzadores ms poderosos que tengamos:
alimento, elogio, manifestaciones fsicas de afecto, etc...) las variaciones de conducta que vayan
apareciendo, que pueden ser las primeras aproximaciones a la conducta deseada. Retirar el
reforzamiento para aquellas variaciones que son incompatibles con la meta final deseada.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA


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Por ejemplo, cuando se est moldeando la conducta de un nio para que preste
atencin a las demostraciones que hace su madre de cmo vestirse, la madre puede hablarle
cariosamente cuando el nio mire en la direccin que est ella, pero guardar silencio cuando el
nio se da la vuelta, cierra los ojos, llora...
6. Tener en cuenta conjuntamente todos los cambios en la direccin del objetivo
de conducta y los cambios en el criterio. Si el reforzamiento no es efectivo para establecer una
respuesta, el criterio debe bajarse. Cuando una conducta se establece con una tasa alta y estable con
poca fluctuacin el criterio ha de modificarse en la direccin de la respuesta deseada.
7. Utilizar claves, gestos o instrucciones en todas las etapas del proceso, incluso
cuando estas claves no provoquen al principio la conducta que se est moldeando. Al principio del
proceso de moldeado, la conducta del nio determinar qu conductas hay que utilizar.



MOLDEADO
OBJETIVO UTILIDAD PASOS
Reforzamiento
sistemtico de
las
Establecimient
o de conductas
sencillas
1. Definir la conducta
criterio.
2. Identificar conductas
similares en el repertorio del
sujeto.
3. Reforzar inicialmente dichas
conductas.
4. Reforzar variantes parecidas
al criterio.


109






DESCRIPCION:
Si la tcnica de moldeamiento se utiliza para ensear conductas sencillas, la tcnica del
encadenamiento es utilizada para el aprendizaje de conductas complejas que se componen de
cadenas de respuestas ms simples.

APLICACIN:
Las reglas bsicas para ensear cadenas de conducta son:
1. Dividir la secuencia en relacin a sus diferentes repertorios conductuales.
2. Determinar qu elementos existen ya y cules han de ser moldeados.
3. Moldear los elementos de la cadena que tienen poca fuerza (poca probabilidad
de emisin) o ninguna.
4. Empezar el proceso de encadenamiento fortaleciendo el elemento final. Esto
debe llevarse a cabo en un ambiente sin distracciones.
5. Poner el elemento final bajo el control del estmulo. La realizacin de este paso y
del anterior se facilita con la ayuda de reforzadores poderosos (que se determinan observando al
cliente y preguntndole lo que le gusta), dispensados consistente, inmediata, frecuente y
contingentemente a la emisin de la respuesta deseada. Tambin pueden utilizarse reforzadores
sociales (sonrisa, elogio, etc...).
6. Aadir el elemento siguiente al ltimo. Ir incorporando cada uno de los diferentes
elementos hasta llegar el primero.
7. Cuando durante la puesta en prctica de una secuencia se produce un error, se debe
corregir cuanto antes y pedir al sujeto que retroceda todo cuanto le sea posible y vuelva a
empezar.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA


110

8. Cuando se est enseando secuencias apropiadas (tales como vestirse, asearse,
baarse, comer, etc..) es conveniente y necesario conducir fsicamente al sujeto a lo largo de la
secuencia. El terapeuta o maestro (modelo) tambin puede demostrarle cmo es la conducta
adecuada.
9. Tambin puede ser til emplear las tcnicas de desvanecimiento de la seal
(fading) e incitacin (prompting).


Establecimiento de
conductas complejas
basndose en un programa
de reforzamiento
ENCADENAMIENTO
OBJETIVO PASOS
1. Definir la conducta criterio
2. Dividir la conducta criterio en secuencias.
3. Moldear secuencias para instaurarlas en el
repertorio.
4. Reforzar la unin de secuencias conductuales.
5. Ir aadiendo secuencias reforzando los
encadenamientos y las conductas que las componen.



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DESCRIPCION:
Se basa en el aprendizaje por observacin y sus efectos en la conducta social. El trmino de
modelado ha sustituido al de imitacin como expresin general que supone una variedad de
procesos de aprendizaje por observacin.

APLICACIN:
Las fases de dicho aprendizaje son:
1. Adquisicin o aprendizaje de una respuesta a partir de la observacin del
modelo. Para que el sujeto aprenda es necesario que preste atencin y perciba las caractersticas de
la conducta del modelo. Se asume que durante el proceso de observacin, el observador adquiere
imgenes y representaciones verbales (cogniciones) de la conducta del modelo que luego se
codifican, organizan y ensayan para facilitar su almacenamiento en la memoria. Para que el
aprendizaje se d no es necesario que el observador sea reforzado durante la fase de adquisicin ni
que lleve a cabo prctica alguna.
Ejecucin de la conducta por el observador. Para ello el individuo ha de iniciar las acciones
apropiadas a partir de las representaciones simblicas que tiene, y ha de estar motivado para
hacerlo. Es importante distinguir entre la adquisicin y la puesta en prctica de una respuesta
modelada, ya que a menudo sucede que una respuesta adquirida por observacin no se pone nunca
en prctica. El reforzamiento interviene tanto en la adquisicin como en la ejecucin de la conducta.
Las consecuencias que recibe el modelo pueden servir para focalizar selectivamente la atencin del
observador en la conducta que aqul est realizando. Ms an, estas consecuencias tienen una
funcin informativa; comunican al observador qu resultados podra esperar si realizara la misma
conducta. La naturaleza de las consecuencias motivan al observador para poner o no en prctica la
conducta en cuestin.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA


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MODELADO
APRENDIZAJE POR OBSERVACIN
FASES
Desempeo de la
conducta por el
modelo
Observacin atenta
de la actuacin del
modelo
Desempeo de la
conducta por el
Observador.
El modelo proporciona
refuerzo mediante
feedback discriminativo


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DESCRIPCION:
Los contratos psicolgicos se refieren a las contingencias positivas que se siguen de
alcanzar el objetivo fijado.

APLICACIN:
Se utilizan para:
1. Ayudar al sujeto a iniciar acciones concretas.
2. Para establecer los criterios a conseguir
3. Para proporcionar un mecanismo que clarifique las consecuencias que conlleva
comprometerse en la conducta.
Posibilitan evaluar el progreso comparando los trminos del acuerdo y le aportan al sujeto
prctica para definir metas y llevar a cabo las acciones oportunas para alcanzarlas.
Los contratos pueden ser unilaterales, esto es, una parte se obliga a s misma a un programa
de cambio sin esperar contribuciones concretas de la otra parte, o bien ser bilaterales. Los contratos
bilaterales entre maestro y alumno, por ejemplo, especifican las obligaciones y el reforzamiento
mutuo para cada una de las partes. Tambin puede hacerlos un sujeto consigo mismo, o con un
grupo como la clase.
Existen siete elementos que deben estar incluidos en un buen contrato conductual. Cada uno
de estos elementos debe estar descrito con detalle, establecidos mediante negociacin y aceptados
totalmente por el sujeto al que van dirigidos. Deben tener pocas metas y deben estar escritos. Las
conductas exigidas en el contrato deben ensayarse antes de que el sujeto se comprometa y deben
poder alcanzarse. Son los siguientes:


FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: MOTIVACIN EXTRNSECA


114


1. Debe incluirse una descripcin clara y detallada de la conducta instrumental
requerida.
2. Debe establecerse algn criterio sobre las limitaciones de tiempo y frecuencia
que constituyen el objetivo del contrato.
3. El contrato tiene que especificar los reforzamientos positivos contingentes al
cumplimiento del mismo.
4. Deben hacerse las disposiciones oportunas para algunas consecuencias
aversivas, contingentes el no cumplimiento del contrato durante el tiempo que ste prev o con la
frecuencia fijada.
5. Una clusula extraordinaria debe indicar los reforzamientos adicionales que se
pueden obtener si la persona supera las demandas mnimas del contrato.
6. El contrato especificar los medios mediante los cuales se observa, mide y
registra la respuesta objeto del contrato; debe establecerse un procedimiento que informe el cliente
de sus logros durante el perodo del contrato.
7. Debe hacerse que las contingencias de reforzamiento sigan a la respuesta tan
inmediatamente como sea posible.


CONTRATO PSICOLGICO
ACUERDO NEGOCIADO ELEMENTOS DEL MISMO
Incrementar el
reforzamiento
recproco
Disminuir la
hostilidad
recproca
1. Descripcin de la conducta requerida.
2. Criterios y limitaciones: tiempo y frecuencia.
3. Especificar reforzamientos.
4. Especificar contingencias.
5. Observacin, medicin y registro.



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Las actitudes se definen de mltiples formas:
1. Hay un acuerdo general en aceptar el que se trata de un compuesto psquico
unitario relativo a lo que el individuo: PIENSA, SIENTE Y HACE
2. Respecto a un OBJETO, PERSONA O ACONTECIMIENTO.
3. La actitud como disposicin a responder de una determinada manera sobre los
objetos y situaciones con los que el estudiante se relaciona, tiene tres componentes:
A. COGNITIVO: qu pienso respecto a...
B. AFECTIVO: qu siento respecto a...
C. CONDUCTUAL: qu hago respecto a ...

Existen mltiples actitudes importantes a desarrollar en el estudiante o receptor de la
informacin antes de emprender la meritoria labor de su aprendizaje y procesamiento.
Tener un buen autoconcepto y autoestima, junto con una actitud positiva para enfrentarse a
los problemas que aparezcan en el aprendizaje y confianza en que se pueden resolver, son actitudes
bsicas e imprescindibles para la vida y de forma peculiar para el estudio.
En otro lugar y libro desarrollamos un plan integrado de formacin en que se desarrollan y
entrenan estas actitudes.
Las tcnicas bsicas para la modificacin o instauracin de actitudes positivas en el
aprendizaje se basan tanto en programas de aprendizaje por observacin (la forma ms natural de
adquisicin de actitudes ante los eventos), y de autoaprendizaje guiado en la orientacin del
problema cuya tcnica se detallar a continuacin.
Bsicamente se sintetizaran en el siguiente cuadro:




FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN


116




Dilogos, discusiones y Tcnicas de
Estudio Activo.
SENSIBILIZACIN
Dilogos, discusiones
y Tcnicas de estudio
activas
Exposiciones en
pblico
Orientacin al
problema
1. Dramatizacin
de un papel de
(profesor o un
experto).
2. Participacin
activa frente a
recepcin pasiva
3. Objetivo:
cambios en la
percepcin y
evaluacin de la
tarea.
1. Escenario real
no ficticio de
participacin en
temas de inters.
2. Elaboracin
personal de
argumentos o
materias a travs
de tcnicas activas.
3. Conexin con
sentimientos y
emociones de otras
personas.
1. Exponer actitudes
y valores que
reflejen sus
acciones.
2. Implican al
alumno con la
situacin.
3. Reflexin y
evaluacin ms
profunda no slo del
tema de exposicin
sino tambin de las
actitudes respecto a
l y sus influencias.
1. Percepcin del conflicto
como reto y oportunidad de
mejora no como una amenaza.
2. Atribucin del conflicto a
factores ambientales,
cambiantes y temporales que
perciba como solucionable o
controlable.
3. Valoracin del conflicto con
implicaciones que son
beneficiosas no perjudiciales.
4. Control personal de las
expectativas de resultados y de
eficacia.
5. Necesidades de tiempo y
esfuerzo con un compromiso
ntimo y una conducta activa,
exploratoria y de acercamiento


117






DESCRIPCION:
Esta tcnica consiste en el fortalecimiento de una actitud del sujeto que permita
afrontamientos y tomas de decisiones ante los diferentes conflictos en su proceso de aprendizaje, en
contra de actitudes pasivas o dilatorias.
La funcin o propsito de esta tcnica es:
1. Incrementar la sensibilidad a los problemas y establecer la ocasin para la
actividad resolutiva.
2. Localizar la atencin en expectativas positivas sobre la resolucin del conflicto y
alejarla de preocupaciones improductivas y pensamientos de autocompasin.
3. Maximizar los esfuerzos y la persistencia ante los obstculos y el estrs emocional.
4. Minimizar el desaliento emocional mientras se maximiza la aparicin de estados
emocionales positivos y facilitadores.

APLICACIN:
La tcnica de orientacin al problema consta de 5 pasos o variables:
1. Percepcin del conflicto: se refiere a la posibilidad de que el sujeto intente y dirija
sus actuaciones de manera que reconozca los conflictos con precisin y los clasifique
adecuadamente. Como los problemas con frecuencia son difciles, amenazantes y estresantes, hay
una tendencia a evitarlos o negarlos ms que a reconocerlos y forzarse a encararlos directamente.
Como los conflictos no resueltos normalmente ocasiones respuestas desajustadas, hay cierta
tendencia a centrarse en estas respuestas y clasificarlas como el problema en vez de reconocer el
problema real que los ocasiona. Por ejemplo, un estudiante en poca de exmenes, clasifica su
problema de ansiedad, sin reconocer que el problema real causante de la ansiedad es el conflicto
entre la demanda educativa y la necesidad de organizacin del tiempo u otros factores.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: ACTITUDINALES


118

Con el fin de reconocer y clasificar los conflictos adecuadamente, los sujetos deben aprender
a concebir un conflicto como una situacin que debe ser superada y aprender a utilizar sus
respuestas desajustadas (como la ansiedad, la ira, la conducta ineficaz..) como indicadores para
dirigir sus respuestas con el medio e identificar la situacin conflictiva que ocasiona esos conflictos.
2. Atribucin del conflicto: Hace referencia a las atribuciones causales de la persona
en relacin con los problemas que surgen. Una atribucin positiva o facilitadora implica la
disposicin o actitud a atribuir la causa del conflicto a factores ambientales y/o factores personales
cambiantes, temporales y relativamente benignos (como la dificultad de la tarea, la falta de
experiencia, la falta de esfuerzo, etc), en vez de atribuir la causa a algn efecto o anormalidad
personal permanente (como la incapacidad, estupidez...) Es ms probable que esta persona perciba
los problemas como sucesos normales e inevitables de la vida que todo el mundo debe sobrellevar,
encare los conflictos en vez de evitarlos, inicie la actividad para resolver el conflicto con confianza.
Una atribucin negativa del conflicto es probable que genere autoevaluaciones negativas, afectos
negativos, tendencias de evitacin e inhibicin para la ejecucin de la resolucin de conflictos.
3. Valoracin del Conflicto. La atribucin del conflicto con frecuencia influye sobre
la valoracin del mismo, la cual se refiere a la valoracin o evaluacin personal del significado del
conflicto para el bienestar personal-social. El sujeto, al enfrentarse a una situacin conflictiva, se
pregunta: Este conflicto, implica algn perjuicio o beneficio para m, fsica, psquica, social o
econmicamente? La valoracin positiva de los conflictos implica la probabilidad de que el sujeto
perciba el conflicto como un reto o beneficio potencial para su bienestar, oportunidad para mejorar,
en vez de apreciarlo como una situacin amenazante o alarmante. Una persona que considera un
conflicto o problema como un reto o una oportunidad para el crecimiento personal es ms probable
que encare la situacin conflictiva e inicie la actividad para resolverla con esfuerzos y planes. Una
valoracin negativa o alarmante, por el contrario, es ms probable que produzca ansiedad, evitacin
y ruptura de la ejecucin resolutiva.
4. Control personal. Se refiere a dos aspectos: a la probabilidad de que un sujeto
perciba el conflicto como solucionable o controlable (expectativa de resultados), y a la probabilidad
de que un individuo crea que l es capaz de resolver el conflicto mediante sus propios esfuerzos
(expectativas de eficacia personal). La mejora de las expectativas personales de eficacia se produce
con un incremento de situaciones y experiencias exitosas en el sujeto.

Las expectativas de eficacia personal y autocontrol reducen la ansiedad y facilitan
ejecuciones adaptativas en situaciones estresantes, influyendo en el inicio de la conducta as cono


119

en la resistencia o esfuerzo ante los obstculos (Bandura, 1980). La percepcin de incontrolabilidad
o de ineficacia personal, por el contrario, tiende a aumentar la ansiedad, la conducta de evitacin y
otras conductas desajustadas en las situaciones conflictivas estresantes.
5. Necesidades de tiempo y esfuerzo. El tiempo y esfuerzo que una persona dedique a
diferentes actividades es el indicativo del valor reforzante de dichas actividades para ese individuo
en particular (Premack, 1965). Si se reconoce que la resolucin satisfactoria de problemas y
conflictos lleva tiempo, entonces es ms probable que dedique el tiempo y esfuerzo necesario y
demostrar resistencia ante los obstculos y el desaliento. La sensacin de urgencia de tiempo y
falta de compromiso o motivacin para resolver el conflicto independientemente (no dependiente de
otros), con frecuencia deriva en una historia de resoluciones ineficaces y la consecuente ansiedad o
temor a fracasar en la situacin de resolucin de problemas.




TCNICA DE ORIENTACIN AL PROBLEMA
OBJETIVO
PROCEDIMIENT
FORTALECER LA ACTITUD DEL SUJETO
Incrementar la
sensibilidad a
los problemas
Expectativa
positiva
Maximizar
esfuerzos
Minimizar
desaliento
Percepcin
del
conflicto
Atribucin
del
conflicto
Valoracin
del
conflicto
Control
personal
Necesidades
de tiempo y
esfuerzo
Reconocer
clasificar
Positiva:
evitable
Negativa:
inevitable
Positiva:
reto
Negativa:
ansiedad
Expectativa
de resultados
Expectativa
de eficacia
Compromiso
ntimo


120






DESCRIPCIN:
El profesor PEDRO HERNNDEZ Y LUIS ALBERTO GARCA (1991. Psicologa y
enseanza del Estudio. Editorial Pirmide) estructura las tcnicas motivacionales para el estudio en
los siguientes apartados, creando con ello actitudes favorables hacia el aprendizaje.
1. Preparacin general.
A. Facilitar condiciones externas
1. Adecuacin del lugar.
2. Disponibilidad y organizacin de materiales.
3. Condiciones y distribucin del tiempo.
B. Concienciacin y diagnstico de obstculos internos.
1. Actitud general hacia el estudio.
2. Interferencias motivacionales.
3. Anlisis etiolgico.
C. Asociacin de aspectos positivos.
1. Expectativas de valor y utilidad de contenidos.
2. Expectativas de valor personal de la accin del estudio.
3. Expectativas positivas sobre el procedimiento de aprendizaje.
4. Autoexpectativas positivas
5. Expectativas facilitadoras de la probabilidad de xito.
D. Egoimplicacin:
1. Sentirse guionista y protagonista del propio proyecto de estudio.
2. Ver el estudio como el mejor procedimiento para construir la propia
existencia, el propio guin de lo que queremos ser.

FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: ACTITUDINALES


121

E. Aproximacin a la tarea.
1. Incubacin inicial.
2. Diseo.
3. Preparacin de materiales.
2. Inicio del estudio.
A. Eliminar interferencias cognitivo-motivacionales.
1. Tomar conciencia de ellas.
2. Autosaturarse cognitivamente.
3. Descargue grfico.
4. Usar la desensibilizacin sistemtica.
5. Usar la relajacin.
6. Aparcamiento intelectual.
7. Asociacin positiva.
B. Establecer aproximaciones.
1. Contacto fsico.
2. Vistazo previo
3. Desarrollo de un guin.
C. Facilitar las probabilidades de xito.
1. Comenzar por lo ms fcil.
2. Seccionar la tarea estableciendo metas cortas.
3. Ir de lo ms agradable a lo ms desagradable.
D. Calentamiento del tema
1. Conectar el estudio con los intereses y necesidades
2. Conectar con otros conocimientos previos.
3. Conectar con las posibles utilidades acadmicas y profesionales


4. Crear desequilibrios cognitivos que creen la necesidad de encontrar
respuestas.


122

3. Desarrollo de la sesin de estudio. ( Observacin: estas tcnicas se vern con ms
detalle en la fase de transformacin de la informacin. Otras han sido vistas en esta fase. A efectos
de completar el exhaustivo listado que presentan los citados profesores las sealamos aqu).
A. Favorecer el sentido constructivista y creador.
1. Organizar la marcha del estudio.
2. Organizar la materia de estudio.
3. Estructurar las principales ideas del texto.
4. Integrar lo estudiado en un eje comn.
5. Tomar notas personales.
6. Consultar y comparar con otras fuentes.
7. Relacionar los contenidos del texto con los contenidos previos.
8. Crear autodebates y valoraciones de la materia.
9. Generar preguntas al finalizar un apartado.
10. Comentar o explicar los temas aprendidos.
B. Mejorar el nivel de calidad de los logros.
1. Comprender y fundamentar.
2. Consolidar los aprendizajes.
3. Agotar vas de solucin.
4. Proporcionarse feedback que indique si el nivel de comprensin es adecuado.
C. Proporcionarse satisfaccin por los logros.
1. Tomar conciencia de las metas que se obtienen.
2. Sentir verdadera satisfaccin.
3. Valorar y atribuir con precisin xitos y fracasos.



D. Hacer uso de la variacin.
1. Cambiar las actividades y los procedimientos.
2. Cambiar de contenidos.


123

3. Hacer pausas.
4. Alargar la tarea para hacer pausa posterior.
5. Evitar siempre la fatiga.
4. Situacin final.
A. Terminar con algo agradable.
B. Reconocer los logros.
C. Hacer anlisis valorativos.
D. Atribuir el xito a las propias capacidades, al esfuerzo y a las estrategias usadas.
E. Repasar los temas.
F. Atribuir el fracaso a la necesidad de emplear ms esfuerzo y mejora de estrategias.
G. Suspender la tarea en situacin agradable que motive posteriormente a retomarla.









124





Las estrategias socio-afectivas se dirigen al servicio del estudiante
1. Para mejorar su competencia y habilidad social:
A. Obteniendo apoyo social
B. Evitando conflictos interpersonales
C. Sabiendo cooperar y obtener cooperacin
D. Sabiendo competir de forma adecuada y no agresiva
2. Para permitir, en todo caso, una mejora del proceso de recepcin o de entrada de la
informacin:
A. Controlando
B. Canalizando
C. Reduciendo sentimientos de ansiedad, incompetencia o temor al fracaso.

Existen multiplicidad de estrategias que pueden catalogarse en este apartado y de las que
hemos elegido las siguientes:





FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN

ESTRATEGIAS SOCIOAFECTIVAS

HABILIDADES SOCIALES
RELAJACIN MUSCULAR
DESENSIBILIZACIN SISTEMTICA


125





FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIAS SOCIOAFECTIVAS
SOCIALES
AFECTIVAS
COMPETENCIA
SOCIAL
(componente mental)
HABILIDAD
SOCIAL
(componente conductual)
Es un aspecto
bsico del Ajuste
Emocional
Son estrategias
dirigidas al
autocontrol
Cambiar los
sentimientos de
incompetencia, las
expectativas de fracaso,
la autoeficacia, el locus
de control y la
autoestima acadmica
Obtener apoyo social,
evitar conflictos
interpersonales,
cooperar y obtener
cooperacin, competir
lealmente y motivar a
otros.
Se entrena haciendo que el alumno sepa
Planificarse
(marcarse
metas realistas)
Dominarse
(relajacin)
Reforzarse
(empleo de
registros)


126




DESCRIPCION:
Las Tcnicas de entrenamiento de las habilidades sociales consisten fundamentalmente en
procedimientos conductuales, orientados a la adquisicin y desarrollo de aquellas habilidades que
permitan a los sujetos mantener interacciones sociales satisfactorias en su mbito real de actuacin.
Se refieren tanto a adquirir conductas socialmente efectivas que el sujeto no tiene en su
repertorio como tambin a modificar las conductas de relacin interpersonal que el sujeto posee
pero que son inadecuadas.
Los objetivos generales del entrenamiento son:
1. Informar y demostrar cules son las conductas adecuadas, eficaces y necesarias para
la situacin social de que se trate.
2. Adquirir y dominar los componentes conductuales que forman parte de la habilidad
social, exhibindola en la secuencia correcta y de forma coordinada. Ello exige la prctica de las
conductas que deben instaurarse en el repertorio comportamental del sujeto, mediante las tcnicas
especficas como el ensayo de conducta.
3. Adecuar las conductas a las caractersticas de la situacin real.
4. Mantener y generalizar los logros alcanzados en las conductas sociales y ser capaz
de reproducir la habilidad en momentos y en ambientes diferentes de forma espontnea.

Los objetivos especficos que deben alcanzarse deben ser aquellos que hagan referencia a los
contenidos concretos que se desarrollarn en las sesiones de entrenamiento.
1. Saber iniciar una conversacin con una persona del sexo opuesto.
2. Cooperar con otros compaeros en la elaboracin de un trabajo.
3. Defender un derecho que ha sido lesionado.
4. Reforzar al compaero por una accin bien hecha.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: SOCIOAFECTIVAS


127





PROGRAMA DEUSTO 14-16: ANA MARTNEZ PAMPLIEGA Y MANUEL
MARROQUN PREZ (1997. Ediciones Mensajero) han desarrollado un esplndido programa de
habilidades sociales cuyos principales desarrollos tericos-prcticos se componen de las siguientes
sesiones:
1. Presentacin de las habilidades sociales.
2. Identificacin de sentimientos.
3. Adoptar la perspectiva del otro.
4. Reducir estereotipos.
5. Comprender el punto de vista del otro.
6. Escuchar y comunicar.
7. Etiquetar pensamientos distorsionados.
8. Modificar pensamientos distorsionados.
9. Comprender y expresar sentimientos.
10. Reconocer la emocin y la ira.
11. Tcnicas de control de la ira.
12. Evaluar la actuacin ante situaciones de ira.
13. Identificar situaciones problemticas.
14. Resolver situaciones problemticas.
15. Habilidades conversacionales bsicas.
16. Formular crticas, acusaciones y quejas.
17. Responder a crticas, acusaciones y quejas.
18. Tratar con la presin del grupo.
19. Enfrentarse a las intimidaciones e instigaciones.

FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: SOCIOAFECTIVAS


128

ANTONIO VALLS ARNDIGA Y CONSOL VALLES TORTOSA (1996: las
Habilidades sociales En la escuela de la Editorial EOS) presenta un adaptado programa de
habilidades sociales en el campo educativo. En el captulo 2 habla de los componentes de las
habilidades sociales clasificndolos en los siguientes:
1. Habilidades de carcter conductual.
a. Habilidades sociales no verbales.
1. La mirada
2. La sonrisa.
3. Los gestos.
4. La expresin facial.
5. La postura corporal.
6. El contacto fsico.
7. La orientacin corporal.
8. La distancia o proximidad.
9. La apariencia personal.
b. habilidades paralingisticas.
1. Latencia de la voz.
2. Volumen, timbre, claridad, tono, inflexin, velocidad, tiempo de habla,
fluidez y acento.
c. habilidades sociales verbales:
1. El habla: componentes bsicos.
2. Hablar en pblico,
3. La conversacin:
a. saludos, presentacin y expresin de cortesa y amabilidad.
b. iniciar, mantener y terminar las conversaciones.
c. hacer amigos: iniciaciones, juegos, invitaciones, ayuda cooperacin.


d. aceptar una crtica justa.


129

e. rechazar una crtica injusta.
f. pedir favores y conceder favores.
g. solicitar cambios de conducta.
h. hacer preguntas.
i. pedir disculpas.
j. Defender los derechos propios.
k. defender los derechos de los dems.
l. autorrevelaciones.
m. reforzar al interlocutor.
n. aceptar los refuerzos sociales o cumplidos.
o. ponerse en el lugar del otro.
2. Habilidades de carcter cognitivo
a. habilidades de percepcin del ambiente de comunicacin.
b. variables cognitivas de la persona.
1. objetivos y motivacin.
2. competencias cognitivas.
3. constructos personales.
4. expectativas personales.
5. locus de control.
6. valores subjetivos de los estmulos
7. Autocontrol.
1. las autoinstrucciones.
2. la autobservacin.
3. la autoevaluacin.


4. El autoconcepto.
5. la autoestima.
3. Los componentes de carcter fisiolgico.


130


Los citados autores en su captulo 4 nos hablan de tcnicas psicolgicas de entrenamiento en
habilidades sociales. Algunas de ellas hemos hecho referencia al tratar de las tcnicas de motivacin
extrnseca. Sealan entre otras:
1. Las instrucciones o aleccionamientos.
2. El ensayo conductual o role play
3. El reforzamiento.
4. La retroalimentacin o feedback.
5. El modelado comportamental.
6. La gua fsica.

