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UNIVERSITAT DE PERPINY VIA DOMCIA - IFCT

INSTITUT FRANCO-CATAL TRANSFRONTERER ICRECS Institut Catal de Recerques en Cincies Socials

Francine PUJOL

Lenfant entre corps et parole : un citoyen en devenir.

En quoi lenfant fait-il ses premiers pas de citoyen travers le conseil de cooprative et les jeux traditionnels et sportifs ?
Memria de Master 2. Mencion : Mestirs de l'Educacion e de la Formacion Especialitat : Ensenhament Bilingue Immersiu jos la direccion de D. Martina Camiade Annada universitaria 2012-2013

UNIVERSITAT DE PERPINY VIA DOMCIA - IFCT


INSTITUT FRANCO-CATAL TRANSFRONTERER ICRECS Institut Catal de Recerques en Cincies Socials

Francine PUJOL

Lenfant entre corps et parole : un citoyen en devenir. En quoi lenfant fait-il ses premiers pas de citoyen travers le conseil de cooprative et les jeux traditionnels et sportifs ?

Mmoire de Master 2

Sous la direction de Mme Camiade

Anne universitaire 2012-2013

Ren Laffitte

Accueillir l'enfant au del de l'lve...c'est accueillir un tre vivant, en marche, une certaine tape de son volution et tenir compte de sa singularit. Ren Laffitte

Il faut laisser du jeu dans le jeu. Jouer le paradoxe, c'est dj le djouer. Pierre Parlebas

Apprendre parler, se parler, cela pourrait faire partie de l'ducation des tres humains. Le conseil lieu pour dire et pour se dire, lieu pour entendre et s'entendre. Catherine Pochet, Fernand Oury

Mes remerciements vont :


mon tuteur , Pierre-Johan Laffitte, pour sa prsence et sa confiance, son accompagnement et ses encouragements tout au long de ce travail Olivier Francome pour nous avoir ouvert des possibles aux copains du ChamPIgnon: Patrice Baccou, Pascale Danillon, Raphaele Depaule, Xavier Ferr, Mireille Laffitte, Richard Lopez, Cati Sabatier, Franoise Thron, Brigitte Vicario, pour le travail d'laboration et nos changes depuis tant d'annes Brigitte Vicario, amie fidle pour sa relecture combien prcieuse Richard Lopez, compagnon pdagogique de toujours, pour la classe et dans les jeux Flip Jouli et Patrice Baccou, mos amics occitans, per lor ajuda tecnica Jany Gibert, pour son amiti et son ct mouche du coche Isabelle Robin, pour ses encouragements Samuel Papillon, pour tout et surtout pour m'avoir soutenu, toujours, et support, dans les deux sens du terme

Une pense particulire pour Jean-Luc Mana, praticien de la PI, compagnon de route des premiers pas du rseau Jeux Languedoc-Roussillon des Cma; disparu brutalement cette anne.

Sommaire
PARTIE 1 :DE QUEL CITOYEN PARLE-T-ON ? .............................................................................................................................................................................9 DANS LA SOCIT.............................................................................................................................................10 Historique de la citoyennet.....................................................................................................................10 Etre citoyen aujourdhui..........................................................................................................................12 Lindividualisme dmocratique...............................................................................................................13 DANS LCOLE..................................................................................................................................................18 La morale au temps de Jules Ferry..........................................................................................................18 Les fondamentaux de cette pdagogie.....................................................................................................21 De Jules Ferry aux programmes de 2008.................................................................................................22 DANS LA CLASSE COOPRATIVE : LA MITOYENNET ..........................................................................................28 Do venons-nous ?.................................................................................................................................28 La classe TFPI : un dispositif institutionnel............................................................................................32 NAISSANCE DU GROUPE//PLACE DU SUJET ...........................................................................................................................................................................40 LOIS ET RGLES.................................................................................................................................................41 La loi symbolique ...................................................................................................................................41 Les lois dans la classe .............................................................................................................................41 Les rgles de vie.......................................................................................................................................42 LE CONSEIL DE COOPRATIVE :.............................................................................................................................43 une institution cl.....................................................................................................................................43 Dans ma classe de GS/CP........................................................................................................................45 Comment dmarrer le conseil ?...............................................................................................................49 LE JEU/LES JEUX ...............................................................................................................................................52 Le jeu chez lenfant..................................................................................................................................53 Classification des jeux.............................................................................................................................57 Les jeux sportifs et les autres...................................................................................................................61 DU JEU/JE DANS LA MACHINE ...........................................................................................................................................................................68 LE JEU COMME OUVERTURE...........................................................................................................................69 LINSCRIPTION DU JE DANS LE GROUPE............................................................................................................70 Elia et le mtier carton des goters .........................................................................................................70 Lilou, au choix de textes..........................................................................................................................71 DU JEU AU JE ........................................................................................................................................73 A propos dElia........................................................................................................................................73 A propos de Lilou....................................................................................................................................73 A propos des jeux.....................................................................................................................................74 DU CORPS LA PAROLE, DE LA PAROLE AU CORPS...................................................................................................75 Du corps la parole.............................................................................................................................75 De la parole au corps...........................................................................................................................81

Introduction
Au-del de la mission dapprendre lire, crire et compter lie ma fonction ; je me suis trs tt intresse lenfant derrire llve et la gestion du groupe classe. Je me suis galement interroge sur mon rle denseignante dans le processus ducatif. Puisque duquer veut dire : mettre en uvre des moyens propres assurer le dveloppement et la formation dun tre humain , alors comment pourrais-je aider au mieux un enfant grandir, c'est--dire devenir un adulte capable danalyser, de faire des choix ; responsable de ses actes et respectueux des autres et de lui-mme ? Que ce soit dans les preuves du concours, ou dans la formation des matres, la part faite la prise en compte du sujet et du groupe est bien mince. Comme si le fait de mettre vingt cinq enfants ensemble pendant six heures ne produisait pas deffet. En tout cas, on nen parle pasou si peu. Pourtant, au-del des apprentissages, lenseignant se retrouve tout de suite confront un groupe dont il va devoir grer les relations, les conflits, les singularits. Ce nest pas simple ! Pourtant sa capacit y parvenir peut influencer directement la qualit des apprentissages. Car si les conflits sont parls, quils servent poser des rgles de vie et vacuer des tensions ; si les enfants sont rassembls autour de projets communs ; si les progrs de chacun sont baliss et reconnus ; alors un chemin est possible pour que chaque enfant, lintrieur du groupe, puisse plus facilement trouver sa place et entrer dans les apprentissages. Ce chemin, je lai trouv avec les Techniques Freinet et la Pdagogie Institutionnelle. Aprs quelques runions de travail et un stage avec lICEM1 , jai rencontr Ren Laffitte2 et rejoint son groupe de travail, le ChamPIgnon3 de Bziers. Mon parcours personnel en Pdagogie Institutionnelle, notamment au sein de ce groupe a contribu me doter doutils pdagogiques. Mais cest galement et surtout un lieu dchanges, dlaboration sur nos classes, de re-source qui nourrit et enrichit ma rflexion et ma pratique au quotidien. Ce travail de mmoire a t loccasion pour moi de faire un retour sur mes annes denseignement et mon cheminement en Pdagogie Institutionnelle. Quai-je mis en place dans ma pratique pdagogique pour essayer de rpondre mes interrogations de jeune enseignante ? Cette tude ma permis danalyser les effets de ce dispositif pdagogique.

Institut Coopratif de lcole Moderne Instituteur spcialis, praticien des Techniques Freinet et Pdagogie Institutionnelle dans ses classes ; auteur de plusieurs livres dont Essais de pdagogie institutionnelle 2006, Champ social ditions. Formateur en stage de PI et dans des groupes pdagogiques. 3 Groupe de Pdagogie Institutionnelle form dans les annes 1980 autour de Ren Laffitte Bziers.
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Jen donne quelques exemples dans le chapitre sur le conseil et celui sur la monnaie (chapitre deux). Par ailleurs, pendant une dizaine dannes, jai eu de nombreuses activits concernant les jeux au sein des CEMEA4. Ma pratique et ma rflexion ce sujet, avec des groupes denfants mais aussi dadultes, mont montr limportance du jeu dans le dveloppement de lenfant. Les rgles de jeux qui travaillent, comme les rgles de la classe, sur les limites, mont permis de faire des rapprochements entre ces deux activits. Dune part, le conseil permet la pratique du dbat pour de vrai . On vit des motions et on sen parle. On fait des choses ensemble et on sorganise, on propose, on dcide. Dautre part, la nature des jeux collectifs fixe des limites, borne des actions motrices tout en laissant possible une adaptation des rgles. C'est dans cette marge, ce jeu rendu possible, institu, que l'enfant peut s'inscrire de faon singulire et se risquer tisser des liens sociaux. Cest pourquoi, jessaie danalyser dans ce mmoire comment la pratique du conseil et des jeux collectifs aide l'enfant faire ses premiers pas de citoyen.

Centres dEntranement au Mthodes dducation Active

Partie 1 :De quel citoyen parle-t-on ?

Ce terme de citoyen, il en est question trs tt, ds les premiers jours de la vie dun bb. En effet, Franoise Dolto, parlant des parents, nous dit : Leur castration eux, cest linscription de lenfant ltat civil, qui signe son statut de citoyen, quoi quil arrive ses parents. (DOLTO F. 1984 p. 94) C'est--dire que dune certaine faon, il leur est signifi que ce bb ne leur appartient pas. Ils doivent sen occuper, sils peuvent lassumer bien sr et en cela leur devoir est illimit. Mais par contre, leurs droits sur lui sont limits car il est dj, par cet acte, membre dun groupe social, hors de sa famille. Il devient sujet lgal de la socit (Ibid, p. 94). Lcole ensuite, travers ses programmes dinstruction civique et morale, se donne comme objectif dduquer les lves devenir citoyen. Mais quelle est limage que chacun de nous se fait du citoyen idal ? Quelles sont les ides vhicules par les programmes scolaires ? Et enfin, quels moyens sont mis en uvre dans les classes et quels effets ont-ils pour aider lenfant devenir un tre social, respectueux des autres et des lois ?

Dans la socit
A lheure actuelle, comme au temps de la Rvolution de 1789, on peut noter un regain dintrt pour le terme de citoyen. Mais que recouvre-t-il exactement ? Dabord un sens juridique : le citoyen est un sujet de droit ; ensuite, il exprime une lgitimit politique : le citoyen dtient une part de la souverainet politique ; enfin, il est la source du lien social. Certes, la citoyennet moderne ne ressemble pas celle de lAntiquit, mme si elle y puise ses sources. Cest une notion complexe, rsultant dune longue volution. La citoyennet moderne nest dailleurs pas une essence, donne une fois pour toutes, mais une histoire. (SCHNAPPER D., BACHELIER C.2000 p.16) Cest ce cheminement dans le temps que nous proposent D. Schnapper5 et C. Bachelier6 dans leur ouvrage : Questce que la citoyennet ? , retraant ainsi, une vritable sociologie de la citoyennet travers son histoire.

Historique de la citoyennet
Dans lintroduction, les auteurs expliquent comment lorigine de la citoyennet se trouve dans la civilisation grecque qui a invent la cit (polis), o chaque individu, dans
Sociologue et politologue franaise. Membre du conseil constitutionnel entre 2001 et 2010, elle a prsid la socit franaise de sociologie de 1991 1995. Directrice dtudes lEcole des hautes tudes en sciences sociales, elle prside depuis janvier 2012, le Muse dart et dhistoire du judasme. Elle a obtenu le prix Balzan en 2002 pour lensemble de son uvre en sociologie. Ne le 9 novembre 1934 Paris. Elle est la fille de Raymond Aron, sociologue, philosophe et politologue franais et la femme de lhistorien dart Antoine Schnapper. 6 Historien et spcialiste de lpoque contemporaine
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une forme de relation rciproque, peut participer lexercice du pouvoir. Les Grecs ont invent galement le principe du respect de la loi. On se soumet aux lois de la cit et non plus celles dun individu comme dans les empires barbares. Cependant, la polis grecque reste limite par une notion ethnique de naissance, dappartenance et de filiation. Les trangers, les esclaves, les femmes en sont exclus. La civilisation romaine, quant elle, va donner la citoyennet un statut juridique, dotant le citoyen (civis romanus) de droits civils et personnels. Ce faisant, elle permettait, du moins en principe, dintgrer des trangers. La nature juridique du statut de citoyen permet louverture sur le monde et donne la notion de citoyennet, une vocation universelle. Pour illustrer cette ide, Schnapper cite une formule de Claude Michelet : Nous sommes tous des citoyens romains. A partir du XIIIe sicle, la redcouverte du droit romain et lide du contrat social contribuent lvolution de la notion de citoyennet.
La modernit politique

Les rvolutions amricaine et franaise du XVIIIe sicle font entrer le monde dans une nouvelle re : celle de la modernit politique, caractrise par la citoyennet comme fondement de la lgitimit politique. Le pouvoir, jusqualors dtenu par le Roi, est transfr la nation, au peuple. Tous les hommes ne sont certes pas des citoyens actifs mais ont vocation daccder ce statut, quelle que soit leur origine. Ce nouveau principe transcende les particularismes et entrane la sparation du priv et du public. La sphre prive garantit la libert des individus dans leur diversit alors que la sphre publique assure lgalit des droits des citoyens. La lgitimit politique du citoyen prive lEglise du pouvoir politique et conduit au principe de sparation de lEglise et de lEtat. A une poque, fortement marque par les guerres de religion, la neutralit de ltat apparat comme un moyen de favoriser la tolrance envers les diffrentes religions et dapaiser les conflits. Les grands dbats qui conduisent la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen de 1789, mettent en lumire une question fondamentale : qui doit-on mettre en avant, lhomme ou le citoyen ? Comment concilier lautonomie de lindividu et les contraintes collectives ? (Ibid, p.28) Deux courants de pense sopposent. Locke est un tenant du droit naturel (jus naturalisme), pour lui, lhomme est premier, le naturel prcde le civil . Pour Rousseau, lhomme nexiste pas en dehors de la socit qui lui confre ses droits. Il accorde la priorit lorganisation sociale.

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Le mme type de dbat oppose droits et devoirs. Pour les partisans de lindividu, D. Schnapper cite le marquis de Clermont Lodve : les devoirs naissent naturellement des droits du citoyen. (Ibid p.31) Pour les autres, il convient dinsister sur les devoirs des individus par rapport la collectivit. Cest dans cet esprit que sera rdig larticle 21 de la constitution de 1793, relatif au principe de solidarit.
La reprsentation

Le citoyen tant un individu abstrait, comment sorganise concrtement la citoyennet ? Dans lAntiquit, il sagit de dmocratie directe. Pour Aristote, dlguer son pouvoir cest renoncer sa libert. La Dclaration de 1789 accepte dmocratie directe et dmocratie reprsentative. Celle-ci a t invente entre 1776 et 1787 aux Etats-Unis et inscrite dans la constitution de 1786. En France, le parcours vers une dmocratie reprsentative a t beaucoup plus long, chaotique et difficile. Il existe deux modles diffrents dexercice de la citoyennet : le citoyen langlaise et le citoyen la franaise . Le premier, dfendu par Locke, Burke et Montesquieu dfend le droit des individus contre larbitraire du pouvoir. Il prne la sparation et lquilibre de pouvoirs et contre-pouvoirs reprsentatifs des diffrentes communauts qui composent la socit. Le citoyen nest pas abstrait mais sinscrit concrtement par son appartenance diffrents groupes. La dmocratie anglaise garantit les liberts par la reprsentation de ces pluralismes politiques. Lintrt gnral est la somme des intrts particuliers. Ainsi, en Angleterre, des lois lectorales de 1832 la rforme de 1911, le pouvoir sest peu peu et en douceur, transfr du Roi et de la chambre des Lords la chambre des communes : manation de lensemble des citoyens. Le citoyen la franaise est trs diffrent. Ce concept, plus abstrait, est arriv de manire brutale avec la Rvolution. Dans leur dfinition de cette ide, les rvolutionnaires, inspirs par Rousseau mettent laccent sur un citoyen en lien troit avec lEtat, sans intermdiaires. La dmocratie doit tre unitaire, lEtat centralis et lintrt de chaque citoyen doit sidentifier avec lintrt gnral. Le pouvoir politique est lgitime puisquil traduit lexpression de la volont du peuple. Le citoyen est libre puisquil a lui-mme dcid des termes du contrat.

Etre citoyen aujourdhui


Mais quen est-il aujourdhui ? Alors que dans les diffrents pays dmocratiques, la citoyennet peut prendre des formes diffrentes, y a-t-il malgr tout, des caractres communs ce concept ? 11

La citoyennet est le fruit dune construction historique. Elle varie dun pays lautre et se traduit par les diffrentes institutions mises en place. Mais le point commun toutes les socits modernes est la vocation universelle de la citoyennet.
Le vote

Le vote est un symbole politique fort. Il concrtise lespace politique abstrait do la formule : un homme, une voix , permettant chaque citoyen de se prononcer sur le choix de ses reprsentants. Chaque lection est loccasion qui permet de rassembler les individus isols en communaut de citoyens. La pratique de llection a volu vers une procdure de plus en plus formelle qui dmontre le renforcement du caractre sacr de lacte de voter. Ainsi, la loi de 1913 en France, va exiger lisoloir, lenveloppe et lurne. Le suffrage universel traduit lgalit des citoyens. Mme sil ne suffit pas rgler tous les problmes de la socit, sa signification nest pas ngligeable. Pour exemple le cas des Noirs aux Etats-Unis qui ont d attendre plus dun sicle aprs la fin de lesclavage pour pouvoir lobtenir. Le droit de vote sest progressivement largi. En France, tous les hommes lont obtenu en 1848, les femmes, un sicle plus tard en 1944, les jeunes de dixhuit ans, en 1974.
Lcole

Lcole est linstitution de la citoyennet par excellence. Elle doit donner tous les capacits ncessaires pour participer la vie publique. (Ibid p.154) Son organisation est unique et centralise. Elle veut donner la mme ducation tous pour permettre lgalit des chances. Elle a deux objectifs : dispenser un savoir culturel commun et offrir un espace fictif limage de la socit politique. Plus directement que dans dautres pays, lcole est, en France lcole du citoyen. (Ibid p.154) Toutes les dmocraties europennes ont des rgimes parlementaires c'est--dire que le gouvernement doit rendre des comptes devant une assemble de reprsentants, lus au suffrage universel. Mais ces assembles ont des formes diffrentes suivant les pays. On note la mme variation pour le mode de scrutin. Il existe trois grands modles qui caractrisent le rapport entre le pouvoir central et les pouvoirs locaux, bass sur ceux de la France, de lAllemagne et du Royaume-Uni.

Lindividualisme dmocratique
La politique moderne se caractrise par la reprsentation mais sa vocation dmographique, c'est--dire llargissement des droits politiques tous peut tre en

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contradiction avec lide de reprsentation. Il en rsulte une diffrence entre la notion de rpublique et celle de dmocratie. Ce peut tre lune des causes qui expliquerait le dsintrt de la vie politique, labstention aux lections. D. Schnapper parle ensuite de la dmocratie dopinion. Elle insiste sur le fait que les mdias sont un des instruments de la dmocratie et quil existe un foss entre la ralit sociale des citoyens ordinaires et llite politique et journalistique. On assiste un dveloppement des droits subjectifs c'est--dire des droits des individus, au dtriment des droits objectifs lis aux exigences de la vie collective. Pour exemple, lvolution dun contrat de location. Avant la loi de 1989, cest limmeuble qui tait plac au centre du contrat, depuis, cest le droit au logement, reconnu droit fondamental, qui en occupe le centre. Ce dveloppement des droits subjectifs entrane une inflation du droit ; difficile alors de sy retrouver dans cette inflation des droits particuliers. Cette volution dmontre, en tous les cas, la force de la pousse individualiste. (Ibid p. 204) Lindividualisme affaiblit les instances nationales : cole, glise, syndicats chaque individu se rclamant le droit daccepter ou non lautorit de ces institutions. Paralllement, la crise gnrale de la reprsentation, on assiste la crise de lcole, de lEglise, des syndicats
Les politiques publiques

Aprs les ingalits dorigine conomique, dnonces par la critique marxiste, D. Schnapper voque les ingalits dorigine ethniques ou raciales. Elle prsente les deux types de politiques publiques qui tentent de rpondre ce problme. La premire sest dote dune lgislation particulire afin de garantir le principe de lgalit pour tous dans la vie sociale, devant lcole, lemploi, le logement. Cest la politique publique adopte par les pays europens, appele equal opportunity , galit des chances. La deuxime adopte des mesures de quotas , discrimination positive ou encore affirmative action pour donner plus de droits aux populations victimes de discrimination. Cest ce que font les Etats-Unis, qui vise lgalit entre les groupes et non plus entre les individus. Quelles sont les consquences de ces choix en matire de politique publique ? Dans le premier cas, lEtat se place dans lide de la citoyennet individuelle corrige par les droits-crances. Il tend corriger les ingalits mais ses effets restent limits. Il revendique lgalit des chances, non des rsultats. Dans le deuxime cas, la politique daffirmative action accorde aux groupes des droits parfois contradictoires avec les droits de lindividu. Dautre part, donner des droits des groupes spcifiques tend cristalliser lexistence mme de ces groupes et den renforcer lappartenance. Pourtant, on ne peut nier leffet 13

bnfique qua eu, un certain moment, une telle politique aux Etats-Unis par rapport la population afro-amricaine. Lauteur met en garde sur le danger dadopter une telle politique de faon permanente.
La famille

Le Code civil avait organis la famille comme une socit naturelle . Depuis les annes 1960, les modifications apportes au droit de la famille mettent en avant les droits des individus aux dpends de linstitution familiale. (Exemple avec le droit des femmes.) La filiation a remplac le mariage au centre du droit de la famille. Lunion libre revendique le droit des individus sunir ou se dsunir en fonction du sentiment amoureux. On note l, le mme refus des institutions. La recherche de lgalit conduit lindistinction des individus et des situations : homme/femme, couple htrosexuel/couple homosexuel, mme si ce nest pas encore abouti.
LEglise

La crise de la lEglise catholique en tant quinstitution se caractrise par les difficults recruter des membres du clerg et par la diminution des pratiques religieuses traditionnelles. La tendance de lindividu ne choisir dans les pratiques religieuses que celles qui lintressent, a fait voler en clats le discours unique, compos de croyances, de valeurs et de conduites de lEglise traditionnelle. Pourtant, lincertitude existentielle tend augmenter et nourrit le besoin de croire de chacun. Ainsi, certains oprent un bricolage religieux , puisant dans des religions diffrentes des lments pour se constituer leur propre religion. Des groupes se constituent, en marge des Eglises.
Au travail

La dmocratisation se traduit aussi dans lorganisation du travail collectif . (Ibid p.231) Les modes de gestion dans les entreprises voluent en tenant compte des effets de lindividualisme dmocratique sur les relations entre les individus. On peut noter le passage au tutoiement. Les modifications des termes utiliss pour des emplois de service : employ de maison, assistante maternelle traduisent un passage des changes strictement professionnels, garantissant lgale dignit des deux parties. On constate la disparition des rituels dits de politesse . Ladoption dun vtement unique, le jean va aussi et de faon symbolique dans le sens dune galit sociale. Lutilisation, par les femmes maries, de leur nom de jeune fille, est de plus en plus frquente et tmoigne, l encore, de la prminence de lindividu, dans ce cas-l, sur le couple.

