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Psychologie franaise 51 (2006) 87101

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Article original

Le cartable lectronique : smantique de lutilisabilit et aide aux apprentissages The electronic schoolbag: semantic usability and learnability
C. Tijus a,*, S. Poitrenaud a, B. Bouchon-Meunier b, T. De Vulpillires c
a

Laboratoire Cognition et Usages, universit Paris-VIII, 2, rue de la Libert, 93526 Saint-Denis cedex 02, France b Laboratoire dInformatique de Paris-VI, LIP6, Pole IA, 8, rue du capitaine-Scott, 75015 Paris, France c ditions Bordas et ditions Nathan, 30, place dItalie, 75013 Paris, France Reu le 11 septembre 2005 ; accept le 3 dcembre 2005

Rsum Lapproche smantique de lusage a t applique la conception ergonomique de linterface dun ordinateur portable ddi au travail scolaire (le cartable lectronique) avec des mthodes issues de la psychologie cognitive et de lIntelligence Artificielle. Les prdictions obtenues avec la formalisation oriente-objet en Intelligence Artificielle correspondent aux donnes dune enqute et dune observation menes auprs des lves et des enseignants. Elles ont servi fournir des principes qui ont guid la conception oriente utilisateurs de linterface du cartable lectronique, lobjectif tant daboutir un dispositif qui soit simple utiliser tout en tant une aide aux apprentissages scolaires. 2006 Socit franaise de psychologie. Publi par Elsevier SAS. Tous droits rservs.
Les travaux ont t mens dans le cadre du projet ACEDU (adaptation du cartable lectronique ses divers utilisateurs) financ par le rseau national des technologies logicielles (RNTL) du ministre de lindustrie et du ministre de la recherche. Les autres auteurs sont Christine Leproux (ergonome), Corine Demarcy (IUFM de Versailles), Vincent Giraudon, Stephan Renaud (Laboratoire Cognition et Usages) et Guillaume Tacon (ditions Nathan, ditions Bordas). Le projet ACEDU a t slectionn pour figurer parmi les dix projets du Livre blanc du RNTL. Une partie des travaux a t ralise lUMS CNRS STIC LUTIN la cit des sciences et de lindustrie. * Auteur correspondant. Adresse e-mail : tijus@univ-paris8.fr (C. Tijus).

0033-2984/$ - see front matter 2006 Socit franaise de psychologie. Publi par Elsevier SAS. Tous droits rservs. doi:10.1016/j.psfr.2005.12.006

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Abstract A semantic usability approach was used for the ergonomic conception of the electronic schoolbag with Methods from Cognitive Psychology and Artificial Intelligence. A formal object-oriented analysis as well as the questioning and observing users provided principles as a guide for user-based conception. Similar results were found from both methods. They indicated how to build an easy-to-use interface that improves school apprenticeship. 2006 Socit franaise de psychologie. Publi par Elsevier SAS. Tous droits rservs.
Mots cls : Smantique de lusage ; Catgorisation ; Cartable lectronique ; Mthode de conception ergonomique Keywords: Semantic usability; Categorization; Electronic schoolbag; Ergonomic conception

1. Lamlioration des interfaces techniques Depuis les annes 1980, un des objectifs de la psychologie cognitive est, en ergonomie cognitive, lapplication de modles de lutilisateur pour prdire la performance de linteraction entre un utilisateur et un dispositif afin damliorer lapprenabilit et lutilisabilit (Card et al., 1983 ; Barcenilla et al., 2002). Lapprenabilit est la plus ou moins grande facilit dapprendre utiliser. Lutilisabilit est la plus ou moins grande facilit dutilisation. Une des causes des difficults de linteraction provient, selon Richard (1983), de linadquation entre une logique de fonctionnement et une logique dutilisation quon trouve formule chez Norman (1983) comme linadquation entre un modle conceptuel et un modle mental. La logique de fonctionnement (modle conceptuel) correspond lide selon laquelle la mise en uvre des fonctions dun systme par un langage de commande a sa propre structure et logique interne. La logique dutilisation (modle mental) correspond lide selon laquelle lutilisateur est guid par la ralisation dune tche pour laquelle il utilise un dispositif, tche qui a sa propre structure et logique interne. Il y a, le plus souvent, une inadquation entre logique dutilisation et logique de fonctionnement. Par exemple, commander un ascenseur, du point de vue de la logique de fonctionnement, cest le faire monter ou descendre : un bouton monter correspondra alors une commande pour faire monter lascenseur lorsquil se trouve un tage plus bas et ce bouton sera inactif si lascenseur se trouve un tage plus haut. Du point de vue de lutilisateur, il sagit dindiquer quon veut en utilisant lascenseur monter ou descendre : un bouton monter correspondra indiquer lordinateur quon dsire monter. Avec un tel ascenseur, lutilisateur ne comprend pas immdiatement pourquoi parfois le bouton marche, parfois il ne marche pas . Outre le modle conceptuel et le modle mental, il y a la reprsentation externe du modle conceptuel (Norman, 1983) qui correspond linterface utilisateur, cest--dire ce que le dispositif prsente lutilisateur pour lui faire percevoir comment il fonctionne. La distinction entre la reprsentation externe du modle conceptuel et le modle conceptuel lui-mme peut tre mise en parallle avec la distinction entre traits de surface et traits de structure mise en vidence la mme poque par Chi et al. (1981) qui montrent que les novices traitent plutt un problme partir des aspects de surface et les experts plutt partir des traits profonds, ou traits de structure.