Los pasos de un entrenamiento en habilidades sociales son los siguientes:
1. Informar al sujeto de las caractersticas tcnicas que se van a emplear.
2. Lograr el acuerdo o adherencia del sujeto como receptor mediante la explicacin de
los objetivos que se pretenden conseguir y los mtodos que se van a usar y las ventajas que ello les
va a reportar en el mbito personal y social.
3. Anlisis de las situaciones sociales problemticas. Deben determinarse las
caractersticas de la situacin como: las relaciones con los amigos, entablar conversaciones,
presentarse a otros, pedir informacin o explicaciones a los adultos..
4. Establecer las situaciones de rol accesibles y fciles para el entrenamiento y en las
cuales se centrarn las tcnicas a emplear.
5. Lograr la participacin activa de los sujetos en su proceso de aprendizaje mediante
la aportacin de sugerencias, ejemplos, en funcin de las situaciones sociales implicadas..



6. Establecimiento de las metas adecuadas a las necesidades de cada sujeto
previamente evaluadas como son: el contacto visual ( mantenerlo al hablar y escuchar), la postura
corporal (derecha, relajada, tranquila: distancia adecuada frente al interlocutor); los gestos
(acomodados a la situacin); la mmica (de acuerdo con el contenido verbal); el tono de voz (claro y
comprensible: fuerte o suave segn la distancia); la modulacin de la voz (articulacin clara,


131

velocidad y acentuacin adecuadas); el empleo del yo (autorrevelaciones al hablar de s mismo y no
en plano personal).
7. Establecer los roles o papeles a desempear por cada uno de los integrantes del
grupo de entrenamiento.












132






DESCRIPCION:
Los procedimientos que se van a utilizar se llaman entrenamiento en relajacin
progresiva son los siguientes:
1. El entrenamiento en relajacin progresiva consiste en aprender a tensar y distender
diversos grupos de msculos en todo el cuerpo.
2. Una parte esencial dentro del aprendizaje de cmo relajarse incluye el aprender a
prestar atencin de forma concienzuda a las sensaciones de tensin y relajacin del cuerpo.
3. El aprendizaje de las habilidades de relajacin es como el de otras habilidades
motricas. Es cuestin de tcnica. Empleamos la tensin para producir fundamentalmente
relajacin.
4. La tensin intensa es perceptible y se aprender a prestar atencin a esas
sensaciones.
5. La produccin inicial de tensin nos proporcionar un "momento" tal que cuando
liberemos la tensin se produzca la relajacin profunda.

Instrucciones para tensar:
Trataremos con diecisis grupos musculares que sern tensados y relajados. A medida que
se vaya desarrollando la habilidad se reducir el nmero de grupos.
a) Instrucciones para tensar brazos y manos:
1. Instrucciones para la mano y antebrazo (apretar puo).
2. Instrucciones para el bceps (presionar codo contra el silln).




FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: SOCIOAFECTIVAS


133

b) Instrucciones para tensar la cara y el cuello:
1. Instrucciones para la frente (elevar las cejas lo ms alto posible).
2. Instrucciones para la parte central (cerrar los ojos con fuerza y arrugar la
nariz).
3. Instrucciones para la parte inferior y mandbulas (morder con fuerza y estirar
las comisuras de la boca).
4. Instrucciones para el cuello (empujar la barbilla hacia el pecho y a la vez
intentar no tocarlo).
c) Instrucciones para tensar pecho y abdomen:
1. Instrucciones para pecho, hombros y parte superior de la espalda (intentar que
los omoplatos se junten).
2. Instrucciones para el abdomen (poner el estmago duro).
d) Instrucciones para tensar piernas y pies:
1. Instrucciones para la parte superior de la pierna, muslos (contraponer los
msculos de delante con los de atrs).
2. Instrucciones para la pantorrilla, gemelos (llevar los dedos del pie hacia la
cara).
3. Instrucciones para el pie (estirar y curvar los dedos, torcer el pie hacia
adentro).

Instrucciones adicionales:
1. Se comparan diversos grupos musculares entre s en cuanto a profundidad de la
relajacin.
2. Distender la tensin inmediatamente despus de la seal mejor que gradualmente.
3. Una vez que se ha relajado un grupo de msculos no moverlo innecesariamente
excepto para colocarse confortablemente.
4. Prescindir de cosas que oprimen, tales como relojes, anillos, gafas, lentes de
contacto y nudos de los zapatos.

Instrucciones para despus de cada ejercicio de tensin:


134

1. Se sugiere el siguiente material para utilizarlo despus de cada ejercicio de tensin
de los distintos grupos musculares.
2. No se debe intentar emplear todas estas indicaciones despus de cada ciclo de
tensin-distensin, ya que llevara mucho tiempo (la duracin aproximada de los ejercicios de
tensin es de 5-7 segundos y la duracin de las sugerencias o comentarios de relajacin es de 30-45
segundos).

Sugerencias:
"...me relajo, suelto toda la tensin, me concentro en estos msculos a medida que se
relajan completamente, noto lo que siento a medida que esos msculos llegan a estar ms y ms
relajados, concentro toda la atencin en las sensaciones asociadas con la relajacin que fluye por
los msculos, disfruto de las sensaciones agradables de la relajacin que fluye por este rea. Noto
cmo los msculos van estando ms y ms profundamente relajados, disfruto de las sensaciones de
los msculos a medida que se aflojan, se alisan, se calman y se relajan ms y ms profundamente.
Siento las sensaciones de relajacin profunda, completa, en estos msculos, ms y ms profunda y
completamente relajados. Suelto esos msculos y noto como se sienten ahora comparados con
antes. Noto cmo se sienten esos msculos cuando se relajan completamente. Presto atencin
nicamente a las sensaciones de relajacin a medida que tiene lugar este proceso. Tranquilo,
sosegado y relajado...".


135






DESCRIPCIN
La desensibilizacin sistemtica fue desarrollada a principios de la dcada de los 50 por un
psiquiatra, JOSEPH WOLPE.
El supuesto bsico de esta tcnica es que una respuesta de miedo (p. ej.: a los exmenes) es
aprendida o condicionada y puede ser inhibida sustituyndola por una actividad antagnica a ella.
La respuesta que ms se ha inhibido en este proceso de tratamiento ha sido la ansiedad, y la
respuesta que ha sustituido a la ansiedad ha sido la relajacin. Por ejemplo, si un estudiante tiene
miedo a los exmenes y se siente muy ansioso e incmodo cada vez que entra en clase y se prepara
para hacer el examen y su recuerdo se bloquea, podremos inhibir la ansiedad que se produce en esta
situacin ensendole a relajarse y a sentirse tranquilo. As desensibilizaremos o
contracondicionaremos su temor a los exmenes y su conducta de bloqueo y ansiedad.
La desensibilizacin se lleva a cabo exponiendo al sujeto, a travs de etapas graduadas, a la
situacin temida mientras realiza la actividad antagnica de la ansiedad. La exposicin gradual al
miedo puede tener lugar tanto en la imaginacin de la persona (en este caso se le pide que se
imagine en diversas situaciones relacionadas con el temor) como en la vida real. WOLPE llam
inhibicin recproca al principio que subyace a la desensibilizacin. Describi este principio de la
siguiente manera: "Si podemos hacer que una respuesta inhibitoria de la ansiedad ocurra en
presencia de los estmulos que la provocan, debilitaremos la conexin entre dichos estmulos y las
respuestas de ansiedad".







FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN
ESTRATEGIA: SOCIOAFECTIVAS
FASE: RECEPCIN
PROCESO: SENSIBILIZACIN


136




APLICACIN:
El procedimiento de desensibilizacin requiere los siguientes pasos metodolgicos:
1. Entrenamiento en relajacin. Normalmente la relajacin muscular progresiva de
Jacobson.
2. Elaboracin de la jerarqua de ansiedad para cada uno de los miedos
identificados. Debe confeccionarse de menor a mayor ansiedad, descomponiendo la situacin
temida en distintos pasos aproximativos.
3. Desensibilizacin propiamente dicha. El sujeto se relaja de tres a cinco minutos.
Se le pide al sujeto que indique levantando el ndice derecho cuando est alcanzando un estado muy
relajado y confortable. Despus que el sujeto haya hecho la seal, el terapeuta le pide que visualice
ciertas escenas de la jerarqua que ambos han elaborado en las sesiones anteriores. Le pide que
imagine cada escena tan clara y vvidamente como le sea posible (como si realmente estuviera all),
mientras se mantiene en el estado de relajacin. Se le dice tambin que indique con el dedo si siente
el menor indicio de ansiedad o tensin cuando est imaginando una escena concreta. En este punto,
el terapeuta pide al cliente que indique si todava se encuentra tranquilo y relajado. Si el cliente hace
la seal, el terapeuta presenta la escena-control. En caso contrario, el terapeuta repasa con cliente la
primera secuencia de relajacin hasta que deje de indicar que nota tensin. La escena-control se
presenta aproximadamente durante 15 segundos. El terapeuta sigue luego con el proceso de
desensibilizacin (WOLPE, 1969).


137





La atencin es la capacidad para fijarse en los estmulos externos: informaciones orales,
informaciones escritas, imgenes, etc.
Necesita para desarrollarse de dos componentes que son: atencin selectiva, y la atencin
sostenida
Las estrategias atencionales se dirigen a favorecer los procesos atencionales y, mediante
ellos, el control o direccin de todo el sistema cognitivo hacia la informacin relevante de cada
contexto.
Se pueden distinguir tres tipos de estrategias atencionales:
1. Estrategias de atencin global o comprensiva, donde la atencin funciona como
un foco que se puede ensanchar o contraer segn la voluntad del sujeto, reflejando el carcter
propositivo de la conducta de aprendizaje. Se dirige a la totalidad de l os estmulos abarcando de
manera global todo el cuadro informativo que se le ofrece.
2. Estrategias de atencin selectiva, que hace referencia a la capacidad del sujeto
para centrarse en una parte de la informacin o del mensaje, de manera que el objeto de atencin
pueda ser percibido desde muchos puntos de vista, tan claramente como sea posible, ignorando el
resto.
3. Estrategias de atencin sostenida, donde la atencin se mantiene a lo largo de una
secuencia entera mientras sta se desarrolla progresivamente. El estudiante debe ser capaz de
mantener un impulso atencional sostenido, de forma que las demandas de la tarea puedan ser
cumplidas eficazmente.


FASE: RECEPCIN


138






Se refiere a modos de cambiar el foco atencional de la tarea. Estos cambios de foco
pueden ser sistemticos de acuerdo con alguna regla o al azar.
La atencin global o comprensiva se dirige a la totalidad de los estmulos abarcando de
manera global todo el cuadre informativo que se le ofrece consiguiendo una perspectiva
general. La atencin global no se preocupa de los detalles, sino del aspecto global; no busca la
intensidad sino la amplitud; no favorece el anlisis sino la sntesis.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN GLOBAL
TCNICA DE EXPLORACIN DE LA
ESTRUCTURA DE LOS DATOS
OBJETIVO PROCEDIMIE
CAMBIO DE FOCO
ATENCIONAL DE LA TAREA
DIRIGIRSE A LA TOTALIDAD
DE LOS ESTMULOS
SISTEMTICO AL AZAR
ASPECTO
GLOBAL
AMPLITUD SNTESIS
NO
DETALLES
NO
INTENSIDAD
NO
ANLISIS


139




La atencin selectiva es la habilidad para discriminar lo esencial. Est muy condicionada por
las habilidades visuales que hacen referencia al:
1. Control binocular: capacidad para mantener la fusin
2. Motricidad ocular: capacidad para mover los ojos de forma independiente y precisa.
3. Flexibilidad acomodaticia: capacidad para cambiar y mantener el enfoque
4. Preferencias al color
Mejora a travs de dos tipos de entrenamiento que son :
1. Terapia visual: es la forma de corregir la disfuncin visual.
2. Debe acudirse a un Optometrista
3. Realizacin de actividades perceptivas.

El siguiente cuadro muestra e ilustra los requisitos y entrenamientos de la atencin selectiva.




FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ATENCIN SELECTIVA
HABILIDAD PARA DISCRIMINAR LO ESENCIAL ENTRENAMIENTO
HABILIDADES VISUALES
CONTROL
BINOCULAR
MOTRICIDAD
OCULAR
FLEXIBILIDAD
ACOMODATICIA
PREFERENCIAS
AL COLOR
DISFUNCIN
VISUAL
ACTIVIDADES PERCEPTIVAS
TERAPIA
VISUAL
PERCEPCIN
FUSIN
Independiente o
de seguimientos
con prdida de
lnea y sigue con
el dedo
Precisa o de
movimientos
sacdicos. Omite,
confunde y
supone palabras.
Poca atencin
Conducta
disrruptiva.
Evita la lectura
Empieza bien
y termina mal.
ENFOQUE
Baja atencin
Fatiga.
Ausencia de
confort.
Inversiones
Dislexias
visoespaciales
Acudir a un
optometrista
VISUAL AUDITIVA MOTRIZ
Relaciones
espaciales
Discriminacin
visual
Figura-fondo
Cierre o
conclusin
Memoria visual
Discriminacin
Asociacin
Memoria
Combinacin y
composicin
Interaccin
entre la
percepcin
sensitiva y
la actividad
motriz
(respuesta)


140





El Colegio Nacional de Opticos Optometristas ofrece la siguiente gua prctica de
habilidades visuales que influye en el aprendizaje y rendimiento escolar. Caso de observarse alguna
de las siguientes conductas, es conveniente su revisin.

1. Desviar Un ojo.
2. Mover la cabeza al leer.
3. Visin doble.
4. Omitir palabras.
5. Cerrar un ojo al leer.
6. Aadir palabras al leer.
7. Saltar de rengln al leer.
8. Baja comprensin lectora.
9. Torcer la cabeza al leer.
10. Perderse entre lneas.
11. Picor, escozor o lagrimeo.
12. Mezclar slabas al leer.
13. Visin borrosa
14. Posturas forzadas.
15. Dolores de cabeza
16. Invertir letras o slabas.
17. Frotarse los ojos.
18- Fatiga visual.

19 Falta de comprensin
20. Parpadeo frecuente.
21. Poca aficin a la lectura
22. Molestias por el sol
23. Tamao irregular de la letra
24. Acercarse demasiado a la TV
25. Torcerse al escribir.
26. Acercarse demasiado al libro.
27. Se sale al colorear.
28. Se distrae fcilmente
29. Pone escasa atencin a las tareas visuales
30. Mala relacin esfuerzo/resultados.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN SELECTIVA


104




A. Encontrar elementos en conjuntos ordenados o desordenados.
1. Resolver sopas de letras
2. Localizar un elemento concreto todas las veces que aparece en un conjunto o serie.
3. Contar las veces que se repite un elemento en una serie o conjunto.
4. Elegir entre varios elementos desordenados los que figuran en un modelo dado.
B. Captar semejanzas, diferencias, ausencias y repeticiones comparando elementos o
conjuntos
1. Hallar las diferencias o semejanzas que existen entre dos dibujos
2. Sealar los elementos que son iguales o diferentes dentro del mismo conjunto.
3. Descubrir los elementos que se repiten o que faltan en dos o ms conjuntos
independientes.
4. Localizar ausencia en series conocidas
C. Sealar elementos que cumplen o no determinas condiciones dentro de una serie o
conjunto.
1. Identificar en una sucesin de elementos todos los que no pertenecen a la serie
2. Sealar en un conjunto de elementos los que son iguales a un modelo dado.
3. Identificar en un conjunto los elementos que no cumplen unas condiciones dadas.
4. Localizar elementos de un conjunto que cumplen unos requisitos conocidos.
D. Hacer dibujos siguiendo instrucciones conocidas.
1. Unir puntos para obtener figuras de acuerdo con un modelo dado
2. Rellenar espacios siguiendo instrucciones para completar series grficas o modelos.
3. Trazar lneas para unir elementos cumpliendo unas condiciones dadas. Solucionar
un laberinto

FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN SELECTIVA


117

4. Dibujar figuras geomtricas sencillas que cumplan unas condiciones dadas. Por
ejemplo dibujar tres tringulos dentro de un rectngulo.
E. Sustituir o aadir elementos en series y conjuntos dados de acuerdo con unas pautas
establecidas.
1. Proseguir unas series grficas o numricas dados los primeros elementos.
2. Elegir, entre varios, los elementos que continan una serie dada
3. Elegir elementos para completar conjuntos incompletos conocidos
4. Sustituir smbolos en una sucesin conocida o deducir la relacin entre ellos.
F. Distinguir posiciones relativas a elementos en el plano y en el espacio.
1. Sealar la posicin de un elemento con relacin a los cuatro puntos cardinales
2. Trazar un itinerario para ir de un punto a otro siguiendo unas instrucciones
3. Sealar la posicin final despus de partir de un punto y seguir un itinerario dado.
4. Explicar el camino que hay que seguir para pasar de un punto a otro que son
conocidos.




118





Se refiere a dividir o fragmentar la tarea prestando atencin a dichas partes combinndolas
por categoras o secuencias.
La atencin selectiva es una modalidad de la atencin que hace referencia a la capacidad del
organismo para centrarse en una parte de la informacin o del mensaje, de manera que el objeto de
atencin pueda ser percibido desde muchos puntos de vista, ignorando el resto en la medida de lo
posible.
La utilizacin de estas tcnicas de clasificacin o fragmentacin que concentran eficazmente
la informacin en cada trozo de memoria o ponen en marcha el filtro selectivo que bloquee, o por lo
menos que atene los mensajes que no resultan interesantes, permite atender enteramente a los
mensajes que van a ser analizados.
Evidentemente, una condicin imprescindible para prestar atencin a las ideas importantes
es ser capaz de reconocer tales ideas. La atencin selectiva, por tanto, implica tres pasos:
1. Identificar las partes ms importantes y menos importantes del mensaje o de la tarea.
Para ello, hay que tener en cuenta tres tipos de variables: las caractersticas del texto, las
caractersticas de la tarea y las caractersticas del individuo (inters, conocimiento,...).
2. Dedicar atencin extra a las partes seleccionadas en funcin de su importancia.
3. Al recibir atencin extra, dichas partes se aprenden y recuerdan mejor.
FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN SELECTIVA


119

FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN SELECTIVA
FRAGMENTACIN Y COMBINACIN
OBJETIVO PROCEDIMIENTO
CENTRAR LA ATENCIN
EN UNA PARTE DE LA
INFORMACIN
DIVIDIR
TAREA
COMBINAR
DIFERENTES
PARTES
EVALUAR
RESULTADOS
IDENTIFICAR
PARTES
IMPORTANTES POR
CARACTERSTICAS
TEXTO
TAREA
PERSONALES
ATENCIN
EXTRA A LAS
PARTES
SELECCIONADAS
MEJORAR EL
APRENDIZAJE Y
EL RECUERDO


120




La atencin sostenida es la habilidad para mantener la concentracin.
Est muy relacionada por variables emocionales, que impiden el autocontrol, y variables
perceptivas.
Necesita, adems, para desarrollarse la comprensin de la informacin.
En contraposicin a la atencin intermitente se encuentra la atencin sostenida, ambas
relativas a una variable temporal y no espacial como la selectiva.
La atencin sostenida no debe entenderse como permanente sino a la atencin que se
mantiene a lo largo de una secuencia entera mientras sta se desarrolla progresivamente. Para
mantener dicho impulso atencional es preciso cuidar factores o elementos distractores como son la
fatiga, desinters, dficits o debilidad del sujeto (factores internos), as como las condiciones
ambientales y de la dificultad de la tarea (factores externos) que pueden comprometer la accin
sostenida del proceso atencional.
FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN


121




L. lvarez Prez, E. Soler, y J. Hernndez (1995) proponen el siguiente modelo de
evaluacin de la atencin sostenida.
Las dificultades de atencin tienen tres caractersticas esenciales que se pueden comprobar
analizando los siguientes indicadores:
A. Inconstancia - Falta de concentracin.
1. No terminar, con frecuencia, cosas que empieza
2. Parecer no escuchar a menudo
3. Distraerse con facilidad
4. Tener dificultades para concentrarse en las tareas que requieren concentracin
5. Tener problemas para seguir una actividad de grupo
B. Impulsividad Falta de reflexin.
1. Actuar antes de pensar
2. Cambiar excesivamente de una actividad a otra
3. Dificultar para organizar el trabajo
4. Necesidad de mucha vigilancia para hacer las tareas
5. Incapacidad para permanecer en silencio durante mucho tiempo.
6. Dificultad para trabajar en grupo sin molestar a los compaeros
C. Hiperactividad Falta de control
1. Moverse excesivamente
2. Tener problemas para quedarse quieto
3. Dificultad para permanecer sentado
4. Estar con frecuencia desbocado sin razn para ello.



FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN SOSTENIDA
FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN


122
TCNICA DE EVALUACIN DE LA ATENCIN
SOSTENIDA
OBJETIVO INDICADORES DE
EVALUACIN
HABILIDAD PARA
MANTENER LA
ATENCIN
DEPENDE DE:
FACTORES INTERNOS:
FATIGA
DESINTERES
DFICITS
FACTORES EXTERNOS:
AMBIENTE
DIFICULTAD DE LA
TAREA
INCONSTANCIA IMPULSIVIDAD HIPERACTIVIDAD
FALTA DE
CONCENTRACIN
FALTA DE
REFLEXIN
FALTA DE
CONTROL


123





A. Reproducir totalmente e en partes modelos iguales u opuestos a otros dados.
1. Calcar dibujos con extrema precisin
2. Copiar dibujos iguales o simtricos
3. Dibujar un modelo que sea parcialmente semejante o diferente a otro dado
B. Retener mentalmente elementos o modelos para reproducirlos o asociarlos con otros
1. Reproducir fielmente un modelo, una vez visto y memorizado
2. Sealar los elementos que se repiten o no en un nuevo conjunto comparndolo con
otro original que se ha memorizado
3. Emparejar elementos iguales a otros que se han visto y se retienen en la memoria
C. Colocar en un orden determinado los elementos de un conjunto conocido
1. Ordenar elementos gramaticales de acuerdo con una reglas
2. Ordenar elementos matemticos siguiendo unas normas
3. Formar secuencias con dibujos que cumplan unas condiciones determinadas
4. Secuenciar los pasos de un proceso conocido para que se pueda realizar
D. Resolver o construir puzzles copiando un modelo o siguiendo instrucciones.
1. Construir modelos dados partiendo de los elementos que lo constituyen
2. Elegir el conjunto de elementos que se necesita para construir un modelo dado
3. Asociar a varios modelos conocidos los elementos que necesitan cada uno de ellos
para su construccin.
4. Superponer mentalmente dos o ms elementos dados y elegir, entre varios, el
modelo que resulte.
5. Transformar un modelo dado en otro pedido cambiando la situacin de sus
elementos.

FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN SOSTENIDA


124


FASE: RECEPCION
Referirse a la atencin como objeto de conocimiento es una habilidad metacognitiva
especfica del proceso de atencin (meta-atencin), y ms especficamente a la variable
conocimiento en relacin a la persona, la tarea y al uso de la estrategia.
Los pasos del aprendizaje con respecto a la atencin seran:
1. -Conocer que el proceso atencional es una facultad limitada y no se puede
abarcar toda la realidad a la vez.
2. -Conocer que la eficacia de una tarea exige utilizar la atencin selectiva
centrndose directamente en ella y prescindiendo provisionalmente de las dems.
3. -Saber que la atencin no se produce siempre automticamente sino que, a
veces exige algn esfuerzo.
4. -Tener en cuenta que a medida que se va creciendo en edad se tiene mayor
dominio de la atencin.
5. -Saber que para realizar eficazmente una tarea hay que concentrarse al mximo
prescindiendo de los ruidos o distractores que puedan estar presentes.
6. -Conocer que el xito de una tarea depende, en gran medida, de la organizacin
existente entre los contenidos del conocimiento sobre la atencin y entre estos y los del control
emocional o los referidos al resto de los procesos cognitivos.
FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN METACOGNITIVA


125





Se trata de tcnicas de entrenamiento metacognitivo de la atencin. Son dos enfoques que se
diferencian en la relacin con la respuesta deseada del sujeto entrenado. Si se le pide al sujeto que
repita una secuencia predeterminada de auto-instrucciones y respuestas, el entrenamiento es
mecnico. Si se le pide el empleo de una secuencia abierta de auto-instrucciones y respuestas se
llama elaborativo.

El enfoque mecnico: Se caracteriza por el uso de tcnicas instruccionales que son
rutinariamente repetidas a travs de la secuencia instruccional y que buscan un rango limitado de
respuestas aceptables. La forma de respuesta no cambia con el tiempo o con los tems. Un ejemplo
de respuesta mecnica sera colocar marcas o seales despus de cada lnea en un fragmento de
estudios sociales, indicando que la pregunta haba sido contestada y comprobada. Al sujeto se le
peda preguntarse a s mismo despus de cada tem era correcto? Las respuestas apropiadas
constaran de sealar y contestar s o no. La autoverbalizacin y la actividad abierta no cambiara
con el tem.

El enfoque elaborativo: Implica la invocacin de respuestas especficas para autorregular la
conducta. Por ejemplo, en lugar de poner seales para responder s o no, se preguntara en un tema
de sociales cul es la idea principal? conozco otras cosas sobre la materia? Se llama elaborativo
porque implica un amplio rango de respuestas que son nicas para la pregunta concreta.
FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN METACOGNITIVA


126

FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN METACOGNITIVA
ENTRENAMIENTO DE LA
METAATENCIN
FORMATOS
AUTOINSTRUCCIN
MECNICA
AUTOINSTRUCCIN
ELABORATIVA
PREGUNTAS DE
COMPRENSIN
CONCRETAS Y
RUTINARIAS
PREGUNTAS DE
COMPRENSIN
GENERAL
RESPUESTA SI-NO
RESPUESTA
ABIERTA


127




Es un enfoque elaborativo autoinstruccional para reducir la impulsividad. Consta de los
siguientes estadios:
1. Modelado cognitivo: un adulto modela las rutinas auto-instruccionales. Son de
carcter metacognitivo y con el objetivo de centrar la atencin en la tarea. Por ejemplo, en la lectura
auto-guiada pueden plantearse las siguientes preguntas: he odo esta palabra antes? s lo que
significa esta palabra? S cmo hablar algunas palabras que suenan como esta palabra? De qu
otras maneras podra yo pronunciar esta palabra?
2. Gua abierta externa: el nio imita la rutina auto-instruccional de los adultos.
3. Auto-gua abierta: el nio ejecuta la tarea mientras verbaliza las auto-instrucciones
en voz alta.
4. Auto-gua desvanecida: el nio ejecuta la tarea mientras cuchichea auto-
instrucciones.
5. Auto-instrucciones encubiertas: el nio ejecuta la tarea mientras se auto-instruye
encubiertamente.

Tambin se puede utilizar un programa de entrenamiento elaborativo con instrucciones
especficas de tarea ms directas, pero son poco generalizables.

FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN METACOGNITIVA


128




Es una intervencin que utiliza el auto-control mecnico en nios con dificultades de
aprendizaje con desordenes de atencin.
El mtodo se basa en que el nio realice tareas acadmicas y se registre la seal de cundo
est prestando atencin.
Los pasos de la tcnica son:
1. Al nio se le entrega una hoja de auto-control sobre la cual coloca seales
indicando si estaba prestando atencin o no.
2. Una cinta con un tono a intervalos al azar sirve para hacer que el nio se
pregunte: estaba yo prestando atencin cuando oa el tono?
3. Despus de orlo, el nio registra su respuesta (s o no) en la hoja de respuestas.
4. Despus del entrenamiento se retira la cinta esperando que se mantengan los
efectos atencionales conseguidos.