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Citoyennet et nation

Il existe un lien historique entre la citoyennet et la nation. nous dit D. Schnapper, (Ibid p. 231). La dmocratie est ne sous forme nationale mais, laspect multiculturel des socits et la construction europenne remettent en question ce lien historique. La question est : puisque toute socit est par dfinition multiculturelle, comment la citoyennet moderne peut-elle prendre en compte cet tat de fait ? Comment concilier la libert et lgalit de chaque citoyen avec la reconnaissance de spcificits culturelles qui sont forcment collectives ? D. Schnapper met en garde contre les dangers du communautarisme. Premirement, il est contradictoire avec le droit des individus et de plus, cloisonnant. En effet, chaque personne nest pas enferme dans un seul groupe particulier pour la dure de sa vie, mais peut avoir, au contraire des rles sociaux multiples. Deuximement, il y a un danger pour lintgration sociale. Le communautarisme risque de renforcer les particularits des groupes aux dpends de ce qui unit les citoyens ; de produire des groupes juxtaposs au lieu de favoriser les changes entre ces groupes. Conscient de ces drives possibles, Will Kymlicka 7 propose une citoyennet diffrencie et pose trois conditions indispensables la reconnaissance de droits culturels. Dabord, la libert pour chaque individu dappartenir ou non un groupe, dy entrer et den sortir librement. Ensuite, les pratiques et valeurs dun groupe culturel doivent tre compatibles avec les droits de lHomme. Enfin, les diffrents groupes doivent tre gaux en terme de droit, pour viter la domination de lun sur un autre,(rfrence lapartheid). Ainsi, il propose une intgration plurielle donc plus dmocratique. Dautres auteurs, autour de luniversit de Fribourg, soulignent que les droits culturels doivent sattacher aux individus et non aux groupes. Concrtement, ces contradictions demeurent difficiles concilier. Lauteur invite donc poursuivre lhistoire de la citoyennet en rlaborant ses pratiques de manire dmocratique, avant de figer par le droit, des diffrences culturelles qui ne cessent dvoluer.
Une nouvelle citoyennet

Dans cette recherche dune nouvelle citoyennet, deux ides mergent. La citoyennet rsidence consisterait dissocier lexercice de la citoyennet de la nationalit. La seule rsidence sur le sol national donnerait droit la citoyennet sans aucune autre exigence. On est loin du citoyen dans son assertion politique puisque l, cest lacteur social et conomique qui devient citoyen. Jrgen Habermas 8 propose
Philosophe canadien, La citoyennet multiculturelle : une thorie librale du droit des minorits, La Dcouverte et Syros (France). 8 Thoricien allemand en philosophie et sciences sociales, partisan dune dmocratie dlibrative.
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travers son ide de citoyennet post nationale dlaborer un patriotisme constitutionnel. C'est--dire de sparer lidentit nationale de la participation civique et politique. Mais cela suppose un langage commun et des valeurs communes. D.Schnapper fait part de ses doutes quant la faisabilit de cette proposition, dans un contexte de fragilit o les socits dmocratiques sont de moins en moins politiques. Sa prfrence va une ide de Thierry Chopin9, qui, au lieu dopposer lethnique et le civique, suggre une forme dinspiration fdrale. Un ensemble qui unit une communaut de citoyens et un ensemble dtats, limage des Founding Fathers (Etats-Unis).
Le paradoxe

En conclusion, si le terme de citoyennet revient en force ces dernires annes, cest parce quil est associ notre destin la fois individuel et collectif. D. Schnapper nous invite rflchir sur la non vidence de la dmocratie. Le citoyen doit toujours tre un citoyen critique. En des temps o laspect conomique et social prdomine dans nos socits, elle nous invite nous interroger sur la ncessit de dfendre et de faire voluer la citoyennet dont lhistoire montre quelle est le rsultat de luttes sociales. Cest la meilleure ide pour permettre des hommes certes, diffrents et ingaux de vivre ensemble tout en assurant leur dignit et lquit de leurs droits juridiques et politiques. Cest un vritable paradoxe que de crer une communaut des citoyens , nous dit-elle. (Ibid p.306) La citoyennet est fragile car elle tente de concilier des intrts opposs. Pourtant, les hommes y ont trouv des rponses leurs aspirations de libert et dgalit mais aussi des moyens de lutter contre les rgimes totalitaires.

Politologue franais, fervent dfenseur de lEurope. Thierry Chopin, Fdration et dmocratie en Europe 1999, p.377-378
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Dans lcole
Depuis Jules Ferry, lcole sest toujours proccupe dduquer lenfant devenir citoyen. Mais les mots choisis pour qualifier cet enseignement ne sont certainement pas anodins. Entre morale et ducation la citoyennet , il ny a pas quune diffrence de vocabulaire. Si lon regarde les programmes de plus prs, on se rend compte quils ne mettent pas en avant les mmes valeurs. On peut tre en droit de se poser la question sur lidologie politique qui saffiche ou se cache derrire les termes choisis pour nommer cette discipline.

La morale au temps de Jules Ferry


Le contexte de lpoque

En 1881 et 1882, Jules Ferry, ministre de lInstruction publique et des Beaux-Arts, promulgue des lois scolaires importantes. Votes par les rpublicains, elles contribuent asseoir le rgime de la troisime Rpublique, notamment avec la lacit. Jules Ferry veut changer la situation de lcole en France. Jusque l et depuis 1800, cohabitaient trois types dcole : lcole du peuple, facultative et payante ; lcole des notables, surtout pour le secondaire avec collge et lyce ; lcole des nobles et son prceptorat domicile. Jules Ferry veut faire lcole pour tous, c'est--dire pour tous les enfants de 6 13 ans rvolus. Ce projet va tre mis en place rapidement et en 1883, on compte dj vingt mille coles construites ou rnoves. En une quinzaine dannes, la France a vu se dvelopper un rseau cohrent et hirarchis autour de lcole primaire : les tablissements eux-mmes, les lieux de formation des instituteurs et le dispositif dadministration et dinspection. Sans parler dune opinion publique qui trs facilement sy retrouve et sy reconnat. (FOUCAMBERT, 1986, p.81) Le XIXe sicle, marqu par lessor du capitalisme industriel, se caractrise par le passage dune socit rurale et artisanale une socit commerciale et industrielle. Une partie de la bourgeoisie investit son capital dans de nouvelles entreprises et cherche massivement de la main duvre pour faire tourner ces lieux de production. La volont de Jules Ferry est de former tous les enfants devenir des citoyens capables de sadapter ce nouveau contexte conomique et social. Jean Foucambert insiste sur le projet politique qui sous-tend cette action. Former cette force productive, sassurer quelle peut se

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renouveler, quelle peut sadapter aux conditions nouvelles de travail et de vie, la convaincre de la lgitimit de ce nouveau projet conomique et social, voil qui apparat comme lopration la plus urgente. ( Ibid, p.32)
Les lois scolaires

Elles sont connues sous le nom de Lois Ferry et se caractrisent par trois points forts : gratuit, obligation et lacit pour lenseignement primaire. La premire loi est celle du 16 juin 1881 portant sur la gratuit qui est en quelque sorte la contrepartie de lobligation dinstruction primaire.10 Avec la loi sur la lacit, Jules Ferry entend diminuer les consquences des Lois Falloux de 1850, qui avaient renforc lenseignement confessionnel. Son objectif est de sparer lcole de lglise. L'instruction religieuse appartient aux familles et l'glise, l'instruction morale l'cole. (Jules Ferry, Lettre aux instituteurs, 17 novembre 1883) Ainsi, dans la loi du 28 mars 1882, linstruction morale et civique occupe la toute premire place de larticle premier et vient remplacer linstruction religieuse dans les programmes scolaires. Un an plus tard, le 17 novembre 1883, Jules Ferry crit une longue lettre adresse aux instituteurs. Parlant de la loi, il dit : elle affirme la volont de fonder chez nous une ducation nationale et de la fonder sur des notions du devoir et du droit que le lgislateur n'hsite pas inscrire au nombre des premires vrits que nul ne peut ignorer.
La morale et linstruction civique

Bien que cette fin du XIXe sicle soit marque par de paysans.

le dveloppement du

capitalisme industriel, la France est encore largement rurale et les instituteurs souvent fils

Mais des coles primaires fonctionnent ds le dbut dans les villes, et lurbanisation va sacclrer au fil des ans. Pourtant, de 1875 1940, et encore au-del, le caractre profondment rural de lcole ne sestompera pas. (FOUCAMBERT 1986, p.73) Linstruction morale et civique va donc prendre ses exemples dans le milieu de vie des lves et des enseignants, au village, la campagne. La journe commence par la leon de morale. Il sagit le plus souvent dun texte lu par le matre ou les lves. Ces textes, ces situations, choisis par le matre pour illustrer sa leon renvoient au quotidien. Elles mettent
En fait, cest linstruction qui est obligatoire et non la scolarisation. Elle peut tre dispense dans une cole libre ou dans la famille avec examen de contrle des connaissances la fin de chaque anne.
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en scne, gnralement, deux attitudes opposes. Sen suit une discussion qui doit rvler la bonne attitude et faire aboutir une maxime exaltant telle ou telle valeur. Maxime qui sera lue, rpte et apprise par cur par les enfants de la classe. Jules Ferry donne, dans sa lettre aux instituteurs, des instructions trs prcises relatives cet enseignement. Une seule mthode vous permettra d'obtenir les rsultats que nous souhaitons. C'est celle que le Conseil suprieur vous a recommande : peu de formules, peu d'abstractions, beaucoup d'exemples et surtout d'exemples pris sur le vif de la ralit. Un peu plus loin Ce n'est pas l'uvre d'un jour de former ou de rformer une me libre. Il y faut beaucoup de leons sans doute, des lectures, des maximes crites, copies, lues et relues ; mais il y faut surtout des exercices pratiques, des efforts, des actes, des habitudes. (Jules Ferry, Lettre aux instituteurs, 17 novembre 1883) Dans le grenier de mes grands-parents, jai eu la chance de trouver un Livre de morale et dinstruction civique 11 datant de 1918 et crit par Louis Boyer, Inspecteur de lEnseignement primaire et Officier de lInstruction publique. La table des matires grne mois aprs mois, les valeurs quun enfant se doit de connatre et dappliquer pour devenir un citoyen honnte: les devoirs envers la famille, la patrie ; les valeurs de travail, dobissance ; les notions de justice, de respect Sur la premire page figure cette citation de Lon Bourgeois 12: Le suffrage universel exigeait linstruction universelle ; mais celle-ci nest rien si lducation morale et civique ne vient la fconder. On voit clairement limportance accorde ce nouvel enseignement. Mais Jules Ferry va la dfinir : j'entends simplement de cette bonne et antique morale que nous avons reue de nos pres et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie sans nous mettre en peine d'en discuter les bases philosophiques. Il en borne aussi les limites. Il nest pas question de faire rflchir les lves sur les valeurs, juste de les leur faire apprendre. Il ne s'agit plus l d'une srie de vrits dmontrer mais, ce qui est tout autrement laborieux, d'une longue suite d'influences morales exercer sur de jeunes tres, force de patience, de fermet, de douceur, d'lvation dans le caractre et de puissance persuasive. (Jules Ferry, Lettre aux instituteurs, 17 novembre 1883)

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Voir documents en annexe 1 Homme politique radical et thoricien du solidarisme sous la IIIe Rpublique

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Il dfinit et limite galement le rle de lenseignant : Ce rle est assez beau pour que vous n'prouviez nul besoin de l'agrandir. D'autres se chargeront plus tard d'achever l'uvre que vous bauchez dans l'enfant et d'ajouter l'enseignement primaire de la morale un complment de culture philosophique ou religieuse. Pour vous, bornez-vous l'office que la socit vous assigne et qui a aussi sa noblesse : poser dans l'me des enfants les premiers et solides fondements de la simple moralit. (Jules Ferry, Lettre aux instituteurs, 17 novembre 1883)

Les fondamentaux de cette pdagogie


La morale, partout

Mais la morale va bien au-del de la leon du matin et est prsente dans toute la pdagogie de lcole de Jules Ferry. Tout dabord, la discipline qui impose lenfant la conduite tenir. En respectant les rgles scolaires, on cherche ce que llve obisse, se soumette et apprenne le sens du devoir. Car ce qui est recherch travers la discipline, cest lobissance et la docilit, mieux vaut ne pas provoquer ladhsion la rgle et encore moins une participation sa dfinition. La discipline nest pas une commodit de fonctionnement mais, en elle-mme, une forme ducative. (FOUCAMBERT, p.90) Jean Foucambert va plus loin en parlant de paix civile. Il affirme quun individu qui respecte les rgles, ne remet pas en cause lorigine du pouvoir. se soumettre la rgle nest pas un geste politique, transformer la rgle est politique. Et puisque les lves nont jamais particip llaboration dune rgle, contester lordre, cest simplement vouloir le dsordre. (Ibid, p.92)
Le par cur

Un autre aspect qui caractrise cette pdagogie cest le par cur . Llve apprend par cur et doit restituer les savoirs par cur . Tout le monde se souvient des listes de dpartements, fleuves, dates dhistoireet des sances de rcitation. Lapprentissage se rduit au dveloppement de la mmoire, mobilise ici et se confond avec elle.
Le mrite

Enfin, le mrite est une valeur phare de lcole de Jules Ferry et le certificat dtudes en est la fois le symbole et laboutissement. Les efforts sont rcompenss, les mauvais rsultats, sanctionns. Aux lves mritants, les bons points, les images, les prix ; aux paresseux, les copies, les piquets et les retenues. La remise des prix et des diplmes en 20

fin danne est une fte dans le village. Elle a lieu en prsence du maire et il y est question dhonneur si un des enfants de la commune est bien plac aux rsultats du certificat dtudes. Le savoir est l, transmis par le matre, apprendre ne serait donc quune question de courage et de volont. Nimporte quel enfant pourrait se hisser au-dessus de sa condition sociale. Sous rserve den respecter ses valeurs, lcole de Jules Ferry garantirait un possible ascenseur social.

De Jules Ferry aux programmes de 2008


Les programmes de 1923 : un got de modernit

Lcole de Jules Ferry a fortement marqu la socit, sest maintenue longtemps et imprgne encore la mmoire collective. Pourtant, comme le note Jack Lang dans la prface des programmes 2002 : Lun des plus importants programmes de lcole date de 1923. Il dveloppait les ides de Jules Ferry et reste surprenant par ses propos modernes et prmonitoires. (Quapprend-on lcole lmentaire ? p.7) Les instructions officielles de 1923, apportent il est vrai, des intentions nouvelles. Jen ai relev quatre particulirement significatives. 1. Mieux vaudrait moins apprendre, mais bien retenir ; mieux vaudrait moins de souvenirs, mais des souvenirs complets et ordonns. 2. De cette simplification rsultera pour le matre une plus grande libert. Nous ne guidons point chacun de ses pas. Nous lui faisons confiance. Suivant le niveau de sa classe, il pourra aborder ou carter telle ou telle question, exposer ou ajourner tel ou tel dtail. Il pourra, d'autre part - et mme il devra - varier son enseignement selon les besoins de ses lves, l'adapter aux conditions de la vie locale. 3. Mthode intuitive et inductive, partant des faits sensibles pour aller aux ides ; mthode active, faisant un appel constant l'effort de l'lve et l'associant au matre dans la recherche de la vrit. Mthode inspire par la grande tradition des penseurs franais qui se sont occups de l'ducation, depuis Montaigne jusqu' Rousseau. 4. Nous n'oublions pas que la plupart de nos lves devront, ds qu'ils nous auront quitts, gagner leur vie par leur travail, et nous voulons les munir des connaissances pratiques qui, ds demain, leur serviront dans leur mtier. Mais nous n'oublions pas davantage que nous devons former en eux l'homme et le citoyen qu'ils seront demain. Le souci des ralits urgentes ne nous fera pas ngliger le culte de l'idal.

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Que traduit le discours de Lon Brard, ministre de linstruction publique et des beaux arts de lpoque ? Dabord, il rend hommage et raffirme son attachement aux valeurs dfinies par Jules Ferry. L'arrt du 18 janvier 1887 rglait merveille l'organisation du travail dans les coles primaires. puis, plus loin toutes ces prescriptions demeurent excellentes, et, quels qu'aient t depuis trente six ans les progrs de la psychologie, de l'hygine mentale et de la pdagogie, nous n'y trouvons rien reprendre. Mais, ensuite, il tente trs adroitement de corriger les drives de cette pdagogie tout en apportant des pistes nouvelles. Dabord, il sen prend la mmoire que lon na pas fait travailler de faon intressante. Il parle dune mmoire surcharge, encombre et en impute la responsabilit aux instructions rdiges pour les instituteurs ainsi quaux manuels scolaires qui ont complexifi les programmes simples de 1887. Il invite donc les enseignants recentrer leur enseignement sur des notions de base et leur affirme sa confiance quant la libert dans leurs choix de contenus et leurs mthodes. Ensuite, il expose clairement les tapes dune mthode active pour les apprentissages : En tout enseignement, le matre, pour commencer, se sert d'objets sensibles, fait voir et toucher les choses, met les enfants en prsence de ralits concrtes, puis peu peu les exerce en dgager l'ide abstraite, comparer, gnraliser, raisonner sans le secours d'exemples matriels. Il fait la critique du par cur , pilier de la pdagogie Ferry : Renonons, d'autre part, aux leons qui ne contiendraient qu'un indigeste plat de notions utiles sans doute mais sans valeur ducative, de notions qui peuvent bien s'emmagasiner dans la mmoire mais ne dclenchent dans l'esprit aucune rflexion. Enfin, en ce qui concerne la morale, les instructions officielles de 1923 prconisent toujours un enseignement des vertus individuelles (amour du travail, sincrit, modestie, courage) et des devoirs du futur citoyen envers la famille, la patrie. Mais alors que les programmes de 1887 avaient pour mission de prparer les enfants devenir des travailleurs efficaces et adapts, ceux de 1923 affichent une autre ambition : d'tre la fois utilitaire et ducatif, de prparer l'enfant la vie et de cultiver son esprit. Il reconnat ainsi la pertinence de certaines critiques qui ont tax lenseignement primaire dtre purement utilitaire et entend y remdier. Enfin, sans prtendre faire son apprentissage ni mme son

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prapprentissage, on le prpare avec plus de prcision son rle de travailleur et de citoyen. Plus loin Le travailleur, le citoyen, l'homme ne sont pas trois tres diffrents, mais trois aspects d'un mme tre. Il semblerait que ces intentions se soient un peu perdues au fil du temps ou aient eu du mal se traduire en actes dans les annes qui ont suivi. A part, du ct de Clestin Freinet et de son mouvement, comme nous le verrons plus loin, la majorit des coles a continu dappliquer les principes de lcole Ferry.
Lcole de Jules Ferry a la vie dure

Pendant les dcennies suivantes, on peut constater que les programmes scolaires en matire de formation du citoyen et malgr quelques tentatives du ct dides plus novatrices, ont conserv pour une grande part, les valeurs traditionnelles. Ainsi, jai trouv dans une cole de village, un fichier dit en 1960 et intitul : La morale au cours prparatoire (Hachette) Si je le compare au livre de morale trouv chez mes grands-parents et dont jai dj parl, il ny a pas beaucoup de diffrences. En effet, ce fichier, tant dans sa conception formelle que dans ses contenus, rappelle tout fait les valeurs de lcole Ferry. Il propose aux matres un petit texte servant de base une discussion qui doit ensuite faire aboutir une rsolution . Dans la fiche de prsentation, voici ce qui est conseill : Ce dialogue, ces ractions doivent spontanment aboutir la rsolution. Puisse cette rsolution se traduire ensuite en actes, nest-ce pas l le but de toute ducation morale ? On reconnat l, le mme dispositif pdagogique prn par Jules Ferry dans sa lettre aux instituteurs de 1883. Les titres des leons sont galement semblables.13 En voici quelques uns : 1.jaurai les mains propres 2.je saluerai le matre 3.je serai travailleur 4.je serai toujours de bonne humeur 5.je naurai pas peur la nuit

Pourtant, entre ces deux ouvrages, plus de quarante ans se sont couls et deux guerres mondiales ont marqu les populations. La socit a forcment boug mais les instructions officielles gardent le mme cap. Ainsi, M. Lebettre, Directeur des
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Voir documents en annexe 2

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enseignements lmentaires et complmentaires, crit dans la circulaire du 19 octobre 1960 : La rhabilitation du rle de la mmoire, qu'amoraient dj les instructions du 20 septembre 1938, devra tre reprise car il n'est pas douteux que, pour de jeunes enfants, le "par coeur" ne soit la forme la plus authentique et la plus durable du savoir.
Lducation apparat dans la morale

Il faut attendre 1977 pour que les programmes scolaires parlent d Education morale et civique . Il y est question du groupe et de lenfant dans ce groupe. Au chapitre I de lannexe IV, il est dit : - A l'gard des autres, enfants et adultes - reconnatre et respecter les diffrences, sans renoncer tre soi-mme ; - dans des perspectives de solidarit et de rciprocit, accepter l'autre tel qu'il est, savoir l'couter et s'efforcer de le comprendre, lui porter intrt et respecter ce qu'il est aussi bien que ce qu'il fait ; cela de faon non seulement passive (supporter, ne pas nuire) mais, aussi, positive (diverses formes de politesse, sens de la justice, loyaut et franchise, esprit de camaraderie, amiti ou amour...).
Lducation civique

Les programmes de 1985 font disparatre le mot de morale dans lintitul de cet enseignement pour ne conserver que ducation civique . J. Pierre Chevnement, alors ministre de lEducation en indique la nature et les objectifs : Elle concerne les rgles lmentaires de la vie dmocratique et se borne donc quelques domaines essentiels : la conduite sociale responsable, les institutions politiques et administratives, la place de la France dans le monde. L'ducation civique apprend l'enfant qu'il ne vit pas seul, qu'il procde d'une histoire, qu'il a des droits reconnus mais aussi des devoirs. minemment morale, l'ducation civique dveloppe l'honntet, le courage, le refus des racismes, l'amour de la Rpublique. Il donne aussi quelques pistes pdagogiques afin que cet enseignement soit le plus vivant possible : Elle intgre tous les aspects de la vie en classe et l'cole. Puis, plus loin, parlant du matre : Il tire parti des conduites quotidiennes dans un souci d'ducation, engage la vie cooprative, invite pratiquer l'galit des droits et participer aux campagnes nationales et internationales des organismes humanitaires. Reliant la connaissance des institutions et des rgles de droit aux valeurs qu'elles expriment, le matre n'oublie jamais qu'il s'agit d'difier la citoyennet en utilisant des savoirs. Lducation civique ainsi dfinie et bien que sappuyant toujours sur des valeurs morales, devrait sinscrire dans une pdagogie plus active. 24

Un tournant : les cycles

Cet aspect est renforc avec les programmes de 1991, qui organisent la scolarit en cycles et veulent mettre lenfant au centre du systme ducatif (Jospin, IO 1991, p.2). Lobjectif est de vouloir organiser les apprentissages autour de lui, en fonction de ses acquis et de ses faiblesses. En matire dducation civique, llaboration dun rglement intrieur de classe et/ou dcole, la participation une structure cooprative sont des pistes pdagogiques conseilles aux enseignants. Les textes officiels de 1995 apportent un lment nouveau particulier avec le terme de vivre ensemble , concernant lcole maternelle. Je retiendrai tout particulirement, laccent mis sur laccueil de lenfant et de sa famille ; la mise en place de situations permettant lenfant de saffirmer comme une personne ; le partage des responsabilits. Apprendre de jeunes enfants vivre ensemble est donc le premier objectif vis . (Bayrou, IO 1995, p.10) Les programmes de 2002 reprennent la formule du vivre ensemble pour les cycles I et II. En dbut de scolarit, ils insistent sur laccueil de lenfant et de sa famille dans ce quil doit avoir de singulier. Puis, ils soulignent limportance de la communication pour grer les conflits. Ils apprennent refuser la violence, matriser les conflits et dbattre des problmes rencontrs en tenant leur place dans les runions de rgulation qui sont inscrites lemploi du temps. (Quapprend-on lcole lmentaire ? p.95) Enfin, au cycle III, cet enseignement, toujours nomm ducation civique se fixe comme objectif : la prise de conscience de larticulation entre libert personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partages. (Quapprend-on lcole lmentaire ? p.177) Quant la mthode pdagogique recommande, elle se situe du ct de la pratique et de linterdisciplinarit. Lducation civique nest pas, en priorit, lacquisition dun savoir, mais lapprentissage pratique dun comportement. (p.177)
Le retour la morale

Les programmes de 2008 apparaissent comme un retour en arrire dans le domaine de lducation la citoyennet. Examinons dabord, les termes utiliss. Lintitul pour le cycle I est dsormais devenir lve et la dfinition du vivre ensemble : apprendre les rgles de civilit et les principes dun comportement conforme la morale. (B.O. 2008, p.14) Il nest plus question ici de pratiquer mais dapprendre des principes. Pour les cycles II et III, lenseignement sappelle instruction civique et morale et les recommandations

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sont trs explicites. Parlant des enfants : Ils dcouvrent les principes de la morale, qui peuvent tre prsents sous forme de maximes illustres et expliques par le matre au cours de la journe : telles que la libert de lun sarrte o commence celle dautrui , (B.O. 2008, p.19) Cela ressemble fort aux rsolutions de lcole de Jules Ferry. En matire dducation la citoyennet, on voit comment les programmes successifs ont tent dancrer cet enseignement soit du ct de l apprendre , soit du ct du vivre . Il semble vident que ces choix sont influencs par le contexte conomique et social du moment, mais ils peuvent tre galement lmanation dune volont politique.

