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O CONHECIMENTO PSICOLGICO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR OU COMO AS TEORIAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL POUCO AUXILIAM O PROFESSOR NO TRABALHO DA SALA DE AULA

Diana Carvalho Carvalho (UFSC) O presente trabalho discute o conhecimento psicolgico do professor alfabetizador, utilizando como referncia os depoimentos de 24 professores que atuavam na primeira srie, no ano de 1998, em sete escolas estaduais da cidade de So Paulo. As escolas podem ser assim caracterizadas: duas so escolas de pequeno porte (at 500 alunos), trs so escolas de mdio porte (de 500 a 1000 alunos) e duas escolas de grande porte (mais de 1000 alunos), todas localizadas nos bairros Bom Retiro, Luz, Perdizes, Lapa, Vila Romana e Vila Anastcio (zona oeste da cidade). Podemos apontar como trao comum das escolas o tipo de populao atendida. Verifica-se que seis das sete escolas atendem uma populao de baixa renda, cujos pais so, predominantemente, empregadas domsticas, porteiros, zeladores e auxiliares em empresas que se situam prximo s escolas dos filhos e contam com instituies assistenciais para permanncia das crianas no contra-turno escolar. Com relao aos professores, o perfil do grupo pode ser assim sintetizado: todas so professoras, casadas, com idade mdia de 44 anos, tm o magistrio como nica atividade profissional e uma mdia salarial de R$802,76. So efetivas na rede estadual de ensino e cumprem uma jornada semanal de 40 horas, atendendo apenas uma turma de 1 srie, com 35 alunos. Investigamos o conhecimento psicolgico das professoras alfabetizadoras por meio de questionrio e entrevista, buscando obter dados gerais acerca de sua formao, seu conhecimento sobre a psicologia e o desenvolvimento infantil, bem como a importncia que atribuem Psicologia para sua atuao docente. Quanto formao, todas as professoras cursaram Magistrio, condio necessria para assumir a funo de alfabetizadoras. A metade do grupo (13 professoras) tem curso superior completo, sendo que a Pedagogia concentra a maior parte das escolhas (sete entre treze professoras cursaram Pedagogia). Considerando o perodo em que foi realizado o curso de Magistrio, vemos que seis professoras concluram seus cursos na dcada de 60, oito na dcada de 70 e oito

2 tambm nos anos 80. Estes dados indicam que a quase totalidade do grupo concluiu a formao bsica para alfabetizar h, pelo menos, dez anos. Das sete professoras que cursaram Pedagogia, duas concluram o curso na dcada de 70, quatro o fizeram nos anos 80, e somente uma na dcada de 90. Percebe-se que, assim como o curso de Magistrio, tambm o curso de Pedagogia foi concludo pela quase totalidade do grupo h, pelo menos, dez anos1. interessante comparar as informaes referentes formao profissional das professoras com os dados acerca de sua atuao profissional, particularmente o tempo de trabalho no magistrio estadual paulista. O tempo mdio de trabalho do grupo 15 anos. Isto significa que a maior parte das professoras ingressou no magistrio estadual no incio da dcada de 80 e, conseqentemente, acompanhou todas as modificaes introduzidas, desde ento, pela Secretaria Estadual de Educao. Essas professoras viveram os vrios momentos da implantao do Ciclo Bsico 2 e tiveram que dar algum tipo de resposta s mudanas introduzidas pela proposta pedaggica construtivista. Considerando que a grande maioria das professoras concluiu sua formao antes de 1984, ou seja, antes da implantao do Ciclo Bsico, se estas professoras tiveram contato com o referencial terico construtivista, provvel que isto tenha acontecido aps sua formao inicial, ou seja, nos cursos de formao em servio proporcionados pela prpria Secretaria Estadual de Educao. Assim, procurou-se investigar o conhecimento psicolgico adquirido pelas professoras tanto na formao inicial (Magistrio ou Pedagogia) como na formao em servio (cursos de atualizao oferecidos pela SEE/SP)
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possvel relacionar o perodo de formao das professoras com a predominncia de algumas teorias psicolgicas na rea educacional, mais especificamente no processo de alfabetizao. Soares (1989), ao efetuar uma reviso crtica da produo acadmica nacional sobre a alfabetizao no perodo de 1954 a 1986, aponta a predominncia da Psicologia como referencial terico em todo o perodo estudado, por meio das seguintes correntes: a associacionista, a gestaltista, a psicogentica e a psiconeurolgica. As tendncias tericas da Psicologia com maior influncia sobre a alfabetizao so o associacionismo (49%), que persiste ao longo do tempo e tem seu pico na dcada de 70; e a psicologia gentica (30%), que se concentra na dcada de 80.
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Ciclo Bsico foi a reestruturao das 1 e 2 sries do 1 Grau das escolas da rede oficial do Estado de So Paulo, implantado a partir de 1984 e normatizado pelo Decreto n. 21.833, de 28 de Dezembro de 1983. O documento que definiu os princpios de uma proposta alternativa de alfabetizao, assumida oficialmente pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, foi publicado pela primeira vez em 1988. Propunha uma reflexo crtica do modelo tradicional de alfabetizao, de orientao associacionista, com base nas contribuies das pesquisas de Emlia Ferreiro e colaboradores, com base na Epistemologia Gentica de Jean Piaget, ou como ficou conhecido, no construtivismo piagetiano. O documento chama-se Ciclo Bsico em Jornada nica: uma nova concepo de trabalho pedaggico e foi reeditado pela Secretaria Estadual de Educao em 1990. Sobre a histria do Ciclo Bsico consultar Duran (1995).