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Enfin, lquivalent de la notion de modle mental se retrouve aussi sur le versant du dispositif lorsquon a affaire des systmes adaptatifs, ou plus simplement, personnalisables : ils se paramtrent ou sont paramtrables selon des donnes utilisateurs. Dune certaine manire, tout outil comporte une reprsentation interne de ses utilisateurs cibles : la taille du manche dun marteau donne une indication de la main qui est cense le tenir, linterface dun logiciel ddi permet de faire des infrences sur le type dutilisateur, etc. Avec les interfaces paramtrables ou adaptatives, il y a dans le fonctionnement mme du dispositif un modle de lutilisateur. Tout comme une utilisation russie requiert de la part de lutilisateur un modle mental du fonctionnement adquat avec le fonctionnement du dispositif, une interaction russie requiert de la part du dispositif adaptatif un modle de lutilisateur qui soit adquat avec lutilisation (Tijus et al., 2003). Pour rendre compatibles la logique dutilisation (modle mental) et la logique du fonctionnement (modle conceptuel, traits de structure), et pour rendre compatibles le modle que le dispositif a de lutilisateur au comportement de cet utilisateur, la prise en compte de lutilisation est ncessaire ds les premires tapes de la conception de la reprsentation externe du modle conceptuel (interface utilisateur, traits de surface) ; voire encore plus en amont avec ltude des usages, cest--dire la manire dont les personnes utilisent gnralement des catgories de dispositifs (Boullier et Charlier, 1997; Poulain, 2000). La compatibilit entre fonctionnement et utilisation peut tre ralise dans le processus de conception en se donnant comme contrainte le point de vue de lutilisateur, ou encore en remdiant aux incompatibilits travers linterface. Cette remdiation peut tre faite selon trois modes dintervention ergonomique pour aboutir une interface intuitive pour laquelle les intuitions de commandes sont licites. Le premier mode consiste rendre possible lexcution de la tche utilisateur avec une couche logicielle , par exemple la possibilit de taper le texte dans un fichier temporaire, avec la saisie des formats dimpression suite la commande dimpression lorsque le logiciel de traitement de texte requiert les formats dimpression avant de taper le texte. Ce mode de remdiation augmente le WYSIWYG ([what you see is what you get], ce que vous voyez est ce que vous obtenez), le sentiment que lutilisateur peut avoir avec la perception dune interface qui lui est familire, et permet lutilisation immdiate. En revanche, une telle interface masque le fonctionnement rel. Un deuxime mode de remdiation consiste au contraire construire linterface de telle sorte quelle donne lutilisateur une bonne ide du fonctionnement, partir dinfrences qui seront faites lors de la perception de linterface et qui sont aptes modifier son modle mental. De la sorte, linterface est en quelque sorte transparente, puisquelle donne voir le fonctionnement du dispositif. Le troisime mode de remdiation vaut surtout lorsquil y a une introduction de nouvelles tches, ou des manires diverses de raliser les tches. Il est possible de construire une interfaceleurre, fonde sur une mtaphore. Les objets et les commandes qui sont viss par lutilisateur (ses topiques) sont substitus par des objets et des commandes dun domaine quil connat (les vhicules). Lexemple le plus clbre est le bureau de lordinateur : lutilisateur manipule des icnes graphiques qui reprsentent des fichiers quil met dans des dossiers alors que les oprations du fonctionnement ne concernent que les adresses du contenu numrique. Toutefois, la mtaphore peut reflter plus ou moins bien le fonctionnement rel, tre plus ou moins heureuse selon quelle favorisera plutt du transfert positif lorsque ce quon fait dans le domaine de la mtaphore correspond ce qui doit tre fait au niveau du fonctionnement,