FASE: RECEPCIN
PROCESO: ATENCIN
ESTRATEGIA: ATENCIN METACOGNITIVA


129



En la fase anterior se han expuesto una serie de tcnicas que disponen al receptor de la
informacin a recibir la informacin. Son condicionantes previos. De alguna forma el receptor est
preparado mental y fsicamente para recibir informacin.
Esta fase intenta explicar que debe hacerse con ella.
La fase de transformacin de la informacin implica, previa la recepcin de la informacin,
hacer propia la misma, incorporndola al bagaje de conocimientos que el individuo posee y que
enriquecen su entendimiento y visin de su entorno.
Es junto con la fase de recuperacin y aplicacin (tercera de nuestro modelo) la ms
importante del estudio. Aislada del resto no tiene sentido. Pero el resto sin la presencia de sta es
nefasto.
Nuestra intencin es mimarla con especial cario. Esta fase enriquece la inteligencia. La
mantiene viva. Hemos hablado de incorporacin de la informacin Pero esa incorporacin debe
estar muy lejos de una copia mimtica. Esa informacin debe ser trabaja por el receptor de la
informacin. El no hacerlo es esclavitud del pensamiento, sometimiento al otro. Nuestro sistema
educativo es posible que haya favorecido muy poco el desarrollo de sta fase.
Si nos asomamos a las exigencias evaluadoras de muchos colegas es fcil llegar a sta
conclusin. Cuando se evala en funcin del grado de fidelidad al mensaje emitido (dictado e
incluso, en un gesto de magnanimidad, fotocopiado), se est exigiendo hasta cierto punto ausencia
total de transformacin de la informacin. Se pide reproduccin exacta del mensaje. Es el modelo
de fidelidad. Creo que tiene mucha carga de atrofia de cerebros pensantes.
Con una cierta inexactitud llamamos a este modelo reproductivo modelo digestivo: recibo,
retengo y elimino con rapidez. La concentracin de muchos estudiantes unos das ante de los
exmenes confirman el modelo. Realizado el examen (proceso de eliminacin) ya no se acuerda
uno de nada.




FASE:


130
Los procesos implicados en la fase de transformacin de la informacin son:
PROCESO DE COMPRENSIN: Estrategias de seleccin y organizacin....
El proceso de comprensin va ms all del mero entendimiento de la informacin recibida.
Este entendimiento es, por supuesto, una condicin previa al proceso comprensivo, pero no lo
sustituye.
El proceso de comprensin implica hacer propia la informacin entendida previamente. De
alguna forma comprender quiere significar la idea de comprimir lo recibido. Algunos autores han
llamado a este proceso de esencializacin.
Comprender es captar, de una informacin, las ideas principales, estableciendo entre ellas
las correspondientes relaciones hasta ser capaz de ejemplificarlas y aplicarlas.
PROCESO DE RETENCIN: Estrategias de Elaboracin y Repeticin...
El proceso de retencin implica guardar la informacin una vez efectuado el proceso de
comprensin de la misma, de forma adecuada, para poder ser recuperada, en tiempo y forma














FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
PROCESO
DE
COMPRENSION

PROCESO
DE
RETENCION
ESTRATEGIA DE SELECCIN

ESTRATEGIA DE ORGANIZACION
ESTRATEGIA DE REPETICION
FASE DE TRANSFORMACION
ESTRATEGIA DE ELABORACION


131


La seleccin, posiblemente identificada por P. HERNNDEZ, como la esencializacin,
supone la identificacin de la informacin o informaciones ms relevantes por parte del estudiante.
Es, siguiendo al citado autor, un proceso de anlisis informativo que relaciona y compara
las distintas ideas recibidas.
En segundo lugar, es un proceso de sntesis, pues, como consecuencia, separa lo esencial de
lo irrelevante, formando unidades o globalidades informativas.
La esencializacin supone distintos niveles de complejidad que pueden ser
operacionalizados de la siguiente forma:
1. Nivel bsico: captacin de la idea principal de una frase
2. Nivel intermedio: supone la captacin de la idea representativa de las distintas ideas
de un prrafo o fragmento
3. Nivel superior: supone la captacin de la idea principal o representativa de las
distintas ideas de un texto.

Las estrategias de seleccin permiten separar la informacin relevante de la informacin
poco relevante, redundante o confusa, constituyendo el primer paso que posibilita el proceso de
comprensin del significado de los materiales informativos.


132




RELACION DE TECNICAS DE SELECCIN:
Las tcnicas de seleccin suelen ser los modos ordinarios de cmo opera el receptor la
informacin, centrando su atencin sobre ciertos tramos de la misma de acuerdo con algn criterio
con el objeto de reducir o integrar la informacin, resaltando lo relevante frente a lo accidental o
accesorio.
Los profesores P. Hernndez y Luis Alberto Garca en su obra anteriormente citada
considera como principales tcnicas (ellos las llaman estrategias) las siguientes: vistazo inicial,
subrayado, y localizacin de ideas principales.
Las tcnicas que presentamos estn en la lnea apuntada amplindolas en algunos casos a
situaciones puntuales:
1. Exploracin.
2. Notas marginales.
3. Subrayado.
4. Esquema
5. Toma de apuntes
6. Seleccin de un libro de texto bsico.
7. Utilizacin de un libro de texto.
8. Extraccin de informacin de un libro.







FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN


133


DESCRIPCION :
La exploracin es una tcnica que se usa para adquirir una visin global del material a
estudiar antes de profundizar en l.
Es por tanto una tcnica al servicio de la estrategia de seleccin de la informacin actuando
como paso previo.
Es llamada por Pedro Hernndez, como vistazo inicial. Es un escudriamiento rpido de la
informacin tratando de fijarse en los indicadores ms genricos o significativos, tales como, ndice,
subrayado, ttulos, epgrafes y otros elementos dominantes.
El individuo focaliza la atencin sobre ciertos fragmentos de informacin prominentes y
seales superficiales de la informacin, para establecer hiptesis acerca del significado global de la
misma.
APLICACIN :
El procedimiento en el empleo de esta tcnica puede ser el siguiente:
1. Analizar brevemente el ttulo, fijarse en los apartados o subttulos, teniendo en
cuenta el tamao y tipo de letra que tienen, para poder saber as la relacin que hay entre ellos, y
construirnos por tanto una visin global.
2. Leer con mayor atencin la introduccin y el resumen si los hubiera.
3. Fijarse en las grficas y en las ilustraciones.
4. Si el texto es largo, leer algunos prrafos al azar; si es corto, leerlo entero de forma
rpida.
5. Intentar descubrir las posibles relaciones de nuestro material de estudio con otros
temas o con lo que ya conocemos.


134







FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: SELECCIN
TCNICA DE EXPLORACIN
OBJETIVO PROCEDIMIENTO
VISIN
GLOBAL
DEL
MATERIAL

ANALIZAR

LEER

FIJARSE

LEER
RELACIONARLO
CON
NUESTROS
CONOCIMIENTOS



El ttulo
Los subttulos.
Tamao y tipo
de letra



Introduccin
Resumen



Grficas
Ilustraciones


Totalmente
si es corto.

Parcialmente
si es extenso


135




DESCRIPCION :
Las notas marginales expresan las ideas principales del texto a estudiar. Suponen la base
para otras tcnicas como el esquema y el resumen. Suelen hacerse tras la lectura y comprensin de
un prrafo y contestan a las preguntas de:
* De qu trata este prrafo?, Qu dice realmente?
Lo que caracteriza a esta tcnica es focalizar la atencin en busca de las ideas ms
dominantes, supraordinales y distintivas, desconsiderando otro tipo de informacin como pueden
ser los detalles complementarios, las redundancias, etc. (Hernndez 1995)
APLICACIN:
La habilidad para detectar la informacin ms relevante de un texto es de suma importancia.
Por eso hay que desarrollar mtodos instruccionales que mejoren esa habilidad.
BAUMANN, citado por P. Hernndez (1995) propone el Modelo de Instruccin Directa
para la Enseanza de Ideas Principales. Este programa consta de ocho lecciones que se basan en:
1. Consideracin de las ideas principales frente a detalles
2. Modalidad de ideas explcitas
3. Modalidad de ideas implcitas
4. Prctica de prrafos
5. Prctica en textos
6. Lecciones de presentacin
7. Sesiones de revisin
8. Prctica independiente



FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: SELECCIN


136
Los procedimientos instruccionales de estas lecciones tienen los siguientes pasos:
1. Introduccin, presentando el tipo de destreza a aprender
2. Mostrar un ejemplo o ilustracin de la misma
3. Ensear directamente cmo se consigue la destreza
4. Aplicar de forma prctica los principios aprendidos. Bajo la direccin y supervisin
del profesor
5. Administrar ejercicios prcticos para ser ejecutados autnomamente e
independientemente, por el alumno.


TCNICA DE LA REALIZACIN DE NOTAS MARGINALES
OBJETIVO PROCEDIMIENTO


Explicacin
de la tcnica

Distribucin
de un texto
preparado
con notas
marginales


Leer el
texto de
forma
colectiva


Distribuir
un nuevo
texto


Comentar los
resultados en
forma colectiva
Lectura rpida del
texto.
De qu se trata?
Qu dice?
Responder a estas
preguntas al
mrgen.

Lectura
Rpida y
silenciosa

Analizar
las notas

Escribir las
notas
marginales

Ideas
principales

Expresar las ideas
principales del
texto


137




DESCRIPCION :
La tcnica del subrayado consiste en localizar aquellas expresiones que contienen las ideas
principales de un tema. No debe hacerse con la primera lectura. Se puede realizar en la segunda
lectura y al mismo tiempo que las notas marginales o posteriormente.
HERNNDEZ Y GARCA (1985) lo consideran una tcnica de esencializacin en cuanto
que escudria un fragmento o prrafo del texto con el propsito de resaltar las palabras claves que
representan el significado del mismo.

APLICACIN :
Son varias las caractersticas y funciones que se suelen atribuir al subrayado. Hernndez
seala las siguientes:
1. Efecto facilitador para la relectura o el repaso posterior del texto
2. Participacin activa del sujeto ayudndole a estar en alerta y concentrarse en la tarea
del estudio.
3. Construccin una representacin coherente del texto e integrar el pasaje en el
conocimiento previo.
Se subrayan slo palabras o frases que sean claves para el tema de estudio. Estas palabras
tendrn sentido por s mismas, siendo en su mayora nombres o verbos, nunca artculos,
preposiciones o conjunciones.
Las ventajas del subrayado hacen que el estudio sea ms atractivo y ameno, implica mayor
concentracin, aumenta la comprensin del tema y facilita la posterior elaboracin de esquemas,
cuadros, resmenes.



FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: SELECCIN


138
Atendiendo a todas las investigaciones realizadas respecto al subrayado se pueden extraer
las siguientes conclusiones:
1. Se presume que la eficacia del subrayado est modulada por la cantidad de
informacin que se quiera aprender.
2. El subrayado generado por el alumno favorece la retencin y la comprensin de los
textos
3. La eficacia del subrayado no reside en el mero resalte de la informacin, sino en los
procesos generativos o constructivos a que da lugar.
4. Cada sujeto tiene su forma particular de procesar la informacin
5. El subrayado debe tener una significacin clara para el que lo realiza, la cual est en
funcin de los objetivos planteados por el estudiante.
6. El subrayado puede ser usado como un criterio para evaluar la capacidad de los
sujetos para captar las ideas esenciales de un texto durante el proceso de estudio.

Los tipos ms frecuentes de subrayado son:
1. Subrayado en lnea: consiste en trazar distintas modalidades de lneas (recta,
doble, discontinua, ondulada,...), por debajo o sobre las palabras (si se realiza con rotulador
fluorescente), recuadros, flechas, corchetes. Para ello se pueden utilizar uno o varios colores. Al
principio conviene utilizar un lpiz para poder hacer correcciones.
2. Subrayado estructural: consiste en destacar la estructura o la organizacin interna
que tiene el texto. Se suele hacer en el margen izquierdo del texto y para ello se suelen utilizar
letras, nmeros, flechas, palabras clave,... que facilitan la realizacin de esquemas posteriores.
3. Subrayado realce: consiste en destacar las dudas, aclaraciones, puntos de inters,
ideas clave, lo que sugiere el texto. Se hacen al margen derecho, empleando palabras,
interrogaciones, parntesis, asteriscos, flechas, signos, lneas...


139

Los pasos del entrenamiento de la tcnica son:
1. Explicacin de la tcnica del subrayado.
2. Distribucin de un texto con las notas al margen y parcialmente subrayado.
3. Los alumnos hacen una lectura rpida del texto.
4. Luego en grupos de tres leen y completan el subrayado.
5. Se comenta y contrasta el trabajo realizado con todo el grupo.
6. Distribucin de otro texto parcialmente subrayado y con las notas marginales
realizadas.
7. Siguiendo el proceso habitual, (prelectura, lectura comprensiva), los alumnos
completan individualmente el subrayado.
8. Se muestra el tema correctamente subrayado y se pide a los alumnos que lo
comparen con el propio.


Definicin Pasos Tipos














TCNICA DE SUBRAYADO
Consiste en
localizar las
ideas principales
de un texto,
complementaria
de la tcnica de
notas marginales

Se subrayan
palabras o frases
claves (nombres
o verbos), nunca
en la primera
lectura.
Facilita la
elaboracin de
resmenes y
esquemas.

Aumenta la
concentracin y
la comprensin.
Explicacin de la
tcnica
Distribucin de un
texto con notas al
margen
parcialmente
subrayado
Lectura rpida
Completar
subrayado en
grupos, puesta en
comn y contraste
Repeticin
individual del
proceso mostrando
luego el texto
correctamente
subrayado para la
comparacin
LINEAL ESTRUCTURAL DE REALCE
Distintas
modalidades
de lneas por
debajo o por
encima del
texto
Destaca la
estructura del texto
con el empleo de
smbolos en el
margen izquierdo
Destaca
puntos de
inters con el
empleo de
smbolos den
el margen
derecho
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: SELECCIN


140



DESCRIPCION :
Mediante la tcnica del esquema se pretende obtener una visin de conjunto de todo el tema
de estudio, que facilite el repaso y la fijacin del mismo, por lo que deber ser lo ms claro posible.

APLICACIN :
Metodolgicamente, se parte de las notas marginales y del subrayado. Se sitan por orden de
importancia las ideas ms relevantes del texto. En segundo lugar, las ideas secundarias o respuestas
a las ideas primarias. Inicialmente, se usan palabras claves para condensar la informacin dejando
espacios grandes para posterior desarrollo si procede.
Existen diferentes tipos de esquemas: rayas y puntos, llaves, organigramas, numricos, de
letras..., Todos tienen sus ventajas e inconvenientes. El esquema de rayas y puntos es el ms fcil de
realizar y el de llaves es ms visual.
La tcnica del esquema contribuye a un estudio ms activo que obliga a reflexionar, tomar
notas, subrayar..., desarrollar la comprensin del texto al tener que profundizar en las ideas
principales, incrementa la atencin y concentracin, aumenta la capacidad de sntesis al usar
expresiones claras y concisas, y economiza tiempo y esfuerzo a la hora de repasar y memorizar.
Los pasos para el entrenamiento de la tcnica del esquema son:
1. Explicacin de la tcnica.
2. Distribucin de un texto con notas marginales y subrayado, dejando a los alumnos
que realicen una prelectura o lectura rpida del mismo silenciosamente.
3. Se lee colectivamente en voz alta, prrafo a prrafo, analizando las notas y el
subrayado y realizando el esquema en el encerado bien cualquiera de los alumnos o el profesor.
4. Los alumnos copian este esquema en sus respectivos cuadernos.


5. Distribucin de un texto nuevo con las notas marginales y el subrayado, as
como un esquema incompleto del mismo.
6. Los alumnos leern, analizarn el tema y completarn el esquema.


141
7. Se comenta y corrige el trabajo realizado.




Objetivo Procedimiento Entrenamiento
TCNICA DE ESQUEMA
Visin de
conjunto de todo
el tema


Se parte de las
notas
marginales y
el subrayado
Se ordenan
segn su
importancia
las ideas ms
relevantes
Palabras clave
Explicacin de la teora
CLARO CONCISO
Distribucin de un texto con notas
marginales y subrayado para que los
alumnos lo lean rpidamente
Leer colectivamente en voz alta
analizando las notas y el subrayado
Realizar el esquema en la pizarra.
Los alumnos lo copiarn.
Distribucin de un nuevo texto con
notas y subrayado y un esquema
incompleto.
Los alumnos completarn el esquema
Comentarios y correccin


142




DESCRIPCION :
La tcnica consiste en tomar notas de las explicaciones orales o escritas que se dan sobre un
tema. Requiere escuchar con atencin, captar las ideas importantes y tomar apuntes.

APLICACIN:
En general, para seleccionar adecuadamente la informacin dada por el expositor hay que
distinguirla en dos tipos: los datos particulares que menciona y la estructura o esquema lgico en el
que los enmarca u organiza; esta estructura representa una informacin mucho ms importante que
los datos aislados, y por tanto a ella se debe prestar una mayor atencin.
Entre las ventajas de la tcnica destacan el fortalecimiento de la atencin, mejora de la
comprensin, facilita la memorizacin y ejercita varias capacidades perceptivas e intelectuales.
Es necesario tambin el conocimiento de distintas abreviaturas que faciliten la rapidez en la
toma de apuntes, como los signos +, -, <, >, x, p.ej., q., etc.

J. BERNARD (1995) sugiere las siguientes ideas:
1. Tomar los apuntes en papel de tamao folio, sueltos y numerados para poder hacer
llamadas internas entre distintas pginas de los apuntes. Conviene fecharlos para completarlos en
caso de ausencia.
2. Dejar en blanco amplios mrgenes en la parte izquierda de cada pgina para
completarlos con anotaciones aadidas.
3. Escribir nicamente por una cara dejando la otra para completar, organizar, resumir.
4. Mientras se toman apuntes procurar repartir la atencin entre escuchar y anotar al
50 % de cada actividad. Al principio cuesta, pero es cuestin de prctica.



FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: SELECCIN


143
5. Anotar los tres tipos de informacin importantes:
6. La estructura o guin de un tema.
7. Los momentos de paso de una fase a otra que vertebran el tema y las referencias
puntuales del profesor a las fuentes. Es importante diferenciar estos tres momentos.
8. Una vez tomados es conveniente emplearse a fondo hasta dejarlos en su forma
definitiva y listos para el repaso.

Los pasos para el entrenamiento en la toma de apuntes son:
1. Explicacin de la tcnica.
2. Repaso de las abreviaturas que se van a utilizar durante la toma de apuntes.
3. Se expone un tema para ir tomando apuntes.
4. Se forman grupos de tres alumnos que contrastarn y completarn sus apuntes.
5. Se leen en voz alta los trabajos realizados por los distintos grupos y se comentan
las semejanzas y diferencias.
6. Se expone un nuevo tema y se repiten las anteriores actividades fortaleciendo la
actividad en pequeos grupos para que el alumno conciba la utilidad de las puestas en comn y del
trabajo en grupo.












TCNICA DE TOMA DE APUNTES
Consiste en tomar nota de las explicaciones orales sobre un tema
REQUIER VENTAJAS
Escuchar con
atencin 50%
Captar las ideas
principales
Tomar
apuntes 50 %
Fortalece la atencin.
Mejora la comprensin
Facilita la memorizacin
Ejercita capacidades perceptivas e
intelectuales
DISTINGUIR
Datos particulares Esquema lgico de la informacin
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: SELECCIN


144



DESCRIPCION :
Consiste en la seleccin de libros que mejor trasmiten, en calidad y cantidad, la informacin
que anuncian.

APLICACIN:

J.BERNARD (1995: Estrategias de estudio en la Universidad. Editorial Sntesis) propone
las siguientes caractersticas, que, a su juicio, debe tener un libro de texto
1. Decir con claridad en algn lugar, normalmente en la introduccin, la estructura
general del libro y especialmente el orden lgico que gua la sucesin de captulos.
2. Indicar al principio de cada captulo los interrogantes que se plantean en l y los
pasos que va a seguir el autor a responderlos.
3. Sealar claramente el paso de cada uno de los momentos de la secuencia lgica que
integran y estructuran el captulo a travs de expresiones tales como comenzando por, a partir de
lo dicho anteriormente, en tercer lugar, por ltimo, etc.
4. Destacar los conceptos eje o principales que estructuran el captulo; en los buenos
libros de texto, estos conceptos estn situados al principio y al final de los prrafos, se repiten varias
veces a lo largo del captulo y, con frecuencia, va en letra destacada.
5. Distinguir la paja del grano, las ideas principales o generales de las secundarias o
ejemplificaciones.
6. Al final de cada captulo y brevemente, el buen libro sintetiza lo dicho a lo largo de
las pginas que lo integran.






145
PEDRO HERNNDEZ Y LUIS ALBERTO GARCA (o.c. 1993) sealan algunos
factores del texto facilitadores de su comprensin:
1. Facilitadores extrnsecos: 2. Facilitadores intrnsecos
1. Suscitadores iniciales 1. Integradores didcticos
2. Preguntas adjuntas 2. Niveles de estructuracin
3. Ilustraciones 3. Clarificaciones semnticos
4. Anotaciones al margen
5. Organizadores grficos
6. Remarques grficos

Segn la opinin de los citados autores todos estos facilitadores del texto pueden y tener un
valor especial para el estudiante si ste es consciente de lo que cada uno de estos indicadores le
puede aportar. A modo de ejemplo sealan:
1. Saber usar el ndice, los ttulos y los subttulos como visin inicial.
2. Tratar de descubrir los objetivos, enlaces y las sntesis propuesta para tener una
idea integradora de lo expuesto.
3. Valerse de organizadores semnticos o grficos.
4. Descubrir la estructuracin observando los pasos que da el autor para ello.
5. Descubrir las redundancias, ejemplos o analogas usadas.
6. Aprovechar las cuestiones adjuntas como pautas a seguir.







FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: SELECCIN


146

J.BERNARD (1995) propone las siguientes recomendaciones para utilizar con eficacia un
libro:
1. Examinar con que claridad aparecen los objetivos de aprendizaje que propone al
usuario. Son objetivos claros los relacionados con verbos de conducta: escribir, listar, anotar,
esquematizar, resumir, etc.
2. Observar en que medida sus contenidos responden a criterios de valor cientfico
actualizado y claros.
3. Analizar si hace uso frecuente del lenguaje grfico. Debe presentar sus contenidos
no slo en cdigo verbal o con palabras sino tambin por medio de representaciones viso-espaciales
que indiquen con claridad la estructura y sntesis parciales de toda la informacin contenida en l.
Representaciones que realmente sirvan para facilitar la comprensin del lenguaje escrito y no
respondan a una finalidad meramente ornamental
4. Los buenos libros de texto deben contener en algn lugar dos complementos muy
importantes relacionados con los contenidos tratados:
5. Un vocabulario esencial de los trminos ms significativos.
6. Un ndice temtico que permita encontrar la informacin concreta que se quiera
buscar.
7. En un buen manual no debe faltar nunca una gua para llevar a cabo el proceso de
autoevaluacin: conjunto de ejercicios formulados de tal modo que pongan a prueba los
interrogantes bsicos del tema tratado.


147




J. BERNARD (1995) propone las siguientes recomendaciones para extraer informacin
importante de un libro de texto:
1. Intentar comprender la estructura del libro en su conjunto y de cada captulo en
particular.
2. Indagar con minuciosidad el punto de partida y el de llegada de cada unidad
significativa del texto y las partes generales que la integran. Generalmente, los autores, suelen
seguir los mismos criterios de estructuracin a lo largo de sus libros; descubrir tales criterios ayuda
mucha a hacer un buen uso del manual. Una tcnica fecunda al servicio de este objetivo es traducir
en preguntas personales cada una de las partes estudiadas.
3. Buscar, dentro de cada unidad, los conceptos bsicos que la articulan y la
jerarquizacin entre ellos.
4. Cubrir, para explicar y comprender bien unos determinados conocimientos, las
siguientes etapas:
1. Asumir todos los datos disponibles, discriminando los importantes de los
irrelevantes.
2. Representrselos mentalmente mediante las tcnicas de codificacin
apropiadas (palabras claves, grficos, esquemas...)
3. Analizarlos, indicando las relaciones entre ellos hasta formar una cadena que
los entronque jerrquicamente.
4. Integrarlos con otros conocimientos ya posedos y con los que puedan estar
relacionados hasta conseguir un producto global unitario.
5. Acabar el estudio reducindolo a un esquema jerarquizado (conceptos
supraordenados y subordinados) y preguntndose por la definicin de cada uno de los conceptos
que incluya ese esquema.


FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: SELECCIN
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN


148



DESCRIPCION : Obtencin de los aspectos esenciales de un texto

APLICACIN :

PEDRO HERNNDEZ Y LUIS ALBERTO GARCA (o.c. 1993) proponen una
interesante gua para la enseanza y aprendizaje de la esencializacin, cuyos pasos, a modo de
referencia citamos:
1. Aproximacin o vistazo inicial: su objetivo es captar de forma rpida la idea
central y los aspectos principales de que trata el texto con la siguiente secuencia:
2. Evaluacin inicial.: Se trata de profundizar, en un proceso de elaboracin propia,
sobre los distintos aspectos o consecuencias que el tema entraa. As mismo, supone una valoracin
acerca del grado de dificultad e inters del tema (expectativas).
El momento del vistazo inicial va de fuera a dentro, es decir, del texto al lector. Este
segundo momento, en cambio, se apoya ms en el conocimiento del lector, de dentro a fuera, es
decir, del lector al texto.
3. Enmarque y confirmacin del tema central: El objetivo de este momento es
recoger el tema central. Para detectar el tema central (los autores citados lo llaman tpico nuclear)
hay que considerar que puede revestir distintas formas que conviene tener en cuenta.
* Especificaciones: suponen concreciones o explicitaciones derivadas del
planteamiento temtico.
* Las argumentaciones: son razones o explicaciones a una aseveracin o
principio expuesto inicialmente, respecto al tpico nuclear. Un tipo especial de argumentacin es la
confrontacin. Consiste en dar razones a favor o en contra de una realidad comparndola con otra.
Por ejemplo, se discute las ventajas e inconvenientes de las viviendas populares tradicionales en
comparacin con las viviendas actuales.

* Anlisis de alternativas: Consiste en considerar y valorar los posibles
procedimientos o respuestas en la solucin de un problema.


149
4. Convergencia final. Consiste en lograr una visin final y globalizadora del texto
ledo. Se suele conseguir mirando la parte final del texto.


























SELECCIN DE LA INFORMACIN
ESTRATEGIAS DE ESENCIALIZACION
ESTRATEGIAS DE
ESTRATEGIAS
VISTAZO
INICIAL

Referencias
perifricas,
epgrafes, subttulos,
puntuacin.

Referencias verbales
orientadoras: orden
o distribucin de los
contenidos que se
van desarrollando

Referencias de la
variacin temtica:
Discriminan las
partes internas del
tema que implican
un formato de
distribucin (clases
o tipos,
argumentaciones y
alternativas)
ENMARQU
E

Aspectos
motivacionales, se
parte de un hecho, se
plantea un problema y
se desarrolla la utilidad
o funcionalidad del
tema

Aspectos aclaratorios:
se indican los objetos y
las ideas principales
como germen del tema.

Fundamentos y
contextualizacin
antecedentes y causas
que encuadran el tema

Aspectos
metodolgicos estudios
o investigaciones sobre
el tema


EXTRAC
CIN DE
LAS
IDEAS
PRINCIP
ALES

Supone: escribir al
margen del texto o
en un papel aparte
simplemente
haciendo la
SUBRAYA
DO

Eficaz en:
informacin amplia,
autogenerado por el
estudiante, proceso
constructivo no slo
trazos, fines
concretos, evaluar el
proceso de estudio
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN


150
Segn J. BELTRAN (1993) mientras las tcnicas de seleccin tratan de identificar y separar
los elementos informativos relevantes de los no relevantes, la organizacin trata de combinar los
elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo.
La organizacin relaciona los elementos informativos entre s.
La organizacin establece conexiones internas del material de aprendizaje al relacionar los
datos informativos entre s. Implica dividir un conjunto de informacin en subconjuntos,
estableciendo la relacin entre los subconjuntos, as como tambin implica clasificar los elementos
de acuerdo con atributos compartidos segn el caso.
Las investigaciones actuales han puesto de relieve que cuantas ms conexiones se pueden
establecer entre los datos informativos mejor se aprende y se recuerda la informacin.
La manera en que se organiza el material influye fuertemente en la cantidad de material que
los estudiantes recuerdan y la manera en que lo recuerdan. Cuando los materiales informativos estn
bien organizados, los estudiantes recuerdan ms de la informacin que cuando la organizacin es
pobre.
En el aprendizaje constructivo es de suma importancia esta estrategia y debe ser utilizada
por el aprendiz. Un buen instructor ensea a organizar pero cada vez va entregando el material o
contenido menos organizado y procura que el aprendiz lo organice de forma personal.