1. A Psicologia dos cursos de Magistrio e de Pedagogia As professoras alfabetizadoras tiveram muita dificuldade em lembrar os temas e autores estudados nas disciplinas de Psicologia dos cursos de Magistrio e Pedagogia. As lembranas reduziram-se a vagas referncias a temas gerais, a nomes de pensadores clssicos na rea ou de autores de livros didticos utilizados nas disciplinas que cursaram. O Quadro 1. sintetiza as informaes acerca dos temas estudados. As temticas citadas foram apresentadas em categorias, o que permite uma melhor organizao e visualizao dos dados. As categorias que emergiram do material foram: Psicologia Geral, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Educao, Teorias Psicolgicas, Psicologia da Personalidade, Outros temas em Psicologia e Temas em Educao. Dentre as temticas citadas, destaca-se o desenvolvimento infantil que obteve sozinho o maior nmero de indicaes das professoras (15 indicaes). Inserimos esta temtica na categoria Psicologia do Desenvolvimento, junto com assuntos como desenvolvimento da linguagem, socializao da criana, comportamento da criana e adolescncia. Considerando todos os assuntos a includos, esta categoria foi a que obteve o maior ndice de indicaes das professoras (21 indicaes), o que significa praticamente a metade das 44 indicaes obtidas no total3. A segunda categoria com maior quantidade de indicaes foi a Psicologia da Educao, com nove indicaes. Os temas que compuseram esta categoria foram: ensino-aprendizagem (cinco indicaes), problemas de aprendizagem (uma indicao), proposta de alfabetizao (duas indicaes) e atividades recreativas (uma indicao). As categorias Teorias Psicolgicas e Psicologia da Personalidade obtiveram quatro indicaes cada uma; Outros temas em Psicologia duas indicaes; Psicologia Geral uma indicao e Temas em Educao tambm uma indicao. Percebe-se que a grande nfase na formao inicial das professoras alfabetizadoras incide sobre a compreenso do desenvolvimento infantil. A anlise dos autores estudados permite compreender com base em que perspectiva esta temtica foi abordada.

O nmero total de indicaes de temas estudados ultrapassa o nmero de professoras da amostra (24), uma vez que houve professoras que fizeram mais de uma indicao. Ocorre o mesmo em outras perguntas da entrevista.

4 O Quadro 2. detalha os autores estudados nos cursos de Magistrio e Pedagogia, que foram classificados nas seguintes categorias: Clssicos da Psicologia (31 indicaes), Clssicos da Filosofia (trs indicaes), Clssicos da Sociologia (uma indicao), Clssicos da Educao (cinco indicaes), Contemporneos na rea da Psicologia (seis indicaes), Contemporneos na rea da Educao (trs indicaes). Sete professoras no lembraram os nomes dos autores estudados. A categoria Clssicos em Psicologia foi a que teve o maior nmero de indicao das professoras (31 indicaes), representando cerca de 55% do total das 56 indicaes. Esto includos nesta categoria os seguintes autores: Jean Piaget (16 indicaes), Sigmund Freud (seis indicaes), B.F. Skinner (quatro indicaes), Lev S. Vygotsky (duas indicaes), Carl G. Jung (duas indicaes) e Carl Rogers (uma indicao). Fica evidente, pelos dados apresentados, a predominncia da influncia de Jean Piaget na formao inicial das professoras alfabetizadoras, seguido por Sigmund Freud. Considerando que a temtica mais freqente foi o desenvolvimento infantil, podemos deduzir que a formao inicial das professoras foi centrada nos aspectos do desenvolvimento infantil, especialmente os estgios do desenvolvimento cognitivo elaborados por Jean Piaget e as fases do desenvolvimento da sexualidade infantil, propostas por Freud. A influncia da epistemologia gentica persiste por intermdio dos autores contemporneos da rea da Psicologia, especialmente Emlia Ferreiro e Ana Teberosky. Com relao s outras categorias, cabe ressaltar os equvocos cometidos pelas professoras alfabetizadoras ao relacionarem, como se fossem autores da rea da Psicologia, clssicos da Filosofia, Sociologia e Educao, assim como contemporneos da rea da Educao, que no discutem temticas especificamente psicolgicas. O que os vrios autores citados pelas professoras tm em comum o fato de pertencerem s cincias humanas em geral. Tal confuso suscita algumas interrogaes: at que ponto as professoras tm clareza dos limites da Psicologia e das outras disciplinas? O que elas compreendem, na verdade, por conhecimento psicolgico? Podemos arriscar a interpretao de que o conhecimento que elas incluem em Psicologia muito amplo, o que significa dizer que tudo cabe nesse universo. 2. A Psicologia dos cursos de formao em servio