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Dans la classe cooprative : La mitoyennet


A la citoyennet, la classe TFPI, prfre la mitoyennet. R. Laffitte utilise ce terme pour expliquer comment la classe cooprative peut accueillir l'enfant au-del de l'lve. Comment elle va permettre une place pour l'individu dans le groupe. Une citoyennet mitoyenne en quelque sorte, o lenfant peut grandir en tenant compte de lautre, avec lautre. Le dispositif d'une classe TFPI va favoriser des liens entre les enfants mais aussi garantir la singularit de chacun. Un chemin personnel est alors possible pour chaque enfant l'intrieur du groupe. La classe TFPI apparat justement comme une rponse face au paradoxe, soulev par D. Schnapper, qui oppose les intrts collectifs aux intrts individuels ; en dautres termes, le groupe lindividu. La classe cooprative concilie les deux. Dun ct, le groupe a une vritable existence notamment par ses productions collectives. R. Laffitte se plaisait dire ce propos: Tous ensemble, sur un mme tatamis. Dun autre ct, par les lieux de parole mis en place et les ceintures, elle permet chacun une parole et un cheminement singuliers.

Do venons-nous ?
Clestin Freinet et lcole moderne

Paralllement limmobilisme dans lEcole publique, un instituteur, Clestin Freinet, bientt suivi par des milliers dautres, va chercher faire la classe autrement. Revenu bless et profondment marqu par la guerre de 1914 1918, Freinet na aucune envie de reproduire lcole quil a connu enfant. Il lui reproche davoir men la jeunesse la guerre par un excs de patriotisme. Il souhaite partir de la vie des enfants, de leur expression et den faire le cur du travail scolaire. De nombreuses sorties se multiplient : visite chez un artisan, observation de la nature, des paysages, chacune donnant lieu un compte-rendu. En 1924, il dcouvre une petite presse de bois et introduit la premire imprimerie dans sa classe. Chaque enfant a son propre livre de vie de la classe, quil augmente de textes au fil des jours. A partir de l, les choses sacclrent. Dj en contact avec dautres enseignants, Freinet change des textes puis des lettres : cest le dbut de la correspondance scolaire, puis des changes de journaux. Il cre une revue La gerbe qui regroupe des productions denfants venant de classes diffrentes. Dabord tire une centaine dexemplaires, elle sera confie un imprimeur lorsque le tirage atteindra plusieurs milliers. Cest un vritable succs car cette revue permet un vritable rseau dchanges entre les enseignants et leurs classes. Ces instituteurs se retrouvent pour un 27

premier congrs Tours en 1927 et organisent leur mouvement. En 1928, la Cooprative de lEnseignement Lac (CEL) est cre. Elle fabrique et commercialise des outils ncessaires au travail des enfants (fichiers autocorrectifs, Bibliothque de Travail (BT)14 ) mais aussi des revues pour les enseignants afin dchanger sur les problmes de lducation en France et dans les autres pays. En 1932, Freinet se trouve face un conflit qui dpasse la pdagogie. Sa volont affiche de transformer lcole en donnant la parole aux enfants nest pas du got de tout le monde, en particulier la presse de droite. Lch par son administration, Freinet prfre quitter lenseignement public pour fonder sa propre cole. Il louvrira en 1935 St Paul de Vence et y accueillera de nombreux enfants de rfugis espagnols. Avec la seconde guerre mondiale, son journal scolaire est interdit et lui, arrt puis intern pendant dix-huit mois. Ensuite, sous loccupation, il crit ses principaux livres : Conseils aux parents, LEcole moderne franaise, LEducation au travail, Essai de psychologie sensible. Aprs la guerre, il retrouve son cole de Vence mais y exercera trs peu, prfrant se consacrer la CEL et son mouvement pdagogique appel partir de 1947 : lInstitut Coopratif de lEcole Moderne (ICEM). Qua apport de nouveau la pdagogie Freinet ? Dans la classe, ce que lon appelle les techniques Freinet : c'est--dire tous ces objets de travail autour desquels les enfants cooprent pour aboutir une production. Le texte libre, les ateliers dimprimerie, le journal, la correspondance, les enqutes albums ne seraient pas possibles sans un travail en commun et une organisation rigoureuse. Et aussi un lieu pour en parler et prendre des dcisions. En dehors de la classe, elle a permis des enseignants, seuls dans leur classe, de pouvoir changer. En marge de lEducation nationale, ils ont pu parler librement de leur classe et partager leurs essais, leurs doutes, leurs difficults. Ils ont mis en commun leur nergie et leurs comptences pour fabriquer des outils pour tous. Comme les enfants, ils ont coopr.

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Voir annexe 3

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Fernand Oury, initiateur de la pdagogie institutionnelle 15

Ludovic Cadeau (Cadeau, 2006), retrace dans un article lhistoire du mouvement PI. Fernand Oury rejoint en 1949 le mouvement Freinet. Enthousiasm par limprimerie, il transpose les techniques Freinet dans sa classe en ville. Dautres enseignants rejoignent le groupe de lICEM dIle de France. Ces instituteurs travaillent avec des psychiatres (dont Jean Oury le frre de Fernand Oury), des psychothrapeutes, et des psychologues. Pour expliquer les volutions de certains enfants dans les classes coopratives, Fernand Oury ne peut se contenter de la mise en place des techniques Freinet. Au congrs Freinet de 1958, il prsente quelques rcits de cas dlves o il sagit de rsoudre des problmes qui ne sont pas toujours scolaires. Tout en tenant compte de la dimension du "matrialisme scolaire" (production, techniques) Fernand Oury utilise les concepts ns de la psychanalyse et de la dynamique des groupes : dsir, transferts, identifications Selon Arnaud Dubois, (Dubois, 2010), cest Roger Ueberschlag, inspecteur primaire proche de Freinet, qui parle de monographie lors dune soire de prsentation. Ce dernier considre que les instituteurs nont pas entreprendre des recherches psychopdagogiques dans leurs classes. Des divergences thoriques vont apparatre au sein du mouvement Freinet. En 1959, sur proposition de Fernand Oury, la commission classe de perfectionnement dcide de rdiger des monographies. Clestin Freinet reprend cette proposition en juin 1959, dans la revue Lducateur et demande aux instituteurs de prparer des monographies sur un ou plusieurs lves pour le congrs venir : pour montrer que la classe Freinet est thrapeutique, il nous faut cent monographies. Lcriture des monographies se dveloppe donc au sein du mouvement Freinet. Arnaud Dubois y repre une perspective militante double dune invitation clairer le pdagogique par lapport de la psychanalyse. Ce travail est donc n du dsir de confronter ces techniques aux apports rcents des sciences humaines et de la ncessit dapprofondir cette pratique par une rflexion thorique plus pousse.
La rupture avec le mouvement Freinet 16

Selon le tmoignage de Fernand Oury : Lintroduction des concepts lewiniens et freudiens dans la pdagogie Freinet fait problme sur le plan de la thorie. (1971, p. 758). En 1961, suite des divergences nombreuses et complexes, une scission se produit au sein
Concernant lhistorique de la PI, je me permets demprunter ici, mon amie et camarade pdagogique, Brigitte Vicario, une partie de son travail minutieusement renseign, concernant lhistorique de ce mouvement (les trois paragraphes suivants). 16 idem
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du mouvement Freinet. Fernand Oury et Raymond Fonvieille fondent le Groupe Techniques Educatives (GTE). Ce nouveau groupe continue travailler les monographies, organiser des confrences publiques, les stages dt, publier une revue pdagogique En 1963, deux courants se dveloppent au sein du GTE. Lun dinspiration sociologique et autogestionnaire, ax sur la psychosociologie et la non-directivit, autour de Raymond Fonvieille, Michel Lobrot, Ren Lourau et Georges Lapassade, donne naissance au courant de lanalyse institutionnelle. Lautre, centr sur la prise en compte de linconscient dans les processus ducatifs, se forme autour de Fernand Oury et Ada Vasquez (psychologue) o la monographie est toujours source des laborations thoriques. Avec Ada Vasquez, Fernand Oury fonde les Groupes dEducation Thrapeutique (GET). Leur approche est centre sur laspect thrapeutique de la classe et lappui thorique de la psychothrapie institutionnelle. Suivra la publication de nombreux ouvrages (voir bibliographie) dcrivant la mise en route dune classe cooprative, ltude des institutions et des groupes. Les premiers ouvrages de Fernand Oury et Ada Vasquez Vers une pdagogie institutionnelle et De la classe cooprative la pdagogie institutionnelle prsentent une tude prcise de la classe, taye dune vingtaine de monographies.
Parmi les successeurs. Ren Laffitte 17

Parmi les successeurs aux fondateurs de la PI, Arnaud Dubois distingue deux courants dans les annes 1980-2000, autour de deux enseignants chercheurs en sciences de lducation : le courant de Jacques Pain, centr sur les questions de pouvoir et celui de Francis Imbert avec le Groupe de Recherche en Pdagogie Institutionnelle (GRPI), fond sur des dispositifs dlaboration clinique de la pratique enseignante. thorise dans cette dmarche la notion de praxis. Dans la droite ligne de Fernand Oury, ne pas parler de Ren Laffitte serait ignorer un pdagogue essentiel. Un article sign par lassociation champ.PI (2009), donne quelques lments de la rencontre de Ren Laffitte avec Fernand Oury, rencontre qui fut dcisive. En 1979, Fernand Oury et Catherine Pochet rejoignent le module Gense de la Cooprative, un groupe de travail de lICEM, institu avec dautres par Ren Laffitte. Vont se mettre en place des stages de formation lt et des groupes dcriture monographique. En 1985, Ren Laffitte et le groupe Gense de la Cooprative publie Une journe dans une classe cooprative . Ce groupe disparat en 1992, donnant naissance deux groupes de travail : lassociation Techniques Freinet Pdagogie Institutionnelle (T.F.P.I.) et lAssociation Vers une Pdagogie Institutionnelle (A.V.P.I.). Chacune de ces deux
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Francis Imbert

idem

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associations va continuer crire des monographies et organiser chaque t des stages de formation. Aprs la mort de Fernand Oury en 1998, le mouvement continue. De nouveaux livres paraissent. Ren Laffitte publie avec A.V.P.I. Mmento de la pdagogie institutionnelle en 1999 et Essais de pdagogie institutionnelle en 2006. Paralllement, depuis 1997, Ren Laffitte a initi une formation la PI destine aux jeunes enseignants du centre de formation des coles rgionales bilingues, dispositif en parfaite homognit avec sa pratique de la classe et des stages. Ren Laffitte disait : ds quun peu de myclium pdagogique fait se rencontrer le dsir de praticiens, des groupes se forment groupes quil nomme chamPIgnon. Il ne sagit pas de crer un nouveau mouvement mais de continuer sur les traces de Fernand Oury, de ne pas rester seuls. De nombreux groupes rgionaux vont ainsi voir le jour. Dans les annes 1980, un groupe chamPIgnon se forme autour de Ren Laffitte dans lHrault. Lassociation champ P.I. voit le jour quelques annes plus tard et continue ce travail dlaboration, dcriture de monographies et dorganisation de stages de formation destination des professeurs dcole, sur les traces de son fondateur, disparu en 2009.

La classe TFPI : un dispositif institutionnel


De nombreux ouvrages de Fernand Oury et de Ren Laffitte notamment (cf bibliographie), expliquent en dtail les diverses institutions qui caractrisent la PI. Au lieu de dcrire chacune dentre elles, je mattacherai plutt choisir deux images chres Fernand Oury : le trpied et latomium.
Le trpied

Il est constitu de trois pieds : le pied production, le pied groupe et le pied inconscient. 1.Le premier correspond aux techniques Freinet utilises dans la classe TFPI. Pour fabriquer un journal, une lettre, un album collectivement, il faut cooprer et organiser cette coopration sous peine davoir le bazar dans sa classe. Chacun doit savoir ce quil a faire, quel moment il travaille seul ou avec dautres, qui il peut demander de laide Noublions pas que toute production va tre socialise, c'est--dire sortie de la classe, montre aux familles, envoye aux correspondants. Le soin apport cette production se justifie par lexistence de futurs lecteurs.

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2.Le pied groupe. La PI suppose que les enfants travaillent par groupes de niveaux (avec les ceintures dapprentissage), en quipes fixes ou occasionnelles, seuls, en autonomie. Dautre part, des lieux de parole existent : Quoi de Neuf, Choix de textes, Table dexposition, Conseil, o la parole tente de circuler. Ces deux ralits produisent des phnomnes de groupe que lenseignant ne peut ignorer. Je disais dans lintroduction combien il est illusoire de penser que lon peut mettre une vingtaine denfants ensemble (ou plus), sans que cela ne produise deffet. Fernand Oury tient compte des travaux de Bion et Anzieu sur la dynamique des groupes et de ceux de Moreno, pour mettre au point le sociogramme pour la constitution des quipes. 3.Le pied inconscient. Il est dans la classe et il est illusoire de vouloir lignorer ou le faire taire : quand la parole sarrte, le symptme parle. (LAFFITTE REN, 2006, p.26) Lorsque les enfants ont prouv le dispositif institutionnel, ils parlent au Quoi de Neuf, au Choix de textesils se parlent. Ils passent du bavardage la parole. A nous, enseignants de pouvoir entendre et si on le peut, renvoyer quelques mots. Cest ce que nous essayons de faire dans les groupes dlaboration comme les ChamPIgnons : changer sur des paroles denfants, sentraner dire, travailler lcoute de la parole. Reprenant une ide de Maria Montessori, Franois Tosquelles livre cette pense : les instituteurs et mme les parents devaient apprendre lire ce que les enfants disaient. (POCHET C., OURY F, 1979, prface)
Latomium

Prenant rfrence sur lAtomium de Bruxelles, Fernand Oury met en relation les diffrents lments de la classe TFPI. Ensemble (que nous dirions clos sil ne souvrait) reli aux autres (correspondance), au monde (journal, enqutes) o linconscient est pris en compte (expression libre, lieux de parole). (Ibid, p.429) Il insiste sur le fait que les liens entre ces lments sont aussi importants que les lments eux-mmes. cest lensemble qui opre, structur comme un langage, cest le complexe dont tous les lments, indissociables et articuls, sont cause et effet de chacun des autres et de lensemble.Impossible den bouger un sans faire bouger les autres. (OURY JEAN POCHET CATHERINE, 1986, p.51) La classe TFPI nest pas une juxtaposition de techniques et de dispositifs mais un ensemble qui tire tout son sens des liaisons entre ses diffrentes parties. Si non, pourquoi crire des textes si personne ne les lit ? A quoi sert un conseil si tout a dj t dcid par le matre ? Si on isole un lment, on le vide de son sens.

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La monnaie intrieure

Je ne peux terminer cet aperu sur la classe TFPI sans dire quelques mots sur la monnaie. Dans ma classe, la monnaie sappelle les cos et sert payer le travail et les efforts personnels de chaque lve. Mais tout nest pas pay, par exemple : 1.ce qui est pay de retour : les lettres aux correspondants 2.ce qui est donn au groupe : les textes libres, les mtiers, les activits dart Cest moi, en tant que matresse de la classe, qui dcide des tarifs mais comme le dit trs bien Ren Laffitte : Tout cela est fort discutable et discut au Conseil. a nous regarde. Selon les circonstances, nous modifierons : qui dautre pourrait dcider notre place ? (LAFFITTE R, 1999, p.248) Ainsi, des travaux particuliers peuvent tre pays : rangements ou nettoyages consquents, travail fait pour un lve absentIsabelle Robin rsume bien : Ce qui est pay, cest leffort quand il sagit dun apprentissage et le rsultat quand il sagit dun entranement. (ROBIN I, 2011, p.213) Donc, les enfants gagnent de largent avec lequel ils vont pouvoir acheter (ou pas) ce qui leur plat au march de la classe qui a lieu chaque semaine. A condition davoir encore des sous, car dans ce genre de classe, on peut en gagner mais on peut aussi en perdre. Ce sont les amendes, sorte de contraventions qui sanctionnent une infraction aux lois et aux rgles de la classe. Elles sont payes en fonction de la ceinture de comportement. Mais quoi sert cette monnaie ? Dabord elle vite les discours moralisateurs et les chantages affectifs : je nai pas respect une rgle, je paie et on nen parle plus. On peut passer autre chose, continuer lactivit quasiment sans interruption. Lamende permet de capter les agressivits et de continuer le travail sans motions inutiles. (LAFFITTE R, 1999, p. 252) Mais elle se situe sur le plan symbolique au niveau des changes. Etre pay, payer une amende, vendre et acheter au march sont autant doccasions de mesurer la valeur de largent gagn. Or, habituellement, lenfant nest pas pay pour son travail, lobjectif est de faire plaisir au matre, aux parents. Dans la classe TFPI, son travail est reconnu, donc pay et il peut lutiliser comme il lentend, il acquiert un certain pouvoir. Frmissez moralistes : il ne sagit ni de bons points ni de gratifications quelconques, mais dune vraie monnaie ayant cours sur le territoire de la classe. Largent ! Sujet tabou semble t-il. Convient-il que des innocents manipulent ainsi de la monnaie, donc du pouvoir ? (POCHET C., OURY F, 1979, p.52)

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Je terminerai ce point avec quelques notes sur un lve qui permettent dillustrer mon propos la fois sur la monnaie mais galement sur la structure en atomium de la classe TFPI.
Romo et la monnaie

Cet aprs-midi, 25 septembre, je vais enfin donner la monnaie. Je leur en parle depuis dj deux semaines. Les CP savent de quoi il sagit puisquils taient dans ma classe lan pass. Mais les GS, tous nouveaux, lignorent. Je pensais la distribuer plus tt, mais je comptais sur des petites botes que jai eues plus de mal que prvu rcuprer. En attendant donc, jai commenc donner des amendes. Pour ne pas les oublier, le prnom de lenfant concern est crit au tableau avec ct une ou plusieurs barres, symbolisant le nombre damendes quil doit. Le moment de la paye est arriv. Les CP, dj pays vont leur place pour continuer leur travail et je rassemble les GS au coin regroupement. Je leur prsente les diffrents billets et leur valeur. Puis, je les paye en posant les billets sur la table. Avant que lenfant ne les prenne, nous regardons au tableau sil doit des amendes. Si cest le cas, il me rend le nombre de billets correspondants. Cet aller-retour est important au niveau du sens. La monnaie, on peut en gagner mais aussi en perdre. Arrive le tour de Romo. En levant les yeux au tableau, je me rends compte quil me doit six cos alors que je ne vais lui en donner que cinq. Je mattends des rleries et my prpare calmement. Il me rend un par un chaque co et ralise quil ne lui en reste plus. De plus, Gabriel au tableau a effac cinq barres mais en a laiss une pour lamende non paye et le prnom de Romo est maintenant le seul tre encore crit. Je lui tends la bote en lui disant que mme sil na pas dco mettre dedans, il peut quand mme aller la ranger dans son casier. Il est trs en colre. Il pleure, rle, et jette la bote par terre en disant : Cest pas justeje men fous ! Je sais que cest dur pour lui de vivre a ; quelquun lui dit nonpas facile entendre ! Mais je me dis que cette preuve va peut-tre lui permettre de comprendre quelque chose. Dans cette classe, on ne peut pas gner, pousser, taper les autres en toute impunit. Mais, pour autant, on nest ni grond ni humili. Matresse, Romo, il pleure me fait remarquer Lola de sa petite voix. Oui, je sais, cest normal, il nest pas content parce quil na pas plus dcos.