Para P. HERNANDEZ (1993) la organizacin (el llama estructuracin) recoge la
informacin obtenida por la seleccin (esencializacin) para hacer explcitas las interconexiones de
forma simplificada y escrita. Ocupa un lugar intermedio entre la seleccin y la elaboracin, pues el
producto obtenido por el papel activo del sujeto est fundamentalmente basado en los contenidos
del texto. El estudiante en este proceso, hace una transformacin del texto, desde un punto de vista
representacional, pero no aporta nueva informacin a lo dado en el texto.






FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN


151
Los alumnos que utilizan procedimientos organizativos para comprender un texto o una
informacin dada tienen una representacin ms coherente del mismo despus de haberlo ledo, que
aquellos que no utilizan ningn procedimiento de organizacin.
El valor y la utilidad de la organizacin se deriva de que supone una representacin
simultnea del todo y sus partes y de las interconexiones que la integran. Ello significa un producto
de economa de esfuerzo respecto al texto original, y que se hace til, como tcnica de estudio, por:
1. Ofrecer una comprensin detallada e integradora del texto
2. Facilitar la coordinacin del texto en la memoria a largo plazo, pues supone un
fragmento informativo, cuyos elementos quedan suficientemente asociados.
3. Proporciona una mejor evocacin o recuerdo, dado que la suscitacin de un
elemento conecta fcilmente con los dems.
4. Ayudar a representar imaginativamente y de manera especial los distintos conceptos
del texto.
5. Disponer de un material tangible que facilita el repaso y el reanlisis del texto
6. Ser un medio de motivacin en el proceso de estudio, en tanto en cuanto supone una
actividad psicomotriz para el lector
7. Tener un valor ms inequvoco y preciso respecto al texto, a diferencia del
subrayado, que es ms personal e idiosincrsico, esto permite que un cuadro sinptico o un resumen
pueda ser til, incluso, para el que no lo ha elaborado.










JESS BELTRN (1995) presenta las siguientes tcnicas de organizacin:
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN


152
1. Red semntica
2. Anlisis de contenido estructural
* Tcnicas de estructuracin de textos narrativos
* Tcnicas de estructuracin de textos expositivos
* Tcnicas de estructuracin espacial
* Tcnicas de estructuracin procedimental
* Tcnicas de clasificacin: taxonomas, tipologas, pluridimensionales.
3. Tcnicas Espaciales
4. Arbol organizado de Naveh-Benjamin y MS Keachie
5. Mapa semntico
6. Mapa conceptual
7. Heurstica V
8. Conocimiento como Diseo de Perkins

PEDRO HERNNDEZ Y LUIS ALBERTO GARCA (1993) presentan dos tipos de
tcnicas organizadoras (estructuracin segn ellos).
1. Resumen
2. Post-organizadores grficos:
* Jerrquica: cuadros sinpticos, pirmides.
* Secuencial: encadenamiento, diagrama de flujo.
* Radiales o entramados
* Pre-formato: diagramas en V, preformatos compartimentales.

Junto a esta clasificacin aporta P. Hernndez y L. Alberto Garca procedimientos
instruccionales para la organizacin proponiendo una Gua Orientativa para llevar a trmino este
proceso
Las tcnicas que presentamos a continuacin integran este amplio catlogo en dnde es fcil
observar bastantes coincidencias en contenido aunque no en continente (denominacin).

ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN
OBJETIVO PROCEDIMIENTO
Mejorar el aprendizaje y Combinar los elementos Dividir Clasificar los Relacionar los


153





PRINCIPALES TECNICAS DE ORGANIZACIN
1. INTERRELACION
2. ESTRUCTURACION EN RACIMAJE
3. RESUMEN, RESUMEN JERARQUIZADO
4. RED SEMANTICA
5. ANALISIS DE CONTENIDO ESTRUCTURAL DE TEXTOS NARRAYVOS
6. ANALISIS DE CONTENIDO ESTRUCTURAL DE TEXTOS EXPOSITIVOS
7. ESTRUCTURACION ESPACIAL DE CONTENIDOS INFORMATIVOS.
8. ESTRUCTURACION PROCEDIMENTAL DE CONTENIDOS INFORMATIVOS.
9. CLASIFICACION POR TAXONOMIAS, CLASIFICACIN POR TIPOLOGAS
10. TECNICAS ESPACIALES
11. ARBOL ORGANIZADO
12. MAPA SEMANTICO
13. MAPA CONCEPTUAL
14. MAPA HEURISTICO
15. REPRESENTACION GRAFICA INICIAL DE PROBLEMAS
16. PLANIFICACION DE SOLUCION DE PROBLEMAS NUMERICOS
17. CONOCIMIENTO COMO DISEO






DESCRIPCION:
Para PEDRO HERNNDEZ Y LUIS ALBERTO GARCA (1991) es la propiedad ms
significativa de la organizacin (estructuracin). Idea que compartimos ntegramente.
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


154
Consiste en simplificar y explicitar las interrelaciones de las ideas principales entre s, y la
de stas con la idea general del texto, un texto.
Es un proceso de sntesis que previamente requiere un anlisis:
1. Puede ser vertical: es la idea ms amplia que abarca a otra ms concreta: colegio-
aula
2. Puede ser horizontal: es la relacin de una idea con otra de la misma categora:
nio-nia.

APLICACIN:
Para llevar a cabo la explicitacin de las interrelaciones del texto se procede de la siguiente
manera:
1. Nuclearizacin: se determina la idea nuclear, considerndola como el centro de
donde emana las distintas ideas. Se puede escribir, remarcndolo con un crculo, haciendo partir de
l, como radiaciones, las distintas ideas.
2. Divisin:
En primer lugar se divide el texto en sus ideas principales tomando como criterio el
que esa divisin sea lo ms genrica posible, de forma que la divisin en dos ideas principales sea
lo ptimo; si no es posible, se har en cuatro, etc.
En segundo lugar, se divide cada uno de los tpicos especficos en subtpicos,
procurando que esa divisin sea tambin lo ms genrica posible, siendo mejor la biparticin que la
triparticin.


155

3. Direccin: Cmo proceder? Del todo a las partes o de las partes al todo?.
La eleccin depende de la distintividad del todo. Si ste es claro, entonces es preferible
ir del todo a las partes. En caso contrario, mejor ir de las partes al todo. El concepto de todo es
relativo, pues cuando nos referimos al todo, podemos estar refirindonos a la idea nuclear respecto a
las ideas especficas, como a cada idea especfica respecto a sus subideas.
Cmo determinar cada idea?. Para ello acudimos a los indicadores externos del texto:
ttulos, epgrafes, cortes grficos o discontinuidad espacial de los prrafos, signos de puntuacin,
cambios temticos, palabras iniciales de un prrafo, palabras diferenciadoras, partculas
significativas, etc. Una frmula sencilla es tomar como criterio los prrafos y las frases
comprendidas entre puntos y seguidos, procediendo con el siguiente modelo propuesto por Pedro
Hernndez llamado sistema clasificador para la estructura de un texto.
1. Se pone el ttulo (nivel mximo de sntesis en la parte superior. Luego se
crean distintos compartimentos o columnas. En la primera columna de la izquierda se escribe el
nmero de cada prrafo.
2. En la segunda columna se escribe de quien o de qu se habla. Se trata del
compartimento del referenciable.
3. Se escribe en la tercera columna lo que se dice. Se trata del compartimento
de las referencias especficas
4. En la cuarta columna se intenta resumir (esencializacin) cada prrafo
5. En la quinta columna, se hace una seal (A) en todo aquellos prrafos que
presenten mayor comunalidad entre si. Relacin con una idea principal
6. En la sexta columna hacemos una seal B a aquellos prrafos semejantes entre
s y diferentes a los de la columna anterior. . Relacin con otra idea principal
7. En la sptima columna, trazamos una seal C en aquellos prrafos semejantes
entre s y diferentes a los de las columnas 5 y 6. Relacin con otras ideas distintas a las anteriores
8. Una vez que tenemos categorizadas las ideas principales (columnas 5, 6 y 7)
tratamos de organizar la informacin subordinada a la columna 4.
9. La forma de representar esa organizacin puede ser variada: cuadro sinptico,
grfico, etc.


156






















PROGRAMA DE
RACIMAJE

Entrenamiento en
clasificar,
categorizar y
jerarquizar distintas
dimensiones de la
realidad
(material
manipulativo,
grfico y semntico
PROGRAMA
DE RUEDAS
LOGICAS

Entrenamiento en
los formatos de
texto y en las
unidades de
pensamiento que
es lo que da
soporte a toda la
informacin.
ORDENACION DE
TEXTO

Entrenamiento en
ordenar frases o
prrafos de textos
desestructurados,
facilitar la
metacognicin de los
enlaces
ESTRUCTURACION
CON PREFORMATOS

Entrenamiento en
descomponer, organizar y
sintetizar los textos de
acuerdo con un modelo
vaco que se va rellenando
PROCEDIMIENTOS INSTRUCCIONALES PARA LA
ORGANIZACION

FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN


157



DESCRIPCION:
Es un procedimiento instruccional para la organizacin.
Consiste en clasificar, categorizar y jerarquizar distintas dimensiones de la realidad (material
manipulativo, grfico y semntico) siendo representadas en forma de racimo.

APLICACIN:
La base de la tcnica (propuesta por Pedro Hernndez (1995) la constituyen ciertos
conceptos bsicos implcitos en el racimaje y que pueden ser aprendidos a travs de condiciones y
materiales muy fciles y que, progresivamente, van siendo ms complejos.
Conceptos bsicos del racimaje:
1. Relacin cuantitativa.
2. Criterio de divisin.
3. Relacin jerrquica. La jerarquizacin representa una relacin de verticalidad
entre conceptos.
Esta verticalidad la llamamos simple cuando una categora abarca dos o ms conceptos
que a su vez agrupan diferentes realidades.
La empezamos a llamar compleja cuando se alcanza varios niveles
4. Relacin de agrupamiento: cuando varios elementos son agrupados, pueden serlo
es estas tres condiciones:
- Amontonamiento: es cuando los elementos son independientes entre s y no
hay una categora que justifique su agrupamiento.
- Conjunto: es cuando los elementos son independientes entre s y hay una
categora que los agrupa. Esto constituye una relacin analgica, en tanto en cuanto existe algn
atributo de semejanza por el que quedan agrupados. La relacin analgica no slo conlleva lo
semejante, sino por oposicin, conlleva lo distinto.



158
- Estructura: es cuando los elementos estn bajo una misma categora y
adems, son interdependientes entre s por ser partes de un todo interrelacionado.
4. Relacin horizontal: es la relacin que, en el mismo plano, mantienen entre s los
elementos de un conjunto o de una estructura. As, los pjaros y los loros son elementos que
guardan una relacin horizontal entre s dentro del conjunto ave. La relacin horizontal es
analgica, mientras que la relacin horizontal de la estructura es funcional.


159





DESCRIPCIN :
El programa de ordenacin de textos consiste en que el estudiante se entrene en organizar
adecuadamente la informacin de textos que, de forma intencionada, se presentan como
incompletos o desestructurados.
Es un procedimiento instruccional para la organizacin.

APLICACIN:
Bsicamente se trata de que el alumno intente dar coherencia lgica y adecuacin gramatical
a un texto desorganizado.


















MODALIDADES
Formar frases
partiendo de
algunas palabras
dadas y aadiendo
otras
Ordenar frases o
prrafos dentro
de un texto
Ordenar las
palabras de una
frase
desestructurada
Alterar
conjuntos de
palabras en
una frase sin
modificar su
significado.
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


160



DESCRIPCION:
Es un procedimiento instruccional para la organizacin, propuesto por P. Hernndez y Luis
Alberto Garca (o.c. 1991).
Se denomina de esta forma para expresar, segn sus autores, que se trata de vehculos del
pensamiento.
Consiste en un entrenamiento en los formatos de texto y en las unidades de pensamiento,
que son lo que dan soporte a toda la informacin.

APLICACIN :














MODALIDADES
DOMINIO DEL FORMATO GENERAL DE
TEXTOS
El formato viene a ser como un marco oculto en
el texto que cuando se descubre y asimila es un
potente medio de orientacin, organizacin y
elaboracin en el estudio. Existe formato tanto en
los textos narrativos como descriptivos
DOMINIO DEL FORMATO
ESPECFICO DEL PENSAMIENTO
Son los modos en que la informacin puede
ser tratada para expresar enfoques o
aportaciones distintas. Su valor est en
constituir un abanico de todos los modos en
que puede ser considerada la informacin.
Formato de
textos narrativos
1. Situacin
inicial
2. Desarrollo de
acciones
3. Dificultades.
4. Solucin final
Formato textos
descriptivos
1. Enmarque
temtico
2. Desarrollo
3. Conclusiones
Formatos especficos:
1. Identificacin:
- Definicin
- descripcin
- enmarque circunstancial.
2. Valoracin
3. Comparacin.
4. Distribucin
5. Causa-efecto
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


161

DESCRIPCION:
Los preformatos son estructuras grficas previamente establecidas, cuya configuracin
consta de distintas partes para encajar los planteamientos derivados de la estructura del texto
Su entrenamiento consiste en descomponer, organizar y sintetizar los textos de acuerdo con
un modelo vario orientativo, que se va rellenado

EJEMPLO :


OBJETIVOS CONTENIDOS ACTITUDES RECURSOS DURACIN CONTROL






DESCRIPCION :
PROGRAMACIN GENERAL
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


162
El resumen es una informacin simplificada o minitexto, que muestra las ideas esenciales e
interrelaciones de un texto, expresadas por escrito y de forma discursiva, haciendo, para ello, usos
de nexos lingsticos.
Jess Beltrn lo sita entre las tcnicas de seleccin. Pedro Hernndez entre las de
Organizacin.

APLICACIN :
Su extensin no debe ser mayor a un tercio del mismo, y debe poseer ilacin interna con las
ideas desarrolladas, no apuntadas. Debe ser personal, y conviene no utilizar muchos puntos y aparte.
Entre sus ventajas destaca que al ser una redaccin que relaciona ideas es un buen ejercicio
para el examen, desarrolla la capacidad de expresin escrita y aumenta la capacidad de atencin y
concentracin.
Su mayor inconveniente deriva del hecho de que al requerir organizar lgicamente un
material, requiere mucho tiempo.

DAY (1980) BROWN(1993) han analizado el resumen en una serie de reglas en orden de
creciente dificultad a saber:
1. Borrar lo trivial o prescindir del material de menor importancia.
2. Borrar lo redundante.
3. Sustituir una supraordinada por una categora o una secuencia.
4. Seleccionar la idea principal que se refiere a elegir una frase temtica para un
prrafo.


5. Inventar la idea principal cuando un prrafo carece de idea principal
explcitamente establecida.

KING y otros (1984), citado por J. BELTRN (1993) proponen las siguientes reglas:
1. Ignorar la informacin poco importante.
2. Ignorar la informacin repetida.


163
3. Agrupar listas mediante ttulos o categorizar.
4. Sealar frases temticas.
5. Inventar o generar las frases temticas.
6. Elaborar de 3 a 5 frases de forma abstracta.
7. Numerar detalles importantes.

Los pasos para el entrenamiento en la confeccin de resmenes son:
1. Explicacin de la tcnica y ventajas del resumen.
2. Distribucin de un texto solicitando que los alumnos realicen una prelectura del
mismo y una lectura comprensiva (notas marginales, subrayado y esquema).
3. Voluntariamente, varios alumnos exponen un resumen oral.
4. Los alumnos en equipos de tres harn un resumen escrito del tema tratado.
5. Se contrastan y comparan los distintos trabajos.
6. Se distribuye un nuevo texto y se repiten las actividades anteriores a nivel
individual.
7. Se muestra en el encerado un resumen correcto del texto para que cada alumno
lo compare con el suyo.


164


























TCNICA DEL
RESUMEN
PASOS PARA EL
ENTRENAMIENTO
OBJETIVO
Seleccionar las ideas principales de un tema
MEDIANTE REQUIERE
LA UNION DE
LO
SUBRAYADO
QUE
CONDUCE A
Relacionar ideas en base
unas reglas:
1. Borrar lo trivial y lo
redundante.
2. Seleccionar o inventar
la idea principal.
3. Reflejar acciones
generales.
CARACTERSTICAS
Extensin no
superior a 1/3
del texto.
No abusar de
los puntos y
aparte.
Ser coherente y
personal.
Lectura previa
y un subrayado
previo.
VALORACIN
VENTAJAS:
1. Aumenta la
capacidad de
atencin y de
comprensin.
2. Desarrolla la
capacidad de
expresin escrita.
3. Buen ejercicio
previo al examen.

INCONVENIENTES
1. Requiere mucho
esfuerzo del alumno.

Explicacin
de la
tcnica
Distribucin
de un texto
Exposicin
de un
resumen
oral
Resumen
escrito en
grupos de tres
Comparar
trabajos.
Trabajo
individual con
un texto nuevo
Presentacin de
un resumen
correcto


165




DESCRIPCION :
Consiste en la elaboracin de unas frases que reflejen las ideas ms importantes de un
conjunto de varias ideas (pginas).

APLICACIN :
TAYLOR, citado por J. BELTRAN (1993) ha elaborado una tcnica del resumen
jerarquizado que se puede describir en los siguientes trminos:
1. Leer por encima tres o cuatro pginas y los epgrafes correspondientes.
2. Elaborar un esquema bsico empleando una letra mayscula para cada subapartado
correspondiente a un epgrafe y dejar un espacio para dos o tres frases.
3. Leer el texto, fragmento tras fragmento varias veces.
4. Seleccionar dos o tres palabras de cada epgrafe que reflejen con exactitud el tema
central. Con ella redactar una oracin centrada en la idea principal del tema.
5. Escribir dos o tres oraciones que informen sobre esa idea con sus propias palabras,
sin copiar del libro.
6. Finalmente escribir una o dos frases al comienzo de cada pgina que reflejen toda
la informacin importante de esa seccin.
7. Finalizado el resumen jerrquico hay que estudiarlo.







TCNICA
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN
1. EXPLICAR: Qu es y cundo aplicarla.
2. DEMOSTRAR: Cmo hacer y estudiar el resumen jerarquizado siguiendo los pasos descritos.
3. TRABAJAR: Con los estudiantes la preparacin de varios resmenes.
4. REDUCIR: progresivamente la ayuda prestada para que aumente el trabajo y el control personal.
5. CORREGIR: en grupo lo que se ha hecho individualmente.


166




DESCRIPCION:
La tcnica de la red semntica implica ORDENAR el material informativo en redes o
ndulos relacionados. Tiene semejanza con el programa de Racimaje de P. Hernndez.
Supone dividir un pasaje en sus partes integrantes y luego identificar las relaciones de
conexin entre las partes.

APLICACIN :
DANSERAU (1978) citado por J. BELTRAN (1993) ha identificado seis tipos de
conexiones:
1. Estructuras jerrquicas:
* Conexin en trminos de parte: el contenido de ndulo inferior es parte del
contenido superior. Ejemplo: dedo es parte de la mano. Las frases que se usan son: es una parte o
porcin
* Conexin en trminos de tipo: el contenido del ndulo inferior es un miembro
de la clase o categora de procesos, ideas u objetos contenidos en el superior. Ejemplo: Alumno
pertenece a la escuela. Las frases que se usan son: es un tipo de, pertenece a la categora de, es un
ejemplo de, es una clase de,
2. Estructura de cadena:
* Conexin en trminos de causa o instrumento: el objeto en un ndulo
conduce a o desemboca en un objeto de otro ndulo. Ejemplo: Estudiar conduce a aprobar. Las
frases que se usan son: conduce a, desemboca en, es un instrumento de, produce,




3. Estructura de cluster o agrupamientos:
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


167
* Conexin en trminos de analoga: el objeto de un ndulo es anlogo al
objeto de otro ndulo. Ejemplo: Pjaro y avin . Las frases que se usan son: es semejante a, es
anlogo a, corresponde a,
* Conexin en trminos de caractersticas o rasgo: el objeto del ndulo es una
caracterstica o rasgo del objeto del otro ndulo. Ejemplo: La sal es blanca. Las frases que se usan
son: se caracteriza por, tiene, se corresponde a, es como...
* Conexin en trminos de evidencia: el objeto de un ndulo suministra
evidencia o prueba para el objeto de otro ndulo. Ejemplo: Humo confirma fuego. Las frases que se
usan son: apoya, demuestra, confirma, prueba

Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca relacionan la red semntica con las estructuras
jerrquicas y sealan dos tipos: cuadros sinpticos y pirmides.


Consiste en



Con la finalidad de


Tipos segn estructuras








1. ESTRUCTURAS JERRQUICAS.
- conexin en trminos de parte: mano-dedo: es una parte
TCNICA DE LA RED SEMNTICA
Transformar el material en redes
Identificar relaciones de conexin entre las partes
ORGANIZAR LA INFORMACIN MEJORANDO LA COMPRENSIN
ESTRUCUTRAS
JERRQUICAS
ESTRUCUTRAS
EN CADENA
ESTRUCUTRAS
DE CLUSTER
Conexin
basada en
parte
Conexin
basada en
tipo
Conexin
basada en causa
o instrumento
Conexin
en trminos
de analoga
Conexin en
trminos de
caracterstica
Conexin en
trminos de
evidencia


168
- conexin en trminos de tipo: escuela-pilotos: es un tipo
2. ESTRUCTURAS DE CADENA:
- conexin basada en causa: prctica-perfeccin: lleva a
3. ESTRUCTURAS DE CLUSTER:
- conexin basada en analoga: Campsa-gasolinera: es como
- conexin basada en rasgos: cielo-azul: tiene, es
- conexin basada en evidencia: brazo roto-rayos X: lo apoya.




169



Jess Beltrn (1993) indica que el conocimiento estructural trata de la organizacin de
los elementos del texto y de las reglas que precriben esas disposiciones











Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca (1991) las agrupa dentro de las Ruedas lgicas.






CLASIFICACION


1. TECNI CAS DE ESTRUCTURACI ON DE TEXTOS NARRATI VOS
2 TECNI CAS DE ESTRUCTURACI ON DE TEXTOS EXPOSI TI VOS
3. TECNI CAS DE ESTRUCTURACI ON ESPACI AL
4. TECNI CAS DE ESTRUCTURACI ON PROCEDI MENTAL
5. TECNI CAS DE CLASI FI CACI ON
A. TAXONOMIAS
B. TI POLOGI AS
C. CLASI FI CACI ONES PLURI DI MENSI ONALES
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN


170

FASE: TRANSFORMACIN

DESCRIPCION :
Trata de la organizacin o disposicin de los elementos de un texto y de las reglas que
ordenan esa disposicin.
La propone Jess Beltrn (1993) dentro de las tcnicas de anlisis de contenido estructural
Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca (1991) la sitan dentro de las llamadas ruedas
lgicas: dominio general del formato de textos narrativos.

APLICACIN :
Ha habido varias lneas de acercamiento a la comprensin de la estructura de una narracin.

El modelo ms utilizado es el THORNDIKE (1977) en base al modelo de
RUMELHART (1975), que est basada en una serie de reglas aplicables a mltiples narraciones.
Estas reglas son entre otras las siguientes:
* Una historia consta de: Escenario, Tema, Trama, Solucin
* El tiempo es el eje organizador bsico que sostiene la estructura de los textos
narrativos.
* El conocimiento de esta estructura bsica es transferible a la casi totalidad de
los textos narrativos.
* Un prerrequisito para realizar esta tcnica es la de identificar previamente el
tipo de mensaje a analizar.


171




DESCRIPCION :
La presenta Jess Beltrn (1993).
Consiste en descomponer un pasaje particular dentro de una estructura de rbol con ndulos
conectados por una serie de lneas etiquetadas. Su apariencia es como un esquema mostrando una
estructura que contiene el pasaje del contenido.
Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca (1991) la sita dentro de las tcnicas de ruedas
lgicas: dominio del formato especfico del pensamiento

APLICACIN :
MEYER (1975) indica que el texto expositivo presenta normalmente una informacin
explicativa. Inicialmente identifica 5 categoras explicativas:
1. Covarianza: Relacin de un antecedente con una consecuencia. Ejemplo: La tasa
creciente del paro provoc una revuelta social indescriptible.
2. Comparacin: Indica la semejanza y diferencia entre dos o ms trminos. Ejemplo:
Los profesores cuidan a sus alumnos como los padres velan por sus hijos.
3. Coleccin: relacin de varios trminos en base a la comunalidad. Ejemplo: La
seguridad del AVE depende del entrenamiento del conductor, un constante mantenimiento y una
permanente vigilancia de estado del trazado frreo.
4. Descripcin: Relacin de hechos secuenciados. Ejemplos: Los cidos vertidos cerca
del Parque Natural de Doana en el 98 matan la vida acutica como lo demuestra la cantidad de
peces que han aparecido muertos en muchos de los ros de la zona.
5. Respuesta: Se expone la respuesta a un problema. Ejemplo: Los accidentes de
trfico se solucionaran con un mejor trazado de las carreteras



FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


172
Posteriormente redefine esas categoras y las concreta en las siguientes:
1. Descripcin: un Golf GTI es un coche seguro, confortable, lujoso...
2. Problema-solucin: La polucin de los ros hace peligrar la salud. Se impone no
arrojar residuos industriales.
3. Causalidad: Javier siempre estaba angustiado. Un da apareci con una lcera de
estmago
4. Secuencia: Nace en 1978, acaba los estudios en el 2000, se casa en el 2005...
5. Comparacin: El buen estudiante es como la hormiga, siempre trabajando.


173




Determinados conjuntos de informacin se pueden organizar utilizando una estructuracin
espacial.
Esta forma de organizacin se utiliza cuando se tiene que describir una informacin que est
estructurada espacialmente o geogrficamente permitiendo el recuerdo organizado de las distintas
reas por las que se agrupa o estructura.

EJEMPLOS:
* Si uno tiene que describir lo que es una casa posiblemente lo har siguiendo un itinerario
de espacios: comenzar por la entrada, pasillos, cocina, saln, habitaciones, baos...
* Si uno tiene que describir una ciudad lo puede hacer del centro a la periferia de forma
radial o siguiendo el eje norte-sur, este-oeste...
* Si uno quiere describir un pas puede hacerlo en funcin de las coordenadas geogrficas de
longitud y latitud y basado en esas coordenadas geogrficas, con las propiedades que implica,
describir todos los pases
* Si uno tiene que clasificar los paralelpedos puede hacerlo en funcin de los lados,
ngulos,...


FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


174




DESCRIPCION:
Consiste en organizar y dividir la informacin en pasos, fases o estadios de
forma que el conocimiento de esa informacin resulte facilitado, si se siguen los
pasos en el orden adecuado y no de otra manera. Influye el tiempo y, sobre todo,
influye la secuencia, es decir, el componente procedimental.

APLICACIN: Este tipo de estructuracin procedimental se da frecuentemente en
contenidos informativos relacionados con:
* Sucesos de la vida ordinaria:
1. Hacer una cama
2. Cocinar un determinado alimento
3. Poner una lavadora
4. Poner en marcha un coche
* Organizacin industrial:
1. Proceso de fabricacin y montaje de un coche
2. Proceso de fabricacin de productos lcteos.
* Organizacin instruccional:
1. Procesos para la programacin de una asignatura: objetivos, contenidos, actividades,
temporalizacin, recursos materiales, humanos, evaluacin...
2. Procesos para una investigacin cientfica: estado de la cuestin, hiptesis, variables,
muestra, mtodo, aplicacin, resultados, conclusiones, fuentes...
Solucin de problemas:
1. Procesos para una eficaz resolucin: planteamiento, seleccin de informacin, planteamientos
de posibles alternativas, toma de decisiones, ejecucin, evaluacin...


FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


175


Se suele distinguir tres tipos de clasificacin segn J. Beltrn (1993)
Cada tipo de clasificacin puede resultar adecuado con relacin a un determinado
conocimiento y resultar inadecuado con relacin a otro, ya que sta tcnicas de clasificacin estn
basadas en la estructura de cada conocimiento.



