5 O Quadro 3. apresenta os autores estudados nos cursos de formao em servio. Essess autores foram categorizados em Clssicos da Psicologia, Contemporneos na rea da Psicologia, Contemporneos na rea da educao em geral, Desconhecidos. Tanto os autores Clssicos como Contemporneos na rea da Psicologia foram os mais citados, 17 indicaes do total de 34, o que representa 50% desse total. Na rea da educao em geral, houve apenas trs indicaes. Considerando-se que os cursos foram realizados em um perodo em que a proposta construtivista alcanou sua hegemonia, compreende-se a predominncia de autores da Psicologia. Percebe-se, no entanto, que o ensino construtivista abordado com base em autores contemporneos (12 indicaes que representam 35% do total) que fazem uma leitura dos clssicos da Psicologia, aplicando suas teses s questes educacionais. O estudo direto dos clssicos foi bem mais reduzido (apenas cinco indicaes). Tendo em vista que a leitura das teorias por meio dos seus intrpretes acaba sendo mais superficial e menos rica do que a que feita diretamente na fonte, pode-se presumir que as polticas de capacitao em servio tenham fornecido s professoras uma formao terica frgil. A capacitao em servio, ao abordar as teorias pela via de seus intrpretes, deixa as professoras alfabetizadoras merc de uma viso distorcida de tais teorias, em razo dos modismos que vo se alternando no pensamento pedaggico, no possibilitando condies de confronto do pensamento dos autores clssicos com a viso desses intrpretes. Para acentuar tal situao, a grande maioria, ou seja, 66% do grupo (16 das 24 professoras) atualmente no tem feito leituras na rea da Psicologia. 3. A importncia da Psicologia para o trabalho das professoras alfabetizadoras Quando interrogadas sobre a contribuio da Psicologia para sua prtica pedaggica, as professoras dividem-se em dois grupos: aquelas que tm uma avaliao positiva com relao ao papel da Psicologia e aquelas que consideram que a Psicologia pouco ajuda no seu trabalho como alfabetizadoras. O primeiro grupo concentra as manifestaes da grande maioria das professoras entrevistadas: 25 manifestaes do total de 30, o que representa 83% desse total. As respostas das professoras desse grupo foram sintetizadas em quatro pontos principais, descritos a seguir: a) a Psicologia ajuda a entender o desenvolvimento infantil (quatro manifestaes); b) a Psicologia auxilia a identificar dificuldades pelas quais a criana

6 esteja passando, sejam problemas familiares, de relacionamento, problemas de aprendizagem ou problemas psicolgicos mais graves (dez manifestaes); c) a Psicologia ajuda a perceber as diferenas de personalidade e as diferenas entre as crianas (seis manifestaes); d) usar de Psicologia auxilia no relacionamento com a criana (cinco manifestaes). interessante observar que o conhecimento sobre o desenvolvimento infantil, um dos temas mais freqentes nos cursos realizados, tanto no Magistrio, como na Pedagogia ou na capacitao docente, o item que menos impacto tem sobre o trabalho das professoras. Quando lembram da Psicologia que estudaram, as professoras relacionam os temas tratados ao desenvolvimento infantil, mas quando falam da contribuio desta cincia para sua prtica pedaggica, conhecer o desenvolvimento infantil parece de pouca valia. Vejamos os depoimentos: (...) Mas eu acho que a Psicologia super importante, principalmente para saber o desenvolvimento da criana, as etapas da vida da criana, as etapas da aprendizagem da criana. Voc nunca vai ficar pedindo a mais ou ficar angustiada porque aquela criana no consegue, voc vai saber que ela est na etapa, ela est indo, ela tem o perodo dela, ela tem o tempo dela, cada um tem seu tempo para aprender, para fazer tudo, n? Um pode aprender uma coisa mais rpido que o outro, mas cada um tem seu tempo, nisso que a Psicologia ajuda (Lucinda)4. A Psicologia ajuda a entender o desenvolvimento da criana e a refletir sobre o trabalho que a gente faz; embora a gente sabe (sic) que a teoria uma coisa e a prtica, s vezes, outra bem diferente. Mas as vezes ajuda, sempre algum caso encaixa (Helena).

Nos depoimentos acima, o papel da Psicologia o de auxiliar a compreender o que acontece com a criana, tendo por base as teorias de desenvolvimento infantil. A viso de desenvolvimento que as professoras expressam maturacionista, estabelecem a ruptura do binmio desenvolvimento-aprendizagem, sendo o papel do professor, como afirma a professora Lucinda, o de saber esperar o tempo de cada um. Mesmo manifestando a importncia da Psicologia, pode-se perceber certa ressalva nos depoimentos das entrevistadas. O que parece estar em jogo, nesse caso, a
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Para resguardar a identidade das professoras que compem a amostra, todos os nomes usados para identificar os depoimentos so fictcios.

7 relao entre teoria e prtica. Vale a pena analisar mais detalhadamente o depoimento da professora Helena porque ele representativo do pensamento das demais e explicita uma das formas das professoras operarem com as teorias psicolgicas. A dissociao que a professora Helena estabelece entre a teoria e a prtica revela uma determinada compreenso de cincia, em que a teoria percebida como um conhecimento esttico e imutvel e a prtica restringe-se s aes concretas do seu cotidiano. A relao entre essas duas dimenses estabelecida mecanicamente, por exemplo, quando a professora diz que sempre algum caso encaixa na teoria. Esse depoimento evidencia uma compreenso insuficiente da funo da teoria e de sua relao dialtica com a prtica no processo de produo do conhecimento 5. Vygotsky, um dos representantes da Psicologia Histrico-Cultural 6, elucida essa questo ao fazer a crtica das Psicologias de sua poca e propor uma nova metodologia para a cincia psicolgica, que teria por objetivo compreender a realidade em suas complexas relaes, reconstituindo a gnese dos processos psquicos e esclarecendo as relaes nexo-causais existentes entre os diversos elementos desses processos, que esto por detrs de sua forma exterior e de suas manifestaes (Vygotsky, 1931/1995 7, pp. 101105). No seria possvel pensar em dissociao teoria e prtica nesta perspectiva metodolgica, pois a teoria j carrega em si mesma os elementos da prtica que tem por funo explicar. O papel da Psicologia em relao ao desenvolvimento infantil seria, para Vygotsky, o de explicar o complexo processo pelo qual passa a criana, que marcado por rupturas, saltos qualitativos, mudanas cruciais e revolucionrias. No seria, pois, descrever as fases e os estgios de desenvolvimento, mas sim, esclarecer a gnese e a histria dos processos psquicos, colocando a descoberto o complexo entrelaamento de
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Um autor que discute as questes relativas produo de conhecimento com base no materialismo dialtico Kosik (1995). A leitura de seu livro, especialmente o primeiro captulo, Dialtica da totalidade concreta (Kosik, 1995, pp. 11-64), foi importante para a compreenso dessas questes e abriu possibilidade de relacion-las com a perspectiva metodolgica proposta por Vygotsky.
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Na ambincia cultural do final do sculo XIX e das primeiras dcadas do sculo XX, os autores da Psicologia Histrico-Cultural destacaram-se pela crtica s formas de compreenso do objeto e mtodo da cincia psicolgica, vinculadas tradicionalmente s concepes filosficas empirista e racionalista. Esses autores tm em comum o fato de considerarem o psiquismo como um fenmeno histrico-cultural. Seus principais representantes so os pensadores soviticos Lev S. Vygotsky (1896-1934), Alexander R. Luria (1902-1977) e Alexis N. Leontiev (1904-1979).
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A primeira data indica o ano da publicao original e a segunda data o ano da publicao da obra utilizada no presente trabalho. Esta sistemtica ser utilizada nas vrias citaes de Lev S. Vygotsky, no decorrer do texto.