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Puis, madressant lui : Mais tu sais Romo, je paye chaque semaine, toi de te dbrouiller pour avoir moins damendes Je ne me fais gure dillusions, il faudra du temps pour quil grandisse. Ce petit bonhomme la tte dange a tout dun petit prince. Enfant unique, il ma lair de peu connatre les frustrations et a besoin de limites. La classe va essayer de laider. Quelques temps aprs, la fin de la runion de parents dlves, je parle avec la maman dElia et celle de Romo. Celle-ci me confie ses craintes par rapport la ceinture de comportement dont jai parl pendant la runion. Lan dernier, il y en avait une dans la classe o il tait, et Romo tait toujours point du doigt, ctait difficile. Je lui explique que dans ma classe cest diffrent. La ceinture sert grandir, elle est l pour aider, non pour faire dun enfant le bouc missaire. Bien sr, Romo a dj eu des amendes et continue den avoir. De temps en temps, je le mets tout seul une table quand il gne trop dans son groupe. Certains jours, a arrive souvent ! Mais il a sa place dans la classe, mme si on ne peut pas tout supporter de lui. Jessaie de parler cette mre calmement, pour la rassurer. Mon but est quelle comprenne quil ny a pas dexaspration, ni de rejet de ma part ou des autres lves envers son fils. Simplement, des butes que cette classe lui pose, pour laider grandir. Nous en restons l, elle semble un peu moins inquite. Lors des marchs suivants, Romo participe. Mais il na jamais beaucoup dcos car il continue avoir souvent des amendes, pour sanctionner des coups donns ou pour des gneurs. Lorsque le march commence, je lappelle, nous comptons ses billets et je lui montre jusquo il peut choisir. Pour le march, je place les objets vendre 18 dans des botes en carton en fonction du prix quils cotent : 2, 3, 5 ou 10 cos. Le prix est crit sur chaque ct de la bote. Jusqu prsent, Romo a pu choisir selon les semaines, un objet parmi ceux cotant 2, 3 ou 5 cos. Et bien sr, cest un valant 10 quil veut. Moi, je veux celui-l ! Eh bien ce nest pas possible Romo, tu nas pas assez dcos

Dans cette classe de GS/CP avec une majorit de GS, je suis la seule vendre jusqu la fin du mois de dcembre. A partir de janvier, les enfants qui le souhaitent pourront vendre 1, 2, ou 3 objets.
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Il rle fort la premire fois et reste trs longtemps devant mon stand de vente sans pouvoir se dcider. Pendant ce temps, les autres enfants passent, regardent, touchent, se dcident, me payent et sen vont en emportant leur achat. Romo est toujours l, incapable de faire un choix. Il prend un objet puis hsite, le repose, me dit quil veut celui-l ; justement celui quil ne peut avoir car il est trop cher pour lui. Au dbut, devant son indcision, je lui explique quil nest pas oblig dacheter si rien ne lattire. Mais comme il maffirme vouloir quelque chose, je lui laisse encore un peu de temps. Cela ne change rien il est toujours aussi indcis. - Romo, je vais fermer le march alors si tu nas pas choisi, tant pis, je ne peux plus attendre. - Si, si attends matresse, je prends (il hsite encore)

- Romo, dpche-toi trois1, 2, 3 - Tiens Dit-il enfin en me tendant un objet. Cest quelque chose quil avait dj pris en main, puis repos, repris en main, repos Ce scnario se reproduira plusieurs fois, au fil des marchs. Cette relle difficult choisir montre combien la frustration est douloureuse et quasi-impossible pour lui. Car choisir cest renoncer quelque chose, ne pas tout avoir, accepter lchange et les rgles de cet change. Dernier jour avant les vacances de la Toussaint, dernier march et Romo a beaucoup gn la classe cette semaine. Je lui paie son travail, il me paie ses amendes et le solde est ngatif. En regardant sa bote vide, la tte baisse, il me dit : je ne ferai pas le march. Cette fois, pas de cris, pas de gestes brusques, pas de pleurs, juste une phrase pour marquer la ralit dune situation. On ne peut pas dire quil soit content mais il accepte sans colre. Je me dis que les choses commencent peut-tre faire sens pour lui. Mais que sestil pass ? Dun ct, Romo sest retrouv confront une bute inbranlable, les lois de la classe. Si je fais mal, je paie ; si je gne trop, je paie ; si je nai plus dargent, je ne peux rien acheter au march. Cest simple mais terrible pour lui, car non ngociable. Son sourire, ses cheveux blonds, sa tte dange ne peuvent rien y faire. Sa rvolte des premiers temps semble traduire combien ce traitement est insupportable pour lui. Il le ressent comme une injustice, il ne peut en tre autrement. Puis, il va sapercevoir que ces rgles sappliquent tous et quil nest pas le seul payer des amendes. Il ne peut senfermer dans ltiquette du mauvais objet ni en vouloir cette matresse qui serait mchante uniquement envers lui. 36

Par ses institutions adaptes, cest la classe, qui lui pose des limites sur le plan symbolique. Et la monnaie dans ce dispositif est un symbole fort. La ceinture de comportement aussi. Il a une place dans une quipe et une table o il va seul quand il gne trop. Il y fait des allers-retours. Dans les priodes difficiles, il a t ceinture dore en comportement et son mtier lui a t retir pendant un temps. A un autre moment, pour laider grandir, le conseil a valid cette dcision : Si Romo russit passer une demijourne dans son quipe sans gner, on le paie, si non, cest lui qui paie une amende. Par ailleurs, il est accueilli. Sa parole est coute au Quoi de Neuf, quand il arrive y assister. Au choix de textes, une de ses histoires a t retenue par la classe. Ses progrs sont baliss par les changements de couleur dans les ceintures dapprentissage. On peut tre pnible et bon en maths ! Ses efforts sont parls au conseil : - Je remercie Romo parce quil a apport un livre drlement intressant sur les insectes. - Je flicite Romo parce que ce matin pendant la rcr, il a tap personne. Pour rsumer, on pourrait dire que Romo a t accueilli et limit. Cette classe lui permet des allers-retours entre le bord et une quipe, des lieux de parole, des outils symboliques comme la monnaie et les ceintures pour marquer son chemin vers le grandissement.
La rhabilitation du dsir

Il nous arrive de rsumer notre point de vue : une pdagogie base sur le Dsir . Dsir profond des participants dtre l, dtre leur affaire, leur travail. Ce qui permet aux lves et aux matres dtre en classe autrement que comme des figurants obligatoires, suppose des investissements libidinaux et leur sublimation dans le travail et le langage grce des institutions adquates. (OURY F, 1981, p.685) Faire retrouver lenfant son dsir, cest lui permettre dtre vritablement prsent dans la classe. En cela, la classe TFPI lui offre de nombreuses possibilits dentre. Un mtier, un texte choisi, sa ceinture et les liaisons faites entre ces institutions sont autant dinscriptions possibles dans ce lieu, qui tiennent compte de sa singularit. Mais le dsir nest pas le besoin. ce dsir spcifie ltre humain. Les animaux ont, comme nous, des besoins. Ils nont pas de dsir. (OURY, PAIN, 1972, p.276) Le dsir nat dun manque et le tout premier est le renoncement la relation fusionnelle du bb avec sa mre. Franoise Dolto explique comment travers les castrations successives, lenfant va pouvoir se dgager de la dpendance parentale et accder la vie sociale. Les manques provoqus par la pose des

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interdits fomentent du dsir. Pour rsumer, le petit dhomme naccde au langage et ne devient un tre de dsir que parce quil narrte pas de renoncer, de quitter, de se sparer, pour refaire sans cesse de nouvelles rencontres, de nouvelles dcouvertes, de nouveaux apprentissages. (LAFFITTE RENE, 2006, p.21)

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Naissance du groupe//place du sujet

Lois et rgles

La loi symbolique
La Loi nest pas la mme chose que les rgles. La rgle sapplique, la loi se transmet. , nous dit Ren Laffitte. (LAFFITTE RENE, 2006, p.18) Au sens psychnalytique, il sagit de la Loi humaine qui sapplique tous, autant lenfant qu ladulte qui la transmet. Cest dailleurs pour cette raison que lenfant peut laccepter car elle nmane pas de ladulte, il doit sy soumettre lui aussi. Cette Loi, cest linterdit de linceste, de la fusion avec le corps de lautre qui trace une limite entre soi et le monde environnant. Elle est pose lenfant chaque castration symboligne. Franoise Dolto tient associer ce terme celui de castration pour situer son propos non pas du ct physique mais du ct psychanalytique. Elle lexplique ainsi : le mot de castration, en psychanalyse, rend compte du processus qui saccomplit chez un tre humain lorsquun autre tre humain lui signifie que laccomplissement de son dsir, sous la forme quil voudrait lui donner, est interdit par la Loi. (DOLTO F, p.78) Cette Loi, qui parat rpressive dans un premier temps est en ralit une Loi promotionnante du sujet pour son agir dans la communaut des humains . La Loi, qui pose les interdits, permet, dans un premier temps le renforcement du dsir. Puis, ce dsir renforc doit trouver, pour saccomplir de nouvelles voies, dautres moyens, des sublimations. La Loi est alors dautant mieux accepte quelle permet lenfant daccder chaque tape davantage dhumanisation. Ce processus de progression, appel symbolisation, dbouche sur une sublimation ou une perversion selon comment lenfant est accompagn, dans ses castrations par le couple parental.

Les lois dans la classe


Elles sont affiches dans la classe, ds le premier jour et sont indiscutables et non ngociables. 1.Je ne me moque pas 2.Jcoute celui qui parle 3.Je demande la parole La premire tient au respect de la personne donc lthique. Les deux autres sont poses comme des conditions minima de la parole. Ce sont les lois de lchange. Sy 40

soumettre, cest accepter de rentrer dans le groupe. Alors et alors seulement, on peut accueillir chaque parole, mme balbutiante, parler des conflits, tenter de rsoudre des problmes. Elles symbolisent le groupe social quest la classe, form par les enfants et lenseignant ; et permettent chaque enfant qui les accepte, dentrer dans le monde des humains. Elles agissent, dans la classe, comme la Loi symbolique dans la socit. Elles font accder plus dhumanisation. Elles posent des limites, des butes claires qui aident lenfant dans son grandissement. Certains enfants en ont davantage besoin que dautres, (peut-tre, srement) parce quils en manquent la maison. Ren Laffitte disait souvent : la frustration, a fait grandir ! . Personnellement, jai souvent remarqu quun enfant qui pleure, cest un enfant qui grandit. Etre confront la frustration, cest accepter de ne pas tre combl tout de suite, et par l mme, accepter leffort quil y aura fournir pour grandir. La ceinture de comportement symbolise bien ce chemin. Elle marque les nouveaux droits auxquels accde lenfant, mais aussi, les devoirs qui laccompagnent. Ainsi, les droits sont les nouveaux possibles , et les devoirs, les nouveaux attendus que lon aura vis vis de lui. Il vaut mieux savoir que le dsir nest pas le besoin et il sagit de traduire cela dans les faits. Si un enfant ne dsire pas grandir avec dautres, il risque de perdre son temps lcole. Il est important que les enfants modernes retrouvent ce quils ont perdu : le manque. (THEBAUDIN, OURY, 1995, p.9)

Les rgles de vie


Une fois ce cadre pos par les lois de la classe, il peut y avoir de la parole, des changes sont possibles. La classe PI, par ses diffrentes institutions permet des changes de paroles et dactions. Le conseil, comme nous le verrons en dtail dans le chapitre suivant, en est llment cl. Il permet la classe de sorganiser, de dcider de rgles de vie qui feront la loi tous, matre compris. Elles ne sont pas intangibles comme les lois. Elles peuvent tre modifies et mme abandonnes si elles ne sont plus utiles. Puisquelles dfinissent lorganisation des activits et les relations lintrieur de la classe, elles vont suivre lvolution du groupe, de ses besoins et de ses conflits. Cest peut-tre l la caractristique de la Pdagogie Institutionnelle : tendre remplacer laction permanente et lintervention du matre par un systme dactivits, de mdiations diverses, dinstitutions, qui assure dune faon continue lobligation et la rciprocit des changes, dans et hors du groupe. (VASQUEZ, OURY, 1967 p.248)

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Le conseil de cooprative :
une institution cl
On le prsente habituellement comme la cl de vote des institutions de la classe. Cest lui qui permet de grer la vie de groupe et dorganiser le travail, les productions, le fonctionnement de la classe. De ce fait, le conseil impressionne. On hsite le mettre en place, on a des difficults le faire exister toute lanne et avec rgularit. Il peut apparatre comme un rvlateur de lchec ou de la russite de la classe cooprative. Pourtant, sil est vrai que le conseil ne peut exister sans la classe cooprative, la classe cooprative nexiste pas sans le conseil. Alors, comme dirait Catherine Pochet Qui cest lconseil ? Ou plutt, cest quoi le conseil ?
Un lieu de parole

Un lieu de parole parmi dautres : le quoi de neuf, le choix de textes, la table dexposition, le bilan du soir. Comme chacun deux, il a sa fonction singulire dans la classe mais sa spcificit en fait un lieu politique 19central en quelque sorte.
Un lieu dans lespace :

c'est--dire un lieu dfini, repr dans lespace de la classe. Cest souvent le mme que le Quoi de Neuf. Au dbut, il y aura des confusions mais les enfants apprendront vite faire la diffrence. Donc des bancs, comme un coin regroupement de maternelle, ou, si lon na pas assez despace, on dplace les chaises au moment du conseil de manire crer un cercle. Limportant, est que tout le monde puisse se voir.
Un lieu dans le temps :

il est inscrit lemploi du temps, deux fois par semaine. Cest lheure du conseil. Les activits sarrtent, mme si au dbut il ny a pas grand-chose dire, mais il est l, symboliquement indestructible. Il narrive pas nimporte quand, nimporte comment, pour rgler chaud des problmes rencontrs. Au contraire, il existe comme un rendez-vous rgulier o on va pouvoir renvoyer les enfants qui vont apprendre ainsi, petit petit diffrer leur parole.

Daprs le dictionnaire Larousse : relatif lorganisation du pouvoir, son exercice . Par analogie, le conseil est le lieu des prises de dcision qui vont organiser le fonctionnement de la classe.
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Un lieu limit :

- dans lespace : organisation des chaises (parfois cela donne naissance un mtier), porte de la classe ferme. Sil a lieu en dehors de la salle de classe (classe transplante, rencontre avec les correspondants) il vaut mieux choisir de prfrence un endroit ferm ou si cest lextrieur lcart du passage pour favoriser et ne pas perturber lcoute. - dans le temps : deux sances (dans ma classe, le mardi et le vendredi). Chez les plus jeunes, 15 20 minutes ; chez les grands de 30 40 minutes. On veille ne pas le laisser durer trop longtemps, si lcoute faiblit, la parole risque fort de se perdre. Si on a du mal couper, mieux vaut le placer avant une rcration, une sortie, la sance de sport - dans son pouvoir : il peut grer les problmes de la classe et non tout ce qui se passe dans lcole, sur les trottoirs, dans le quartier ou la maison. Car les enfants lorsquils entrevoient le pouvoir du conseil, ce lieu o on organise, on dcide, on rgle des conflits, y rapportent des problmes dailleurs, esprant leur trouver l, une issue. Il est important dans ces cas, daccueillir la parole tout en la redirigeant vers dautres lieux plus appropris, lorsque cela est possible. Des soucis de rcration, de matriel de sport peuvent tre ports en conseil des matres. On peut inviter un lve dune autre classe notre conseil ou envoyer un des ntres pour rgler des conflits mais aussi remercier quelquun. Mais le conseil nest pas tout puissant et, lorsque le problme pos est compltement extrieur la classe, on essaiera de trouver des mots pour mettre de ct : on ne peut pas rgler ton problme au conseil de la classe. Essaie den parler avec ton camarade, ton frre, tes parents.
Un lieu protg par des lois :

- je demande la parole - jcoute celui qui parle - je ne me moque pas - si je gne 2 fois, je quitte le conseil - ce que jentends ici ne sort pas de la classe Des lois que le matre va noncer ds le premier conseil, comme des conditions minima de la parole et qui seront rptes larrive dun nouvel lve, loccasion dune visite dans la classe.

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Des lois qui protgent celui qui parle quel que soit son statut, sa fonction, sa ceinture en comportement.

Dans ma classe de GS/CP


Un lieu de parole, pourquoi ?

Pour favoriser la parole plutt que le passage lacte. Comme disait un lve de la classe de perfectionnement de Ren Laffitte : Le conseil, cest pour pas se battre. (LAFFITTE R, 1999 p.114) En dautres termes, essayer de traduire en mots un conflit, une colre, une difficult, une souffrance. Un petit peut alors affronter verbalement un plus grand qui limpressionne. Un enfant critiqu a, avec son droit de rponse, la possibilit de sexpliquer. Mais le conseil rpond des fonctions plus complexes. Dans Vers une Pdagogie Institutionnelle (VASQUEZ, OURY, 1967 p.86), Ada Vasquez et Fernand Oury utilisent une mtaphore organique pour expliquer ces diffrentes fonctions :
Le conseil, il du groupe :

Tous dans la classe peuvent voir et savoir. C'est--dire que tous, en mme temps, ont accs aux mmes informations qui permettent de voir plus clairement ce qui se passe dans la classe. - Emma : Jai apport un livre sur les arbres pour la table dexpo. - Louis E.: Lundi matin, je serai absent, je vais voir le bb de ma marraine. - Pablo : Jai apport un dinosaure et une voiture pour la caisse jouets. - La matresse : A partir de lundi et pendant toute la semaine, il y aura une stagiaire dans la classe. Elle sappelle Natacha et elle vient pour apprendre le mtier de matresse.
Le conseil, cerveau du groupe :

Cest un instrument danalyse et de critique de ce qui se passe. Il permet dlaborer collectivement des rgles de vie, mais aussi de prendre des dcisions. Le cahier du conseil ou cahier des dcisions est la trace de cette mmoire collective. Au dernier conseil avant les vacances de fvrier, la matresse annonce quil y aura deux nouvelles lves. Aussitt, la classe ragit :

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- Louis B. (apprenti chef dquipe)20 : dans quelle quipe elles seront ? - Louis E. (apprenti chef dquipe): il faudra mettre une table. - Ins : Il faut que tu fasses une tiquette pour le prnom. - Florian : Il faut rajouter des chaises ct des bancs. - Erwan : Et leur donner une ceinture. Et la liste, avec les cahiers, le porte manteau, la chenille des anniversaires, continue scrire sur le cahier du conseil, afin que rien ne soit oubli pour prparer au mieux leur arrive. - Romain, GS : la porte, y est lourde. En fait, il a le mtier porte et nous signifie ainsi quil ne peut plus faire ce mtier parce que cest trop difficile. Cest une porte qui se ferme automatiquement et quil faut donc retenir tout le temps que le rang passe. Il va pouvoir changer de mtier et il faudra quelquun de physiquement costaud, cette anne l, pour faire ce mtier. - Yann : Antoine et Cllia, ils font des constructions avec les feutres. - Tha : en plus, on peut pas les attraper, ils tombent et a les abme. - Matresse : quest-ce que tu proposes ? - Yann : quils arrtent et on fait la rgle. On est le 14 septembre, et la rgle je respecte le matriel vient sajouter celles dcides aux conseils prcdents.
Le conseil, rein du groupe :

Cest une runion dpuration de ce qui encombre. Un moment o lon va pouvoir dire les conflits, ce quon a pu vivre comme injuste ou douloureux, claircir les malentendus, ddramatiser une situation. Une fois les tensions apaises, la machine peut repartir avec des nergies positives. La question des jeux de rcration a beaucoup occup les conseils de lan dernier. - Salim : cest toujours les mmes au tourniquet.

Dans les classes de maternelle et de CP, il ny a pas denfants ceinture verte en comportement, de vritables chefs dquipe. On limite les actions demandes au chef dquipe. On emploie donc ce terme dapprenti chef dquipe pour les petites ceintures. Ce statut dapprenti permet dapprcier si lenfant arrive supporter la charge de cette fonction. Plus tard lorsquon distingue quelques enfants un peu plus grands en comportement, on leur propose dtre chef dquipe partir de la ceinture verte.
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- Lisa : Ewan et Marley, ils jouent la bagarre. - Antoine : jai pas trouv quelquun pour jouer avec moi. - Tha : Anastasia et Cllia, elles disent quelles sont plus mes copines. Elles veulent plus jouer avec moi. - Marley : Les filles, elles nous embtent, elles font que nous suivre. - Gabriel : Dorian, il fait toujours le chat. Autant de paroles qui peuvent nous sembler, nous les grands si drisoires et pourtant derrire chacune delles, lenfant cherche sa place au sein du groupe. Prises au srieux, elles permettent dlaborer les rgles ncessaires la vie collective. Ainsi nous avons ralis des panneaux sur les rgles de cour. Nous avons choisi, mis en scne puis pris en photo les actions autorises et celles qui sont interdites, symbolises par des feux verts ou rouges, bien connus des enfants. Nous parlons souvent des relations dans les jeux. Je suis seul, elles sont plus copines, elles nous embtent Quest-ce qui se dit, quest ce qui se joue justement derrire ces paroles ? Nous tentons dy voir plus clair. Je donne la parole aux uns, aux autres, jaide par quelques questions : Quest-ce qui tembte vraiment ? Quaviez-vous dcid pour jouer ? Que voudrais-tu faire toi ? Qui serait daccord pour jouer avec Antoine la prochaine rcration ? Une rgle sera dcide : avant de jouer, on se met daccord sur les rgles de jeu.
Le conseil, cur du groupe :

Lieu de recours o on parle au nom de la loi et qui permettra la cicatrisation des blessures. Le conseil aide lenfant se construire dans son rapport aux autres. Noublions pas, comme le dit Albert Jacquard, que la premire mission de lcole, cest la socialisation. Mais mettre des enfants ensemble et tre bienveillant ne suffit pas. Pour lenfant, ce nest pas toujours facile de trouver le chemin vers ses pairs ou les adultes, la bonne distance. Il essaie, hsite, trbuche, soppose, souffre. Le conseil lui permet de dire ses ttonnements, y compris ceux qui font mal, en les acceptant comme une volution naturelle dans son chemin vers les autres. Emma est une petite fille qui a du mal trouver la bonne distance avec les autres. Soit elle est seule, soit elle est trs envahissante. Elle peut tre grande pourtant et au

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conseil aide bien la classe par ses ides, mais affectivement, elle est trs ractive, fleur de peau. Parfois, elle fatigue les grands et mme la matresse. - Emma : les Louis ils se bouchent les oreilles pour pas mcouter. - Moi : droit de rponse Louis B., Louis E. ? - Louis E. : oui, mais elle, elle arrte pas de nous parler ! - Moi : et a vous gne ? Vous le lui avez dit ? - Louis B. : oui, elle continue tout le temps, elle agace ! - Moi : Emma, est-ce que tu peux comprendre que a les agace si tu leur parles tout le temps. Ils ont aussi envie de jouer avec leurs copains ou faire autre chose. - Emma : oui, mais cest pas gentil quils se bouchent les oreilles. - Moi : bon, Louis B., Louis E. est-ce que vous tes daccord pour ne pas vous boucher les oreilles et toi, Emma, tu leur dis une chose, une fois et aprs tu les laisses tranquilles. Daccord ? On passe. Le conseil est aussi le lieu de reconnaissance des efforts, des progrs, des russites. Dans ma classe, pour la ceinture de comportement, lenfant sinscrit et fait sa demande. Lenfant qui a le mtier tableau des ceintures ou la matresse relit lensemble des items dune couleur. Puis, jinvite la classe rflchir et donner son avis pour dire si on le voit comme, sil ressemble untel qui a dj cette couleur. Si lensemble de la classe est daccord et que je nutilise pas mon droit de vto, alors, le responsable met ltiquette de la nouvelle ceinture lessai, pour deux semaines. Si non, je rappelle lenfant quels sont les points travailler. Mais contrairement aux ceintures dcriture ou de mathmatiques, tout nest pas crit dans les items. Il va plutt sagir dapprhender lenfant dans ce quil donne voir par son comportement dans le groupe. Cest dlicat car le plus important est peut-tre ce qui ne peut sinscrire dans la liste des critres . (LAFFITTE R 1999, p. 209) Ren Laffitte donne plus loin quelques prcisions pour cette priode dessai : la ceinture est attribue lessai, pour voir si le candidat assume (comptences) et supporte (exigence) son statut, sa ceinture. (Ibid, p.209). Le conseil cest aussi le moment des remerciements, des flicitations, souvent, au dbut, cest la matresse qui parle. - Je remercie Erwan qui a aid Cllia porter la caisse jouets, car Anastasia est absente. - Emma : je remercie la classe qui a t gentille avec moi.