TECNICAS DE CLASIFICACION
TAXONOMIA

Se utiliza cuando el
conocimiento se caracteriza
por interrelaciones lgicas
basadas en la observacin.
Facilitan la descripcin,
comprensin y
representacin del
conocimiento.
Ejemplo : En este libro
estamos clasificando la
informacin en :
FASES
PROCESOS
ESTRATEGIAS
TECNICAS
TIPOLOGIAS

La tipologa exige
relaciones lgicas menos
fundamentadas y se
basan en general en
rasgos obvios, aparente,
de fcil observacin,
como el color, el
tamao, la textura. Cada
tipo de configura por las
semejanzas que presenta
lo ejemplares de ese tipo
Ejemplo:
Personas introvertidas
Personas extravertidas

PLURIDIMENSIONALES

Se basan en rasgos
originalmente ms abstracto
que los taxonmicos y los
tipolgicos.

CLASES
SEGN :

CAUSA-EFECTO

SEMEJANZA-DIFERENCIA

FORMAS-FUNCIONES

VENTAJAS-DESVENTAJAS
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


176

DESCRIPCION:
Las tipologas exigen relaciones lgicamente menos fundamentadas y se basan, por lo
general, en rasgos obvios, aparentes, de fcil observacin, tales como el color, tamao, textura,
comportamiento...

APLICACIN :
La mayor parte de las tipologas estn basadas en rasgos estructurales y cada tipo se
configura por las semejanzas que presentan los ejemplares de cada tipo. Muchas de las
clasificaciones cientficas son de carcter tipolgico.

EJEMPLOS:

* Tipos de personalidad en funcin de la combinacin de los rasgos de introversin-
extroversin, estabilidad- inestabilidad emocional, dureza- sensibilidad de respuesta.
* Diferentes estilos cognitivos tales como intuitivo, racional,...
* Tipos somticos en funcin de peso y talla: Leptosomtico, atltico y pcnico.
* Clasificacin de la orografa, ciudades, pases...
* Clasificacin en la biologa








DESCRIPCION:
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


177
Las clasificaciones pluridimensionales se basan en rasgos originalmente
mas abstractos y menos observables, en contraposicin a las clasificaciones
taxonmicas y tipolgicas. Se usan de forma muy frecuente como criterio
clasificador en la ciencia occidental.
Principales clasificaciones:
1. Causa- Efecto: Es sumamente til para organizar muchos de los sucesos vitales y
para la ciencia. EJEMPLO: la fotosntesis.
Causa: luz, dixido de carbono, agua y temperatura.
Efecto: carbohidratos y oxgeno.
2. Semejanzas- Diferencias: Se usa con frecuencia para estructurar la informacin. Es
muy universal. EJEMPLO: clasificacin de los mamferos.
3. Formas- Funciones: En algunos casos resulta de inters clasificar el material
informativo en relacin a su estructura y funcin. EJEMPLO: Estructura y funcin de la clula,
msculos, ecosistema...
4. Ventajas- Inconvenientes: Es til para clasificar numerosos conjuntos de
informacin, sobre todo, para el material en torno al cul est el argumento, analizando as los pros
y los contras del mismo. EJEMPLO: Toma de decisiones entre posibles alternativas.

El poder de recuerdo de estas tcnicas es dbil por lo que es conveniente reforzarla con otras
tcnicas.





178



DESCRIPCION :

Segn J. Beltrn (1993) las tcnicas espaciales tienen como rasgo general y comn
posibilitar una representacin visual de cantidades sustanciales de informacin.
Suelen suministrar una estructura coherente dentro de la cul se pueden organizar los
detalles.
Permiten explicitar una serie de consecuencias significativas entre los detalles y los
conceptos.
Suministra criterios sobre lo relevante de la informacin.
Segn REIGELUTH y STEIN (1983) permiten ver el plano general o el primer plano de
un autntico ZOOM didctico. Pueden ser bidimensionales o tridimensionales.
Incluyen nombres o ttulos de las ideas principales en filas y columnas o en ancho, largo y
fondo. Ofrecen relaciones entre todas estas categoras.

APLICACIN :
La construccin de una tabla:
1. Se inicia inspeccionando el material informativo para descubrir las ideas
principales, los conceptos y principios, y sobre todo, las relaciones entre las ideas.
2. Decidir si el material conduce a una tabla matriz con filas y columnas.
3. Se construye la tabla.
Las tablas grficas ayudan al aprendizaje. El problema est en saber si favorecen el recuerdo
de detalles, conceptos o todo.
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


179


EJEMPLO : TABLA DE CLASIFICACION DEL CARACTER

PRIMARIO EMOTIVO
SECUNDARIO
PRIMARIO

ACTIVO
NO EMOTIVO
SECUNDARIO
PRIMARIO EMOTIVO
SECUNDARIO
PRIMARIO

NO ACTIVO
NO EMOTIVO
SECUNDARIO









180





DESCRIPCION:
Habla de ella J. Beltrn (1993)
Es una tcnica para inferir las estructuras cognitivas y la organizacin del material.
La tcnica genera una estructura nica que revela las relaciones importantes que
presumiblemente estn en el individuo acerca de los conceptos tomados de un campo especfico de
estudio. Es semejante a un cuadro sinoptico
Esta tcnica est basada en una Teora de la Organizacin Mental que supone que los
conceptos o conjunto de conceptos simples estn mentalmente organizados dentro de una jerarqua,
cuyos ndulos terminales de nivel inferior representan conceptos simples y los no terminales
representan un cdigo mental, que representa sus constituyentes.
Esta teora parte del concepto de CHUNKS: parte coherente de la estructura cognitiva que
pueden ser:
1. No direccionales: es aquel en que los conceptos ocurren juntos consistentemente.
2. Bidireccional: es aquel en que el sujeto comienza consistentemente con el primero
o el ltimo concepto del CHUNKS.
3. Unidireccional: es aquel en que es consistentemente listado desde un concepto
inicial a un terminal.
El rbol organizativo tiene tres medidas:
1. Organizacin u orden: orden o secuencia posible.
2. Profundidad: nmero de ndulos entre races y terminales.
3. Semejanza: similitud entre dos rboles, uno de ellos tomado como patrn o gua.





FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


181
EJEMPLOS: Tres modelos de menor a mayor desarrollo en torno a las dificultades












Dificultades
Parlisis cerebral
Ciegos
Sordos
Dbil mental
Sndrome de Down
Autistas
Miopticos
Hipoacsicos
Superdotados
Dislxicos
Disgrficos
D
I
F
I
C
U
L
T
A
D
E
S

Sensoriales Visin Hipovisuales
Ciegos
Audicin
Motricos Afeccin Cerebral
No Afeccin Cerebr.
Muscular Miopatas
Cognitivas Alta : Superdotados
Baja : D. Mental
S. Down
Comunicativas : Autistas
Dislxicos
Disgrficos
Sensorial


Motorica




Intelectuales

Ciegos
Sordos
Hipo-
assicos
Paralisis
Cerebral
Miopticos
Dbil
mental
S. Down
Autistas


182





DESCRIPCION
Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca (1991) las situa dentro de los postornanizadores
grficos.
Supone la ordenacin de la informacin usando formas "arborescentes", cuyos conceptos se
representan desde lo ms general a lo ms especficos, o de lo ms especfico a los ms general,
formando categoras inclusivas.














TIPOS

CUADROS SINOPTICOS

Constituyen el procedimiento ms
generalizado de representacin
simplificada y grfica de un texto.
En el cuadro sinptico se van
desplazando las ideas desde los
general a lo especfico, o bien de
arriba abajo. O bien de izquierda a
derecha
Esto significa que se parte de un
concepto genrico o supraordinado
que se subdivide, en , por lo menos,
dos categoras, que a su vez se pueden
dividir en otras, hasta llegar a
especificaciones subordinadas.
Se pueden representar escribiendo un
rtulo vertical inicial del que se deriva
un nexo que conecta con otros rtulos
y as sucesivamente. Los nexos
pueden ser grficos, en forma de
flechas, o en forma de llaves o
simblicos, representados por
nmeros o letras...
PIRAMIDES

Recoge y organiza la informacin
de abajo-arriba, desde los detalles,
pasando por las ideas de nivel
medio, hasta las ideas principales.
Esta tcnica es muy til cuando se
quiere distinguir entre los distintos
niveles de ideas, en situaciones
tales como son las discursiones en
clase o en la toma de notas, donde
los alumnos organizan, categorizan
y etiquetan ideas acerca de un tema
El tipo de nexo grfico empleado
es en forma de compartimentos
donde se van incluyendo la
informacin seleccionada.
Estos compartimentos representan
nexos discursivos del tipo:
Pertenece
Incluyen
Son...
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN


183



DESCRIPCION:
El mapa semntico es, segn HANF (1990) un organizador previo que posibilita una mejor
comprensin de los textos, y como un sustituto eficaz del procedimiento tradicional de tomar
apuntes y escribir las ideas principales.

APLICACIN :
Hay tres etapas a la hora de disear un mapa semntico de un texto:
1. Identificacin de la idea principal:
* Se escribe la idea principal en una hoja dejando espacio alrededor.
* A continuacin se piensa sobre todo lo que se sabe sobre ella y lo que se
espera encontrar en el texto o apuntes.
* Despus escriben tres o cuatro preguntas sobre el tema en la otra cara del
mapa.
2. Establecimiento de categoras secundarias:
* Las partes principales del captulo constituyen las categoras secundarias del
mapa.
* Se exploran y si no existen se confeccionan
* Se apuntan en el mapa semntico una vez que se comparan con las pensadas
previamente. No conviene que su nmero supere a seis o siete.
* Las categoras secundarias, organizadas en torno a la idea principal, configuran
la estructura del mapa y proporcionan una gua del territorio intelectual que se va a explorar.



3. Establecimiento de detalles:


184
* Se relee los apuntes o tema en busca de detalles y se completa el mapa,
aadiendo la informacin de memoria.
* La importancia de aadir los detalles del mapa sin consultar el texto est en
que se exige que se conozcan los hechos para cada categora secundaria.

El mapa completo proporciona un resumen grfico de la informacin contenida.
El mapa semntico obliga a la persona a comprobar la relacin entre el tema principal, l as
subcategoras y la informacin secundaria.





185




Ontoria y otros (1992 : Mapas Conceptuales. Edi. Narcea) tiene un interesante e ilustrativo
texto relacionado con sta tcnica.
El mapa conceptual es una manera de representar grficamente conceptos y relaciones
entre conceptos.
Los conceptos se relacionan en un recuadro visual.
Las relaciones se registran en espacios entre conceptos conectados.
Se pueden distinguir tres tipos de mapas conceptuales segn JONES y otros (1987), sin que
se agote su variedad:
1. Mapas de araa: El nombre de la relacin es un tipo de que se incluye en una
leyenda.
2. Mapas encadenados: La relacin conduce a se incluye en una leyenda o se escribe
en cada uno de los pasos de la secuencia.
3. Mapas jerarquizados: La relacin es subsume se incluyen en una leyenda o se
escriben en cada relacin.
Si se tienen los conceptos mapeados y las relaciones nombradas se establecen proposiciones.
Los mapas conceptuales son, por lo general, jerrquicos.
Hay varios tipos de relaciones en los mapas conceptuales:
1. A es una instancia de B: tipo de..., clase de ...
2. A es una propiedad de B: es un rasgo de ..., es una caracterstica de ..., se llama...,
es definido como...
3. A es idntico a B.
4. A no es semejante a B: es diferente..., en contraste...
5. A es mayor que B.
6. A ocurre antes que B.

7. A es causa de B: causa..., produce...
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


186
8. A produce a B: permite..., requiere...

Fases para su elaboracin:
1. Identificar los conceptos del texto.
2. Seleccionar el ms importante.
3. Ordenarlos en funcin del ms importante de forma jerrquica.
4. Construir el mapa conceptual.
5. Elegir las palabras enlaces.
6. Recuadrar los conceptos y las palabras enlace.
7. Descubrir las relaciones cruzadas.
8. Reconstruir el mapa.

Para realizar una evaluacin del grado de organizacin del mapa conceptual se valoraran:
El nmero de proposiciones vlidas que indican la relacin de significado entre dos
conceptos mediante la lnea que los une y mediante las palabras de enlace correspondientes.
La jerarqua utilizada para exponer los niveles de los conceptos subordinados ms o menos
generales.
Las conexiones cruzadas (relaciones) vlidas entre los distintos segmentos de la jerarqua
conceptual.
Los ejemplos vlidos como acontecimientos y objetos concretos de lo que designa el
trmino conceptual.





MODELO DE PUNTUACIN DEL MAPA
CONCEPTUAL
CONCEPTO CLAVE


187




Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca (1991) clasifican estas tcnicas dentro del grupo de
los postorganizadores grficos en las que se muestra de forma simplificada la informacin relevante
y las interrelaciones entre ellas, permitiendo de forma econmica y de un solo golpe de vista
considerar las partes de un texto, que integradas entre s, forman un todo

DESCRIPCION:
Estn formadas por remarques de rtulos verbales, en los que un concepto muestra su
relacin con otros











FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN
ENCADENAMIENTO

Es expresado generalmente de
forma horizontal, recogiendo el
remarque de un concepto seguido
de una flecha, que a su vez,
conecta con otro rtulo de otro
concepto, y as sucesivamente.

Por ejemplo:

La absorcin de los alimentos

MASTICACION

DIGESTION

ASIMILACION
DIAGRAMA DE FLUJO

Es una representacin grfica
similar al encadenamiento expresando
una relacin "antedecente y
consecuente". Puede mostrar dos o
ms alternativas determinadas
condicionalmente, de tal manera, que
la representacin de una u otra
consecuencia es ilustrada a travs de
vas diferentes
Presenta cuatro caractersticas:
1. Relaciones de antecedentes y
consecuentes.
2. Relaciones condicionales.
3. Salidas univocas o ramificadas
4. Direccin hacia delante o hacia
atrs.

TIPOS
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


188


DESCRIPCION:
La tcnica heurstica o en V, se utiliza como ayuda para resolver un problema o para
comprender un procedimiento.

APLICACIN:
La v se deriva del mtodo de las cinco preguntas desarrollado por Gowin para analizar el
conocimiento en un rea determinada.
Las cinco preguntas son:
1. Cal es la parte central?
2. Cules son los conceptos clave?
3. Cules son los mtodos de investigacin que se utilizan?
4. Cules son las aspiraciones principales del conocimiento?
5. Cules son los juicios de valor?

La V ayuda a reconocer la tensin y la interaccin entre el conocimiento disciplinar
construido y el de la investigacin.
Pedro Hernndez y Luis Alberto Garca sita el mapa heurstico entre las estructuras que
denomina de preformato. Lo llama diagramas en forma de uve.
Su Distribucin grfica es la siguiente:
1. Se sita la pregunta o meta en el centro de la V.
2. A la izquierda se sitan todas las teoras, principios o conceptos que nos ayuden a
responder a la pregunta
3. A la derecha todos los posibles datos, enfoques y relaciones que se pueden
contemplar para dar una respuesta.

4. En la parte inferior de la V.en el vrtice, debe ser escrita la respuesta.



189
Este tipo de postorganizador grfico es apropiado para hacer descripciones de experimentos
o artculos cientficos.

Ejemplo










TEORIA MOTIVACION LEER LIBROS
HIPOTESIS INFANTIL PLANTEAR PROBLEMAS
METODO RECOGER DATO S
CONCLUSIONE S
SOLUCION
PARTES Y EJMPLO DE UN MAPA HEURSTICO EN V
CONCEPTUAL
PREGUNTAS
CENTRALES
METODOLOGA
Qu le sucede a la
temperatura de una
mezcla de agua y
hielo cuando se le
suministra calor?
CONTENIDOS:
1. HIELO
2. AGUA
3. CALOR
4. TERMOMETRO
5. TEMPERATURA DE
EBULLICIN
AFIRMACIONES SOBRE
CONOCIMIENTOS:
1. El hielo se funde cuando el
agua an est fra.
2. El agua se calienta lentamente.
3. El agua hierve a 99 C
4. La temperatura del agua no
cambia mientras hierve.

TRANSFORMACIONES:
Tabla de temperaturas y observaciones.
REGISTROS:
La temperatura del agua aumenta, el hielo
desaparece, se forman burbujas desde el fondo a la
superficie (ebullicin)
ACONTECIMIENTOS
Calentamiento de la mezcla de agua y hielo


190




Las tcnicas de representacin inicial de problemas matemticos o numricos en general son
de aplicacin en las reas de ciencias y se utilizan como estrategia de organizacin de los datos de
dichos problemas.
Estas tcnicas son aplicaciones concretas de otras tcnicas organizativas sealadas.
Segn sea el formato del problema, se pueden utilizar:
1. La representacin mediante simulacin: Consiste en representarse el problema
mediante grficos que traduzcan paso a paso la informacin verbal. Se usan en problemas que
implican comparacin y clculo de magnitudes.
Ejemplo: Villariba y Villabajo son dos pueblos comunicados por una carretera recta de
6 km. De longitud. Jose sale andando de Villariba con una velocidad constante de 4 km /h y al
mismo timepo, Luis parte de Villabajo a 3km /h. En que punto del camino se encontrarn y cunto
tiempo despus de salir?
X km 5x km x= distancia recorrida por jJse hasta el punto de encuentro
Villariba Villabajo 5.x= distancia reccorida por Luis hasta el encuentro.
5 km v= jos= 4 km /h
v= Luis = 3 km/h


2. La representacin lineal: Consiste en ir ordenando grficamente y de forma
jerrquica los datos. Aplicable en problemas de series del tipo A es mayor que B, C es menor que
A, B es menor que C.
La casa de Ana est a 800 m de la escuela y la de Marisa a 600m, mientras que la de
Lorena est a medio camino entre las de sus amigas. Si todas caminan a la misma velocidad para ir
a clase, en qu orden llegarn?
800 (Ana) > Lorena > 500 (Marisa). d Ana > d lorena> d Marisa

FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


191
3. La representacin tabular: Implica organizar los datos en tablas con distintas
entradas que faciliten su comparacin. Se utilizan siempre que los datos pueden ser agrupados en
varias categoras.
En un movimiento rectilneo uniformemente acelelarado, calcular la velocidad inicial
y la aceleracin de un mvil, sabiendo que cuando el tiempo es un segundo, la velocidad es de 3m/s
y que en el instante 3 segundos la velocidad es de 7 m/s.
Tiempo segundos Velocidad m/s
1 3
3 7

4. La representacin mediante diagramas de flujo: Consiste en una representacin
grfica integrada a travs de la que se relacionan condiciones y acciones. Se utiliza para organizar
las decisiones relativas a las acciones a seguir dadas ciertas condiciones. Requiere conocimientos
especficos sobre la relacin condicin-accin.
3 directivos de pequeas empresas quieren amueblar sus oficinas. Tiene de
presupuesto 1.000.000 pesetas.
- el directivo a se gasta 700.000 en poner moqueta de lujo. Quiere un ordenador con
internet de 300.000 y un telfono de 200.000- Adems quiere poner hilo musical en toda la empresa
lo que le costar 3.000.000
- el directivo b gasta en la moqueta 500.000, quiere comprar un ordenador de 300.000
y elige un telfono de 100.000 el resto lo gasta parcialmente en mobiliario de oficina.
- el directivo c se gasta 1.000.000 en un ordenador perno no tiene ni mesa donde
ponerlo.
Ninguno puede pasarse de su presupuesto. Analiza la actuacin de cada uno y di cul de
ellos es un buen comprador y cmo deberan actuar los otros para ser buenos compradores. Piensa
qu consecuencias puede tener administrar mal el dinero. La representacin que se podra hacer con
cada uno de los directivos contestara a las preguntas y caminos que aqu proponemos:






192
Comprador x
Analizar si ha hecho

Satisfactoriamente la compra

ha comprado todo lo que quera?

Si no

Analizar que no ha comprado
Fundamental y sus causas

Tiene algn mtodo para poder comprarlo


Es un buen comprador SI Es positivo que haga el cambio?

NO

Este comprador no sirve como jefe



















FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


193

Son tcnicas de planificacin del proceso de resolucin de problemas numricos presentes
en las reas del currculo de ciencias, y que guan al estudiante en los pasos a seguir.
Permiten una comprensin y organizacin estratgica en el proceso resolutorio.
Entre las diferentes tcnicas de planificacin encontramos:
- Anlisis de medios y fines: Consiste en dividir el problema en pasos o submetas,
cada una de las cuales es necesaria para alcanzar la siguiente. De aplicacin en problemas
complejos pero con objetivos bien definidos.
- Trabajar hacia atrs: Consiste en considerar el ltimo paso a dar en la solucin del
problema y, a partir de ah, ir determinando cul es el paso anterior y as sucesivamente. Se aplica
si las alternativas de actuacin cuando se trabaja desde el comienzo hacia la meta son ms
numerosas que a la inversa.
- Reformular el problema: Consiste en definir el objetivo a conseguir de modo
distinto, lo que implica analizar de modo preciso qu es lo que hay que conseguir. Se aplica cuando
el objetivo es ambiguo o est mal definido el problema.
- Simplificacin: Consiste en pensar cmo se resolvera un problema similar ms
sencillo. Se aplica cuando el problema es complejo, abstracto o contiene informacin irrelevante.
Tambin es til cuando las cantidades son complejas y pueden cambiarse por otras ms simples que
permitan apreciar mejor los pasos de resolucin.
- Tanteo simple o sistemtico: Implica ir probando diferentes modos de actuacin de
forma aleatoria o sistemtica. Se aplica cuando las formas posibles de actuacin son pocas y se
conocen todas.
- Generalizacin/especificacin Consiste en considerar el problema como un caso
particular o especial de una categora de problemas. Se aplica cuando se trata de un problema
complejo cuya estructura permite clasificarle dentro de un grupo conocido de problemas. Exige un
cierto nivel de conocimientos.

Aplicar reglas conocidas: Consiste en utilizar reglas, normalmente de tipo
algortmico, ideadas por otro, para un determinado tipo de problemas. Es una particularidad de la
tcnica de generalizacin, es adecuada siempre que se categorice adecuadamente el problema.


194
Buscar informacin adicional: Implica buscar ms informacin que permita redefinir
el problema. Una modalidad muy til es hacer explcitos los sobreentendidos. til siempre que se
disponga de tiempo y el problema est mal definido.
Realizar una tormenta de ideas: Consiste en dejar que venga a la cabeza cualquier
tipo de ideas sin rechazar inicialmente ninguna por absurda que parezca. Se utiliza para buscar
soluciones originales a problemas mal definidos, cuando no se ve a primera vista solucin alguna.
Buscar contraejemplos: Consiste en buscar un caso en que una suposicin no se
cumpla. Especialmente til cuando el objetivo es valorar crticamente una afirmacin que implica
alguna generalizacin.
Consultar a un experto: Especialmente adecuado en problemas ms complejos que
requieren informacin especializada.

















FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: COMPRENSIN
ESTRATEGIA: ORGANIZACIN


195
Supone que la comprensin de un conocimiento o de un producto del pensamiento implica
verlo como diseo, es decir, como una estructura conducida y modelada con relacin a un
propsito.
Consta de cuatro pasos:
1.- Propsito: Responde a la pregunta cul es el propsito o finalidad del objeto?.
2.- Estructura: Responde a la pregunta cul es su estructura o forma?.
3.- Casos: Responde a la pregunta cules son los ejemplos del objeto o variedades?.
4.- Argumento: Responde a la pregunta qu argumentos explican la estructura de
ese objeto?.
El conocimiento como diseo se puede aplicar a todos los objetos y a todos los campos de
conocimiento.

Ejemplos :














El proceso de retencin no se reduce nicamente a tcnicas de memorizacin.
Es algo ms complejo.
PREGUNTAS BASICAS

QUIN?
CMO?
POR QU?
PARA QUE?
CUNDO?
DNDE?
PARTES GENERICAS

CONCEPTO
CLASES
PARTES
UTILIDAD
APLICACIN...
CONCEPTOS

DEFINICION
CLASIFICACION
ETIOLOGIA
MEDICION
DIAGNSTICO
APLICACIN

FASE: TRANSFORMACIN


196
Implica una doble accin, estando en la base de ambas la actividad constructiva del receptor
de la informacin.
Implica de forma singular elaborar la informacin
En las estrategias precedentes se ha seleccionado y organizado la informacin.
Se ha trabajado con elementos dados que venian de forma explcita o implcita dados en la
informacin recibida.
Es importante seleccionar bien la informacin.
Es importante organizarla.
Ahora es necesario hacerla propia, integrarla en nuestra mente, junto con conocimientos que
ya poseemos. Una vez realizado este acto, archivarla. Saberla guardar convenientemente en nuestro
archivo personal,
El proceso de retencin y almacenamiento de la informacin implica dos estrategias de
singular importancia.
1. Estrategia de elaboracin de la informacin recibida:
PEDRO HERNANDEZ (1991) define la elaboracin como el proceso a travs del
cual la mente, de modo personal y subjetivo, se aplica de forma activa y constructiva sobre una
informacin determinada, logrando nuevas informaciones o productos distintos de los expuestos
explcitamente en esa informacin. El conocimiento implica siempre un papel activo, que, en la
medida que sea ms constructivo, estamos aludiendo al proceso de elaboracin.
JESUS BELTRAN (1993) define la elaboracin como una actividad mediante la cual
se aade algo a la informacin que se est aprendiendo a fin de acentuar el significado y mejorar
el recuerdo de lo que se aprende.



2. Estrategia de repeticin de la informacin recibida:
Las estrategias cognitivas de repeticin procuran mejorar el proceso cognitivo de
retencin de la informacin en la memoria de trabajo para que pueda ser elaborado y almacenado
en la memoria a largo plazo. Estn ntimamente ligadas a las estrategias de elaboracin ya que
ambas se complementan en el objetivo mencionado.


197




















Las estrategias de elaboracin profundizan la ejecucin de los procesos de comprensin yde
retencin o almacenamiento de la informacin.
PROCESO DE RETENCION
ELABORACION

Propuesta de P. Hernandez
Toma de Notas
En situacin de clase o conferencia
A partir de un texto
Visin previa
Elaboracin de memorizacin
Elaboracin de comprensin y
consolidacin
Elaboracin de referencias
Desarrollar inferencias y hacerse
preguntas
Calentamiento de imagen
Valoracin
Ampliacin


Propuesta de J. Beltrn

Interrogacin elaborativa
Metforas y analogas
Procedimientos menotcnicos
Toma de notas o apuntes
Organizadores previos
La imagen
La activacin del esquema



REPETICION

Propuesta de P. Hernndez

Nemotecnia de repeticin
Nemotecnias conconexin
motivacional
Nemotcnias de asociacin
De dimensin superficial
De dimensin profunda
Integracin sintctica
Interrelacin semntica
Asociacin analgica
Conexin con imgenes visuales
Encadenamiento de imgenes
Mtodo loci
Palabras pegadas
Procedimental-vivencial

Propuesta de J. Beltrn.

Reenunciado verbal
Reenunciado substancial
Repeticin verbal
Repeticin substancial
Reenunciado mas detallado
Referencia implcita
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN


198
LEVIN (1988) ha condensado en 10 los principios que han de tenerse en cuenta en la
estrategia de elaboracin, citado por J.BELTRAN (1993), y deducidas de las investigaciones
realizadas al respecto. Son las siguientes:
1. Las elaboraciones han de ser significativas y compatibles con el conocimiento
previo del estudiante.
2. Las elaboraciones deben integrar la informacin que va a ser relacionada.
3. Las elaboraciones deben suministrar consecuencias lgicas, ofrecer sentido en el
contexto de los tems que se van a asociar.
4. Las elaboraciones deben estimular el procesamiento activo por parte del estudiante.
5. Las elaboraciones deben ser vividas.
6. En ciertos casos, a ms elaboraciones, mejores resultados, mejor procesamiento
profundo
7. Con estudiantes de necesidades educativas especiales no superdotados, es mejor
suministrar elaboraciones que dejar que las generen por s mismos.
8. Elaboraciones pictricas y verbales pueden ser no procesadas de la misma manera,
y no siempre suministran beneficios de aprendizaje comprobables.
9. Las estrategias de elaboracin son universalmente tiles, son beneficiosas para los
individuos con diversas caractersticas y en todos los niveles de habilidad.
10. Las elaboraciones no benefician todos los resultados de la ejecucin, no todas las
clases de ejecucin precisada se benefician de la elaboracin.