8 processos evolutivos e involutivos e o cruzamento de fatores externos e internos que concorreriam para sua constituio. Assim, a prpria vivncia escolar da criana seria um dos fatores constituidores desse desenvolvimento, que mereceria uma anlise especfica por parte da Psicologia. esta a perspectiva tambm defendida por Wallon (1975, p.10), quando prope uma relao de simetria e complementaridade entre a Psicologia e a Educao, considerando que o conhecimento produzido sobre o que acontece com a criana na escola pode, tambm, auxiliar na constituio do conhecimento psicolgico sobre a criana, ou seja, aprofundar e at modificar o que se sabia at ento. O depoimento da professora Helena revela que essa funo da teoria psicolgica no se cumpre. Podemos levantar, pelo menos, duas razes que podem explicar porque isso acontece: por um lado, a modalidade de formao a que as professoras foram submetidas; e, por outro lado, o prprio referencial terico utilizado nessa formao. Na grande maioria das vezes, os cursos de formao tm por objetivo fornecer conhecimento terico sobre algum aspecto do desenvolvimento infantil ou orientar a atividade prtica das professoras, objetivando a melhor utilizao de materiais ou tcnicas de ensino. No se propem, portanto, a discutir, realmente, o que acontece na sala de aula. Esse tipo de formao no propicia a reflexo sobre o fazer pedaggico das professoras, de modo a lev-las a estabelecer os nexos-causais e as complexas relaes que existem entre os fenmenos psquicos e as atividades escolares. Na verdade, os ministrantes pouco sabem sobre o professor ou sobre a realidade da sala de aula, e o que pior, isto no tem sido objeto de investigao nos ltimos anos8. Os referenciais tericos a que as professoras tiveram acesso em sua formao reforam uma compreenso dissociada tanto da relao teoria e prtica quanto da prpria relao desenvolvimento e aprendizagem. O que as professoras guardam desses referenciais tericos so os estgios do desenvolvimento cognitivo ou os comportamentos emocionais esperados em cada etapa, estabelecendo, assim, um perfil de desenvolvimento ao qual deve encaixar-se a criana. Por esse ngulo, a criana acaba
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Azanha, em uma recente publicao acerca da formao de professores no Estado de So Paulo, evidencia tal situao: A eventual melhoria das prticas docentes exigiria um adequado conhecimento dessas prprias prticas e das condies em que elas ocorrem. E esse conhecimento raramente disponvel para os especialistas que ministram os cursos, simplesmente porque o assunto no tem sido objeto de pesquisas sistemticas e continuadas. Como melhorar prticas que so desconhecidas? (Azanha, 1998, pp. 56-57).

9 sendo deduzida a partir das teorias, ou seja, o conhecimento psicolgico trata de uma criana abstrata, que fica muito distante da realidade da sala de aula e das questes que as professoras precisam resolver. A teoria, nesse caso, no ajuda as professoras a explicarem as situaes que enfrentam no dia-a-dia da alfabetizao; apenas serve para diagnosticar possveis problemas de desenvolvimento que possam estar ocorrendo com a criana quando ela no apresenta os comportamentos esperados em cada estgio. Esta, alis, a maior contribuio da Psicologia citada pelas professoras: auxiliar a identificar problemas de desenvolvimento, de aprendizagem, de relacionamento familiar ou, mesmo, problemas psicolgicos mais graves. Vejamos um depoimento que exemplifica essas idias: Ajuda. Olha no primeiro dia de aula voc j sabe, j sabe entre aspas, claro, aquela criana que vai te dar trabalho. Voc bate o olhinho nela. Entrev. Como que d para ver isto? Prof. - S pela escrita dele, pelo que voc conversa. E na reunio agora a gente ficou sabendo que a criana tem pais abandonados. Eu tenho essa menina que, no est me dando trabalho, mas uma que eu tenho que trabalhar a parte com ela, ela no tem bagagem nenhuma. Ela foi abandonado pelos pais com um ano, a menina at queimado com cigarro foi. Ento, j criana que de casa muito problemtica. Entrev. E a Psicologia te ajudaria em que neste caso? Prof. - Primeiro de tudo voc j v que a criana tem um problema e a voc conversando com os pais ... Eu acho que o que todas as escolas deveriam fazer antes de comear um trabalho com as crianas entrevista com os pais. Aconteceu aqui um caso comigo de gmeos, elas ficaram at a pr-escola sempre juntas. De repente, chegaram aqui e elas foram separadas, cada uma numa sala. Ento, eu conversando com a me, todas as reunies a me vinha, eu via que a me fazia uma comparao entre uma menina e outra, s que a me no se abriu comigo. Eu falava: me voc compara uma com a outra? Ela falou: no propriamente, s meio assim por alto. Eu falei: mas isto no se faz. A ela saiu da sala, porque eu conversei muito com ela, ela saiu da sala to angustiada que foi na sala da outra professora e contou para a outra professora tudo o que ela fazia. Apesar dela ser crente, ela tinha uma menina na primeira srie, a minha aluna era na segunda, que ela comparava, que ela estava conversando comigo e eu chamei vrias vezes a ateno dela e ela fazia comparao at coma menina da primeira srie. E a menina era que nem um caramujinho, uma criana que estava se fechando, que nem se comunicar mais ela se comunicava. Tinha dias que ela fazia tudo, tinha dias que ela no conseguia fazer nada. Ento, acho que isto Psicologia. Ento eu chegava e procurava conversar com a criana, chamava os pais. Se fosse uma entrevista