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- Maxime : Je remercie Dorian et Manon qui ont apport des feuilles de mrier pour les vers soie. - Louis B. : je flicite Marie qui gne moins dans lquipe. Elle est blanc lessai.

Comment dmarrer le conseil ?


Mme si le conseil existe fort dans le dsir du matre et cest indispensable, il va falloir un peu de temps et quelques rflexes pour quil trouve sa place dans la tte des enfants et la vie de la classe. Il sagit de le faire exister avant de le faire pour de vrai. Ds le jour de la rentre, des premiers mtiers : conducteurs de rang, porte, goters , en donnent loccasion. Tu veux bien faire ce mtier pour le moment ? On en reparlera au conseil. Dans les premiers jours, on crit un texte libre puis on fait le premier choix de textes. Ce texte, il va nous servir pour apprendre lire et on le mettra aussi dans le journal, je vous expliquerai au conseil. Si un enfant a une question, ne pas hsiter lui dire : Tu en parleras au conseil. De mon ct, je continue donner des mtiers lessai et prendre des notes sur des demandes ventuelles formules par les enfants. Puis, au bout dune semaine, dix jours, le premier conseil a lieu.
La premire sance

Ds cette premire sance, il est important dutiliser des matres mots pour typer ce moment de parole : - le conseil commence, silence - qui veut dire quelque chose - la parole est - droit de rponse - gneur une fois - chipoti, chipota, (ce sont des histoires de petits)21 - en tant que responsable de la classe, dun mtier, chef dquipe - le conseil est termin
Cest un terme qui mest venu pendant un conseil o quelques filles narrtaient pas de faire des histoires, de se chipoter . Cest rest pour signifier : cest bon, on en a dj parl, on ne va pas passer plus de temps l-dessus, on passe.
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Au fur et mesure, les enfants reconnatront ces matres mots et pourront se les approprier comme des outils permettant la circulation de la parole et, pour les plus grands, les utiliser, quand leur tour ils prsideront le conseil.
Le rituel

Il est important galement, dinstaller un rituel pour poser le cadre. Et sil est diffrent dune classe lautre, il importe de le respecter. Un exemple de droulement dordre du jour : - le conseil commence - parole au secrtaire pour relire les dcisions (ds le 2me) - informations, demandes - propositions (dont mtiers, ceintures) - critiques - flicitations, remerciements - parole au secrtaire pour relire les dcisions - le conseil est termin
A chaque classe, son rituel

Mais chaque classe a le sien trouver. Dans une classe de petits 22, il ny pas forcment de rubriques, en tous cas au dbut. On prend les interventions comme elles viennent et petit petit, on peut faire le tri. Pour aider les enfants se reprer, je dis de quoi il sagit : L, Emma, tu fais une demande. Gabriel tu proposes que Antoine tu critiques Pour les flicitations et les remerciements, jai repris une formule utilise par Isabelle Robin23 et dont elle nous avait fait part lors dun moment dchanges : Les remerciements cest pour dire merci et les flicitations cest pour dire bravo. Cest simple et efficace car trs bien compris par les enfants, mme petits. Cette anne, aprs deux mois de pratique du conseil, jai prpar des pictogrammes pour introduire les rubriques. Un doigt lev pour symboliser les demandes, deux mains qui se serrent pour signifier un remerciement Il me semble que a a aid les enfants se reprer dans les diffrents types dinterventions. Sil y a beaucoup de demandes de changements de mtiers, je propose un conseil spcial mtier. Mais on peut aussi dcider de traiter les mtiers au conseil du mardi
Une classe de petits c'est--dire une classe o il ny a pas encore de vritables lecteurs, donc les classes de maternelle et de CP, du moins en dbut danne. 23 Institutrice praticienne de la Pdagogie Institutionnelle depuis 25 ans dans ses classes. Auteur de La pdagogie Institutionnelle en maternelle 2001, Champ social ditions
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et les changements de ceintures celui du vendredi. Dans tous les cas, je pense donner la parole en premier, aux plus petits en comportement car pour eux, le conseil peut paratre long. Dans une classe de petits, le rle du matre nest pas facile. Il prside, distribue la parole, note les dcisions.24 Ce nest pas simple, donc, il vaut mieux ralentir pour prendre le temps dcrire ce qui a t dcid. Parfois, il est difficile de prendre une dcision. Soit par manque dinformations, soit parce que la question est dlicate et demande rflexion. Je nhsite pas dire : on en reparle au prochain conseil. , je lcris et je le fais bien sr. Cest ce qui donne la force et la valeur du conseil. Dcider quelque chose, lcrire et vrifier (cest la relecture des dcisions) si a a t fait ou non.

Enfin, le conseil parfait, servi en kit, nexiste pas. Comme la classe PI, il nest prsent, au dpart que dans le dsir de ladulte. Cest peu peu, quil deviendra le conseil du groupe, quil se construira en mme temps que lhistoire de la classe et son volution. Comme on dit vers une pdagogie institutionnelle , on peut dire que lon va, ensemble, vers le conseil .

Puisquil sagit de non lecteurs, ils ne peuvent pas crire les dcisions, cest le matre qui prend le secrtariat. Jai donc trouv une autre fonction pour le secrtaire, cest lui qui donne la parole en lisant les prnoms sur les tiquettes de prsence. De plus cela fait un lien avec la ceinture de lecture et a me laisse le temps de finir de prendre les notes.
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Le jeu/les jeux
Paralllement mon chemin en PI, jai particip de nombreuses actions dans le domaine des jeux. Avec quelques amis, enseignants et animateurs professionnels, nous avons mis sur pied et anim le Rseau Jeux et Plein Air des CEMEA LanguedocRoussillon, pendant plusieurs annes. A la fois formateurs dans les stages de formation danimateurs et directeurs de centres de vacances, nous avons test, labor, amlior notre pratique des jeux mais surtout la faon de les transmettre. Comment apprendre apprendre ? Quelles situations mettre en place ? Quelles rgles doit-on donner minima pour que a joue ? Tour tour dlgu rgional pour le groupe national Vie physique, jeux et sports des CEMEA, nous avons particip la rflexion sur nos pratiques, la recherche et la connaissance dautres conduites ludiques, llaboration doutils de transmission mais aussi de jeux nouveaux. Dans ce cadre, nous avons eu la chance de travailler avec des personnes trs comptentes dans ce domaine comme Pierre Parlebas25 et Jean-Claude Marchal26. Jai donc eu accs une grande varit de jeux. Je pouvais choisir de pratiquer tel ou tel avec mes lves dans le temps de classe rserve lEducation Physique et Sportive. Mon choix, pour des raisons que jexpliciterai plus loin, sest port sur deux catgories : les jeux traditionnels et les jeux sportifs. Sil est trs intressant de varier les jeux proposs cest parce quau-del des actions motrices, ils permettent aux enfants de vivre des expriences de socialisation diversifies. Je suis donc particulirement dpite de constater que dans la majorit des cours dcole, lmentaire essentiellement, on propose souvent aux enfants les mmes jeux, ou des activits prparatoires aux sports. Pour prparer les enfants au collge me dit-on lorsque jen parle avec les enseignants. Mais chaque chose en son temps, nous sommes lcole. Jai limpression de ne voir que le bret et la balle au prisonnier . Quel dommage ! Il existe une telle richesse dans ce domaine ! Aprs avoir dfini ce quest le jeu et montr son importance dans le dveloppement de lenfant, je mattacherai dcrire les objectifs ducatifs que peuvent permettre datteindre une certaine pratique ludique. Outre un rapport indniable la rgle, les jeux traditionnels et sportifs prsentent un large ventail de conduites affectives, psychomotrices, ludo et socio motrices pour rpondre aux besoins et accueillir les enfants, chaque enfant.
Pierre Parlebas, professeur de sociologie, responsable de la formation doctorale des sciences de lUniversit Ren Descartes-Paris V 26 Jean-Claude Marchal, professeur dEPS, en cole normale dinstituteurs, intervenant en UFR EPS, chercheur, formateur et membre de la commission Vie physique, jeux et sports aux Cma.
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Le jeu chez lenfant


Premire dfinition du jeu

Johan Huizinga, historien nerlandais de renom, ouvre la recherche et la rflexion concernant le jeu, dans son ouvrage homo ludens , paru en 1938. Dans son essai, il apporte un clairage tout fait intressant sur la fonction sociale du jeu. Le jeu est plus ancien que la culture. (HUIZINGA J, 1951, p.15) nous dit-il puisque les animaux nont pas attendu les hommes pour jouer. Mais Le jeu est une fonction riche de sens. (Ibid, p.16) car il dpasse les limites dune activit purement biologique ou physique. Il propose ce terme d homme qui joue pour accentuer le caractre essentiel de ce comportement. Alors, quoi sert le jeu ? Pourquoi joue-t-on ? Pour se dlivrer dun excdent de vitalit, obir un penchant inn limitation, satisfaire un besoin de dtente, faire un exercice prparatoire lactivit srieuse, sexercer la matrise de soiPour Huizinga, toutes ces tentatives de dfinitions et dautres, sont intressantes mais restent fragmentaires. Il met laccent sur un aspect commun toute forme de jeu et quil appelle le plaisant du jeu. C'est--dire cette intensit particulire avec laquelle le joueur sinvestit dans le jeu et qui en est lessence mme. Il dgage galement dautres caractres fondamentaux du jeu. 1- Tout jeu est dabord et avant tout une action libre. (Ibid, p.25) Le jeu oblig nest plus un jeu. 2-Il nest pas non plus la vraie vie, il se passe dans une autre sphre, avec ses propres frontires de temps et despace. Il possde son cours et son sens en soi. (Ibid, p.29) Il commence un moment donn et finit. Dans le temps, il sinscrit court terme, par une de ses caractristiques essentielles : la possibilit de rptition. A long terme, il demeure dans la mmoire du joueur qui peut sen souvenir et le transmettre. Dans lespace, son domaine peut tre matriel ou imaginaire, mais dlimite laction qui sy droule. 3-Il gnre une tension qui est due la recherche de la russite au prix dun certain effort. Cette tension donne au jeu une certaine valeur thique dans le sens o la force la fois physique et spirituelle du joueur est mise lpreuve. 4-Et enfin Tout jeu a ses rgles. (Ibid, p.31), elles ont force de loi dans le cadre spatio-temporel dlimit par le jeu. Je dirais que les rgles dun jeu sont les bornes qui dlimitent lespace-temps quest le jeu et le font exister ct de la ralit. 52

Huizinga rsume ainsi : le jeu est une action ou une activit volontaire, accomplie dans certaines limites fixes de temps et de lieu, suivant une rgle librement consentie mais compltement imprieuse, pourvue dune fin en soi, accompagne dun sentiment de tension et de joie, et dune conscience dtre autrement que la vie courante. (Ibid, p.58) Mais si Huizinga dfinit trs justement certains caractres fondamentaux du jeu, il le limite au domaine de la culture, (jeux de comptition et jeux de reprsentation : fte des saisons, rituels de certains cultes). Il fait comme si tous les jeux taient de mme nature ou rpondaient aux mmes besoins.
La spcificit du jeu enfantin

Jean Chteau, dans son ouvrage : Lenfant et le jeu , crit en 1950, va apporter un autre clairage dans le domaine du jeu en se penchant, quant lui, sur ltude du jeu enfantin. Il affirme le rle capital du jeu dans le dveloppement de lenfant et mme de ladulte. Car cest par le jeu que grandissent lme et lintelligence (CHTEAU J, 1954, p.8) Et plus loin : Lenfance a donc pour but lentranement par le jeu des fonctions aussi bien psychologiques que psychiques. (Ibid, p.10)
Jeu animal et jeu de lenfant

On pourrait penser que le jeu des petits enfants ressemble celui des petits animaux. En effet, chez les animaux suprieurs, les petits jouent avec leur mre la manire des petits dhomme. Comme eux, ils forment des groupes de jeu et savent distinguer la conduite de jeu de la conduite srieuse : en retenant leurs griffes par exemple, ou leurs crocs. Par cet entranement, les jeunes animaux exercent leurs fonctions instinctives afin dacqurir des conduites vitales pour leur vie adulte. Karl Groos a qualifi trs justement ce comportement de prexercices . Mais dans le cas des animaux, il sagit de pulsions instinctives propres leur espce ; ainsi l o un chaton use ses griffes, un chevreau se servira de ses cornes. Les jeux des animaux dpendent des instincts propres chaque espce. (Ibid, p.10) Chez le bb, on peut noter galement, ce mme type de jeux, les prexercices qui lui servent exercer des fonctions. Rien nest inutile, remuer les jambes, mettre des gazouillis, lexercent pour des fonctions plus complexes comme la marche ou la parole. Mais l o le petit enfant se distingue de lanimal cest dans sa capacit de cration, c'est-dire son intelligence inventer toutes sortes de jeux.

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Des jeux du bb au groupe de jeu

Chteau propose une analyse des diffrentes catgories de jeux qui se droulent tout au long de lenfance. Les jeux fonctionnels ou pseudo-jeux : il sagit des prexercices, sorte dentranement o lenfant explore ses fonctions naissantes. On les appelle jeux parce quils donnent naissance aux vritables jeux ultrieurs, mais ils ne procdent nullement du mme principe Le jeu fonctionnel procde dun besoin sensuel et donne naissance une satisfaction sensuelle. (Ibid, p.17) Les jeux de construction : trs prsents dj vers deux ans, ils vont aller en se complexifiant. Ils permettent des ralisations qui font appel des capacits tant intellectuelles que manuelles. Les jeux dimitation : ils commencent vers lge de deux ans, ont leur point culminant vers quatre ans mais se poursuivent longtemps, prenant souvent une forme collective vers sept ans. Les imitations portent sur les modles proches : parents, matresse, frre et surCest la conduite du faire semblant . En mme temps, cette conduite nouvelle lui permet de reprsenter, et comme de recrer, un tre absent. Plus tard, avec ses imitations, il en viendra crer des tres fictifs et leur donner une vie imaginaire. Ce sont des jeux invents par lenfant lui-mme, avec des rgles arbitraires, dans lesquels se manifeste toute son nergie cratrice. Ainsi, par le jeu, lenfant parvient sortir de son tre propre pour emprunter des rles qui sont dabord ceux de modles connus, puis ceux de vritables fictions. Cest parce quil y a dtachement du rel que la cration est possible. Le dtachement porte lenfant dans un monde o il a toute puissance, o il peut crer. (Ibid, p.23) Le groupe de jeu : il existe ds la fin de la maternelle et permet lenfant dapprendre collaborer avec ses pairs. Au dbut, instable et passager, il va petit petit se structurer. Parfois, les jeux pratiqus par ce groupe, donnent lieu des comptitions, o la recherche des prouesses implique du courage et loccasion dune prise de risque. Ces groupes ne sont pas fixes. cest un groupe aux frontires sans cesse changeantes. Ce groupe a un centre et une priphrie. (Ibid, p.66) Chteau veut dire ainsi quil y a un meneur, reconnu de faon implicite et une masse de joueurs qui se voit attribuer tel ou tel rle. Ce sont les jeux sociaux. Chez les filles, ils sont plus structurs avec un rle bien dfini pour chaque participante ; chez les garons, ils sont davantage empreints de prouesse physique.

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On les voit bien ces jeux dans les cours dcole maternelle. Deux ou trois filles se mettent ensemble pour jouer papa et maman . Quelques garons jouent faire le chat, dautres, en file indienne, courent les bras tendus en faisant lavion. Comme on la vu dans la partie ma classe de GS/CP , on parle souvent de ces jeux de cour pendant le conseil. Lattribution des rles nest pas toujours du got de chacun ; un tel voudrait jouermais on ne le veut pas, un autre harcle son copain pour quil joue toujours avec lui. Au conseil, je laisse venir. Limportant est que les enfants puissent parler de leurs difficults et parfois entendre ce quon leur renvoie. Ce nest pas facile de vivre ensemble, mais sil existe un lieu pour dire ses blessures mais aussi ses joies, alors les ttonnements ne sont pas vains, les expriences ne laissent pas un got amer, quelque chose devient possible dans la collaboration avec lautre.
Jeu enfantin, jeu adulte

Jouer pour lenfant, cest sengager entirement dans le jeu. Le jeu est srieux Ce nest pas un simple amusement, cest beaucoup plus. (CHTEAU J, 1954, p.18) Lenfant est tellement absorb par son jeu, quil peut parfois sidentifier avec le personnage quil joue. Cest dire limportance de cette activit dans la conscience enfantine. Dautre part, lactivit ludique reprsente la fois une preuve pour lenfant et une preuve de ce quil est lui-mme. Il mobilise son nergie pour russir mais doit la fois la contrler. Cest la tension, dont parlait dj Huizinga, qui va engendrer les rgles de jeu afin de favoriser ce contrle. Pour ladulte, cest bien diffrent, le jeu est avant tout dlassement ou distraction. Cest un -ct par rapport au travail qui reprsente lessentiel de son activit. La plupart du temps il na pas la tension du jeu enfantin, cest un simple passe-temps relch sauf dans certains cas : explorations, nouvelles activits, jeux de crmonie Dautre part, les jeux de hasard, si importants pour ladulte, napparaissent gure, et trs peu, qu la fin de lenfance ou plutt ladolescence, la notion de hasard tant une notion difficile que lenfant nassimile que trs tard. Enfin le jeu adulte est quasi toujours un jeu collectif ; ladulte est ordinairement trop socialis pour se permettre de jouer seul sans lapprobation des autres, tandis que lenfant joue facilement seul, car cest son tre propre quil engage dans son jeu. Concernant ce dernier point, peut-tre que des choses ont chang et que certaines tudes plus rcentes apporteraient un autre clairage. En effet, si lon considre le domaine des jeux vidos : peut-on dire que ladulte a une pratique plus solitaire ? Par consquent joue t-il moins en collectif ? Les jeux vidos ont-ils modifi ou non un aspect du jeu adulte ? Voil une piste de travail qui pourrait tre intressante mener. 55

Classification des jeux


En 1957, dans son ouvrage, Les jeux et les hommes , Roger Caillois fait linventaire de la grande diversit des jeux auxquels sadonnent les hommes. Ce faisant, il dgage les caractristiques communes tous les jeux. Sappuyant sur la dfinition de Huizinga, il apporte la sienne, quil dcline en six points. Le jeu est une activit libre, spare, incertaine, improductive, rgle et fictive. (CAILLOIS ROGER, 1967, p.42, 43) Ces points sont purement formels et ne renseignent pas sur le contenu des jeux, mais reprennent certaines ides dj dveloppes par Huizinga et Chteau. Ensuite, il propose une classification des jeux qui repose sur quatre catgories fondamentales et deux axes principaux. Pour les nommer, il choisit dans des langues dorigine trangre, le vocable la fois le plus significatif et le plus comprhensible possible (Ibid, p.49). Les quatre catgories : 1-Lagn regroupe les jeux o apparat une comptition. Au dpart, les adversaires possdent les mmes lments et vont saffronter dans une rivalit o lexcellence de lun deux le mnera la victoire. (football, escrime, dames, billard) 2-Lalea contient les jeux de hasard. Cest loppos de lagn. Les participants sen remettent au destin quant lissue du jeu. (loterie, jeux de ds, la roulette) 3-La mimicry se base sur le mimtisme, lillusion. Chez lenfant ce sont les jeux dimitation de personnages, pompiers, cow-boy, princesse Chez ladulte il sagit de divertissements o lon se masque, se travestit. Le plaisir rside dans le fait de se faire passer pour un autre. 4-Lilinx concerne les jeux qui reposent sur la poursuite du vertige et qui consistent en une tentative de dtruire pour un instant la stabilit de la perception et dinfliger la conscience lucide, une sorte de panique voluptueuse. (Ibid, p.67) (voltige, derviche tourneur, saut llastique)

Chacune de ces catgories peut se dcliner sur deux axes, selon que le jeu emprunte plus lun qu lautre. Il y a dabord le concept de paidia qui dsigne la libert premire, le plaisir, la joie, le besoin de dtente et de fantaisie. Le deuxime concept est celui de ludus qui reprsente la difficult gratuite, le contentement venir bout dune preuve que lon sest impose librement. Il apparat comme le complment et comme lducation de la paidia, quil discipline et quil enrichit. (Ibid, p. 79) Dans une mme 56

catgorie de jeux, plus la difficult dun jeu est grande, plus lpreuve requiert des comptences particulires, plus le jeu tend du ct du ludus . Par exemple, dans la catgorie ilinx , le jeu de balanoire penche vers la paidia , alors que le ski se rapproche du ludus .
Les rgles dans les jeux

Cest peut-tre laspect le plus important des jeux. Les auteurs qui se sont penchs sur ltude de lenfant ou des jeux : des psychologues comme Piaget ou Chteau ; des sociologues tels Huizinga et Caillois ; des psychanalystes comme Dolto, ont tous mentionn la prsence indispensable et indiscutable des rgles dans les jeux. Commenons par Huizinga : Tout jeu a ses rgles. Elles dterminent ce qui aura force de loi dans le cadre du monde temporaire trac par le jeu. Les rgles dun jeu sont absolument imprieuses et indiscutables. (HUIZINGA J, 1951, p. 31) Poursuivons avec Chteau : La rgle, cest lordre mis dans nos actes. (CHTEAU J, 1954, p.83) Terminons par ces mots de Caillois : Tout jeu est systme de rgles. Celles-ci dfinissent ce qui est ou qui nest pas de jeu, c'est--dire le permis et le dfendu. Ces conventions sont la fois arbitraires, impratives et sans appel. (CAILLOIS ROGER, 1967, p.11) Si lon regarde de plus prs le dveloppement de lenfant, on constate une progression dans lapparition des rgles dans ses jeux. Il est en premier question dordre, puis de rgles arbitraires et enfin de rgles plus codifies. Concernant le petit enfant de deux ans, Maria Montessori a soulign le besoin dordre qui le pousse remettre les choses en place. Lordre est un de ces besoins qui correspondent une vritable joie de la vie. (MONTESSORI M, 1936, p.55) On le constate dans les jeux de rptition du bb. Refaire le mme geste lui procure de la joie. Le bb aime le rythme. (CHTEAU J, 1954, p. 76) Do son intrt pour les balancements, les morceaux de musique, les comptines, qui lui permettent des rptitions rassurantes, ainsi que les jeux de dplacements dobjets, de rangement. Les rituels, au coucher, au repas, participent de ce mme got pour lordre et la rptition. Un peu plus tard, il va trouver du plaisir compter : numrer la suite des nombres, compter les marches dun escalier, les voitures Lorsquil joue des jeux reprsentatifs, lenfant fait appel une rgle embryonnaire. Il copie le modle, la mre par exemple et La conception quil se fait du modle est donc comme la rgle du jeu. (Ibid, p.84) Cette rgle nest pas encore dtache du modle concret.