La tcnica de interrogacin elaborativa permite una mejora del proceso de retencin de la
informacin por parte del estudiante.
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN


199
Consiste en que el estudiante construya inferencias y elaboraciones a la pregunta Por qu?
relacionando el material informativo con las posibles respuestas y favoreciendo el recuerdo.

EJEMPLO:
Si tenemos que recordar la frase "los peatones deben circular por la izquierda"; nos resultar
ms sencillo el recuerdo de una frase ms elaborada que responde a la pregunta por qu como es
"los peatones deben circular por la izquierda para poder ver a los coches de frente".
La interrogacin elaborativa estimula un intenso anlisis de las relaciones factuales, es decir,
elaboraciones precisas en respuesta a la pregunta por qu.
Centra la atencin en el hecho tal como se presenta.
Es una tcnica de elaboracin poderosa para aprendizajes de contenido arbitrario o de
recuerdo de hechos cientficos de diversa ndole como son la geografa, historia, economa,
sociologa...
















TCNICA DE INTERROGACIN ELABORATIVA
OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS APLICACIONES
Mejorar la
retencin de
la
informacin
Mejorar la
atencin
Elaboracin de relaciones
entre hechos
A TRAVS DE
Aprendizajes
de contenidos
arbitrarios
Aprendizajes
de hechos
cientficos.


200






Consiste en convertir en imgenes el material a recordar.
El recuerdo ser mayor, si la imagen que formamos es exagerada en algunos de sus rasgos, o
novedoso, o si dotamos a la imagen de movimiento.
Se trata de establecer relaciones entre los conocimientos que me proporcione el material que
se estudia y las experiencias, sucesos y ancdotas de la vida particular y social del estudiante,
poniendo en juego la imaginacin y tratando de ver como en una pelcula aquello que sugiere el
tema.
Muy til en el recuerdo de lista de palabras, asociando por ejemplo cada palabra a un
miembro familiar o amigo que acta con el tem a recordar (mi hermana agita un pauelo, mientras
mi vecino saluda con su sombrero, etc...).

EJEMPLO: EL XITO DEPENDE DEL ESFUERZO Y NO DE LA SUERTE












FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN


201

TCNICA DE IMGENES
MENTALES
OBJETIVO
MEJORAR LA RETENCIN DE LA
INFORMACIN
PROCEDIMIENTO APLICACIONES
ESTABLECER
ASOCIACIONES
RECUERDO DE UNA
LISTA DE PALABRAS
ENTRE

MATERIAL A RECORDAR IMAGINACIN ESCENAS
FAMILIARES
CONVERTIR EN IMGENES
EL MATERIAL
BASADAS EN
EXPERIENCIAS
SUCESOS
ANCDOTAS EXAGERADAS NOVEDOSAS
CON MOVIMIENTO
MEJORAN EL RECUERDO


202






DESCRIPCION:
Las metforas o analogas son figuras del habla en el cual el significado parcial en forma de
atributos semejantes a una cosa se transfiere a otra cosa.
Consiste en establecer analogas elaborando metforas con las cuestiones que se estn
aprendiendo. Se comparan dos objetos y se construye la metfora basndose en rasgos comunes.
Por ejemplo: el rin es como un filtro.
Hablan de ellas varios autores.
Construir una buena metfora es un acto de elaboracin importante y significativo.

APLICACIN :
Como las metforas son el cruce de categoras convencionales basado en las semejanzas, el
que las use deber percibir las semejanzas en ambas categoras convencionales y ser consciente de
que los objetos o sucesos pertenecen a categoras convencionales diferentes
Jesus Beltrn ( 1993) indica el siguiente ejemplo ilustrativo :

Circuitos hidrulicos ............................................................... Circuitos elctricos
Rasgos ...........................................................................Rasgo
Caerias ........................................................................Cables
Seccin de caeria .........................................................Resistencia
Vlvula ..........................................................................Interruptor
Bomba............................................................................Batera
Corriente de agua...........................................................Corriente elctrica
Molculas de agua.........................................................Electrones


FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN


203
Las metforas pueden ser de varios tipos:
1. Metforas comparativas: informan de semejanzas ya conocidas.
2. Metforas interactivas: crean nuevas semejanzas y nuevas estructuras cognitivas.
Ejemplo: Simn Bolvar era el George Washinton de Venezuela.
3. Metforas de atributo: basadas en semejanzas fsicas o perceptuales. Ejemplo: los
tallos de las plantas son pajitas para beber.
4. Metforas de relacin: basadas en conexiones abstractas de un carcter lgico o
natural. Ejemplo: la mente es un ordenador.





204




DESCRIPCION:
Se trata de comprender o aprender nuevos conceptos o fenmenos buscando una semejanza
con los conceptos o fenmenos ya conocidos. En las analogas se pueden diferenciar dos elementos:
el vehculo (lo conocido) y el tema (lo nuevo).

APLICACION
Las funciones de las analogas, segn J. Beltrn (1993) son las siguientes:
1. Concrecin: convierten los contenidos informativos en algo ms imaginable y
concreto
2. Estructuracin: la estructura formal del esquema nuevo no necesita ser aprendido.
Todo lo que se necesita hacer es comprementar esta estructura formal con nueva informacin.
3. Asimilacin El aprendizaje significa implica construccin activa de significado.
Aprender de forma significativa es el proceso de transferir la experiencia previa a los sucesos y
problemas nuevos.

El procedimiento se puede presentar por pasos:
1. -Seleccionar la analoga.
2. -Resaltar la analoga.
3. -Suministrar instrucciones para formar imgenes respecto al vehculo y/o tema si
resulta apropiado.
4. -Destacar semejanzas/diferencias entre vehculo y tema.
5. -Suministrar oportunidades para la repeticin de semejanzas/diferencias.



FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN


205
Por ejemplo:
Una infeccin en el organismo es como una guerra entre pases. Los grmenes son los
soldados enemigos y los glbulos blancos son los soldados del pas. Si los glbulos blancos vencen
la guerra, la infeccin se cura.



















FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN
METFORAS Y ANALOGIAS
TECNICAS BASADAS EN EL RAZONAMIENTO INDUCTIVO
METAFORAS
Voz en sentido figurado y no literal
ANALOGAS
Relaciones de semejanza entre contenidos
CONCEPTO
Comprensin
implcita de
algo nuevo en
funcin de
algo ya
conocido Ej,
La vejez es
el ocaso de la
vida.
Construidas
en base a
comparacione
s con una
analoga pero
con relacin
mnima Ej:
pelo cano=
nieve
No es un smil
al que se le
pueda atribuir
conceptos de
igual o como.
Ej, ese
banquero es el
Napolen de
las finanzas
TIPOS
Por su
relacin entre
dos objetos
aparentemente
desemejantes
que tienen
rasgos
comunes
Por su
contenido
Comparativas
Informa de las
semejanzas:
caeras y
cables
Interactivas:
crea
semejanzas
entre el
vehculo y el
tema: el
corazn es
una bomba
De atributo
semejanzas
fsicas o
perceptuales
los tallos son
como pajitas.
Relacionales
Conexiones
abstractas. La
mente es un
ordenador

Mixtas los
tallos son
como pajitas
para beber
CONCEPTO FUNCIONES
Relaciones de semejanza
funcional y no estructural
entre conceptos distintos:
Alas de insectos y alas de
aves.
Yuxtaposicin de
semejanzas: los sueos
son como pelculas.
Hacen los conceptos
abstractos concretos
favoreciendo el
aprendizaje y recuerdo.
Los enzimas son como la
rampa de un camin que
ayuda a descargarlo.
Son mejores las de
similitud lejana a lasde
cercana porque
requieren ms
reestructuracin de
esquemas. Enzima
cercana accin de calor
con diferentes efectos,
y lejana como jueces
que hacen y disuelven
vnculos
Si se sitan al
comienzo del texto
sirven como
organizadores previos.
CONCRECCIN Convierten
los contenidos informativos
en algo imaginable y
concreto. Sustancia,
molcula con bizcocho,
migajas e ingredientes
ESTRUCTURACIN
Posibilitan estructuras
cognitivas para el nuevo
esquema. La infeccin es
como una guerra.
ASIMILACIN
Estimulan a procesar la
nueva informacin de una
forma activa integrndola en
una estructura conocida.


206



Propuesta de P. Hernndez
Las nemotecnias suponen, segn P. Hernndez una ayuda al sujeto para lograr una
codificacin ms fcil, y por tanto una recuperacin informativa con ms garantas de xito

En este apartado nos estamos refiriendo a la nemotcnia en su proceso de elaboracin.
El uso de nemotecnia en el contexto educativo no es algo habitual. Para su empleo hay que
ser entrenados. Y constituye una buena exigencia.
Pedro Hernndez las clasifica en los siguientes tipos.
1. Nemotecnia de repeticin
2. Nemotecnias con conexin motivacional
3. Nemotcnias de asociacin
* De dimensin superficial
* De dimensin profunda
1. Integracin sintctica
2. Interrelacin semntica
3.Asociacin analgica
4. Conexin con imgenes visuales
5. Encadenamiento de imgenes
6. Mtodo loci
7. Palabras pegadas
4. Procedimental-vivencial



Las bases que sustentas las distintas nemotecnias consiste en incrementar la distintividad de
la informacin que se quiere aprender : intensidad cognoscitiva y emocional de la informacin


207
Es el contratste "figura-fondo"
En la repeticin se trata de una distintividad cuantitativa utilizando la frecuencia y el tiempo
En la conexin motivacional la distintividad se logra conectando la informacin con los
ncleos o centro de inters que puede tener uno
En las nemotecnias de asociacin la distintidad consiste en el enganche de la informacin
con otras informaciones

ACRNJMOS
PALABRA
COMPUESTA DE
PRIMERAS
LETRAS DE LOS
TRMINOS A
RECORDAR
ONU

RIMAS
EMPAREJAR
PALABRAS O
VERSOS POR SU
SONIDO FINAL Y
RECITAR
FORMANDO
RIMAS

LOCI
PARTIR DE UNA
LOCALIZACIN
APRENDIDA Y
ASOCIAR CLAVES
DE LAS
IMGENES
OTERMINOS A
RECORDAR.

LAZO
IMAGINAR UNA
ACCIN
COMPUESTA Y
ENLAZADA
SOBRE OBJETOS
QUE
REPRESENTAN
LOS TEMS A
RECORDAR

HISTORIA
CREAR UNA
HISTORIA EN LA
QUE APARECEN
LOS TRMINOS A
RECORDAR

KEYWORD
USADA EN EL
APRENDIZAJE DE
VOCABULARIO.
COSNSITE EN
BUSCAR
ASOCIACIN
ACSTICA E
IMAGINATIVA
CON EL
SIGNIFICADO DE
LA PALABRA
NEMOTECNICAS


208




DESCRIPCION
Es un mtodo mnemotcnico que implica utilizar las primeras letras de palabras que se van a
aprender para construir acrnimos o palabras. Estos acrnimos funcionan despus como
mnemotcnias.

APLICACIN
El procedimiento tiene dos pasos:
1. -Se construye un acrnimo o palabra con las primeras letras de aquellos tems que
se tienen que recordar.
2. -Posteriormente para recordarlo los estudiantes evocan el acrnimo y luego
utilizando sus letras recuerdan los tems de la lista.

EJEMPLO .Para recordar la lista de la compra que consta de leche, carne, atn y aceite se
formara el acrstico LACA, que nos facilitara el recuerdo de la lista.










FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN


209



DESCRIPCION :
Es un mtodo mnemotcnico segn el cual el estudiante memoriza una serie de claves o
perchas sobre las cuales se puede colgar de tem a tem la informacin que se necesita aprender.
Los ganchos o perchas pueden ser un conjunto bien aprendido de tems, pero el ms popular
implica una simple rima. Los estudiantes que dominan esta rima, pueden usarla para aprender listas
de tems, como los nombres de autores polticos o trminos, en un curso de estudios.
La tcnica del rimado trata de optimizar la recuperacin posterior de la informacin
codificando las palabras de manera que se asocien por su sonido final, formando rimas ms o menos
ramplonas o afortunadas. La versificacin en cuestin puede realizarse emparejando palabras dos a
dos (pareados) o formando verdaderos versos en los que se incluyan las palabras que nos interesan
recordar, unindose en esta segunda modalidad a la tcnica de la entonacin o recitacin rtmica de
los materiales de aprendizaje, a la manera en que los nios pequeos aprenden sus rezos y sus
oraciones.

APLICACIN
El procedimiento se puede representar en pasos:
1.-Memorizar una rima o serie de tems bien aprendidos.
2.-Construir una imagen visual de la primera cosa que se va a aprender, interactuando
con el objeto nombrado en la primera lnea de la rima.
3.-Despus de que cada tem ha sido imaginado interactuando con el tem
correspondiente en la rima, el sujeto slo tiene que recitar la rima. Cada imagen es recuperada a
medida que la rima se desarrolla y as se va produciendo el recuerdo.

Ejemplo: Treinta das tiene noviembre con abril, junio y septiembre




FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN


210


DESCRIPCION
Es un mtodo mnemotcnico que se utiliza para aprender nueva informacin.
Se cuenta que Simnides estaba asistiendo a un banquete. Justo en el momento en que se
ausent reclamado por alguien, el techo del edificio se vino abajo. El desastre fue especialmente
cruel. Los cuerpos estaban desfigurados. Simnides fue capaz de identificarlos por el sitio que
ocupaban en la mesa.

APLICACIN
El procedimiento para usar el mtodo LOCI (lugares),sera el siguiente:
1.-Se debe aprender claramente una localizacin muy imaginable tal como la casa de
uno o el paseo hasta la oficina.
2.-Se practica luego la localizacin de forma que la persona pueda imaginar fcilmente
varias claves estratgicas en la localizacin, como tresillo, mesa de caf, ventana, tele, silln.
3.-Estas claves estratgicas deben ser aprendidas de tal manera que se recuerden cada
vez en el mismo orden.
4.-Una vez que la localizacin y sus claves han sido sobreaprendidas, el sistema est
preparado para ser usado como tcnica al servicio del aprendizaje.

Ejemplo: supongamos que debemos recordar 5 polticos famosos: Maura, Gil Robles,
Sagasta, Cnovas y Carrillo. Se poda imaginar a Maura sentado en el tresillo, Gil Robles con sus
zapatos sobre la mesita del caf, Sagasta mirando por la ventana, Cnovas viendo la tele y Carrillo
sentado en el silln fumando. Si la lista es ms larga, se puede continuar con el resto de la casa.
Para recordar se toma cada clave estratgica (cada lugar) y sta conduce a la imagen de la persona
que se quiere recordar.

Tambin se puede utilizar el sistema una y otra vez sin perder efectividad. Adems, se puede
emplear para ayudar a los estudiantes a recordar una amplia variedad de informacin.
Tanto esta tcnica como la de rimas, requieren el aprendizaje perfecto de la rima o de la
localizacin, ya que todo depende de eso.


211




212





DESCRIPCION :
Este mtodo mnemotcnico tiene la ventaja sobre los anteriores de no necesitar un sistema
externo o conjunto de materiales previamente aprendido.

APLICACIN :
Es un mtodo usado para aprender listas de cosas.
El estudiante forma una imagen para cada tem de la lista de cosas a aprender. Cada imagen
es dibujada como interactuando con el siguiente tem de la lista, de forma que todos los tems estn
unidos en la imaginacin.
Por ejemplo:
Si un estudiante necesita llevar el colegio por la maana la redaccin, el cuaderno, el libro
de texto y la pluma, etc...,

poda imaginar una escena en la cual la redaccin la incluye en el cuaderno,
el cuaderno dentro del texto y
todo dentro de la cartera con un broche
para llevar la pluma.

Al da siguiente, por la maana, cuando intenta recordar lo que debe llevar a la escuela,
recordar la imagen y la desarrollar gradualmente.




FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN


213




DESCRIPCION:
El mtodo consiste en el uso de historias construidas desde palabras que hay que recordar en
una lista.

APLICACIN
Para usar este mtodo las palabras que se van a aprender en una lista se ponen juntas en una
historia, de tal manera que esas palabras queden resaltadas. Despus, para recordar esas palabras, se
evoca la historia y con ella van apareciendo las palabras aprendidas.

EJEMPLO :
Si un estudiante tiene que recordar llevar al colegio un par de tijeras, una regla, un comps,
un transportador y un lpiz afilado,
* l alumno podra construir la siguiente historia para recordar esos tems:
"El rey dibuj una lnea a lpiz con su regla antes de cortar la lnea con sus tijeras.
Despus midi un ngulo con un transportador
y marc el punto con un comps".









FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN


214


DESCRIPCION
Es el mtodo ms usado por los estudiantes.
Es semejante al de la historia, excepto que implica utilizar las primeras letras de las palabras
que se van aprendiendo para construir acrnimos o palabras.
Estos acrnimos funcionan despus como mnemotcnias. Para recordar, los estudiantes
evocan el acrnimo y luego utilizando sus letras recuerdan los tems de la lista.

EJEMPLOS
Recordar la lista Boro, Oxgeno y Sodio; se construye la palabra BOS.
Recordar las fases de la MITOSIS o divisin celular: PROFASE, METAFASE,
ANAFASE, TELOFASE Se empleara la palabra MI PROMETANTE ( MI .....mitosis, PRO...
profase, MET...metafase, AN.....anafase, TE.....telofase.)















FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN


215

DESCRIPTORES:
El mtodo KEYWORD o palabra clave sirve para aprender nombres o trminos no
familiares o abstractos elaborando una palabra clave que sirva de puente entre el nombre conocido y
el nuevo a recordar.

APLICACIN
Es un mtodo mnemotcnico que utiliza dos tipos de enlace: el acstico y el imaginativo.
En el aprendizaje de vocabulario, en el primer estudio, podemos utilizar la identificacin de
una palabra clave. Esta palabra suena como una parte de la palabra de vocabulario que se va a
aprender y suministra el enlace acstico necesario para el mtodo.
El segundo enlace, el imaginativo, requiere que el estudiante genere una imagen visual de la
palabra clave interactuando con el significado de la palabra por aprender.
Finalmente, en el momento del recuerdo, en una prueba, la palabra de vocabulario original
debe evocar la imagen interactiva en la memoria, que permitir el recuerdo del significado de la
palabra.
Por ejemplo: para aprender la palabra inglesa CAPTIVE, un estudiante utiliz la palabra
CAP como palabra acstica clave, y asoci en la imaginacin a un to suyo que tena una "capa" y
que siempre mantiene la atencin de todos contando extraas historias. As, la imagen del
estudiante vinculada al significado de la palabra es la de su to cautivndolo con una historia. Si
todo va bien, cuando tiene un test y ve la palabra captive, recordar su Keyword cap, y recordar la
imagen de su to y el significado de la palabra.




El mtodo keyword no depende de un ajuste perfecto de la palabra clave con la palabra del
vocabulario.
Por ejemplo: la palabra exiguo no contiene una keyword fcilmente localizada. As, se
puede seleccionar la palabra exit. Luego se imagina una exit o salida pequea y ya tenemos la


216
imagen interactiva. Luego, al ver exiguo encontramos exit y recordamos la imagen de la salida
pequea y exigua.
Adems de servir para aprender el vocabulario de un idioma extranjero, el mtodo keyword
tambin sirve para memorizar trminos mdicos, ciudades y sus productos, gente famosa y sus
xitos, estados y capitales, presidentes....



217





DESCRIPCION:
La propone P. Hernndez y Luis Albeto Garca
Consiste en una lista de palabras invariantes o fijas en orden, correspondiendo cada palabra
a un nmero determinado. De esta forma la secuencia de los nmeros sirve de apoyo a la secuencia
de las palabras de una lista que se quiere memorizar, quedando pegadas a esa secuencia

APLICACIN
Pueden existir distintos cdigos para crear la lista invariante
En espaol se puede utilizar el siguiente cdigo basado en un enganche de analoga
figurativa
1. poste
2. bicicleta
3. tricornio
4. silla
5. mano
6. palo de golf
7. bandera
8. gafas
9. persona
10. pelota

Si se quiere memorizar la fecha 1746 la imagen que se asocia es "en un poste hay colocada
una bandera. Luego se sube a una silla y se quita con un palo de golf"






FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: ELABORACIN
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN


118



Las estrategias cognitivas de repeticin procuran mejorar el proceso cognitivo de retencin
de la informacin en la memoria de trabajo para que pueda ser elaborado y almacenado en la
memoria a largo plazo. Estn ntimamente ligadas a las estrategias de elaboracin ya que ambas se
complementan en el objetivo mencionado.
La estrategia de repetir consiste en aplicar diversas tcnicas que se basan en pronunciar,
nombrar o decir de forma repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje.
Se pueden distinguir dos formas de repeticin:
1. la de mantenimiento que se refiere al reciclado directo de la informacin para
mantenerlo activo en la memoria a corto plazo (ej: la repeticin de un nmero de telfono antes de
apuntarlo) aunque rara vez desembocan en un almacenamiento a largo plazo;
2. la de elaboracin que es una forma de repeticin en la que la informacin que se va
a recordar se relaciona con otra informacin y supone una codificacin profunda, tiene mejores
resultados para la memoria a largo plazo pero requiere ms recursos.

Nosotros a esta forma de repeticin la hemos llamado estrategia de elaboracin y la hemos
diferenciado de la de repeticin como tal. Jess Beltrn propone las siguientes:
PRINCIPALES TECNICAS DE REPETICION
1. REPASO
2. MULTIPROPOSITO
3. REENUNCIADO VERBAL, SUBTANCIAL Y DETALLADO

A diferencias de otras tcnicas, stas no requieren la preparacin del texto, desarrollo del
producto o presentacin especial por el profesor. Son virtualmente ilimitadas por las caractersticas
del conocimiento o tarea a aprender.




FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: REPETICIN


119


DESCRIPCION
Repasar consiste fundamentalmente en repetir el material informativo para hacer pasar la
informacin a la memoria a largo plazo.
Segn sea uno u otro tipo de estrategia de repeticin nos encontraremos con distintas
tcnicas relacionadas con ellas:
Las diferentes formas de repaso, en voz alta, mental o reiterado, permiten aprender el
mismo material de diferentes formas:
1.-A travs de la vista: por la lectura.
2.-A travs del odo: audicin previamente grabada.
3.-A travs del habla: repitiendo en voz alta.
4.-A travs de la motricidad: por la escritura.
5.-A travs de la mente: repitiendo mentalmente.

APLICACIN
Existen tres formas de repaso:
1.-Repaso en voz alta: consiste en leer varias veces, en voz alta, los subrayados,
esquemas o anotaciones hechas durante el estudio. Repetir la leccin como si se la explicsemos a
un compaero, autopreguntarse cada apartado o hacer que alguien nos lo pregunte.
2.-Repaso mental: se ha de reflexionar sobre el material ledo, estudiado u odo al
profesor, y resumirlo mentalmente, reteniendo lo ms importante.
3.-Repaso reiterado: consiste en volver a leer varias veces el tema. A medida que se
avanza, habr que hacer pequeos descansos para facilitar la comprensin y el almacenamiento.






DESCRIPCION
FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: REPETICIN


120
Son tcnicas de repeticin que ayudan a procesar el material en la memoria a corto plazo,
manteniendo el material en la conciencia de forma que pueda ser procesado ms profundamente
para el recuerdo por perodos ms largos.

APLICACIN
Entre sus modalidades estn:
- Pregunta y respuesta. Se basan en las preguntas generadas por el texto, el profesor o
por el estudiante sobre el tema de estudio. La calidad o tipo de preguntas est determinado por la
correspondencia con la taxonoma de los objetivos educativos o el dominio cognitivo; son preguntas
de bajo nivel las que se refieren a hechos o definiciones, y de alto nivel las referidas a la solucin de
problemas, anlisis o evaluacin. Las preguntas de nivel superior son adecuadas con la informacin
y habilidades intelectuales, y poco adecuadas con las taxonomas, tipologas y causa-efecto, en las
que es mejor utilizar preguntas de nivel inferior.
Las preguntas generadas por el propio estudiante permiten inducir un procesamiento
ms profundo y ms activo que sin ellas. A medida que los estudiantes aprenden a preguntar aaden
estas habilidades a su repertorio de estrategias cognitivas y llegan a un plano metacognitivo ms
sofisticado.
- Predecir y clarificar. La prediccin incluye la adivinacin por parte del estudiante del
contenido que va a seguir, preguntas que pueden ser hechas en los exmenes y la formacin de
hiptesis sobre las intenciones del profesor y del autor del texto. La clarificacin se realiza cuando
el material es confuso y es adecuada en problemas interpretativos referidos al texto.




- Restablecer y parafrasear. En la medida en que los estudiantes parafraseen o
restablezcan las ideas, definiciones o ejemplos, el recuerdo mejora. Se basan en el uso de nuevas
definiciones, nuevos ejemplos y composicin de frases.






121



122





Son diversos tipos de tcnicas de repeticin usadas en los pasajes escritos.
1. El renunciado verbal de los mensajes es simplemente la repeticin palabra por
palabra de la informacin contenida en las frases o grupo de frases.
2. El renunciado sustancial de los mensajes consiste en la repeticin de la idea
principal o sustancia del mensaje contenido en las frases o grupo de frases, donde no se repiten las
palabras concretas, sino que palabras equivalentes en significado repiten el mensaje sin detalle
aadido, es una forma de parafrasear el texto.
3. El renunciado detallado del mensaje, a diferencia de los anteriores, implica
repetir el mensaje de una proposicin con mayor uso de detalles.

La repeticin o referencia implcita consiste en aplicar al mensaje atributos de conceptos
superordinados o que el mensaje los contenga de forma implcita.





FASE: TRANSFORMACIN
PROCESO: RETENCIN
ESTRATEGIA: REPETICIN


123



La fase de recuperacin e integracin de la informacin es la ltima fase del procesamiento
estratgico de la informacin comprendida por dos subfases ntimamente relacionadas.
La recuperacin de los conocimientos es segn J. Beltrn, la verdadera piedra de toque del
aprendizaje. Si un conocimiento, una vez adquirido, no puede ser recuperado por el individuo,
carece de valor cualquiera que sea su naturaleza y contenido.
La fase de recuperacin comprende una serie de procesos consistentes en acceder a la
informacin almacenada en la memoria a largo plazo y colocarla en la conciencia.
Se refiere al empleo de los procesos cognitivos de:
1. EVOCACIN
2. TRANSFERENCIA
3. COMUNICACIN

La fase de TRANSFERENCIA de esos conocimientos, una vez recuperados, constituye el
objetivo final de todo conocimiento: su generalizacin y aplicacin a la realidad. A esos dos
procesos de generalizacin y aplicacin a la realidad les llamamos transferencia y comunicacin.


FASE: RECUPERACIN Y
PROCESOS DE ESTA FASE
EVOCACIN TRANSFERENCIA COMUNICACIN


124



FASE DE RECUPERACIN DE LA INFORMACIN
(Proceso de acceso de la informacin almacenada)
ESTRATEGIAS
DE BSQUEDA
ESTRATEGIAS DE
GENERALIZACIN
ESTRATEGIAS DE
COMUNICACIN
Momentos Principio general Tcnicas
(iniciacin y
terminacin de la
bsqueda en la
memoria
Bsqueda
en la
memoria
Decisin
sobre la
adecuacin
de la
bsqueda
A mayor grado
de
transformacin
mayor grado de
recuperacin
LIBRE
Por Claves
Contextuales
Tipos de
transferencia
Tcnicas de
transferencia
Segn la
aplicacin
correcta
Positivo
Negativo
Segn la
aplicacin
correcta
Lateral
(diferente de
igual
complejidad)
Vertical
(semejante de
mayor
complejidad)
Identificacin de
los principios
generales
Incremento de
los elementos
idnticos
Incremento de la
disponibilidad de
la respuesta
Variabilidad
estimular
Generacin de
respuesta
HABLADA ESCRITA


125




El proceso de evocacin consiste en acceder a la informacin almacenada en la memoria a
largo plazo y colocarla en la conciencia.
Los estudios psicolgicos modernos ofrecen base experimental suficiente para distinguir
entre:
1. Retencin: disponibilidad de informacin en la memoria.
2. Evocacin: accesibilidad de la informacin almacenada para un individuo.