10 no incio ... eu descobri isto a no final do ano, infelizmente foi tarde. Eu acho que o que ajuda a gente isto a, conhecer a criana e atravs do conhecimento da classe que voc est trabalhando fica mais fcil. Cada aluno um problema, voc tem 35 problemas dentro de uma sala de aula. Ento eu procuro conversar com a criana, se v que no tem um retorno, conversar com os pais, se no mesmo, um encaminhamento. O pior que voc no tem retorno, o ano passado eu tive seis crianas com problemas. Eu encaminhei todos para uma psicloga porque eu consigo at um ponto, mas tm certos pontos que voc tem que encaminhar. Entrev. Que tipo de problemas? Prof. - Olha tem uma que fez duas vezes a primeira srie, ela est na segunda srie, mas ela no conhece nem as vogais. Esta menina tem problema de fono, problema neurolgico. Fora o problema neurolgico, problema familiar tambm. Eu tinha uma menina que agora saiu desta escola, a casa dela pegou fogo e a a me teve que morar com a famlia. S que esta menina no era filha deste pai, do padrasto dela, e esta me teve dois filhos com este pai. A menina no era aceita pela famlia, eu chamava a me e ela dizia que em casa ela fazia a lio e no era nada disto porque eu sabia a histria por uma vizinha. Ento eu procurei encaminhar porque eu vi que no tinha resultado, no que a menina era uma criana ruim, mas ela tinha problema de comportamento, no tinha ateno e concentrao. A eu encaminhei para a psicloga fazer uma avaliao, conversando coma diretora ela falou: encaminha. S que no teve um retorno e a menina saiu da escola. Agora esta outra, ela tem o cu da boca muito fundo, tem problema de fono, neurolgico, o pai no se abre comigo, um pedi uma avaliao mas tambm no tive retorno (Berenice).

Na verdade, o conhecimento psicolgico que as professoras possuem no permite um real diagnstico da situao da criana. A soluo divide-se entre a conversa com os pais ou o encaminhamento para um psiclogo. O que acontece que o discurso psicolgico acaba legitimando a ao das professoras, que atribuem aos problemas de desenvolvimento da criana ou s situaes familiares grande parte das dificuldades de aprendizagem. Tal procedimento indica que, para a maior parte das professoras, o processo de alfabetizao resultado de condies e habilidades pessoais conquistadas no processo de desenvolvimento, assim como seu fracasso resulta da inexistncia dessas condies. Ao valer-se da Psicologia para identificar, especialmente os problemas de desenvolvimento, as professoras mantm o foco da ateno sobre a criana, olhando para o seu prprio fazer pedaggico apenas com o intuito de adaptar as exigncias s