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En fait, lordre de laction vient dabord et cest lui qui commande par la suite lordre des penses et lordre des choses. (Ibid, p.83) C'est--dire que lenfant va aller petit petit, de notions concrtes vers des systmes de rgles plus abstraites. Il va commencer par tablir des rgles arbitraires pour lui : suivre la bordure dun trottoir, ne marcher que dans les carreaux blancs, marcher de telle ou telle manire. Mme si le jeu est en lien avec lenvironnement, ce nest plus la situation qui commande la rgle mais bien lenfant qui choisit, seul, lissue de son jeu. Et cest avec ces premires rgles lmentaires que se prcise vraiment la notion de rgle. (Chteau, p.84) Viendront ensuite des rgles de jeu plus fortement codifies. Dans le paragraphe sur le groupe de jeu , jexplique comment se font les premiers liens sociaux travers les jeux. Les rles sont mieux dfinis, les actions mener galement. Par la suite, lenfant recherchera avidement les jeux proposs par ses pairs ou les adultes, lcole, au centre de loisirs, la maisonJaurai loccasion de parler un peu plus loin de certaines de ces familles de jeux. Franoise Dolto met, elle aussi, laccent sur les rgles de jeu propos de la castration oedipienne. Cest partir de ce moment-l que les jeux, avec leurs rglements, sont si importants ; et aussi lacceptation que le jeu soit reconnu comme bien plus amusant si on ne triche pas, bien que ce soit terriblement prouvant parfois de ne pas gagner, quand il se trouve que soit le sort, soit ladresse, fait que cest lautre qui gagne. (DOLTO F, 1984, p.205) Enfin, je ne peux terminer ce paragraphe sur les rgles des jeux, sans parler des consquences quentrane le non-respect de ces rgles. Qui sont donc ces joueurs qui jouent avec les rgles ? Huizinga marque une distinction entre le briseur de jeu et le faux joueur . Pour lui, Le joueur qui soppose aux rgles ou sy drobe, est un briseur de jeu. Par son refus de se conformer aux rgles, il menace dannuler le monde irrel du jeu. Son attitude est dangereuse pour la survie du groupe de jeu, il doit par consquent tre limin. Par contre, il y aura davantage dindulgence pour le faux joueur , celui qui joue littralement avec les rgles. Cest le tricheur qui essaie de dtourner une rgle en sa faveur ou qui feint de les respecter. Il est dans le jeu, mais sur les bords. Il joue avec les limites et sil va trop loin, sil dborde, il deviendra alors briseur de jeu et devra sortir. Aussitt que les rgles sont violes, lunivers du jeu scroule. Il ny a plus de jeu. (HUIZINGA J, 1951, p. 32)

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Ma pratique des jeux

Jespre avoir rendu compte, ce stade de mon travail, de la complexit du jeu. Ce qui est en jeu quand on joue est plus riche que ce que lon pourrait penser. Il y est question de culture, daffirmation de la personnalit, de socialisation. Beaucoup dauteurs se sont penchs sur le sujet et il me serait difficile dans le cadre de cette tude, de rendre compte de tous ces travaux. Jai donc choisi, comme je lai fait pour parler de la Pdagogie Institutionnelle, de faire part de mon exprience dans ce domaine travers les lieux, les actions, les personnes et les crits qui ont accompagn ma pratique et ma rflexion.
Les Cma

Les Cma, Centre dEntranement aux Mthodes dEducation Active sont un mouvement dducation nouvelle. Il est n en 1937, la suite du Front Populaire, dans leffervescence des ides neuves et des rformes sociales. Si les congs pays sont une nouveaut pour les parents, par contre, les vacances des enfants sont une proccupation ancienne. En 1900, on comptait environ 14 000 enfants en colonies de vacances et 420 000 en 1936. De plus, la pression tait forte pour augmenter le nombre de sjours. Les colonies dpendaient alors du Ministre de la Sant et les proccupations pdagogiques y taient le plus souvent absentes. Andr Lefvre, commissaire national des claireurs de France et Gisle de Failly, militante de lducation nouvelle, furent les premiers promouvoir lide dune formation pdagogique pour le personnel encadrant ces sjours. Cest Lo Lagrange, frachement nomm au soussecrtariat dEtat aux Loisirs, cre en juin 1936, qui va apporter un soutien actif la mise en place de leur projet. Le premier stage de formation de moniteurs se droule Pques 1937, Beaurecueil, en Provence. Cest en 1943 que lassociation prend le nom de Centre dentranement aux mthodes dducation active et se structure en groupes rgionaux. Aprs la guerre et leur dissolution sous le rgime de Vichy, les Cma retrouvent des conditions plus favorables. En 1951, les premiers instituteurs sont mis disposition de lassociation et elle commence diversifier ses actions. Car si lon connat mieux les Cma pour la formation des animateurs en centres de vacances, on nen sait moins sur ces autres activits. Rapidement, elle sengage dans le secteur de la sant mentale et la formation des ducateurs et directeurs des tablissements spcialiss. Elle interviendra dans un grand nombre de formations concernant des publics varis : infirmiers psychiatriques, enseignants, animateurs socio-ducatifs

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Les Cma sengagent galement dans le domaine culturel, en commenant par le festival dAvignon. Deux revues sont cres : Vers lEducation Nouvelle pour le secteur animation en 1945 et Vie Sociale et Traitement en 1954 pour celui de la sant mentale. Dautres productions viendront : livres, recueils, CD et DVD Lassociation simplique de plus en plus dans des dispositifs dinsertion, des partenariats avec diffrentes structures, ministres, universits, pour des actions de formation mais aussi de recherche ; la mise en place duniversit dt, de cafs pdagogiques et laccompagnement du public des festivals (Avignon, Bourges, La Rochelle) Association militante, elle a t reconnue dutilit publique depuis1966 pour la diffusion des ides dEducation Nouvelle dans une dimension nationale et internationale.

Les jeux sportifs et les autres


Ce sont ces jeux qui font lobjet de mon tude. Ils sont issus dune part, du patrimoine culturel transmis de gnration en gnration ; dautre part, de crations plus rcentes. Donc, avant daller plus loin il est prfrable de dfinir quels sont-ils ? Il sagit de jeux composante motrice importante mais souplement codifis. Pour les distinguer dautres activits ludomotrices, Pierre Parlebas propose quelques dfinitions : 1 - le sport : ensemble de situations motrices codifies de faon comptitives et institutionnalises. 2 - les quasi-jeux sportifs : jeux physiques informels, sans rgles, lis au milieu : ski, vlo, baignade... 3 - les jeux sportifs traditionnels : jeux physiques codifis, non institutionnaliss, issus de la tradition ludo-culturelle : les Barres, le Drapeau... 4 - les quasi-sports : jeux sportifs conus sur le modle des sports mais d'un niveau rgional : joutes nautiques de Ste, balle au tambourin de Gignac... 5 - les jeux sportifs de rue : pratiques ludomotrices urbaines, nouvelles, imitant des sports, mais avec des rgles simples, fluctuantes et une part d'improvisation : roller, basket, hockey de rue... Ces dfinitions permettent d'y voir plus clair mais aussi de constater qu'une activit ludomotrice n'est pas fige. Elle peut se modifier et changer de catgorie au cours du temps. Par exemple, ces dernires annes, certains quasi-jeux sportifs sont passs dans la catgorie sport, avec leur inscription aux jeux olympiques. 60

En 1990, dans son ouvrage : Jeux traditionnels et jeux sportifs , Jean-Claude Marchal, propose une classification pour tous ces jeux. Ils ne sont pas rangs par ordre alphabtique mais par thme. Prenant appui sur les recherches de Decroly 27 concernant les enfants ; de Caillois et ses catgories ludiques ; de Bernard Jeu 28 sur les mythes associs aux jeux ; il retient six thmes gnriques. Le voyage, la chasse, les preuves initiatiques, lanimation, la bataille et la comdie. Aid par les travaux de Parlebas, il applique les critres spatiaux, temporels, corporels, relationnels chaque jeu et dfinit pour chaque thme quelques structures distinctes. Au final, il y a donc dix-huit familles qui regroupent les presque trois cent jeux contenus dans ce livre. Il devient vite un outil de rfrence, pratique et indispensable pour tous les gens qui, comme moi, travaillent dans le domaine des jeux. Avec humour, nous lappelons notre bible . Vous trouverez en annexe le tableau de Jean-Claude MARCHAL correspondant cette classification.29
Pdagogie de lapprentissage

Comme je lai dit dans lintroduction de ce chapitre, jai particip la formation danimateurs. Au sein du rseau jeux rgional et du groupe national, nous avons travaill sur la transmission des jeux. En matire dapprentissage, il en est des jeux comme des mathmatiques ou du franais ; si lon donne trop de consignes la fois, avant que le travail ne soit commenc, peu dentre elles seront intgres par les enfants. Tous les enseignants le savent fort bien et lont, un jour ou lautre, expriment leurs dpens. Lorsquon prsente un jeu nouveau, cest la mme chose et le mieux est de faire jouer le plus vite possible. Alors comment apprend t-on apprendre ? On pourrait penser que si je sais jouer un jeu, alors je peux lapprendre facilement dautres. Et si je ne le connais pas, il suffit que je lise la fiche. Les choses ne sont pas si simples. La question principale se poser est la suivante : quelles rgles doit-on donner minima, pour que a joue ? Ou plutt pour que lon puisse commencer jouer ? Car, ne loublions pas, nous sommes dans une phase dapprentissage. Et dans cette squence, on ne va peut-tre pas beaucoup jouer justement, dans le sens prendre du plaisir. Le plaisir viendra plus tard, lorsque les enfants connatront bien la structure du jeu et pourront alors sen emparer vraiment. Mais revenons aux rgles minimales. Lobjectif de lenseignant, ducateur ou animateur est de faire entrer les enfants dans laction motrice le plus rapidement possible. Il va donc sagir de dterminer dans le corpus des rgles du jeu, celle(s) qui est fondamentale et donner en quelques mots les
Pdagogue, mdecin et psychologue belge, 1871, 1932 adhrant la Ligue internationale pour l'ducation nouvelle. 28 Philosophe et thoricien du sport 29 Voir annexe 4
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modalits pour dmarrer. Je vais prendre un exemple de jeu pour montrer comment on peut introduire progressivement les rgles :

La balle assise : 1.Vous vous dispersez sur le terrain et je mets le ballon en jeu en chandelle (je mime ou je fais un lancer haut la verticale) 2.Ds que le ballon a touch terre, nimporte quel joueur peut lattraper et tirer 3.Sil touche un joueur, celui-ci sassied... Cest bon ? Le jeu commence...a joue 4.Si la balle a touch le sol en premier, a ne compte pas, on ne s'assied pas. a joue........ 5.Si la balle touche un enfant puis un autre, aprs rebond, le deuxime ne s'assied pas.a joue....... 6.Celui qui a la balle n'a pas le droit de marcher pour tirer.a joue....... 7.Si un joueur attrape la balle dlibrment, cest comme sil tait touch.a joue 8.Quand on est assis, on peut se dlivrer en attrapant la balle.a joue....... 9.Quand on est assis, si on a attrap la balle, avant de se relever, on peut dlivrer un camarade en lui faisant une passe.a joue Je nai donn que trois consignes avant le dbut du jeu. Ensuite, a joue et jarrte le jeu ds quune nouvelle situation oblige donner une nouvelle rgle. Puis, le jeu reprend. Comme dans le conseil o le groupe classe institue une nouvelle rgle de vie pour rpondre un nouveau problme ; de la mme faon, dans le jeu, on peut introduire une nouvelle rgle quand le besoin s'en fait sentir par la situation vcue. C'est le besoin qui amne la rgle. (En classe, on fait de mme pour les mtiers). Ainsi inscrite dans la ralit d'un moment partag, la nouvelle rgle est bien intgre par l'enfant car elle permet de dnouer ou de clarifier une situation de jeu. Elle arrive quand on en a besoin et le jeu peut se poursuivre. Dans les squences suivantes, on pourra dmarrer le jeu aprs avoir fait rappeler par les enfants une ou deux rgles. Si dans le cours de la partie, une rgle nest pas respecte, (on la oublie ou on veut la tester) il faut la donner nouveau et le jeu peut reprendre. Ce dispositif dapprentissage peut paratre hach, avec les arrts successifs, mais 62

ils sont trs rapides et donnent, chaque fois, par la nouvelle rgle introduite, un nouveau ressort au jeu. Bien sr, on sabstiendra de faire des discours, on est l pour jouer ! Et on a le droit de jouer et rejouer un mme jeu, cest dailleurs souvent ce que les enfants rclament. Car, une fois que les joueurs se sont appropris les rgles, ils peuvent explorer toutes les richesses du jeu. Si je reprends lexemple de la balle assise , un joueur peut tre momentanment partenaire (en faisant une passe pour dlivrer) ou adversaire (en tirant) dun autre joueur. Il existe pour ce jeu, une grande combinaison de conduites motrices. Ce jeu se prte une infinit de combinaisons selon des coalitions et contre alliances qui se forment et se dissolvent tout trac au cours de la partie. (Parlebas, Lactivit ludique, VEN, 1973, p. 105)
Logique interne et variantes

La logique interne est issue des rgles dun jeu. Cest un peu sa carte didentit Nous avons dj vu que les rgles dlimitent le champ des actions motrices. La notion de logique interne prend en compte galement la manire dont chaque joueur va interprter les actions motrices dfinies par les rgles. Autrement dit, ce sont les rgles mises en corps, en actions. Parlebas la dfinit ainsi : La logique interne est le systme des traits pertinents dune situation motrice et les consquences quil entrane dans laccomplissement de laction motrice correspondante. (PARLEBAS, 1981, p.2) Lintrt de cette famille de jeux, cest quils sont souplement codifis. Chaque groupe de jeu peut donc se les approprier en les adaptant la situation de jeu. Les variables dun jeu sont les caractres sur lesquels on peut agir sans toutefois modifier la logique interne du jeu, sans en changer lesprit en quelque sorte. Les variantes sont lensemble des rponses possibles que lon a trouv en agissant sur les variables. Le jeu change selon que lon y joue en terrain dlimit ou en pleine nature. On peut galement rduire le terrain si lon se rend compte, la balle assise par exemple, que des enfants assis sont trop loigns du centre du jeu. Cest une possibilit quil convient dutiliser sans retenue car elle permet dadapter le jeu au groupe de joueurs du moment. Si lon en a lhabitude, les enfants ne se priveront pas de proposer leurs modifications. Comme en classe, une marge leur est laisse, pour chercher, ttonner, essayer. Un jeu est rendu possible pour travailler sur les rgles.
Conduites motrices

La logique interne des pratiques motrices reprsente un code de communications et un code de relations. Il est intressant de regarder quel est le type de communication motrice prsente dans les jeux sportifs. Il existe deux familles de situations motrices : 63

1.les situations psychomotrices sont des situations codifies correspondant une action motrice pour laquelle il ny a aucune interaction motrice entre les participants. Par exemple, la balanoire, la marelleou encore lathltisme, la natation 2.les situations sociomotrices sont des situations codifies correspondant une action motrice pour laquelle il y a interaction motrice opratoire entre les participants. Par exemple, balle assise, balle au prisonnier mais aussi, rugby, basket Celles-ci sont intressantes puisquelles mettent les enfants en relation de comotricit. Elles introduisent une incertitude nouvelle due la prsence de lautre. Se cre alors une dynamique de groupe originale, non verbale mais sociomotrice. Elles sont de deux types diffrents, communication motrice et contre communication motrice. On appelle communication motrice ou communication positive, linteraction de coopration motrice quun joueur va tablir avec un autre, c'est--dire une relation de partenaire. (faire une passe, toucher pour dlivrer) La contre communication motrice ou communication ngative reprsente une interaction dopposition entre les joueurs qui sont donc ici adversaires. (faire obstacle avec son corps, toucher pour liminer) En tant que pdagogue, les jeux sportifs ont ma prfrence puisquils proposent essentiellement des situations sociomotrices la fois de coopration et dopposition. Cet ventail trs large donne lopportunit aux enfants de vivre des conduites motrices plus riches et plus complexes.
Jeu / sport

Mon but nest pas, dans ce paragraphe dopposer la catgorie des jeux sportifs celle du sport mais de tmoigner dune volution, de sa nature, de ses enjeux et de ses consquences dans la socit. Entre les jeux institutionnels (les sports) et les jeux traditionnels rgne, non pas une diffrence de degr mais une diffrence de nature. (PARLEBAS P, 1986, p.254) Dans un de ses articles30, Pierre Parlebas explique comment, au cours du sicle dernier, on est pass des jeux traditionnels aux sports, puis la mondialisation du spectacle sportif. L'opposition entre jeux traditionnels et sport n'est pas nouvelle nous dit-il. Les partisans du courant pro-sportif dclarent la supriorit du sport. Mais quels sont leurs arguments ?

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Du jeu traditionnel au sport : lirrsistible mondialisation du jeu sportif 2000, VEN n496

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Le sport en uniformisant les pratiques physiques, permet des joueurs de langues diffrentes de se comprendre dans un langage corporel commun. En se mondialisant, il devient accessible tous et la tlvision en fait un spectacle familier et trs rpandu dans tous les pays. Sans oublier l'conomie qu'il gnre : droits de retransmission, articles de sport... Le revers de la mdaille est l'abandon des jeux traditionnels locaux au profit des sports internationaux. En effet, jusqu'au dbut du XIXme sicle, chaque village fait preuve de singularit dans l'appropriation d'un jeu (appel desport) en fonction des spcificits locales. On constate une grande mosaque trs diversifie en matire de comportement ludique. Mais la rvolution industrielle va modifier les modes de vie. A l'image de cette volution conomique, les jeux vont prendre au fur et mesure un caractre de plus en plus rationnel et standardis. En se transformant, les jeux physiques vont changer de nature, de logique interne. De nouvelles proprits apparaissent : la mesure, le score, le record ancrent les relations sportives dans la comptition. P. Parlebas cite Eugen Weber qui dans son ouvrage la Fin des terroirs explique ces transformations conomiques et sociales et leur concidence avec l'mergence du sport. Alors que certains auteurs voient une liaison entre sport et rgime totalitaire, P. Parlebas, en revanche, met en relation le sport et la dmocratie librale. Il insiste sur la concidence de leur dveloppement, dans le temps (dernier tiers du XIXme sicle) et l'espace (Europe du nord-ouest). Comme le rgime dmocratique libral, le sport cherche constamment son quilibre entre le ct libral (libert et pouvoirs de l'individu) et le ct dmocratique (contraintes et contrle de la socit). On retrouve ici la mme opposition dont nous parlait Schnapper, propos du statut du citoyen, en recherche dquilibre entre libert individuelle et contraintes sociales. Le sport entre dans l'conomie capitaliste et devient un spectacle de masse, mais cette mutation va en retour, modifier sa nature. P. Parlebas pose la question suivante : en quoi la mondialit du sport est-elle synonyme de supriorit en matire de conduites ludomotrices ? Les premiers Jeux Olympiques modernes, inspirs par Pierre de Coubertin et organiss Athnes en 1896 pose un acte fondateur de la mondialisation du sport. Mais ses rgles, de plus en plus contraignantes, faites pour favoriser son ct spectaculaire, rvlent des actions motrices standardises, rptitives et limitantes. Le sport, malgr son aspect universel, n'est ni suprieur, ni l'aboutissement des jeux traditionnels, car ceux-ci

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prsentent une palette de conduites ludomotrices plus riche et plus complexe. C'est leur logique interne qui est diffrente. Il conclut par ces mots : La prtendue supriorit du sport n'est qu'une illusion. Reprenons le jeu de la balle assise et tentons une comparaison avec le hand-ball. Ces deux jeux peuvent se jouer sur le mme terrain et font appel aux mmes actions avec la balle : passe, tir, rception, esquiveSi lon regarde maintenant du ct des conduites motrices, cest le jeu de la balle assise qui offre la plus grande varit de situations puisque chaque joueur doit tre prt, en permanence tre partenaire ou adversaire et ce de faon alatoire. Pour le hand-ball, les rles sont clairement dfinis et identifis, chaque joueur est partenaire ou adversaire des autres. Donc, au regard des conduites motrices, cest le jeu, souplement codifi, qui offre une structure plus complexe que celle du sport institutionnalis.

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Du jeu/je dans la machine

Le jeu comme ouverture


En se penchant sur la langue franaise, on constate quelle fourmille dexpressions qui contiennent le mot jeu. Alors, je me suis livr, justement un petit jeu. Jai choisi de laisser de ct toutes celles, nombreuses, qui font rfrence lactivit ludique en gnral. Puis, jai lu les autres, et en y regardant de plus prs, jai tabli des rapprochements entre ces expressions. Comme un jeu potique, jai laiss les mots faire sens dans ma tte. Finalement, jai distingu trois domaines o le mot jeu une acception un peu diffrente.
1.jeu dombres, jeu de lumire, jeu deau, jeu dorgue, jeu de jambes, jeu de mains, jeu des muscles

Toutes ces expressions me font penser des variations, une palette qui se dploie et se donne voir. Jy entends quelque chose de pluriel, ce jeu l nest pas unique, il est multiple. Le jeu de lumire, le jeu deau ou le jeu dorgue, proposent nos perceptions sensorielles, une combinaison de reflets ou de formes, une variation de nuances. En ce qui concerne les parties du corps, le jeu reprsente un ensemble de mouvements possibles. On pense au jeu de jambes du boxeur ou au jeu de mains du pianiste qui montre ltendue des possibilits, une gamme gestuelle en quelque sorte.
2.jouer le jeu, cacher son jeu, voir clair dans le jeu de quelquun, tre vieux jeu, mettre tous les atouts dans son jeu

Ces expressions renvoient une attitude singulire. Comme si quelquun interprtait un rle qui peut avoir de multiples facettes mais en y mettant une intention, une manire dtre qui lui est propre, personnelle.
3.donner du jeu, il y a du jeu, laisser du jeu

cela exprime une ide de marge, darticulation, despace laiss librepour quautre chose soit possible.