El proceso de evocacin tiene dos momentos principales:
1. La bsqueda de memoria: en la cul se examinan los contenidos de la memoria
hasta rescatar la informacin deseada.
2. Proceso de decisin: en el cul se determina si la informacin recuperada es
aceptable como respuesta. Caso de no ser aceptable, habr que continuar la bsqueda, en cuyo caso
el proceso se vuelve a iniciar.

J.BELTRAN (1993) enumera las siguientes estrategias de evocacin:
1. Bsqueda autnoma
2. Bsqueda dirigida
3. Sistema de huella
4. Sistema de eleccin
5. Reconocimiento
6. Metamemoria
7. Ensayo libre
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACION


126














El proceso de recuperacin de la informacin consiste bsicamente en la combinacin de un
estrado de consciencia actual y de la extraccin automtica de la informacin almacenada en la
memoria. Esta combinacin permite la capacidad de planificacin de la conducta y posibilita el
acceso a un lenguaje abstracto, al razonamiento y al aprendizaje.
El proceso neuroanatmico de la memoria no est an completamente detectado. Se conoce
que la estimulacin externa produce la activacin de los sistemas sensoriales (vista, odo, gusto
olfato..) que se encuentran conectados con el crtex cerebral donde se produce la percepcin. A su
vez, existen conexiones entre dicho crtex con estructuras internas presentes en el lbulo temporal
(sistema lmbico) donde se producira el almacenamiento de la informacin. El hipotlamo y la
amigdala son ncleos muy vinculados en tales procesos, as como las diferentes conexiones que se
encuentran de dichos centros cerebrales con el crtex prefrontal y con estructuras del diencfalo,
tlamo e hipotlamo a travs de distintas sustancias neurotransmisoras (dopamina y acetilcolina
entre otras).
As mismo, parece que existiran vas diferentes de la memoria segn se trate de
aprendizajes de hbito (estmulo-respuesta) y aprendizajes cognitivos.
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACION
MEMORIA FUNCIONAL
CONSISTE EN
PERMITE
COMBINACIN
CAPACIDAD DE PLANIFICACIN
CONSCIENCIA ACTUAL
EXTRACCIN DE
INFORMACIN
ALMACENADA
POSIBILITA
LENGUAJE
APRENDIZAJE
RAZONAMIENTO


127

FASE: RECUPERACIN E INTEGRACION
NEUROANATOMA
DE LA MEMORIA
ESTIMULACIN
EXTERNA
SISTEMAS SENSORIALES
CORTEX
PERCEPCIN
LBULO
TEMPORAL ALMACENAMIENTO
SISTEMA LMBICO
HIPOCAMPO AMIGDALA
CORTEX
TEMPORAL
INFERIOR
TALAMO HIPOTALAMO
OPIACEOS
EMOCIONES
FUNCIN DE
GUARDABARRERA
ATENCIN SELECTIVA
(< RECUERDO A >
EMOCIN
CORTEX
PREFRONTAL
REGULADOR DEL
COMPORTAMIENTO
METACOGNITIVO O
METACOGNICIN?
A TRAVS DE
DOPAMINA
SISTEMA
COLINRGICO
NEUROTRANSMISOR
DE ACETILCOLINA


128
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACION
DISTINTAS VAS DE LA
MEMORIA
CRTEX PREFRONTAL
(NEOCEREBRO)
SISTEMA LMBICO
CAPACIDAD COGNITIVA
CAPACIDAD
CONDUCTUAL (HABITO)
RECONOCIMIENTO EVOCACIN
DE CUALIDADES NO PERCIBIDAS
LOCALIZACIN
SIGNIFICACIN EMOCIONAL
NO ES COGNITIVO
No basado ni en el conocimiento ni en
los recuerdos

CONEXIONES AUTOMTICAS
Estmulo-Respuesta



129




La propuesta que hace J. BELTRN LLLERA (1993). Es la siguiente:

FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: EVOCACIN
ESTRATEGIAS DE
BSQUEDA
MOMENTO TCNICAS
Iniciacin y terminacin en la
Bsqueda de la memoria
PRINCIPIO GENERAL
Decisin sobre la
adecuacin de la bsqueda
A mayor grado de
transformacin, mayor
grado de recuperacin
Bsqueda libre
Bsqueda:
1. Dirigida
2. Huella.
3. Eleccin
4. Reconocimiento
5. Metamemoria


130





Consiste bsicamente en iniciar y terminar libremente la bsqueda de memoria.
La bsqueda de memoria de un individuo puede comenzar sin requerir una estrategia
elaborada si los tems objeto estn todava en un estado activo.

POR EJEMPLO: el nmero de telfono que se ha mirado en la gua continua en estado
activo durante un breve espacio de tiempo.
Cuando a un sujeto se le pide recordar una lista de tems de cualquier orden, una estrategia
general puede ser examinar la memoria activa antes de buscar esos tems que no son
inmediatamente accesibles.
El proceso de bsqueda de memoria es sencillo mientras el contexto de la situacin de
recuperacin sea consistente con la manera en que los tems fueron inicialmente almacenados.
Si la tarea de una persona es indicar simplemente si un tem o palabra estaba previamente o
no en una lista, su bsqueda de memoria est controlada en la instruccin del test.
Consiguientemente el papel de la estrategia en la bsqueda de memoria es mnimo.
POR EJEMPLO: Los catetos forman los lados del ..

Otras clases pueden ser generadas por el sujeto en trminos de estrategias de referencia,
muchas de las cuales se construyen durante el almacenamiento. POR EJEMPLO: habitualmente el
adulto detecta la naturaleza categorizada de una lista en el momento del aprendizaje, de manera que
para recuperar la informacin, primero recuerda los nombres de las categoras y despus busca los
miembros o elementos de cada una de las categoras recordadas. Esta bsqueda es casi autnoma:
Cocina, cuarto de estar, saln, comedor, aseos... Qu falta?.
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: EVOCACIN
ESTRATEGIA: BSQUEDA


131





DESCRIPCIN:
La bsqueda de memoria puede hacerse difcil cuando la recuperacin requiere clarificar la
informacin almacenada o cuando una persona tiene que construir planes de recuperacin en el
momento del recuerdo.
La estrategia de huella ha sido formulada por FLAMMER y LUTHI (1988).

APLICACIN:
En la estrategia de huella el sujeto explora sus huellas de memoria, comprobando cada uno
de los tems para ver si satisface las condiciones de la seleccin. Si es as, se acepta el tem y la
exploracin de la huella continua con el siguiente.
POR EJEMPLO: si nos dicen que enumeremos todo lo que comimos ayer, comenzaramos
buscando todas las comidas desde la maana a la noche.
La estrategia de huella es utilizada por el adulto en diferentes ocasiones. Ofrece ms
seguridad.
Los mecanismos que se esconden detrs de esta estrategia son:
1. Un proceso de activacin. Para recuperar los tems almacenados en la memoria,
estos tems han de estar activos.
2. La activacin se origina en un lugar estimulado de la memoria (la palabra
presentada contacta con su representacin), se propaga por el rea de la red de representacin y as
recupera los tems que se recuerdan si tienen relevancia.
3. El nivel de activacin disminuye con la longitud de la ruta de propagacin. Cuanto
ms frecuentemente es activado un tems ms rpidamente llega a la memoria.
4. Propagacin de la activacin: las direcciones que sigue la activacin depende de la
estructura de la red de memoria. Cunto ms cerca est un tem relacionado, ms fuerte y ms
rpida ser la activacin.

FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: EVOCACIN
ESTRATEGIA: BSQUEDA


132
5. Pero la ruta de la activacin puede seguir una relacin categrica o episdica. Las
relaciones episdicas dependen de la interdependencia de los tems relacionados dentro de un
contexto compartido.
6. Las relaciones categricas dependen de la semejanza de los tems relacionados.
Tambin hay que contar con la fuerza de la relacin. Cada parte de la memoria tiene su propia
energa. Por eso una huella fuerte no necesita tanta activacin como una huella dbil.
7. Mantenimiento de la activacin.: la palabra presentada activa su representacin en
la red de memoria y desde esta localizacin estimulada se propagar la activacin. Cada palabra
nuevamente presentada recibir una nueva inyeccin de activacin para su huella, y as elevar su
nivel de activacin.

La decisin de finalizar la bsqueda puede no ser inmediatamente satisfactoria como
respuesta a la pregunta. La decisin de que la informacin recuperada es suficiente para dar
respuestas aceptables puede depender de algn criterio, como por ejemplo, reconocer la
informacin recuperada como perteneciente a una lista, o ajustarse a alguna caracterstica requerida
de la respuesta (es un juguete usado sobre todo fuera de casa...), o cumplir determinados requisitos
de tarea (la tarea requiere respuestas simples o complejas);

Se suelen reconocer tres factores asociados con la decisin de finalizar la bsqueda:
1. Amplitud de la recuperacin de la informacin deseada.
2. La expiracin del tipo de respuesta
3. El decaimiento de la informacin en el almacn de memoria


133





DESCRIPCIN:
La bsqueda de memoria puede hacerse difcil cuando la recuperacin requiere clarificar la
informacin almacenada o cuando una persona tiene que construir planes de recuperacin en el
momento del recuerdo.
La estrategia de seleccin ha sido tambin formulada por FLAMMER y LUTHI (1988).

APLICACIN:
En la estrategia de seleccin el sujeto no sigue toda la red codificada, sino que elige algn
elemento que rene las condiciones exigidas, permitiendo as el acceso directo a los tems deseados.

POR EJEMPLO: si nos dicen que enumeremos todo lo que comimos ayer, trataramos de
acceder a todos los items que tienen una codificacin episdica relacionada con el da de ayer y
que se ajustan a criterio. A lo mejor lo primero que viene a la cabeza es paella, porque es el plato
favorito y lo comimos al medioda, y luego croquetas pero lo descartamos enseguida porque no
est codificada para ayer.

La estrategia de seleccin es utilizada por el adulto en diferentes ocasiones. Parece funcionar
ms rpida y es ms fcil. Pero ofrece menos seguridad que la de huella.
Los mecanismos que se esconden detrs de esta estrategia son los mismos que se sealan en
el sistema de huella:

FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: EVOCACIN
ESTRATEGIA: BSQUEDA


134





DESCRICPIN
Aunque se sealan diferencias del proceso de recuerdo y de reconocimiento, la naturaleza de
estas diferencias no est clara. (NILSON Y OTROS, (1988).
La mayor parte de los psiclogos actuales piensan que operan procesos parecidos en ambos
casos, pero que los requisitos de recuerdo difieren.
En el reconocimiento se presenta un tem, pero la informacin relacionada con el tem debe
ser preparada para permitir la discriminacin del tem respecto a los tems distractores.

EJEMPLO:
Quin fue Rey de Espaa despus de Alfonso XI I I ?: es una pregunta de recuerdo.
Fue J uan Carlos I el Rey despus de Alfonso XIII? : es una pregunta de reconocimiento.
Las preguntas de reconocimiento son ms fciles que las preguntas de recuerdo porque
ofrecen ms rutas para explorar la memoria.
No toda la informacin almacenada resulta accesible en determinadas condiciones de
recuperacin, y que para recuperarla se necesitan determinadas claves que la facilitan. Las claves
son tiles de acuerdo con el principio de especificidad de codificacin, es decir, slo cuando las
claves presentadas en la codificacin se restablecen en el momento de la recuperacin. Esto pone de
relieve la importancia del contexto en la memoria. Los efectos del contexto van ms all incluso de
la utilizacin o no de claves, de manera que el lugar de trabajo o la clase regular influye
poderosamente en la fase de recuperacin.
Dado que hay diferencias entre evocacin y reconocimiento, los profesores deben avisar a
sus estudiantes sobre la naturaleza de las pruebas, ya que el estudiante se prepara de forma diferente
para una u otra forma de recuperacin de los conocimientos. La memoria es esencialmente
reconstructiva. Al recuperar la informacin, los sujetos utilizan su conocimiento general del mundo
junto con los elementos informativos clave para reconstruir la informacin original
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: EVOCACIN
ESTRATEGIA: BSQUEDA


135




El aprendizaje en la vida y especialmente en la escuela se explica basndose en el supuesto
de que lo que aprendemos en una ocasin facilitar nuestro comportamiento y aprendizaje en
situaciones relacionadas.
A esta supuesta facilitacin le llamamos usualmente transferencia, gracias a la cual en
algunos casos nos evitamos tener que aprender todas las respuestas posibles, actuaciones y
soluciones, a fin de poder afrontar cualquier situacin. La transferencia nos lo facilita. No obstante,
en otras ocasiones, nos encontramos con serias dificultades para modificar o cambiar nuestros
aprendizajes y comportamientos. Esto tambin es consecuencia de la transferencia. Pero en este
caso de influencia negativa.
El transfer parece un problema claro y sencillo y sin embargo no lo es.
Uno suele pensar que si un estudiante domina un rea de conocimiento y las habilidades
correspondientes aplicarn esas habilidades y conocimientos siempre que sea necesario.
Esto no es as en la realidad, con frecuencia los estudiantes no hacen uso de lo que ellos
conocen y dominan, sino que prestan atencin a claves superficiales e irrelevantes, dejando
aparcado el conocimiento sin transferirlo a nuevas situaciones.
SALOMON Y PERKINS, citado por JESUS BLETRN, distinguen dos rutas de
aprendizaje:
1. El aprendizaje de carretera o de bajo nivel que facilita el transfer relativamente
automtico en forma de generalizaciones a situaciones nuevas. Est basado en claves de semejanza
que no requieren ninguna bsqueda dirigida por control reflexivo o la abstraccin.
2. El aprendizaje de alto nivel o autopista como resultado de la abstraccin reflexiva.
Es un proceso muy distingo a la simple generalizacin de la respuesta. Conduce a la aplicacin de
ideas aprendidas de un rea a otra enteramente diferente.
Ejemplo: aplicar los principios de la termodinmica a las relaciones familiares.



FASE: RECUPERACIN E INTEGRACION


136
Es conveniente aprender y aplicar el conocimiento aprendido en mltiples contextos, crear
situaciones instrucciones puentes a lo largo de situaciones escolares y no escolares, y favorecer las
habilidades del procesamiento y control, esenciales dentro de las reas de conocimiento.
El aprendizaje es til si, y slo si, sus efectos se mantienen, y adems el estudiante puede
utilizarlos cuando los necesite en la vida real.
El aprendizaje ha tenido xito solamente cuando se mantiene y transfiere a contextos
distintos de la situacin de aprendizaje.
Aplicar lo aprendido requiere primero recuperarlo de la memoria a largo plazo,
seleccionando y haciendo consciente dicho material.
Para ayudar a que el estudiante mejore sus procesos cognitivos de transferencia de los
conocimientos adquiridos se utilizan las estrategias de generalizacin de dicho aprendizaje a nuevos
contextos y materiales.

TIPOS DE TRANSFER


1. El transfer es positivo cuando un resultado aprendido en una situacin, es recordado y
aplicado en una situacin nueva.
2. El transfer es negativo cuando la ejecucin de una tarea interfiere el aprendizaje de una
segunda.
3. El transfer es lateral cuando el sujeto es capaz de ejecutar una tarea diferente pero
semejante y el mismo nivel de complejidad que la aprendida.
4. El transfer es vertical cuando es capaz de aprender resultados semejantes pero ms
complejos.
5. El transfer es de alto nivel cuando lo aprendido es aplicado a tareas diferentes.
6. El transfer es de bajo nivel cuando lo aprendido es aplicado a tareas semejantes.


137



Sugerencias para la enseanza y entrenamiento del transfer:
1. Cuando la instruccin hace referencia a una materia determinada, hay que
asegurarse de que los estudiantes aprenden y recuerdan el conjunto a medida que adquieren
conocimientos del tema haciendo verdad el dicho de que los rboles no impidan ver el bosque.
Estos significa la importancia que tiene el contemplar siempre, a medida que se avanza en el tema,
de su totalidad, insertando la parte que en ese momento se estudia dentro del conjunto general del
tema. Ver su relacin con el mismo, ver el tema dentro de la asignatura y la asignatura dentro del
conjunto de asignaturas del plan de formacin.
2. Las relaciones deben hacerse explcitas pues no es seguro que los estudiantes las
hagan. Es importante sealar dnde debe ocurrir el transfer. Cuando una persona estudia es
importante ponerse ejemplos de la vida real y aplicaciones a la vida diaria.
3. Deben destacarse las ideas de generalizacin, interaccin y diferenciacin,
indicando como puede generalizarse los contenidos y como se pueden integrar con otra
informacin.
4. Debe resaltarse el estudio de conceptos, relaciones y principios, y no tanto los
hechos. Los principios tienen un carcter generalizador y aplicable a situaciones mltiples. Es
importante descubrir en cualquier tipo de estudios los llamados universales. Por ejemplo una
persona puede estudiar Europa, nacin por nacin pero puede estudiarla aplicando unos
universales y por su deduccin concretndolo a cada nacin. Esos universales seran Altitud, Clima,
proximidad al mar... entendiendo que a ms altitud corresponde... a mayor proximidad al mar
corresponde...
5. Se deben utilizar pruebas escritas yensayos, ms que pruebas de eleccin mltiple.
En la prueba libre en donde se relacionan dos conceptos dispares se obliga a relacionar ms all de
la primera apariencia de disparidad. Todo est relacionado.



FASE: RECUPERACIN E INTEGRACION
ESTRATEGIAS DE GENERALIZACIN


138




DESCRIPCIN:
1. Consiste en facilitar la generalizacin del aprendizaje de un tipo de contenido a otro que
comparta elementos idnticos.
2. Para ello es bsico que exista semejanza entre la situacin de aprendizaje y la de
aplicacin.
3. Cuanto mayor sea la semejanza entre los estmulos mayor ser la generalizacin.
4. Se trata de incrementar la veracidad de los estmulos.
5. Para alcanzar estos niveles de veracidad es importante ponerse en situaciones reales
semejantes.

APLICACIN:
EJEMPLO: Cuando una persona estudia geometra ha de tomar conciencia que las figuras
que analiza y calcula su composicin se encuentran en la vida real de otra forma.
Un alumno puede calcular perfectamente el rea de un tringulo, pero puede no saber
calcular el espacio que cierra un avin al ascender verticalmente de la pista de aterrizaje dos
kilmetros, hacer un ngulo de 45 grados y descender 789 metros y a partir de ese punto dirigirse al
punto inicial de despegue. Se trata de lo mismo pero puede no saber transferir los conocimientos
que tiene.



FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: TRANSFERENCIA
ESTRATEGIA: GENERALIZACIN


139




INCREMENTO DE ELEMENTOS
IDNTICOS
REQUIERE EL CONSISTE EN EL
AUMENTO DE LA
SEMEJANZA ENTRE
AUMENTO DE LA VERACIDAD
DE LOS ESTMULOS
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE
SITUACIONES DE
APLICACIN
QUE PERMITE
UNA GENERALIZACIN
POSITIVA
DENTRO DEL AULA
(Situaciones de prctica)
FUERA DEL AULA
(Estmulos de prueba
MEDIANTE
APLICACIONES
PRCTICAS REALES


140





DESCRIPCIN:
La tcnica consiste en ofrecer al estudiante la posibilidad de identificar los principios
generales mediadores que rigen la realizacin satisfactoria de las tareas originales y cmo stos se
aplican en otras condiciones distintas a las originales.

EJEMPLO:
Principios como el de la refraccin de la luz, sirven de explicacin de multitud de tareas en
las que se aplica. En este caso, el alumno que haya recibido el aprendizaje del principio de
refraccin, realizar mejor la tarea de tirar dardos a un blanco sumergido en el agua, al identificar
dicho principio, que aquel que no haya sido adiestrado en el principio.

El transfer positivo se atribuye en este caso a la adquisicin de los principios generales que
rigen la realizacin correcta de la conducta.

EJEMPLO:
1. La ley de la palanca tiene aplicaciones mltiples para el bricolaje.
2. Los anlisis sintcticos realizados en clase para esencializar y resumir un texto.
3. Las derivadas e integrales para las operaciones de anlisis y sntesis de multitud de
cosas


FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: TRANSFERENCIA
ESTRATEGIA: GENERALIZACIN


141
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: TRANSFERENCIA
ESTRATEGIA: GENERALIZACIN
IDENTIFICACIN DE
PRINCIPIOS GENERALES
PERMITE LA
REALIZACIN SATISFACTORIA DE
TAREAS ORIGINALES
MEDIANTE LA BSQUEDA DE
NORMAS ESTRATEGIAS PRINCIPIOS
QUE LLEVAN A SU
EJECUCIN
CORRECTA
TRANSFER
POSITIVO
INCORRECTA
TRANSFER
NEGATIVO
Y A SU
RECUERDO ELIMINACIN
APLICACIN A
DISTINTAS
TAREAS


142




DESCRIPCIN:
Consiste en elevar al mximo la disponibilidad de la respuesta para que sea aplicada en
mltiples ocasiones.
Elevar la probabilidad de que una respuesta sea disponible depender de su uso anterior, es
decir, del sobreaprendizaje.
Este sobreaprendizaje es un procedimiento mediante el cual el aprendizaje incluye ms
intentos de los necesarios para producir nicamente cambios iniciales en la conducta del sujeto.

POR EJEMPLO:
1. Repetir una y otra vez frases de una lengua extranjera que intentamos aprender.
2. Insistir en dedicar una hora diaria practicando piano o tratar que ciertas acciones
sean giles y automticas.

No son ms que expresiones de la nocin de disponibilidad de respuesta, es decir, cuando
ms hemos practicado las respuestas (especialmente las correctas), ms fcil nos ser utilizarlas en
otros contextos y en ocasiones futuras.
Para incrementar el mantenimiento y generalizacin de dicho aprendizaje la norma no es "la
prctica lo hace perfecto", sino "la prctica de lo perfecto" que supone varios intentos de
sobreaprendizaje de respuestas correctas despus del xito inicial.
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: TRANSFERENCIA
ESTRATEGIA: GENERALIZACIN


143
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: TRANSFERENCIA
ESTRATEGIA: GENERALIZACIN
INCREMENTO DE LA DIPONIBILIDAD
DE RESPUESTA
CONSISTE EN
MAXIMIZAR LA DISPONIBILIDAD DE RESPUESTA
MEDIANTE
SOBREAPRENDIZAJE
A TRAVS DE LA
MECANIZACIN DE LA
RESPUESTA CORRECTA
(Repeticin insistente)
OMISIN DE LAS
RESPUESTAS ERRNEAS
ADEMS DE UNA
APLICACIN A OTROS
CONTEXTOS


144





DESCRIPCIN:
Consiste en incrementar el mantenimiento y transferencia de lo aprendido por la
variabilidad o el rango de estmulos a los que el sujeto responde.
El mtodo consiste en hacer que se d la conducta aprendida en una variedad de situaciones
y en presencia de diferentes individuos. Si el contenido del aprendizaje se asocia a una variedad de
situaciones, individuos y otros indicios es menos probable que se pierda cuando cambien las
situaciones.
Una de las situaciones donde se produce ms variabilidad estimular del aprendizaje es
cuando ste se desarrolla en grupos heterogneos y con las tcnicas de alumno-tutor o de dinmicas
de grupos en los que se establecen especialistas en temas concretos que los explican al resto del
grupo.
Por tanto, el trabajo cooperativo facilita el proceso de transferencia en cuanto enriquece el
cambio de perspectiva individual, que casi siempre el parcial y sesgada; en el grupo, sus miembros
se ven obligados a clarificar ms su postura y elaborar con ms rigor su propio modelo de respuesta,
y permite compartir y enriquecerse mutuamente en relacin con los distintos estilos de aprendizaje
de todos sus miembros.
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: TRANSFERENCIA
ESTRATEGIA: GENERALIZACIN


145

FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: TRANSFERENCIA
ESTRATEGIA: GENERALIZACIN
VARIABILIDAD
ESTIMULAR
CONSISTE EN
MAXIMIZAR EL
APRENDIZAJE DE UN
COMPORTAMIENTO
ES APLICABLE A
TRABAJO EN GRUPOS
HETEOGENEOS
PRUEBAS DE
RENDIMIENTO
MEDIANTE LA
PROVOCACIN DE LA
CONDUCTA
APRENDIDA
EN DIVERSIDAD DE
CRITERIOS
EXAMENES
ORALES
ESCRITOS
TRABAJOS
INDIVIDUALES
EN GRUPO
DE CAMPO
OTROS
PERMITE
EL
ENRIQUECIMIENTO
EN LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
FRENTE A
SITUACIONES
DIFERENTES
INDIVIDUOS
DIFERENTES
OTROS
INDICIOS


146




J. BERNARD (1995) presenta distintos modelos de estrategias transferibles para resolver
problemas cientficos o cunticos.

Los pasos seran los siguientes:
1. Listado de todos y cada uno de los datos iniciales que se dan. El listado de los datos
facilita mucho enmarcar el problema en el campo que le es propio y casi siempre fijar la meta, en
muchos casos llamada incgnita.
2. Espacio del problema o conjunto de pasos disponibles o alternativas para
solucionar el problema. Cuando el estudiante se fija en todos los datos iniciales de modo sistemtico
y riguroso, normalmente consigue delimitar el campo del problema, es decir, entender con qu
tipo de problema se enfrenta (de gases, de mviles, de cargas elctricas, circuitos de tal o cual tipo,
etc. Y, paralelamente sentir la necesidad de recordar y utilizar las leyes, conceptos, etc. Que
enmarcan el problema. Generalmente slo tras haber considerado detenidamente todos los datos
particulares del problema, no antes, podr interpretarlos a la luz de las leyes generales que regulan
los fenmenos relativos a tales datos dentro del campo en cuestin; en esto consiste la definicin
del espacio del problema. Aqu hay que recordar que en las Ciencias de la Naturaleza, a diferencia
de lo que ocurre en el mbito de las Humanidades, los fenmenos se rigen por leyes de exactitud
matemtica o muy cercana a ella, lo que facilita el cotejo de los datos del problema con las leyes
que los explican. El dato ausente en el enunciado del problema coincide con la incgnita o meta del
problema
3. Objetivos parciales o estados intermedios del problema. Unos de los pasos
intermedios de los problemas es la recorversin de los datos para ajustarlos a los parmetros que se
contienen en las frmulas o principios que pueden interpretarlos. Esto quiere decir que, tras haber
recordado la ley, el paso siguiente consiste en comprobar si los datos pueden entrar directamente en
ella o si es preciso transformarlos.

4. Listado completo de operadores.
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: TRANSFERENCIA
ESTRATEGIA: GENERALIZACIN


147
5. Ejecucin del problema.
6. Comprobacin final o razones de coherencia de la respuesta obtenida.

Este proceso es muy generalizable muchos otros problemas cientficos.



148



El proceso de comunicacin constituye una parte importantsima y hasta cierto punto es la
finalidad de la actividad mental.
No basta con haber almacenado, procesado y recuperado la informacin. Se impone su
comunicacin. De esta forma se consolida el proceso y hasta cierto punto es medida la bondad o la
deficiencia del mismo por los dems.
La estrategia de generacin de respuestas o comunicacin tienen como meta la mejora del
proceso de comunicacin o expresin de los conocimientos almacenados en la memoria tras el
aprendizaje. Es por tanto una parte del proceso de recuperacin e integracin de la informacin.
El haber llevado a trmino todos los complejos procesos anteriores no es una garanta de
salir airoso en las pruebas evaluadoras. No basta haber estudiado mucho para aprobar.
Para sacar todo el partido que se corresponde con los esfuerzos realizados, es necesario
saber actuar estratgicamente y poder plasmar de forma lo ms completa posible lo que interesa y se
sabe.
Este tipo de actuacin se refiere, entre otras cosas al uso de tcnicas de comunicacin de
generacin de respuestas tanto hablada como escrita.
Los exmenes constituyen una prueba importante de verificacin.
Debera ser usado como verificador de la bondad del aprendizaje. Si no ha sido as, analizar
dnde est el fallo cometido en el proceso y no slo para aprobar o suspender.
Pero es importante que el examen corresponda realmente a lo que se esperaba. El proceso
que se lleve a cabo con la informacin es el exigido en el examen y no otro.