11 condies de desenvolvimento dessa. As palavras de uma professora exemplificam a fora que creditada ao desenvolvimento fsico e motor da criana, ainda hoje: Eu bati o olho na menininha e j vi que era imatura, ento no adianta eu exigir dela mais do que ela pode render. Ela no tem prontido nenhuma e nem desenvolvimento fsico como os outros tm (Kssia). O depoimento acima demonstra que termos como prontido para alfabetizao no desapareceram do discurso das professoras, mesmo com todas as crticas emanadas pela Secretaria de Educao via Ciclo Bsico e constantes tambm da literatura especializada na rea9. Tais crticas parecem no terem sido capaz de modificar o pensamento das professoras, justamente porque no trabalharam o que central nessa questo, como indica Vygotsky: as diferenas entre os processos naturais e os processos culturais do desenvolvimento10. A compreenso dessas diferenas permitiria uma
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A idia de prontido para alfabetizao na educao brasileira teve como marco a primeira publicao do livro Testes ABC de Loureno Filho, em 1934, e foi hegemnica no discurso pedaggico at a dcada de 70. Loureno Filho procurava apresentar solues para o problema do fracasso na aprendizagem da leitura e escrita, indicado pelas altas taxas de repetncia no primeiro grau (atual primeira srie) da escola primria. Suas pesquisas apontavam a insuficincia dos resultados obtidos por pesquisadores norteamericanos e europeus que estudavam o problema do ponto de vista da idade cronolgica, escolar ou mental (Magnani,1997, pp.62-63). Loureno Filho considerava que o principal requisito para a aprendizagem da leitura e escrita era o nvel de maturidade percepto-motora da criana, nvel este passvel de medida por meio de alguns instrumentos. Propunha oito provas para chegar ao diagnstico da maturidade da criana, investigando reas como coordenao de movimentos em geral, coordenao visual-motriz e audio-motriz, linguagem oral, ateno dirigida, memria visual e auditiva. (Loureno Filho, 1969, p.54). Nos anos 70, a defesa da prontido, ou do nvel de maturidade percepto-motora, como condio bsica para a alfabetizao feita por Poppovic (1972), em artigo que discute a necessidade do trabalho cientfico conjunto da Psicologia e da Educao. A prontido para a alfabetizao envolve o amadurecimento da criana em trs aspectos psicolgicos fundamentais: o aspecto intelectual, o aspecto afetivo-social e o aspecto psiconeurolgico (Poppovic, 1972, p.6), sendo medido atravs de testes psicolgicos. Utilizando um grupo experimental e um grupo de controle, Poppvic (1972, p.40) demonstrou, estatisticamente, que a maturidade era um fator indispensvel para o incio da alfabetizao, mais relevante at do que a inteligncia. As pesquisas de Poppovic tiveram um importante papel, nos anos 70 e 80, tanto no desenvolvimento da cincia psicolgica quanto nas discusses sobre educao, principalmente na rea de formao de professores. As crticas idia de prontido para alfabetizao tornaram-se quase unanimidade nos meios acadmicos nos anos seguintes, como demonstra Soares (1989); mas isto no significou mudanas na forma de os educadores encararem as diferenas entre os processos naturais e os processos culturais do desenvolvimento infantil. A naturalizao do processo de alfabetizao, que at ento aparecia muito claramente vinculada idia de prontido e maturao psico-neurolgica, assumiu outras roupagens com a hegemonia do referencial construtivista, a partir dos anos 80. Todos passaram a criticar a perspectiva mecanicista que havia predominado at aquele momento, mas a viso naturalizada de alfabetizao manteve-se pela da associao direta entre as prticas de alfabetizao e os estgios do desenvolvimento cognitivo alcanados pela criana.
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Segundo Vygotsky, as concepes tradicionais em Psicologia, do incio do sculo, no conseguiam explicar as diferenas entre os processos orgnicos e os processos culturais do desenvolvimento, por isso tendiam a consider-los como fenmenos da mesma ordem, de idntica natureza psicolgica e com leis que se regeriam pelo mesmo princpio. Tal compreenso levava a uma formulao errnea das questes porque no julgava os fatos do desenvolvimento psquico da criana como fatos do desenvolvimento

12 superao das perspectivas maturacionistas de desenvolvimento. Como isto no acontece, a idia de prontido para alfabetizao convive, no discurso das professoras, pacfica e complementarmente com uma perspectiva construtivista de desenvolvimento infantil. Uma outra importante contribuio da Psicologia, segundo o depoimento das entrevistadas, a de possibilitar a compreenso das diferenas entre as crianas, especialmente no que diz respeito aos aspectos relacionados personalidade. Ao destacarem as diferenas individuais, as professoras colocam em relevo a singularidade humana, uma questo importante para a educao e tambm para a cincia psicolgica pois, segundo Vygotsky, a tarefa principal da anlise psicolgica compreender e explicar como se constitui o processo de individuao (Vygotsky, 1931/1995, p.151). Cabe indagar: como as professoras compreendem as diferenas individuais? Na maioria dos depoimentos, elas reconhecem e descrevem as diferenas entre as crianas como caractersticas pessoais e particulares, como veremos no exemplo abaixo: Ela ajuda de acordo com a vivncia das crianas, a gente vai aprendendo mais ou menos como elas so. Porque para tudo voc precisa ter psicologia, com criana, voc entrou na classe j precisa ter uma psicologia para lidar com a criana. Cada uma tem a sua vida, cada uma tem o seu jeito de ser, a gente fala com a classe... Mas a psicologia, as crianas, a gente vai vendo que elas so iguais. Tm aquelas de ritmo lento e aquelas de ritmo mais rpido, mas o fim comum, a gente chega num fim comum. Ento a psicologia vai mostrando para a gente como a gente deve trabalhar com a criana num todo, individual tambm.. A gente vai pegando uma experincia... no sei explicar, a gente j sabe como a criana , qual vai ser a atitude dela. A psicologia ajuda, com os autores a gente vai aprendendo (Geraldina). Em apenas um dos depoimentos observamos uma tmida reflexo sobre a relao da criana com o seu meio social mais amplo:

histrico, mas sim como processos e formulaes naturais, confundindo o natural e o cultural, o natural e o histrico, o biolgico e o social (Vygotsky, 1931/1995, pp. 12-13). Assim, funes psquicas, tais como a linguagem e o desenho infantis, o domnio da leitura e da escrita, o desenvolvimento e a representao das operaes numricas ou a formao de conceitos, que so funes complexas por sua natureza e funcionamento, eram estudadas sob a mesma lgica do aparecimento da dentio infantil, da maturao percepto-motora ou das mudanas hormonais na adolescncia, aquisies reguladas pela maturao de processos biolgicos.