Cest cette ide despace, darticulation, de marge rendue possible qui est prsente de la mme faon, la fois, dans la classe cooprative et dans les jeux traditionnels et sportifs. On ne peut dcider de tout : dans la classe, les contenus sont dj dfinis ; dans les jeux, il existe un noyau dur de rgles. Mais ce jeu va permettre une articulation de ce tout. Structurer le milieu, linstitutionnaliser, ce nest pas avoir tout dfini lavance si non il ny a plus de marge. Or, garantir cette marge, cest donner les moyens aux enfants en tant que sujets, de sapproprier, dintervenir, leur tour, sur le milieu. Ainsi, enfants et enseignant peuvent ensemble, organiser le milieu classe.

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Linscription du je dans le groupe


Voici deux histoires : celles dElia et de Lilou, qui ont pu faire un chemin, leur chemin, singulier, dans la classe institutionnelle.

Elia et le mtier carton des goters


Les GS prennent leur goter avant de sortir dans la cour afin de le manger pendant la rcration. Ce goter est le plus souvent rang dans une bote. Mais une fois le goter termin, que faire de la bote qui encombre pour aller jouer ? La plupart dentre eux, la pose sur le banc et souvent loublie au moment de se ranger. Il faut alors, juste avant de partir, envoyer le mtier facteur dans la cour pour rcuprer les botes de chacun et les distribuer. Ce nest pas le bon moment, il y a dautres choses faire. En ce mois de novembre, nous sommes rentrs depuis deux mois et Elia, une GS, a une certaine pratique du conseil. Elle sinscrit et propose quil y ait un mtier carton pour transporter les botes goter et quelle fasse ce mtier. Tout le monde est daccord. Nous cherchons ensemble un carton et la rcration, elle se range, toute fire avec son carton sous le bras. Quel est prcisment son mtier ? Elle transporte le carton vide quand nous sortons dans la cour et le pose parterre ct du banc. Chaque enfant, lorsquil a termin son goter, va dposer sa bote dans le carton. A la fin de la rcration, elle rcupre le carton, le rapporte en classe et le dpose au coin vestiaire. Au moment de sortir, chacun reprend sa bote et la range dans son cartable. Quelque temps plus tard, elle me dit : Ca va pas, matresse, y en a plein qui oublient, ce serait mieux si je distribuais les botes quand tout le monde est encore sur les bancs, tu vois juste aprs le bilan de la journe. Je lui dis den parler au conseil suivant. Elle a remarqu, comme moi, que certains enfants ne pensent pas rcuprer leur bote et loublient lcole. Elle a bien essay de le leur dire ou de la leur donner ce moment l, mais ce nest pas commode. Chacun shabille, prend son cartable, ses petites affaires, se range, cest un peu le bazar, on ne lcoute pas. En conseil, elle fait donc sa proposition, qui sera dailleurs un peu modifie par la classe. Elia distribuera les botes chacun en rentrant de la rcration. A deux reprises, on voit comment Elia prend une dcision concernant la classe. Certes, elle a su lire un dysfonctionnement et trouver une rponse adapte ; mais si elle a 69

pu le faire, cest aussi parce que cette classe lui en offre la possibilit. Pendant le conseil, on peut parler de ce qui va ou ne va pas dans la classe. Si quelquun a une ide, une proposition faire, Elia sait quelle sera tudie sans raillerie et avec srieux. Elle peut donc se risquer proposer quelque chose et ce faisant, tester aussi les pouvoirs du conseil. Certes, elle est capable de reprer des choses, mais la machine classe lui permet daller plus loin. Elle peut influer sur lorganisation, sen emparer. Ce faisant, elle aide la classe en amliorant un fonctionnement, mais aussi, elle agit sur son propre grandissement. Quelques temps plus tard, sur dcision du conseil dcole, le goter pendant la rcration sera abandonn. Cette dcision a pris effet dans ma classe, le jeudi 15 novembre. Le lendemain, jour de conseil, Elia sest inscrite pour demander changer de mtier, le sien tant devenu obsolte.

Lilou, au choix de textes


Aujourdhui cest le sixime choix de textes de lanne. Lilou, comme dautres enfants, a prsent son texte libre la classe. A la fin du vote, son texte a obtenu le mme nombre de points que celui de Gabriel. Mais Lilou, en ce dbut danne, a dj eu un texte choisi, Gabriel, pas encore. Dans ma tte, les penses se bousculent. Je me rends compte quavant le vote, jai oubli de rappeler qui avait dj eu un texte choisi. Peut-tre cela aurait suffi faire pencher la balance. Nous pourrions exceptionnellement prendre ces deux textes ; cest dj arriv par le pass. Mais nous sommes un peu en retard sur les mises au point des textes prcdemment choisis, ce nest pas le moment dalourdir encore le travail venir ! Bon, une fois nest pas coutume, comme je nai pas encore vot, je vais donner un point au texte de Gabriel, afin quil soit choisi, tout en expliquant les raisons de mon choix. Comme jen arrive cette conclusion dans ma tte, Lilou lve la main, je lui donne la parole. Je pense quon pourrait prendre le texte de Gabriel parce que moi jen ai dj eu un de choisi, alors a ne me fait rien que ce soit lui, cest mieux. Je suis espante , c'est--dire littralement abasourdie. Que cette petite fille d peine cinq ans prenne une telle dcision mtonne et me rjouit la fois. Si Lilou, ce moment- l, laisse facilement sa place un autre, cest quelle est capable de se dcentrer. En cela, elle fait preuve dune maturit affective tonnante pour son ge. Mais ce qui me rjouit, cest de constater combien cette enfant a compris le

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fonctionnement de la classe et il lui convient. Chacun a une place qui n'est d'ailleurs pas forcment la mme pour tous. Chacun peut prsenter un texte et avoir son tour de parole, tre choisi ou pas. Dans cette situation, Lilou s'affirme comme une grande en comportement. Elle a eu la possibilit de prsenter son texte, elle a t reconnue par ses pairs en obtenant un bon score de points, a lui suffit, elle peut laisser sa place Gabriel. On voit bien ici que changer la ceinture de comportement nest pas quune affaire de critres, une liste ditems russis ou pas. Il nest crit nulle part quil faille laisser sa place lautre au choix de textes, en cas dgalit de points. Pourtant cest ce qui se passe ici et qui illustre bien comment la classe TFPI est structure en atomium. (VASQUEZ, OURY, 1967, p.106) Les diffrents lieux et ce qui sy passe se font cho. Lexprience montre que chaque Lieu de parole, chaque institution, relis lensemble joue un rle multiple et complexe, la fois spcifique et complmentaire des autres. (LAFFITTE R, 1999, p. 296) On se souviendra de lattitude de Lilou lors du conseil suivant, pour un remerciement ou lorsquelle demandera un passage de couleur dans la ceinture de comportement. De la mme faon, dautres moments, dans dautres institutions, des attitudes singulires vont se rvler. Un petit na pas patouill dans son quipe dillustration pour le journal ; un enfant a coll avec grand soin les dcorations de la lettre collective ; un autre, a propos pour son mtier livres , un nouveau rangement de la bibliothque ; un timide a pris la parole pour la premire fois au Quoi de Neuf Chacune de ces avances sinscrit dans le dire et le faire , cest dire dans des moments de parole et de production qui mettent tous les enfants, par quipes fixes ou occasionnelles autour dun travail commun. Mais tout nest pas si simple, il y a parfois des grains de sable dans la machine.

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Du jeu au je

A propos dElia
Dans la classe PI, pour que le jeu existe, il faut dabord laisser venir le conflit. Au dpart, cest souvent quelque chose qui coince ou qui draille. Dans lhistoire dElia, il ny aurait rien eu traiter si la matresse avait rcupr les botes de goter, la fin de la rcration, ou avait demand un enfant de le faire. Ne le faisant pas, elle laisse un espace daction possible. Elia a ragi assez rapidement, au bout de quelques jours, elle a vu le problme et a propos une rponse. A partir de l, les institutions ont pris le relais. Elles ont permis des mdiations qui ont engendr de nouvelles situations, qui, leur tour, ont demand dautres mdiationsOn voit, dans cette histoire, comment le nouveau mtier dElia se prcise, saffine pour rpondre le mieux possible la situation. Pour tre finalementabandonn. Tout a pour rien ! diront certains. Oui, mais il ne sest pas rien pass. Cet espace laiss libre, a permis Elia de sy glisser et de sy faire une place singulire. Les institutions favorisent la prise de responsabilits, travaillent sur lacquisition de lautonomie pour de vrai. Au conseil, on doit rendre des comptes, notamment la relecture des dcisions. Est-ce que a a t fait ? Est-ce que tu penses que a fonctionne ? Quest ce que tu proposes ? Les changes impliquent compltement le sujet dans ce quil fait. Francis Imbert, parlant du conseil, crit quil permet au sujet de sentrer entre ses semblables (Lacan) et de risquer son apparatre (Hannah Arendt), c'est-dire lespace du paratre au sens le plus large : lespace o japparais aux autres comme les autres mapparaissent, o les hommes nexistent pas simplement comme dautres objets vivants ou inanims, mais font explicitement leur apparatre par laction et la parole. (IMBERT F, 2010, p. 65) Peut-tre, sans Elia, aurait-il fallu attendre plus longtemps ? Ou bien le problme se serait-il rgl autrement ? Cette part dincertitude, lenseignant doit laccepter, pour jouer le jeu, lui aussi, pour de vrai. Cest donc grce au jeu quil peut y avoir du je. La place du sujet se fait dans les interstices.

A propos de Lilou
Si lon observe lhistoire de Lilou, elle-mme cre du jeu. En se retirant volontairement, dune place quelle na pas besoin de combler, elle cre du creux. Cest un geste de grand. Linstitution des ceintures de comportement est l pour valoriser, dans un

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second temps, ce geste qui augmente la valeur du milieu en y mettant de lthique et de la place pour lautre . (Car dans ce jeu se trouve aussi laccueil de lautre). Cest de frustration quil sagit, car cette valorisation se fait au prix dun sacrifice. Le jeu signifie ici retrait. Lilou se met en retrait et la rcompense symbolique, cest de gagner autre chose. Mais lorsquelle le fait, elle ne le sait pas et ne le fait pas pour a. Cest la dimension dialectique de son sacrifice. Son geste lui fait accder un pouvoir et une libert quelle ne pouvait pas deviner auparavant. Un statut de grande, qui lui donne plus de force et de bonheur que le comblement de son envie de petite (tre lue) .

A propos des jeux


Dans les jeux traditionnels et sportifs cette marge existe galement. Elle est due au fait quils soient souplement codifis. Les jeux traditionnels se prtent de multiples variantes, le groupe jouant se mue en groupe instituant. (PARLEBAS P, 1986, p.101) Dans le chapitre Logique interne et variables , jai expliqu comment le travail sur les variables se situe exactement dans cette articulation. Cest bien parce que les rgles du jeu laissent de la marge que lon va pouvoir se les approprier. Cette appropriation varie dun jeu lautre lintrieur dun mme groupe de joueurs. Les situations de socialisation sont multiples. Cette confrontation avec la loi librement accepte et transforme au cours dactivits corporelles trs impliquantes, possde coup sr une valeur socialisante sans gale. Il est tonnant que la porte socialisante du contrat ludomoteur soit si peu reconnue. (Ibid) Comme en classe, dans les jeux traditionnels et sportifs l'attitude de l'enfant peut tre singulire. Certains vont foncer dans l'action, d'autres essayer timidement, d'autres encore, rester sur le bord du jeu. Les jeux collectifs permettent ces diffrents degrs d'engagement et des conduites motrices varies, contrairement au sport qui vise la performance et dans lequel les timides sont carts. Reprenons lexemple de La balle assise et du Hand ball. Dans le jeu, on observe des attitudes diffrentes. Certains enfants vont se dmener pour avoir souvent la balle et tirer sur dautres pour les faire asseoir. Mais quelques enfants, une fois assis, se trouvent bien l o ils sont. Ils se mettent jouer avec les cailloux quils trouvent sur le sol, discutent avec leur voisin assis prs deux et ne sont pas presss dtre dlivrs. Soit parce quils sont fatigus, soit parce que cela leur va bien, ils restent comme a. Mais pour autant, ils sont dans le jeu, ils ont une place, ils sont leur place ce moment du jeu. Dautres aiment beaucoup participer esquiver le ballon, mais ne se risquent pas le rcuprer. Certains, une fois quils sont assis font beaucoup defforts

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pour essayer de rcuprer la balle et pouvoir ainsi se dlivrer et se remettre debout. Si lun fait une passe pour dlivrer un camarade, assis comme lui, lautre nen a cure, se lve dun bond et espre au plus vite semparer de la balle pour tirer. Toutes ces attitudes, pourtant trs diffrentes, font partie du jeu. Chacun peut linvestir sa manire. On imagine mal au hand ball, un joueur ne pas aller dans le sens du jeu. Bien sr, certains sont plus habiles que dautres pour semparer du ballon et progresser vers les buts. Mais il est vivement souhait que tous les joueurs de la mme quipe participent cette progression. Si lun dentre eux ny est pas trs impliqu, nul doute quil va sattirer des remarques, voire des moqueries. Le sport assigne chaque joueur une place prcise et immuable dans une organisation qui spare les joueurs, une fois pour toutes, en camps dfinis sans aucune ambigut. A loppos, linstabilit des configurations traditionnelles oblige les joueurs modifier brutalement le type de relation quils entretenaient avec dautres intervenants. (PARLEBAS P, 1986, p.241)

Du corps la parole, de la parole au corps


Du corps la parole
Des bagarres qui se parlent en conseil aux actions motrices qui sorganisent dans les rgles de jeux, les exemples ne manquent pas pour montrer lexistence de relations entre corps et parole. Dun ct, on peut se demander comment le corps corps laisse la place la parole, et de lautre, comment la parole peut tre intgre dans les usages du corps. Mais quy a-t-il derrire les mots corps et parole ? Je vais essayer de le dfinir en me tournant vers la psychanalyse et en mappuyant sur les travaux de Franoise Dolto dune part, Limage inconsciente du corps et ceux de Bernard Golse dautre part Du corps la pense .
Schma corporel et image du corps

En ce qui concerne le corps, Franoise Dolto distingue demble deux notions : celle du schma corporel et celle de limage du corps. Le premier sancre dans la ralit comme laspect charnel de notre rapport au monde. Il se structure par lapprentissage et lexprience. La deuxime est la synthse vivante de nos expriences motionnelles. (DOLTO F, 1984, p.22) Elle se structure par la communication entre sujets et la trace mmorise des interdits du dsir dans la ralit. Alors que le schma corporel est semblable une mme communaut dindividus, limage du corps est singulire car elle 74

est lie au sujet et son histoire propre. Elle permet lenfant de dire ses rves et ses fantasmes. Cest un dit de la part de lenfant et un dit dcoder pour le psychanalyste. Limage du corps est toujours inconsciente. Elle se donne voir dans les dessins denfants en priode proedipienne et surtout dans ce quils en disent. Les crations de cet ge l, dessins, modelage, expriment leurs reprsentations et non la ralit. Ainsi, un enfant peut personnifier des objets : larbre, cest papa ; la fleur, cest ma copine Dans les classes de PI o se pratique lcriture de textes libres, nous laissons merger ces reprsentations. En maternelle, o lenfant dicte son histoire ladulte, nous avons lhabitude dentendre ce genre de parole. Lorsquun enfant prsente son histoire au Choix de textes, nous lui posons souvent la question : Et toi, tu serais qui dans lhistoire ? Non pas que nous nous prenions pour des psychanalystes, mais simplement la rponse de lenfant peut clairer sur un dsir, une peur ou une angoisse. Je pense quil convient ici de faire un parallle avec les jeux dimitation 31 qui me semblent faire tat de la mme action cratrice. Ces jeux, dont parlait Jean Chteau, trs prsents dans la priode proedipienne, se caractrisent par la conduite du faire semblant . Tout le monde a en tte un de ces jeux o lenfant fait parler le couteau avec la fourchette, leur donnant par exemple rejouer le rle du pre et de la mre. Les pulsions sont inscrites dans le schma corporel mais leurs reprsentations le sont dans limage du corps. Les diverses expriences sensorielles de lenfant tablissent des communications distance avec la mre dabord, puis les adultes de son entourage. La prsence dun tiers lors de ses expriences, permet lenfant de construire son image du corps travers les communications qui les verbalisent. Edifie dans le rapport langagier autrui, limage du corps constitue le moyen, le pont de la communication interhumaine. (Ibid, p.41)
Les castrations

Elles ont des effets humanisants puisquelles permettent lenfant, au travers du langage, dentrer en relation avec dautres personnes que sa mre. Elles reprsentent les conditions de son humanisation. La pose des interdits, lidentification aux ans, le dpassement des castrations lui font apprhender les codes de socialisation que sont les mots, la syntaxe, les rgles des jeux. Plus tard, lcriture, la lecture, les nombres sont des sublimations, c'est--dire les fruits des castrations antrieures. Cest le langage, au sens large du terme et au sens plus prcis de paroles, qui constitue la mdiation de ces volutions que sont les castrations surmontes. (Ibid, p.86)
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Voir le paragraphe Des jeux du bb au groupe de jeu

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La castration ombilicale Cest la premire, elle marque sa venue au monde en tant qutre humain. Le bb ressent des perceptions nouvelles : auditives par les voix de ses parents (mme sil les entendait dj in utero, mais diffremment), olfactives par lodeur de sa mre, tactiles par le portage et les caresses prodigues. La naissance saccompagne aussi du ressenti dmotions de joie ou dangoisse prouvs par ses parents en relation avec leur dsir denfant. Son oue est frappe par des paroles et des modulations qui refltent ltat motionnel de ses parents. La castration orale Elle intervient avec le sevrage. Elle constitue la rupture du corps corps entre lenfant et sa mre, et accepte par celle-ci. Ce qui signifie quelle est capable de communiquer avec son bb, autrement que par lalimentation, par paroles et par gestes qui sont langage . Cest un renoncement la relation rotique du corps corps et une mutation du plaisir vers les changes langagiers. Ce faisant, il est important que la mre laisse entrer son enfant en expression langagires avec dautres quelle. Franoise Dolto prcise quainsi, le langage, symbole dun circuit court entre lenfant et sa mre, se transforme en circuit long par leffet des vocalisations et font exister la mre distance. Leffet symboligne de la castration orale, cest donc lintroduction de lenfant, en tant que spar de la prsence absolument ncessaire de sa mre, la relation avec autrui. (Ibid, p.102) Ce sevrage doit tre ralis pour que lassimilation de la langue maternelle puisse se faire. La castration anale Franoise Dolto donne la castration anale deux acceptions possibles. La premire, appele aussi second sevrage, dsigne la sparation de lenfant et de sa mre dans le domaine du faire . Lenfant, devenu plus agile dans sa motricit revendique de lautonomie. Cest la priode du cest moi, pas toi . Il veut saffranchir de sa dpendance aux adultes dans les jeux, le plaisir mais aussi lutile : toilette, habillement, nourriture La deuxime acception est linterdit pos par ladulte de faire un autre ce quil naimerait pas quun autre lui fasse. Cette ide met en valeur les notions de libert et de rciprocit dans les relations. Elle pose linterdit du meurtre et du vandalisme afin de garantir lharmonie de la famille. Cela tant, souvre pour lenfant, une priode riche en exprimentations nouvelles dans ses dplacements et ses manipulations. Il recherche la comprhension des choses et laide verbale de ses parents. A condition quil soit reconnu

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par eux comme sujet, certes encore immature mais oeuvrant son autonomie. La dnomination de castration anale vient du fait quil tire de ses expriences nouvelles avec matriaux et objets, un plaisir produire, soi-mme, qui reprsente la sublimation du plaisir excrmentiel. Cette castration lui apprend galement, distinguer ce qui est lui et dont il peut faire ce quil veut ; de ce qui est lautre et pour lequel il devra passer par le langage pour pouvoir lutiliser. La castration primaire Il sagit de la dcouverte de la diffrence entre filles et garons. Aprs le stade du miroir o lenfant a pu dcouvrir la ralit de son tre au monde, il observe la nudit des autres enfants et mme sil les sait semblables lui, il dcouvre quils ne sont pas pareils. Cest souvent lentre lcole maternelle qui favorise cette observation. Mais il va aussi sintresser aux diffrences quil remarque chez ses parents. Lenfant va alors verbaliser nombre de questions pour apprhender ses dcouvertes. Les rponses qui lui sont faites ne sont pas toujours claires. La plupart des adultes, parents et ducateurs ne sont pas laise avec ces interrogations pourtant lgitimes de lenfant. Il en est de mme pour celles concernant la conception, la naissanceCependant, des rponses simples et justes laident se considrer comme sujet qui la responsabilit de son histoire et de son dsir est rendue, et se projeter dans son futur dhomme ou de femme dans la socit humaine. La castration oedipienne Cest linterdit de linceste en famille, pos lenfant par ses parents qui va le conduire vers ses pairs. Avec la castration primaire, il a connaissance de son appartenance sexuelle. Limage du corps nest plus inconsciente et il peut se projeter pour lavenir dans la ralit dun corps de femme ou dhomme. Cette castration doit tre verbalise pour que linterdit du dsir au sein de la famille libre ce dsir pour sa ralisation hors du milieu familial. Lenfant devra galement apprendre grer ses pulsions sexuelles, matriser ses dsirs, faire la diffrence entre penser et agir. Il apprend agir en son nom, ce qui constitue son identit de sujet dans le groupe social. (Ibid, p.200)
La place du corps

Bernard Golse met laccent sur la place du corps dans le mouvement dmergence de la vie psychique do le titre de son ouvrage Du corps la pense . Il tient rhabiliter limportance du corps dans ltude des relations primitives entre lenfant et son environnement. Il rappelle la notion de Moi-corps dveloppe par Freud qui plaait le corps dans sa matrialit brute et concrte. Ide qui a t par la suite transforme au profit 77

dun corps imaginaire, symbolique, plus lgant. Il se fait le tmoin dun conflit entre psychanalystes denfants et psychanalystes dadultes. Les premiers se prvalant du corps rel de lenfant et les seconds de celui symbolique de ladulte. Pour lui, le corps fournit la fois laxe et le centre de gravit de la rflexion. De plus, ltude du corps ne peut se faire en dehors dune situation relationnelle. Il rappelle Winnicott qui disait : Un nourrisson tout seul, a nexiste pas et les travaux de Bion : Le bb ne peut exister, ne peut se construire et ne peut tre apprhend quen situation relationnelle car seul le dtour par lautre peut lui permettre de mettre progressivement en place son appareil penser les penses .
Lvolution de la psychanalyse