FASE: RECUPERACIN E INTEGRACION
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: COMUNICACIN
ESTRATEGIA: EXPRESIN ORAL


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1. ESTRUCTURA DE LA EXPOSICION ORAL: Todo discurso puede dividirse en tres
partes: apertura, cuerpo y conclusin
1. Apertura: Se debe comenzar con un prrafo introductorio general que resume lo
que se va a decir. Este prrafo capta la atencin del auditorio e indica el hilo del pensamiento del
orador.
2. Cuerpo: A continuacin deben ordenarse las ideas de forma secuencial,
sucedindose unas y otras con arreglo a una estructura lgica.
a. El flujo de ideas tiene que seguir un ritmo.
b. Los conceptos desvinculados, los pensamientos dislocados y las teoras
desarticuladas constituyen el signo de un discurso deficiente.
c. Es conveniente anotar los puntos que se desea exponer y, a continuacin,
clasificarlos en un orden lgico, de forma que fluyan sucesivamente uno de otro.
d. Se puede relacionar con un tema general, se comienza con ese tema y se
desarrolla despus, punto por punto.
e. Si hay que hacer descripciones detalladas, preferiblemente con la ayuda de
diagramas, transparencias o diapositivas.
3. Conclusin: Llegados al punto de la conclusin del discurso; se hace un resumen,
concentrado en una o dos frases, del contenido principal del discurso y alguna propuesta o
resolucin que se deduzca del cuerpo del discurso.
Si se unieran las partes final e inicial de un discurso, ambas tendran que contener los
puntos esenciales de la exposicin. La apertura indica lo que se va a decir; la conclusin resume lo
que se ha dicho.


2. ESTRUCTURA GRAMATICAL DE LA PALABRA HABLADA
1. Se refiere a la forma del discurso ms que a su contenido.
2. Cuando no se est seguro del significado exacto de una palabra, se evita o se
consulta en el diccionario.


150
3. Si se puede optar entre dos palabras, una larga y otra corta, se elige preferentemente
esta ltima. Los trminos concisos suelen ser los ms efectivos.
4. Las frases han de ser tambin cortas. Una frase demasiado larga puede dificultar la
comprensin por parte del pblico e incluso hacer que el estudiante u orador pierda el hilo de su
propio discurso.
5. Hay que evitar las estadsticas siempre que no sean imprescindibles, adems de que
alguien podra rebatir los datos, siempre es ms eficaz el efecto de una exposicin comprensible que
el de una enumeracin de interminables listas de cifras.
6. El lenguaje directo suele ser mejor que el indirecto.
7. La voz activa resulta ms adecuada que la pasiva.
8. La franqueza es ms eficaz que la insinuacin.

3. EL CONTROL DE LOS NERVIOS:
La tensin nerviosa es una necesidad para cualquier persona que tenga que actuar en
cualquier esfera. Gracias a ella se produce la secrecin de adrenalina que despierta y tonifica por
igual las funciones del cuerpo y de la mente. Ello explica el hecho de que las actuaciones en pblico
salgan mejor cuando uno se ha sentido nervioso previamente. Por eso se deben acoger esos estados
de ansiedad con expectacin y comprensin, ya que si se canalizan debidamente se convertirn en
factores positivos.
Hay que aceptar que el nerviosismo previo a la actuacin pblica es inevitable y
necesario, pero, cmo controlarlo?:
1. Se debe comprender que, una vez que haya empezado a hablar, los nervios
desaparecern por s mismos. Si no es as, es conveniente practicar previamente a la exposicin las
tcnicas de reduccin de la ansiedad apuntadas en las estrategias socioafectivas.

2. Hay que tener en cuenta que los sentimientos son internos y que el auditorio
no tiene por qu conocerlos, a menos que de forma inexperta estos se revelen. Por tanto no se debe
decir cosas como "soy un saco de nervios", etc..; se debe mirar al pblico cara a cara. La ausencia
de contacto visual es la nica seal evidente del nerviosismo del orador. Si se fijan los ojos en los
de las personas que escuchan, stas se concentrarn en las palabras del mensaje y dejarn de prestar
atencin a los posibles errores.


151
3. Evitar cualquier forma de movimiento o tic nervioso que pueda delatar su
estado de nimo. No poner las manos delante de la boca, ni en los bolsillos, ni tocarse el pelo o el
odo... Hay que evitar mover la carpeta de un lado al otro de la mesa.
4. Hay que preparar previamente el discurso y acudir con las notas y apuntes
apropiados a la hora de exponer un tema oralmente.

4. ADOPCION DE UN ESTILO PERSONAL
La clave del xito en la oratoria radica en:
1. El conocimiento del tema que se va a tratar
2. La comprensin y utilizacin de las tcnicas bsicas que permitan al pblico:
A. Escuchar
B. Entender
C. Aceptar las palabras y sus intenciones
3. Marcar la exposicin con el sello de la propia personalidad: El orador con
estilo debe ajustar la condicin de su discurso al impacto y al mensaje que desee comunicar. El
adiestramiento en las tcnicas de la oratoria debe centrarse en la creacin y perfeccionamiento del
propio estilo del ponente.


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5. LA EMISION DE LA VOZ
1. El pecho es una caja de resonancia.
A. La voz a de reverberar y tener alcance.
B. Hay que expulsar el aire al tiempo que se pronuncia la palabra.
C. Un sonido profundo y resonante multiplicar el impacto de la idea.
D. Tambin es importante el caso contrario, para captar y mantener la atencin
de un auditorio, no es necesario gritar. El efecto dramtico de un susurro puede ser muy intenso.
2. Hay que variar y cambiar el volumen y el tono del discurso, pero teniendo siempre
en cuenta la capacidad auditiva de los que escuchan, hablando como si se estuviera dirigiendo a
alguna persona situada en la ltima fila.
3. Evitar que el volumen de la voz se reduzca al final de las frases. En ese punto, las
ideas que se estn exponiendo deben alcanzar su mayor nfasis, en lugar de desvanecerse con las
ltimas palabras de la oracin.
4. Las prcticas de emisin de voz requieren una habitacin silenciosa y un espejo.
5. Una voz inaudible slo es un desperdicio de palabras.

6. LAS PAUSAS:
1. Son el arma ms til del orador.
2. Siempre que se manejen con seguridad, sirven para ocultar el nerviosismo, para
pensar y, sobre todo, para lograr un control efectista del tiempo.
3. Las pausas no deben ser demasiado largas.
4. Del mismo modo que la brevedad de una pausa puede indicar falta de seguridad y
hacer que pierda el efecto deseado, una pausa demasiado larga quiz se entienda como un recurso
teatral.
5. La distancia entre una y otra es especialmente estrecha por lo que requiere
entrenamiento.



6. Las ocasiones ms frecuentes en que se pueden hacer pausas son:


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A. Al comienzo del discurso, asegurndose de que el auditorio se halla en
silencio y preparado para escuchar.
B. En medio de una frase, para dar nfasis a un punto importante.
C. Despus de una interrupcin.
D. Antes de decir las ltimas palabras.

7. EL CONTROL DEL TIEMPO.
1. Cuando se pronuncia un discurso o se hace una presentacin de un tema, el objetivo
es: Captar---cautivar---y convencer al auditorio.
2. Esto significa que se deben avivar los nimos de los que escuchan, en lugar de
aburrirles mortalmente.
3. El tiempo es el enemigo, embelesados por las propias palabras, corremos el riesgo
de olvidar totalmente el tiempo y la paciencia de las personas que escuchan.
4. Conviene respetar al pblico y tener en cuenta la situacin de inmovilidad en que se
encuentra.
5. Conviene calcular con antelacin el tiempo que se va a hablar y adaptarlo al pblico
concreto, manteniendo el contacto con el mismo durante toda la alocucin.
6. En general, si son pocos los asistentes habr de ser menor la extensin del discurso
o presentacin.
7. Hay que planificar el tiempo del discurso.
8. Conviene calcular por alto el tiempo que se va a necesitar.
9. Si se va a preparar una presentacin de media hora de duracin, prepare material
para un mximo de 20 minutos. Los 10 minutos restantes siempre pueden emplearse para un turno
de preguntas.


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1. PREPARACION PREVIA A LA PRUEBA ESCRITA: J.BERNARD (1996) da las
siguientes sugerencias:
1. Repasar varias veces el contenido de los apuntes personales ya elaborados,
traducido en:
A. Esquemas
B. Mapas conceptuales
C. Resmenes...
No es momento de aprender nuevos contenidos. Es contraproducente y puede interferir
en lo que se sabe.
2. Para realizar bien este repaso, conviene ir por partes:
Primero: preguntndose por el armazn o estructura lgica de los temas o
problemas que se repasan.
Segundo: intentando recordar el contenido de cada apartado o partes
particulares.
3. Formularse uno a s mismo las preguntas que se creen van a proponer en el examen.

2. DURANTE LA REALIZACIN DEL EXAMEN: La situacin de examen comporta
varios retos especficos. J. BERNARD (1996) da las siguientes sugerencias:
1. Leer detenidamente varias veces toda la prueba, sin prisas:
A. Normalmente casi nunca se entiende bien lo que leemos una sola vez.
B. Solemos normalmente prescindir de una parte de la informacin que se nos da
por el uso de una estrategia selectiva.



2. A partir de la segunda lectura, nunca antes:
FASE: RECUPERACIN E INTEGRACIN
PROCESO: COMUNICACIN
ESTRATEGIA: EXPRESIN ESCRITA


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A. Anotar las ideas aisladas y primeras que se ocurran sobre cada pregunta o
apartado de la prueba.
B. Hacer un esquema o plan de la prueba.
C. Es la fase de planificacin.
3. Con el plan a la vista: Calcular el tiempo aproximado para contestar a cada
cuestin. De este modo se puede repartir el tiempo dado para la ejecucin de la prueba completa de
una forma racional. Un examen no es ms que una muestra representativa, normalmente, de que se
domina el tema.
4. Una vez formada una idea global de la prueba, es el momento de ponerse a
contestar cada una de las preguntas siguiendo la regla siguiente:
A. Comenzar por las ms fciles y las que mejor se sepan.
B. Si una pregunta se atraganta no hay que detenerse ms del tiempo
programado.
C. Cuidar mucho la presentacin: legibilidad y claridad.
D. Efectuar siempre un repaso rpido a toda la prueba antes de entregarla.

3. DESPUS DE REALIZAR LA PRUEBA ESCRITA. J.BERNARD (1996) da las
siguientes sugerencias:
1. Relativizar la sensacin de xito o fracaso.
2. Efectuar despus de un tiempo todo lo hecho: aciertos y errores. Una gua til para
clasificar la naturaleza de los errores cometidos es:
A. Partir de presupuestos falsos como consecuencia de no haberse tomado
el tiempo necesario para enmarcar bien el tema.
B. Otra fuente de error son los razonamientos falsos por falta de
generalizacin de la informacin ofrecida, o por formular consecuencias basadas en un anlisis
insuficiente de los datos disponibles.
C. El lapsus o fallo de ejecucin como consecuencia de una distraccin.


156



La metacognicin se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el
pensamiento, y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos
ms especficos detallados en los apartados anteriores. Tienen una importancia capital en el
Aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompaar a toda labor
intelectual. Su ausencia en los alumnos y alumnas provoca grandes prdidas de tiempo en el
estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual,
eficacia y eficiencia en el trabajo.
Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto se da cuenta sbitamente de la
solucin correcta, o de la falta de comprensin que le somete a releer de nuevo el texto, o de la
sensacin de falta de planificacin de la tarea que le propone a s mismo la utilizacin de
procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la realidad cuando pensamientos
distractores nos sitan fuera de la tarea, o cuando el resultado de nuestro trabajo no sacia los
objetivos propuestos y nos preparamos de nuevo a la tarea empleando otros mtodos, o tambin
cuando dichos objetivos si se ven alcanzados y nos invade una sensacin agradable de la misin
cumplida.
Como vimos en el marco conceptual presentado al inicio, dichos procesos cognitivos que
operan sobre el pensamiento, es decir metacognitivos, pueden llegar tambin a ser automticos o
no conscientes por razn de la experiencia en el campo que desarrollemos. Podremos hablar
entonces de componentes ejecutivos (procesos metacognitivos generales y especficos) y no
ejecutivos (procesos cognitivos); y ambos en funcin del tipo de elaboracin intelectual que
estemos desarrollando en cada tarea (de tipo local o de tipo global). Todo el control pasa de los
componentes ejecutivos al sistema cognitivo; y toda la informacin pasa del sistema cognitivo a
los componentes ejecutivos que la analizan.
Por ltimo, los conocimientos previos que poseemos en determinado campo sern utilizados
como base de conocimientos locales por los procesos metacognitivos especficos; y los
conocimientos generales acerca del mundo y la realidad sern utilizados por los procesos
metacognitivos generales para conseguir el ltimo objetivo del aprendizaje, su transferencia a
nuevos campos y su poder para modificar los esquemas de realidad que poseemos.

La relacin se aprecia en el siguiente cuadro:
PROCESOS METACOGNITIVOS: ESTRATEGIAS Y


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SISTEMA DE
ELABORACIN GLOBAL
CONTROLABLE
PROCESOS
METACOGNITIVOS
GENERALES
SISTEMA DE
ELABORACIN LOCAL
AUTOMTICA
PROCESOS
METACOGNITIVOS
ESPECFICOS
RETROALIMENTACIN
CONTROL:ACTIVACIN
BASE DE CONOCIMIENTO
GLOBAL
BASE DE CONOCIMIENTO
LOCAL
ELABORACIN GLOBAL Y LOCAL:
GLOBAL: controlada por el sujeto por procedimientos ejecutivos que dirigen procesos no
ejecutivos. (planean, controlan y revisan las estrategias de procesamiento de la informacin).
LOCAL: automtica. No se halla bajo la direccin consciente del individuo y no se diferencian
funcionalmente de los procesos no ejecutivos. (llevan a cabo las estrategias que los procesos
ejecutivos seleccionan, controlan y revisan).



158




Las estrategias metacognitivas pretenden la mejora del funcionamiento de los procesos
metacognitivos generales de AUTOCONOCIMIENTO y AUTOCONTROL del sujeto en las
tareas de aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas generales se refieren a las variables de los procesos
mencionados como son las estrategias de conocimiento del sujeto, de la tarea y de la estrategia;
as como las estrategias de control referidas a la planificacin, supervisin y evaluacin de los
procesos cognitivos presentes en los aprendizajes.

PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES
METACOGNICIN
ENTENDIDA COMO PROCESOS AUTORREGULATORIOS
MEJORAN CON
PRETENDEN LA MEJORA DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIN
A TRAVS DE
AUTOCONOCIMIENTO
AUTOCONTROL
GENERAN
CONOCIMIENTO
PERSONAL
1. Nivel de
conocimientos.
2. Creencias y
atribuciones
3. Estilos de
aprendizaje
4. Condiciones
personales
5. Motivacin y
emocin
CONOCIMIENTO
DE LA TAREA
Reflexin sobre
1. Demandas
2. Necesidades de
atencin y esfuerzo
CONOCIMIENTO
ESTRATGICO

SELECCIONAR LAS
ESTRATEGIAS O
PLAN
ESTRATGICO
PLANIFICACIN SUPERVISIN EVALUACIN
SE CONCRETAN EN UN ENFOQUE DE
RESOLUCIN DE TAREAS:
1. Definicin y formulacin del problema.
2. Elaboracin de soluciones.
3. Toma de decisiones
4. Implementacin de la solucin.
5. Verificacin de objetivos


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DESCRIPCIN:
Las tcnicas de autoconocimiento se refieren al conocimiento y reflexin de variables
personales como la edad (de mucha influencia en el tipo de estrategias metacognitivas que emplea
un sujeto), el nivel de conocimientos, las creencias, el estilo cognitivo de aprendizaje, la
personalidad, condicionamientos biolgicos y sociales, nivel de actividades, actitudes, hbitos de
aprendizaje, motivacin y emocin.

APLICACIN:
Ante una tarea de aprendizaje, el procedimiento de mejora de las estrategias metacognitivas
relacionadas con el conocimiento de las variables personales sera:
a) Analizar las variables personales como creencias, actitudes, motivacin, etc..:
- Tormenta de ideas sobre el valor de la tarea.
- Evaluar los factores motivacionales y actitudinales del xito.
- Pensar en estrategias compensatorias para controlar actitudes negativas.
b) Seleccionar estrategias personales adecuadas:
- Prever la utilidad de la realizacin de esta tarea para aprender algo distinto.
- Utilizar estrategias compensatorias para controlar las actitudes negativas:
* Hablar con un profesor, padre o amigo.
* Encontrar algo bueno sobre la tarea a realizar.
* Disponer algn premio por completar la tarea.
* Formular hiptesis, plantear preguntas, hacer predicciones.
* Dialogar consigo mismo como lo hara un profesor al ensear.




PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES
ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO PERSONAL


160




161




DESCRIPCIN:
Se refieren al conocimiento de las demandas que plantean las distintas actividades de
aprendizaje en trminos de tarea, estrategia, atencin y esfuerzo, y que influyen en el
funcionamiento metacognitivo resultante.

APLICACIN: El procedimiento sera:
a) Anlisis de la tarea:
- Identificar la tarea: objetivos, calidad, tiempo, materiales, estructura.
- Comprobar personalmente la comprensin.
- Comprobar la comprensin con la ayuda de otros.
- Determinar la adecuacin de los materiales que se estn usando.
- Determinar criterios en relacin con el xito.
- Representar grficamente ideas del conocimiento general de fondo.
- Evaluar el ambiente fsico para completar la tarea y posibles necesidades.
b) Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con la tarea:
- Secuenciar la tarea.
- Planificar la tarea. Hacer un programa-plan y controlar el progreso.
- Disponer de tiempo aparte en el fin de semana.
- Listar los materiales necesarios y alternativos.
- Encontrar un lugar tranquilo para trabajar en casa.
- Disponer de una mesa de trabajo adecuada.




PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES
ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO


162
- Usar estrategias compensatorias como:
* Pedir a alguien que lea en voz alta el material.
* Leer algn libro relacionado con el tema.
* Pedir algn vdeo u otros materiales que puedan ser prestados.
* Discutir el tema con alguien.

CONOCIMIENTO DE LA TAREA
EL NIVEL DE DIFICULTAD DEPENDE DE
CANTIDAD CONTEXTO TIPO DEMANDA OTROS
Materiales
Situacin
Disposicin
Ambiente social
De reconocimiento
De recuerdo
Velocidad de
presentacin
Organizacin
de la
informacin
Tiempo
transcurrido
Conocimientos
previos


163




DESCRIPCIN:
En base al conocimiento presentado anteriormente de las variables personales y de la tarea,
el estudiante ha de seleccionar las estrategias cognitivas ms acordes con la consecucin de sus
objetivos, es decir, ha de realizar su plan estratgico.

APLICACIN: El procedimiento general sera:
a) Evaluar estrategias posibles para lograr un aprendizaje significativo:
- Tormenta de ideas que facilite la terminacin de la tarea.
- Evaluar la comprensin sobre cmo, dnde y cundo aplicar las estrategias.
b) Seleccionar estrategias adecuadas para lograr significado y recuerdo, y hacer un
compromiso para tener un control:
- Listar o discutir con otros las estrategias exitosas.
- Pedir a un compaero, profesor o padre que explique la aplicacin de las
estrategias en las cuales no se tiene experiencia.
- Encontrar una manera alternativa para realizar la tarea.
- Hacer la tarea con un compaero.

PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES
ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO


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CONOCIMIENTO ESTRATGICO
CONSISTE EN SELECCIONAR,
COMBINAR, IDEAR
ESTRATEGIAS
SEGN OBJETIVOS
COMPRENSIN
PROFUNDA
RETENCIN
RECUPERACIN
FUTURA
RECUPERACIN
ACTUAL


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DESCRIPCIN:
Consiste en manipular el contenido de las estrategias cognitivas en base a un control
metacognitivo referido a la planificacin, supervisin y evaluacin de la actuacin cognitiva, y
realizado a travs de autoinstrucciones.

APLICACIN: El procedimiento autoinstruccional sera:
1.-Definicin del problema. El primer paso es estar seguro de que s lo que tengo que
hacer. Ej.: tengo que encontrar un dibujo que no encaja.
2.-Aproximacin al problema. Bueno, tengo que tener en cuenta todas las
posibilidades. Ej.: esto es un reloj, esto es un reloj, esto es una taza y el platito, y esto es un reloj.
3.-Focalizacin de la atencin. Tengo que pensar slo en lo que tengo que hacer
ahora. Ej.: mira los dibujos.
4.-Autorreforzamiento (comprobando el resultado). Bien, bien hecho. Lo estoy
haciendo muy bien. Ej.: la taza y el platito son diferentes. Voy bien, buen trabajo!.
5.-Verbalizacin para hacer frente a la situacin. Bueno, si cometo un error, la
prxima vez me acordar de pensar las cosas con ms cuidado. Ej.: Oh, no es el reloj lo que es
distinto, es la taza. La prxima vez podr distinguir el elemento correcto.
6.-Coste de respuestas. No, sta no es la respuesta correcta. Perdiste una ficha por no
hacerlo a tiempo y no dar la respuesta correcta. Ej.: No, no es el reloj, es una taza, pierdo una ficha
por escoger el reloj.
PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES
ESTRATEGIAS DE CONTROL


166








AUTOCONTROL
CONSISTE EN LA
REGULACIN ACTIVA
ANTES DURANTE
DESPUS
OPERAR
REPRESENTACIN
DEL PROBLEMA
ESTABLECER
OBJETIVOS
PLANIFICAR SUPERVISAR EVALUAR
PROYECTAR
GUIAR Y
CONTROLAR LA
CONDUCTA
RESULTADOS CON
OBJETIVOS


167




DESCRIPCIN:
El enfoque de resolucin de conflictos est diseado para fortalecer las expectativas de
control metacognitivo personal, mejorar las habilidades y ejecuciones resolutivas y aumentar la
efectividad del enfrentamiento a las situaciones conflictivas.

APLICACIN: El procedimiento sera:
1. Definicin y formulacin del conflicto
2. Elaboracin de soluciones alternativas
3. Toma de decisiones
4. Implementacin de la solucin y verificacin

1. Definicin y Formulacin del Conflicto:
* Mediante la bsqueda de informacin objetiva y relevante, con autopreguntas
del tipo: quin est involucrado, qu sucede para que me preocupe, dnde sucede, cundo sucede,
por qu sucede, cul es mi respuesta a esta situacin (acciones, pensamientos y sentimientos)?.
Mantener el principio de simplificacin, describiendo la informacin previa en trminos especficos
y concretos; asegurarse de que la informacin describe lo que se dijo o hizo de forma objetiva; y
que sea relevante ayudndose de una visualizacin imaginaria de la repeticin de los hechos
(imaginando que estas dentro de la situacin y no como observador, vvela imaginariamente tal y
como sucedi).
* Comprensin de la naturaleza del conflicto. Un conflicto puede entenderse
como un desequilibrio o discrepancia entre lo que es y lo que debera ser. Para comprenderlo se
necesita especificar: qu condiciones presentes te resultan inaceptables (lo que es), qu cambios o
acciones se requieren o desean (lo que debera ser), qu obstculos estn reduciendo la
disponibilidad de una respuesta objetiva?

PROCESOS METACOGNITIVOS GENERALES
ESTRATEGIAS DE CONTROL


168
* Establecer unas metas realistas para su resolucin. Las dos reglas ms
importantes al establecer metas son: manifestar las metas en trminos concretos y especficos, y
evitar las metas irreales o no probables.
* Revalorar la importancia del conflicto sobre el bienestar personal y social. Se
consideran los beneficios y costes que se derivan de resolver el problema frente a no resolverlo. Si
se enfatizan los costes, se percibir el conflicto como una amenaza, si se enfatizan los beneficios y
oportunidades que pueden derivar de la resolucin del conflicto, se percibir como un reto y ello
permitir reducir el temor y la ansiedad y dar esperanzas y motivacin para resolverlo.

2- - Elaboracin de soluciones alternativas:
* Se trata de disponer de tantas soluciones alternativas como sea posible de
modo que se maximice la probabilidad de que la mejor solucin se encuentre entre ellas. El hbito y
la conviccin son los principales soportes para la elaboracin creativa de soluciones.
* Con el fin de maximizar la produccin y creatividad de soluciones se aplican
tres principios bsicos:
1. Principio de cantidad. Mientras ms soluciones alternativas se
produzcan, se dispondr de soluciones de mejor calidad.
2. Principio de dilacin del juicio. Se generan soluciones de mejor calidad
cuando postergas el juicio o evaluacin crtica de las soluciones hasta la tarea de toma de
decisiones.
3. Principio de variedad. Mientras ms amplia o variada sea la gama de
soluciones alternativas elaboradas, se dispondr de ideas de mejor calidad.

3. Toma de decisiones:
* El objetivo es evaluar las soluciones alternativas disponibles y seleccionar la
mejor solucin para implementarla en la situacin conflictiva.




* Los pasos son:


169
1. Anticipacin de las consecuencias de cada solucin. Se refiere a las
consecuencias positivas (beneficios y logros) totales esperadas (probables) y a las consecuencias
negativas (costes y prdidas) totales esperadas de una solucin alternativa particular, incluyendo
tanto las consecuencias a largo plazo como a corto plazo y las consecuencias personales y sociales
(efectividad esperada de la solucin; esfuerzo y tiempo empleados; bienestar emocional, fsico,
psicolgico y econmico; crecimiento personal; efectos sobre otras metas, valores u obligaciones
personales).
2. Evaluacin, juicio y comparacin de las consecuencias de cada
solucin. Autopreguntas del tipo: qu probabilidad existe de que la solucin logre la meta
resolutiva; si se implementa esta solucin, cmo de bien o mal me sentir; cunto esfuerzo y tiempo
requerir esta solucin; qu probabilidad hay de que la relacin total de beneficio/coste sea
favorable o desfavorable?
3. Preparacin de un plan de solucin. El plan de solucin debe ser
consistente con el objetivo general de intentar resolver el conflicto satisfactoriamente maximizando
el bienestar emocional, minimizando el esfuerzo y el tiempo empleados y maximizando el bienestar
general personal y social. El plan puede ser simple escogiendo una solucin o curso de accin
simple; o complejo, este ltimo es o una combinacin de soluciones o un plan contigencial
(soluciones aplicadas contingentemente a una situacin).

4. Implementacin de la solucin y verificacin.
* El objetivo es diagnosticar los resultados de la solucin y verificar la
efectividad o utilidad de la solucin escogida en la situacin conflictiva actual.
* Los pasos son:
1. Implementacin de la solucin. Implica la ejecucin de las conductas
que configuran el plan de solucin. Si no es posible la implementacin efectiva de la solucin, se
puede volver a etapas anteriores del proceso resolutivo para encontrar una solucin alternativa, o
centrarse en sobrepasar los obstculos mediante el uso de tcnicas de enfrentamiento facilitativo
como las ya expuestas.


2. Automonitoreo. Implica autoobservacin de la ejecucin resolutiva /o
sus productos (resultados), y el registro (medida) de esta ejecucin y/o su resultado. Formas de
medida como: la frecuencia de respuesta, duracin de la respuesta, latencia de respuesta (tiempo


170
que media entre la ocurrencia de un suceso o seal antecedente y la aparicin de una respuesta
particular), intensidad de la respuesta, y productos de respuesta (efectos secundarios de la respuesta
implementada).
3. Autoevaluacin. Se juzgan los resultados de la solucin, utilizando los
mismos criterios y procedimientos empleados en la tarea de toma de decisiones para juzgar cada
alternativa de solucin (grado alcanzado de resolucin del conflicto, bienestar emocional
conseguido, cantidad de tiempo y esfuerzo empleados, y relacin total de beneficio/coste).
4. Autorrefuerzo. Si la autoevaluacin o comparacin entre el resultado
actual y el resultado anticipado durante la toma de decisiones es satisfactoria, entonces se puede
avanzar hacia el paso siguiente de autorrefuerzo, consistente en premiarse a s mismo por un
trabajo bien hecho. Puede consistir simplemente en una autoafirmacin positiva o en premios ms
tangibles como una actividad placentera o la compra de un regalo deseado. Adems del
autorrefuerzo, una recompensa importante es la que proviene de los resultados positivos de la
solucin en s misma, lo cual aumenta la sensacin de dominio y competencia y las expectativas
personales de eficacia. Si la discrepancia entre los resultados de la solucin actual y los resultados
anticipados es insatisfactoria, se debe dar marcha atrs, volver al proceso resolutivo y determinar
dnde se necesitan los cambios para encontrar una solucin ms efectiva.


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