13 A partir dos estudos da Psicologia que voc passa a entender o ser humano. A gente tem que entender a criana que chega na escola, mas ela no apenas um aluno, ela um ser humano e individual porque no existe ningum igual a ela. Cada um um, aqui dentro eu tenho 36 indivduos que so diferentes, vivem realidades diferentes, tm famlias diferentes, embora sejam crianas de uma mesma gerao. Cada um tem uma viso de mundo, tem uma famlia diferente e isso faz com que cada criana tenha seu jeito individual, sua maneira de ser (Virgnia). Vemos que a professora Virgnia admite a influncia da famlia e das diferentes realidades em que vive a criana na constituio de sua maneira de ser. No consegue explicar como se d essa influncia, mas reconhece que h uma combinao de fatores internos e externos que origina as caractersticas individuais. No entanto, justapor fatores internos e externos no significa que a relao entre o indivduo e seu meio social seja compreendida de modo dialtico. Considerando os referenciais tericos a que as professoras tiveram acesso na sua formao, podemos dizer que o que prevalece, na verdade, a dissociao indivduo e meio social. Esta tambm a concluso a que chega Rego (1995), ao fazer uma pesquisa acerca da origem da singularidade humana na viso dos educadores que trabalham na educao infantil e sries iniciais. Segundo a autora, 50% dos 172 educadores pesquisados consideram que o indivduo resultado de uma dupla determinao: de fatores inatos, internos ao indivduo, e das presses do meio ambiente, externas ao sujeito. Admitir a presena dos fatores internos e externos no implica, necessariamente, a superao da dissociao indivduo e meio social, principalmente porque a experincia dos educadores torna inegvel a influncia que as crianas recebem do seu meio social. Assim, esses fatores so considerados justapostos, ou seja, s caractersticas individuais somam-se s influncias do meio; o que muito diferente da tese defendida por Vygotsky de que o indivduo nasce social e individualiza-se no decorrer do desenvolvimento, medida que se apropria da experincia histrico-social da humanidade (Rego, 1995, pp.84-92). Segundo a pesquisadora, ao explicar as diferenas individuais, os educadores elaboram um discurso fortemente marcado pelos mitos, dogmas e valores do senso comum, no conseguindo romper e superar os limites da intuio (Rego, 1995, p.90). No caso das professoras entrevistadas na presente investigao, tambm se verifica um discurso marcado pelo senso comum.

14 Em vrios depoimentos aparecem expresses similares seguinte: preciso usar de Psicologia para lidar com as diferenas entre as crianas (Geraldina). A Psicologia, neste caso, encarada mais como uma forma de agir do que como um sistema organizado de conceitos cientficos elaborados sobre o psiquismo humano. A expresso usar de Psicologia significa, nesse caso, saber lidar com a criana, saber controlar seu comportamento. Revela, tambm, que h conscincia de que necessrio um modo diferenciado de agir que envolve at uma certa reflexo 11, mas uma reflexo limitada pelas prprias experincias das professoras, que so fragmentadas e no permitem a compreenso de todo o fenmeno em questo. A Psicologia, quando no cumpre sua funo como cincia ou teoria, conforme j demonstramos anteriormente, deixa as professoras agirem merc de sua prpria experincia ou intuio, como demonstra o depoimento abaixo: A psicologia ajuda assim... A minha, eu vou ser bem franca pr voc. uma psicologia bem intuitiva, porque eu tenho muita intuio, eu gosto muito de criana . Eu tenho amigas que so psiclogas e elas mesmas falam:" Ai, voc faz melhor do que se eu fosse aplicar a minha teoria". Mas eu no sei se Deus que me deu este privilgio ou amar o que eu fao. Porque voc fazendo a coisa que voc gosta, voc se empenha mais. Mesmo sem eu estar embasada nos livros, eu procuro no dia a dia, eu converso com todo o mundo, eu sou voluntria em parquias (...) (Nadir). O grupo que considera que a Psicologia pouco ajuda no seu trabalho como alfabetizadoras, apresenta os seguintes argumentos: Eu aprendi muito pouco de Psicologia, a gente se vira mais sozinha (Paula). O que ajuda no a Psicologia, mas a troca de experincia entre colegas (Soraia).

11

A expresso das professoras usar de Psicologia remete-nos anlise que Gramsci faz do senso comum na Filosofia, quando diz que a expresso popular tomar as coisas com filosofia revela um convite reflexo, tomada de conscincia daquilo que acontece, fornecendo uma direo consciente prpria ao. Para Gramsci, este o ncleo sadio do senso comum, tambm chamado de bom senso, que mereceria ser desenvolvido e transformado em algo unitrio e coerente (Gramsci, 1995, pp.15-16).

15 Olha, eu j escrevi para uma psicloga .... como ela disse para mim que o aluno era de classe comum, que o aluno era limtrofe. Limtrofe o qu? aquele que aprende com esforo ou que no vai aprender nunca? Eu no sei, ela no explicou o limtrofe. Ento, eu pedi para ela, eu queria que ela me dissesse como que eu poderia trabalhar com o menino: o que eu tinha que fazer com ele, que material eu poderia usar, como que eu ia fazer. Sabe qual foi a resposta? Foi mais ou menos assim: se vire, porque ela no me mandou nada de volta. E eu insisti umas trs vezes e nunca veio uma resposta de volta. Eu fiz por minha conta. Ento eu fazia o menino...., coitado, mas ele aprendeu, eu fazia ele escrever, ele enchia assim meia folha... Eu falei voc vai aprender de tanto voc escrever, meu filho, porque no tem outro jeito. Era alfabeto mvel, era encaixar letrinha, sabe, nem assim no ia. Ento, ele comeou a escrever, ele escrevia meia folha de cada palavra, at que ele lia aquilo l e sabia o que significava, desenhava do lado. Eu consegui pr ele na terceira srie, da para frente, no sei o que vai acontecer. Ento no tem um retorno delas, ela falou assim: limtrofe, coloca numa classe comum e o professor que se vire, e no por a. Porque a gente faz normal, faz pedagogia e no isso que eles ensinam para a gente. Voc est entendendo a dificuldade da gente? (Carla). Estas professoras esto fazendo a denncia de que a Psicologia no cumpre a funo que deveria cumprir, embora no percebam claramente o alcance de suas crticas. Pelo contexto que j analisamos, a crtica torna-se pouco efetiva, pois a tendncia de que as professoras concluam pela ineficincia do conhecimento terico frente s questes da prtica, deixando de perceber que poderia existir uma outra perspectiva para a cincia psicolgica. Essa outra perspectiva apresentada por Vygotsky quando atribui Psicologia o papel de auxiliar no esclarecimento das relaes que existem entre os diversos elementos que compem os processos psquicos. Compreender tais relaes significa considerar a complexidade desses processos e no simplific-los atravs de descries esquemticas do desenvolvimento infantil. Da mesma forma, as contribuies da Psicologia para a formao de professores incluem necessariamente a discusso de problemas pedaggicos, j que os fatos que ocorrem na escola s ali acontecem e so fonte de estudo para o processo de desenvolvimento infantil e no apenas uma aplicao dos conhecimentos elaborados pela cincia psicolgica aos processos educacionais.