Depuis les annes 1950, on est pass dune psychanalyse orificielle une psychanalyse cutane . Grce aux travaux de Winnicott sur le holding et handling et ceux de Meltzer mais aussi Anzieu avec son tude sur le Moi-peau et Houzel sur les enveloppes psychiques, cette volution atteste un changement de nature. Alors que la psychanalyse orificielle se proccupait davantage des contenus (perceptions, affects, fantasmes), au travers des traumatismes ; la psychanalyse cutane propose une tude des contenants lie aux enveloppes cutanes et leurs dfaillances. Il est ainsi de plus en plus gnralement admis que pour le bb, lintriorisation du holding, du handling, de la voix et des rythmes maternels se joue bien avant linstauration pour lui de lobjet en tant que tel. (GOLSE B, 2001, p.342) Bernard Golse note une diffrence quant limago maternelle, plus archaque dans les tudes de Mlanie Klein, elle apparat plus comblante et enveloppante dans les travaux post-kleiniens. Il prsente les enveloppes psychiques comme les prcurseurs des liens et insiste sur limportance du Moi groupal. Lenfant puis lhomme ne vit pas isol, sans groupe autour de lui. Car seul, on est libre mais nu et sans racine, labsence de Moi groupal menace laptitude crer des liens (Ibid, p.16) Il prend pour exemple lhistoire du Petit Prince de St Exupry, qui recherche en vain nouer des relations mais reste seul. Il cite Kaes qui a travaill sur les questions groupales : Cest ainsi que nous venons au monde, par le corps et par le groupe, et le monde est corps et groupe. (Ibid, p.59)
Pre, triade et tiercet

Bien avant la priode oedipienne, il existe pour lenfant entre la mre et lui, un espace tiers, un en dehors de la dyade. Le pre, qui intervient la fois comme un agent de sparation mais aussi comme un agent de relation dans les diffrentes situations de tiercet. Il existe une prsence prcoce du pre dans la tte de la mre. Quinodoz souligne 78

que la relation implique le dtour par le pre puisquelle se situe du ct du ternaire alors que le lien lui, est du ct du binaire. La fonction du pre est de rendre un rapport possible. Mme si chacun des parents a en lui, des aspects masculins et fminins (Mlanie Klein parlait de parents combins ), il nen reste pas moins que dans le monde matriel et pulsionnel, on parle de prgnances correspondant aux fonctions maternelles et de saillances correspondant aux fonctions paternelles. On retrouve cela dans le langage o la continuit vocalique a une dimension maternelle et les ruptures consonantiques une dimension paternelle. Peut-tre pouvons-nous dire alors du rle paternel quil est la troisime langue qui permet de mettre en relation diffrencie la langue de la mre et la langue de lenfant. (Ibid, p.47)
Transmission transgnrationnelle

Elle peut se traduire dans la transmission des affects entre mre et enfant. Cest le concept d accordage affectif , dvelopp par Stern. Il passe en revue les diffrents modes de transmission entre les signaux de lenfant et les rponses quil reoit de sa mre. Laccordage affectif peut tre immdiat ou diffr ; les rponses amplifies ou attnues. Ces diffrences sont empreintes de lhistoire de la famille et la mre va ragir en pour ou en contre par rapport aux images familiales. le concept daccordage affectif peut vhiculer entre parents et enfant tout un systme transgnrationnel didentifications et de contre identifications. (Ibid, p.65) Bernard Golse rappelle que trois gnrations sont ncessaires pour constituer un sujet dans une perspective de filiation. En ce qui concerne la construction du sujet, sil y a un transgnrationnel de nature psychique, il ne faut pas oublier pour autant un transgnrationnel qui passe par le corps. Si lon regarde du ct des caractres morphologiques par exemple, il est clair que le corps est le sige dinfluences gntiques ou biologiques.
Corps et langage

Au dbut se trouve le corps . Si Bernard Golse propose cette formule, ce nest pas pour dire que le corps est premier par rapport la pense, mais parce quil dfend que la mise en place des contenants prcde llaboration des contenus psychiques. Il est ncessaire dinstaurer en premier un espace pour penser. Mme si lon peut dire que dans la mise en activit du corps, il est dj question dun corps habit par la pense. Chez le bb, limage motrice cest dj de la pense. Ensuite, il propose daborder les notions dactivit et daffect en considrant un double ancrage. Il sagit dune part, de lancrage corporel, sige des sensations et des

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perceptions ; dautre part, de lancrage interactif o se dessinent les reprsentations permises par le champ de linterrelation. Les reprsentations vont ainsi petit petit organiser la pense sur le mode des embotements pareils/pas pareils. C'est--dire que les nouvelles reprsentations doivent tre assez proches de celles dj assimiles pour ne pas tre rejetes, mais suffisamment diffrentes pour exciter nouveau la curiosit. Enfin, les jeux entre mre et enfant, vont lui faire prouver lintrt de la communication. La dfusion davec sa mre, linteraction avec autrui le conduisent vers le langage. Bernard Golse nous parle des lments supra-segmentaires que sont le dbit, le rythme, le timbre de la voix, lintonation qui constituent la musique du langage , et tmoignent de la dimension affective du discours verbal. Pour devenir un locuteur de sa langue , lenfant ne rentre pas de plain-pied dans le code linguistique mais va par son corps et par son comportement relationnel, dcouvrir le plaisir du dialogue avec autrui et le plaisir de la mise en sens. (Ibid, p.137)
Echosen classe

Louvert On retrouve cette notion de triangulation dans les propos de Jean Oury quil qualifie douvert dans le livre Miloud. Louvert, cest aussi le passage dune sorte de pseudo-dualisme, de fusion dans de petits univers ferms, deux, d inceste , qui se manifeste tous les niveaux et tous les ges, une ouverture, une triangulation, effet de la loi, celle-ci tant primordialement la prohibition de linceste, et cela depuis la plus haute antiquit. (OURY FERNAND, POCHET CATHERINE, 1986, p.174) En dautres termes, en classe PI, le matre nest plus enferm dans une relation duelle avec lenfant. Le conseil mais aussi les autres institutions, lieux de parole et de production, constituent une ouverture, une triangulation. Lenfant et ladulte peuvent alors trouver une mdiation pour sortir de leurs affects. Les sensations prouves par le corps trouvent un cho dans le groupe et dans la parole. Ren Laffitte explique comment ce systme de mdiations tend remplacer laction permanente et lintervention du matre dans la classe : Ce refus de la relation duelle, structure binaire favorisant fusion et confusion, au profit de relations ternaires, mdiatises par un objet commun, est une des cls de la pdagogie institutionnelle. (LAFFITTE RENE, 2006, p. 25)

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De la parole au corps
La parole va permettre de remettre le corps en jeu en intgrant la loi c'est--dire la parole sociale et le dsir savoir la parole singulire du sujet.
Du ct des psychanalystes

Le prnom va assurer la cohsion narcissique du sujet. Franoise Dolto32 explique comment le prnom, la fois li au corps et la prsence dautrui, contribue la structuration des images du corps. Le prnom est le phonme qui le relie sa vie sociale de la naissance la mort. Il sinscrit du ct sensoriel puisque, ds la naissance, il est le signifiant de la relation du bb sa mre. Bernard Golse rappelle quant lui la valeur des jeux libres. Les travaux mens linstitut Loczy de Budapest par Emmy Pikler, Agns Szanto parmi dautres et par Genevive Appel et Myriam David en France, montrent la valeur structurante de ces moments qui sont autant dexprimentation, de dcouverte, dprouv et de thorisation. Enfin, Franoise Dolto affirme que Tout est langage chez ltre humain . Et donc si langoisse ne peut sexprimer en paroles, elle le fera par le comportement ou le fonctionnement corporel. Par la sant ou la maladie, le corps est langage.
Dans la classe

Fernand Oury parle de re-jeu, c'est--dire de pouvoir reprendre une situation qui a pos problme, un conflit. Dans le chapitre sur le conseil, jai relat quelques moments. On y parle de mtiers, de jeux dans la cour, de disputes. Chaque fois, les paroles changes permettent denvisager une mise en corps diffrente. Il y a l une possibilit de re-jeu, plus ou moins conscient de ce qui sest pass dans les conflits. (OURY F, 1981, p.509) La classe TFPI pose des conditions ncessaires son organisation quon appelle les 4L, savoir : Lieux, Limites, Loi, Langage. Les trois premiers permettent lexistence du quatrime : le langage. Par ce dispositif mis en place, un lieu de vie est organis o la parole peut circuler. Soigner le milieu ducatif favorise les apprentissages. Dans le paragraphe sur la castration primaire, jai parl de la difficult quont parfois les enfants pour obtenir des rponses aux questions quils se posent sur le corps notamment. Cette anne, avec les enfants, nous avons ralis un album sur les bbs. Cest une pratique habituelle des classes TFPI. Gnralement, nous faisons un album la suite dune sortie ou dune visite. Mais parfois, au quoi de neuf, la table dexposition ou dans
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Dans son ouvrage : Limage inconsciente du corps

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un autre lieu de paroles, surgissent des interrogations rptes sur un sujet. Je propose alors en conseil den faire un album. Celui-ci, sur les bbs, nous lavons pens en deux parties : quelques pages collectives et une page personnelle pour chacun. La partie collective a permis de rpondre aux questions. Puis chaque enfant a eu sa page pour sexprimer sur ce sujet, sa manire. Chacun a pu trouver des rponses, des mots, du sens rediriger vers le corps. Il y a bien eu un mouvement du corps la parole puis de la parole au corps.
Dans les jeux

Nous avons vu comment les enfants semparent de la parole pour adapter, sapproprier les rgles des jeux dans la pdagogie ludique que jai dcrite prcdemment. Pierre Parlebas, prcise bien que la logique interne se dfinit par les rgles mises en corps . Il sagit bien l de transformer les paroles en actions. Mais il nest pas question ici de parole ou daction isoles, puisque les rgles sont modifies par le groupe des joueurs et que la notion mme de logique interne implique des rapports entre les joueurs. Cest la mise en vidence de rapports entre les joueurs et leur contexte (terrain, temps, outils, partenaires, adversaires) (p.2) Dans ce mme article, Pierre Parlebas explique que tout jeu ou sport repose sur un contrat. Ce qui signifie un engagement social et dmocratique. Il faut tre conscient quil existe deux niveaux de contrat. Le contrat superficiel, de surface, connu de tous : ce sont les rgles. Et un autre niveau, appel linfra-jeu qui signifie que tous les joueurs sont daccord pour jouer au mme jeu. Ce deuxime niveau nest pas toujours parl et de ce fait pas toujours pris en compte. Dans un colloque sur Lenfant et le jeu 33, Pierre Parlebas a mentionn les jeux qui utilisent la parole. Il sagit souvent de jeu de cachette o un joueur doit compter haute voix ou dire le prnom de ceux quil voit comme la cachette gamolle ou Pi le hibou. Dautres jeux utilisent aussi la parole lorsquil faut nommer les joueurs comme la balle nomme. La rgle institue la parole comme un fait de jeu ; ce rituel cre une complmentarit et une dpendance entre conduite langagire et conduite motrice. (p.13) Un autre point intressant mentionne le jeu sportif traditionnel comme appartenant au mme trsor culturel que le mythe ou le conte. Certains jeux mettent en scne des personnages types tels le loup, le chat et la souris, les gendarmes et les voleurs et lenfant peut adopter lun deux. Ce faisant, il intgre une part daffectivit dans ses conduites motrices. Lenfant ne se contente pas de se projeter mentalement dans les personnages, il les fait vivre dans son propre corps. Et si le conte impose le droulement de son histoire ;
33

Bziers, 24 novembre 1993, colloque organis par lassociation Enfance et Soutien

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le jeu, lui, reste jouer ; lenfant a barre sur lhistoire ; il modifie le cours des vnements. (Parlebas, p.13)

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Conclusion
Quand jai choisi ce sujet dtude, jtais contente de pouvoir relier deux dmarches pdagogiques dans lesquelles je me suis engage : la classe TFPI et les jeux traditionnels et sportifs. Si je pressentais des rapprochements possibles entre les notions de rgles et de jeu (dans le sens de marge), jai t surprise de constater autant de points de convergence entre ces deux domaines. Je me suis retrouve dans ltat que dcrit Bernard Golse de celui qui recherche, entre le dsir de savoir et la crainte dapprendre . Ce conflit que Rosolato dsigne sous le terme de relation dinconnu . Accepter linconnu dun hypothtique plaisir venir. Car Vouloir savoir est une chose. Accepter dapprendre en est une autre qui suppose dassumer un temps de suspend, un temps de vulnrabilit entre le moment o on lche un tant soit peu ce que lon sait et o lon ne tient pas encore ce que lon cherche acqurir. (GOLSE B, 2001, p.193) Pourtant, ce chemin pdagogique nest pas le plus simple ni le plus court. A lheure de linformatique o un simple clic donne accs une quantit de savoirs notionnels et didactiques, il peut paratre anachronique de se lancer dans un tel cheminement. Do la non-vidence de la pdagogie institutionnelle, chre Ren Laffitte. Car la dmarche en classe TFPI est un travail de longue haleine qui ncessite de prendre du temps. Cest un engagement dans un processus qui permet de relier le tout quest la classe. Par les institutions mises en place, la machine PI vite le morcellement o le sujet peut se perdre. Ce dispositif favorise la prise en compte du groupe tout en garantissant la singularit du sujet. La dmarche pdagogique que jai dcrite pour les jeux traditionnels et sportifs est similaire. Faire varier les situations de communications motrices proposes, cest permettre au groupe de joueurs de sapproprier le jeu et donner chacun dentre eux, une entre possible. Cest aussi promouvoir, par le choix des jeux, des comportements coopratifs et non pas toujours antagonistes comme ils le sont invariablement dans les sports. Mais Pierre Parlebas pose le problme de la double contrainte , constitutive de la relation ducative et qui ne peut chapper aux rapports de pouvoir. Lobjectif est dduquer lenfant devenir autonome, mais lducateur dtient alors une forme de pouvoir. Autant en prendre conscience et lassumer. Loin de faire du proslytisme pour vendre notre dmarche, nous nous contentons de tmoigner de nos pratiques. Mais face limmobilisme gnral, et sans vouloir ni pouvoir changer lcole, il est temps de prendre conscience que 84

certains dispositifs mis en place ont des effets dans la classe, tant sur le matre que sur les lves. Comme le souligne Ren Laffitte, il serait bon de se poser la question qui ne lest toujours pas en 2013 : Quest ce qui se passe dans telle classe, qui fait voluer - ou pas les enfants comme ladulte ? (LAFFITTE R, 2006, p.417) Je terminerai par un mot qui nous est cher, celui de praticien. Encore un point de convergence entre la classe TFPI et les jeux traditionnels et sportifs. Dans ces deux domaines, nous ne sommes pas des pratiquants, simples utilisateurs d'un systme, mais des praticiens c'est dire des acteurs qui agissons sur le dispositif pour permettre au groupe et chaque sujet de se l'approprier.

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Table des annexes


ANNEXE 1 LIVRE DE MORALE .................................................................................................................................................90 .........................................................................................................................................................................90 ANNEXE 2 FICHIER DE MORALE................................................................................................................................................94 ANNEXE 3 BT......................................................................................................................................................................96 ANNEXE 4
TABLEAU JEUX....................................................................................................................................................... 97

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Annexe 1 Livre de morale

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Annexe 2 Fichier de morale

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Annexe 3 BT

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Annexe 4 tableau jeux

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Table des matires


MES REMERCIEMENTS VONT :...................................................................................................................................4 SOMMAIRE..............................................................................................................................................................5 INTRODUCTION.........................................................................................................................................................6 PARTIE 1 :DE QUEL CITOYEN PARLE-T-ON ? ........................................................................................................................................................................ 8 Dans la socit.......................................................................................................................................... 9 Historique de la citoyennet...............................................................................................................10 La modernit politique................................................................................................................... 10 La reprsentation............................................................................................................................11 Etre citoyen aujourdhui.....................................................................................................................12 Le vote ...........................................................................................................................................12 Lcole ...........................................................................................................................................12 Lindividualisme dmocratique.......................................................................................................... 13 Les politiques publiques.................................................................................................................13 La famille....................................................................................................................................... 14 LEglise..........................................................................................................................................14 Au travail .......................................................................................................................................14 Citoyennet et nation......................................................................................................................15 Une nouvelle citoyennet...............................................................................................................16 Le paradoxe....................................................................................................................................16 Dans lcole............................................................................................................................................. 17 La morale au temps de Jules Ferry.................................................................................................... 17 Le contexte de lpoque................................................................................................................. 17 Les lois scolaires............................................................................................................................ 18 La morale et linstruction civique ................................................................................................ 18 Les fondamentaux de cette pdagogie................................................................................................20 La morale, partout.......................................................................................................................... 20 Le par cur ...............................................................................................................................20 Le mrite.........................................................................................................................................21 De Jules Ferry aux programmes de 2008...........................................................................................21 Les programmes de 1923 : un got de modernit..........................................................................21 Lcole de Jules Ferry a la vie dure................................................................................................23 Lducation apparat dans la morale.............................................................................................. 24 Lducation civique........................................................................................................................24 Un tournant : les cycles..................................................................................................................25 Le retour la morale...................................................................................................................... 26 Dans la classe cooprative : La mitoyennet ....................................................................................27 Do venons-nous ?............................................................................................................................27 Clestin Freinet et lcole moderne................................................................................................27 Fernand Oury, initiateur de la pdagogie institutionnelle ............................................................29 La rupture avec le mouvement Freinet ..........................................................................................30 Parmi les successeurs. Ren Laffitte .........................................................................................30 La classe TFPI : un dispositif institutionnel.......................................................................................31 Le trpied........................................................................................................................................31 Latomium .....................................................................................................................................32 La monnaie intrieure.....................................................................................................................33 Romo et la monnaie......................................................................................................................34 La rhabilitation du dsir................................................................................................................37 NAISSANCE DU GROUPE//PLACE DU SUJET ...................................................................................................................................................................... 39 Lois et rgles............................................................................................................................................40

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La loi symbolique ...............................................................................................................................40 Les lois dans la classe ........................................................................................................................40 Les rgles de vie..................................................................................................................................41 Le conseil de cooprative :...................................................................................................................... 42 une institution cl................................................................................................................................42 Un lieu de parole ........................................................................................................................... 42 Un lieu dans lespace :....................................................................................................................42 Un lieu dans le temps : ..................................................................................................................42 Un lieu limit : ...............................................................................................................................43 Un lieu protg par des lois :..........................................................................................................43 Dans ma classe de GS/CP.................................................................................................................. 44 Un lieu de parole, pourquoi ?.........................................................................................................44 Le conseil, il du groupe :.............................................................................................................44 Le conseil, cerveau du groupe :......................................................................................................44 Le conseil, rein du groupe :............................................................................................................45 Le conseil, cur du groupe :..........................................................................................................46 Comment dmarrer le conseil ?..........................................................................................................48 La premire sance.........................................................................................................................48 Le rituel ......................................................................................................................................... 49 A chaque classe, son rituel ............................................................................................................49 Le jeu/les jeux .........................................................................................................................................51 Le jeu chez lenfant.............................................................................................................................52 Premire dfinition du jeu .............................................................................................................52 La spcificit du jeu enfantin......................................................................................................... 53 Jeu animal et jeu de lenfant...........................................................................................................53 Des jeux du bb au groupe de jeu.................................................................................................54 Jeu enfantin, jeu adulte...................................................................................................................55 Classification des jeux........................................................................................................................56 Les rgles dans les jeux..................................................................................................................57 Ma pratique des jeux...................................................................................................................... 59 Les Cma......................................................................................................................................59 Les jeux sportifs et les autres..............................................................................................................60 Pdagogie de lapprentissage......................................................................................................... 62 Logique interne et variantes ..........................................................................................................64 Conduites motrices.........................................................................................................................64 Jeu / sport .......................................................................................................................................65 DU JEU/JE DANS LA MACHINE ...................................................................................................................................................................... 68 Le jeu comme ouverture.................................................................................................................... 69 1.jeu dombres, jeu de lumire, jeu deau, jeu dorgue, jeu de jambes, jeu de mains, jeu des muscles ..........................................................................................................................................69 2.jouer le jeu, cacher son jeu, voir clair dans le jeu de quelquun, tre vieux jeu, mettre tous les atouts dans son jeu......................................................................................................................69 3.donner du jeu, il y a du jeu, laisser du jeu...............................................................................69 Linscription du je dans le groupe..................................................................................................... 70 Elia et le mtier carton des goters ...................................................................................................70 Lilou, au choix de textes..................................................................................................................... 71 Du jeu au je ..................................................................................................................................73 A propos dElia...................................................................................................................................73 A propos de Lilou................................................................................................................................73 A propos des jeux................................................................................................................................74 Du corps la parole, de la parole au corps..............................................................................................75 Du corps la parole........................................................................................................................75 Schma corporel et image du corps................................................................................................75 Les castrations................................................................................................................................76

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La place du corps............................................................................................................................79 Lvolution de la psychanalyse......................................................................................................79 Pre, triade et tiercet ....................................................................................................................80 Transmission transgnrationnelle.................................................................................................80 Corps et langage.............................................................................................................................81 Echosen classe............................................................................................................................81 De la parole au corps.....................................................................................................................82 Du ct des psychanalystes............................................................................................................82 Dans la classe................................................................................................................................. 82 Dans les jeux.................................................................................................................................. 83 CONCLUSION......................................................................................................................................................... 85 BIBLIOGRAPHIE......................................................................................................................................................87 TABLE DES ANNEXES...............................................................................................................................................89 TABLE DES MATIRES..............................................................................................................................................99

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MOTS CLS : pdagogie institutionnelle, jeu, rgles, citoyen, praticien.

RSUM

Cette tude essaie de rendre compte d'une pdagogie qui permet l'enfant d'tre acteur de sa propre socialisation. L'cole, au del des apprentissages, a pour mission de former les citoyens de demain. A travers le dispositif mis en place dans la classe Techniques Freinet, Pdagogie Institutionnelle et dans les jeux traditionnels et sportifs, un chemin est possible. L'analyse de mes pratiques, tant dans ma classe que dans les jeux, a rvl l'existence d'une marge. C'est cet espace, ce jeu, cette articulation qui propose au sujet une entre singulire et au groupe, l'appropriation d'un dispositif. L'enfant, tre de corps, de parole et de loi peut trouver sa voie dans ce fonctionnement. Du corps la parole et par la parole, au monde, l'humain.

" Jeux d'enfants " tableau de Pieter Bruegel (1525-1569)

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