16 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AZANHA, M.P. 1998. Comentrios sobre a formao de professores em So Paulo. In: SERBINO, Raquel V. et alii (org.). Formao de professores. So Paulo: Fundao Editora da UNESP. pp.49-58. DURAN, Marlia C.G. 1995. Alfabetizao na rede pblica de So Paulo: a histria de caminhos e descaminhos do ciclo bsico. Tese de Doutorado, Programa de Psicologia da Educao, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. GRAMSCI, Antonio. 1995. Concepo dialtica da histria. Traduao: Carlos Nelson Coutinho. 10 ed. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira. KOSIK, Karel. 1995. Dialtica do concreto. Traduo: Clia Neves e Alberico Torbio. 6 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. LOURENO FILHO, M.B. 1969. Testes ABC: para verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e escrita. 11 ed. So Paulo: Melhoramentos. MAGNANI, M.Rosrio M. 1997. Testes ABC e a fundao de uma tradio: alfabetizao sob medida. In: MONARCHA, Carlos (org.). Loureno Filho: outros aspectos, mesma obra. Campinas: Mercado de Letras; Marlia: UNESP. POPPOVIC, Ana M. 1972. Alfabetizao: um problema interdisciplinar. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n 2, pp. 1-43. REGO, Teresa C.R. 1995. A origem da singularidade humana na viso dos Educadores. Cadernos CEDES, Campinas, n 35, pp. 79-93. SOARES, Magda. 1989. Alfabetizao no Brasil: o estado do conhecimento. Relatrio de Pesquisa. Braslia: INEP/REDUC. VYGOTSKY, Lev S. 1931. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. In: VYGOTSKI, L.S. 1995. Obras Escogidas. Madrid: Visor. Vol. 3, pp. 11-340. WALLON, Henri. 1975. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Estampa.

17 Quadro 1. Temas de psicologia estudados na formao inicial das professoras alfabetizadoras TEMAS ESTUDADOS PSICOLOGIA GERAL PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO Psicologia geral Comportamento da criana Socializao da criana Desenvolvimento da linguagem Adolescncia Desenvolvimento infantil Ensino-aprendizagem Problemas de aprendizagem Proposta alfabetizao Atividades recreativas Psicanlise Gestalt Behaviorismo Personalidade Carter Temperamento Agressividade infantil Testes Regresso Pedagogia do oprimido PROFESSORAS 01 03 01 01 01 15 21* 05 01 02 01 09* 01 01 02 04* 01 01 01 01 04* 01 01 02* 01

PSICOLOGIA DA EDUCAO

TEORIAS PSICOLGICAS

PSICOLOGIA DA PERSONALIDADE

OUTROS TEMAS EM PSICOLOGIA TEMAS EM EDUCAO

NO LEMBRAM _ 02 * Esses nmeros indicam o total de professoras que citaram as temticas estudadas, nas categorias em que houve mais de uma manifestao.

18 Quadro 2. Autores estudados nas disciplinas de Psicologia nos cursos de Magistrio e Pedagogia AUTORES ESTUDADOS CLSSICOS DA PSICOLOGIA Jean Piaget Sigmund Freud B.F. Skinner Lev S. Vygotsky Carl Gustav Jung Carl Rogers Scrates Rousseau Emile Durkheim Maria Montessori Ovide Decroly Emlia Ferreiro Ana Teberosky Maria Helena Patto Noemi Rudolfer da Silveira Eva Lakatos Odair Furtado Paulo Freire Cipriano Luckesi Madalena Freire PROFESSORAS 16 06 04 02 02 01 31* 01 02 03* 01 04 01 05* 01 01 01 01 01 01 06* 01 01 01 03*

CLSSICOS DA FILOSOFIA CLSSICOS DA SOCIOLOGIA CLSSICOS DA EDUCAO CONTEMPORNEOS NA REA DA PSICOLOGIA

CONTEMPORNEOS NA REA DA EDUCAO

NO LEMBRAM _ 07 * Esses nmeros indicam o total de professoras que citaram os autores estudados, nas categorias em que houve mais de uma manifestao.

19 Quadro 3. Principais autores estudados nos cursos de atualizao profissional pelas professoras alfabetizadoras da DEE AUTORES ESTUDADOS CLSSICOS DA PSICOLOGIA Jean Piaget Lev S. Vygotsky Emlia Ferreiro Ana Teberosky Ester Pillar Grossi Paulo Freire Mrio Pires Azanha Neide Keiko Nakamura Lembram apenas do professor que ministrou o curso PROFESSORAS 03 02 05* 08 03 01 12* 01 01 01 04* 02

CONTEMPORNEOS NA REA DA PSICOLOGIA

CONTEMPORNEOS NA REA DA EDUCAO EM GERAL DESCONHECIDOS

NO DECLARARAM _ 11 * Esses nmeros indicam o total de professoras que citaram os autores estudados, dentro de cada uma das categorias estabelecidas.

2008 www.anped.org.br/reunioes/24/T2019910577023.DOC