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ou plutt du transfert ngatif, lorsquil ny a pas de correspondance (Singley et Anderson, 1989 ; Barcenilla et al., 2002). Notre prsentons ci-dessous notre approche smantique de lutilisabilit qui complte ces notions dun point de vue thorique et nous montrons comment elle a servi mener bien une conception guide utilisateurs de linterface du cartable lectronique, en permettant de dgager des principes pour une conception, ou une remdiation, ergonomique, pdagogique et didactique. 2. Une approche smantique de lutilisabilit Lapproche de la smantique de lutilisabilit dcoule des recherches menes sur la rsolution de problme (Richard et al., 1993 ; Richard et Tijus, 1998 ; Zanga et al., 2004). Ces recherches montrent que ce nest pas lorganisation des actions qui freine une planification russie, mais la conceptualisation des objets de laction. Do la grande diffrence de difficult trouve entre des problmes isomorphes, de la Tour de Hanoi par exemple, qui ont des habillages diffrents. Ainsi, le problme de la Tour de Hanoi qui consiste changer la place de trois disques de taille diffrente se rsout en moyenne au 11,4 coups alors que lisomorphe qui consiste changer la taille de trois disques de place diffrente se rsout en moyenne au bout de 35,5 coups, alors que sept coups suffisent dans les deux cas (Richard et al., 2002). On mesure toute limportance de la smantique, cest--dire de la signification accorde aux objets quon manipule. Notre point de vue thorique est que laction, puis la planification, dcoule de la manire dont on conoit les catgories dobjets. Cette approche, qui diffre de celles quon trouve avec les modles de loprateur fonds sur des rgles de production, comme SOAR (Newell, 1990) ou ACT (Anderson, 1993), associe les actions et les procdures aux catgories dobjets, comme proprits de ces catgories (Poitrenaud et al., 2005). Laccs aux actions et procdures a lieu partir des catgories dobjets (Fig. 1). Dans le cadre de cette approche, les erreurs relvent de mprises catgorielles et lanalogie relve des processus de reconnaissance qui ont lieu lors de la catgorisation (Tijus et al., 1996). La modlisation et la simulation se ralisent avec les formalismes dvelopps par Poitrenaud (1995, 2001) : ProcOpe et Stone. La catgorisation contextuelle, qui forme lassise thorique de la smantique de lutilisabilit, fournit une explication un certain nombre de phnomnes, dont laffordance (Richard et Tijus, 1998 ; Tijus, 2003), ou encore linterprtation de laction perue (Zibetti et al., 2001). Elle sapparente aux thses sur la cognition situe et laction situe dfendues par Norman (1988) et par Barsalou (1999). Barsalou (2003) rapporte des travaux qui montrent que la perception passive dobjets manipulables produit de lactivation dans les zones motrices et paritales du systme nerveux, ce quon nobtient pas avec des objets non manipulables. Il sagit de rsultats compatibles avec la smantique de lutilisabilit. La smantique de lutilisabilit, fonde sur la catgorisation contextuelle, est oprationnalise par un mode de reprsentation qui associe les connaissances aux lments du contexte dans des rseaux hirarchiques de catgories dfinies par laction qui sont des treillis de Galois (Barbut et Monjardet, 1970). La Fig. 1 montre un exemple pour les objets du bureau de lordinateur. Ce rseau est ralis en construisant le plus petit nombre de catgories dobjets dfinies par les actions qui leur sont applicables. En considrant lensemble des objets que sont les applications, fichiers, dossiers, disques durs et disquettes et lensemble des actions que sont dplacer, supprimer, crer, fermer, ouvrir, vider, effacer, jecter, insrer , on obtient le treil-

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Fig. 1. Smantique de lutilisabilit des objets du bureau de lordinateur. Les catgories dobjets (o : application, fichier, dossier, corbeille, disque, disquette) sont simultanment instancies dans un rseau hirarchique de catgories selon les actions et procdures auxquelles elles donnent accs (f : dplacer, supprimer, crer, fermer, ouvrir, vider, effacer, jecter, insrer). La smantique, ici la fonctionnalit des objets, dcoule de lorganisation catgorielle. La procdure dplacer un fichier dans un dossier, ouvrir ce dossier et le refermer, insrer une disquette puis dplacer le dossier sur cette disquette, ouvrir la disquette pour vrifier son contenu et jecter la disquette se ralise partir des catgories dobjets.

lis de la Fig. 1. Il sagit dune reprsentation non redondante des connaissances dans la mesure o les objets et les actions ne figurent quune seule fois. Un tel rseau smantique daction permet de simuler la ralisation de tches comme des parcours dans le treillis. La procdure Avoir un fichier sur le bureau, le dplacer dans un dossier, ouvrir ce dossier et le refermer, insrer une disquette puis dplacer le dossier sur cette disquette, ouvrir la disquette pour vrifier son contenu et jecter la disquette se ralise en parcourant le treillis. En outre, on constate que si lensemble des objets est structur en catgories selon laction, il est, de facto, structur selon les proprits structurales des objets pour la raison suivante : si une action est applicable un objet, cest parce que celui-ci a les proprits structurales qui permettent cette action. On dcouvre ainsi une partition entre les contenants (dossier, corbeille, disque, disquette) quon peut ouvrirfermer et les contenus quon peut dplacer dun contenant lautre. Cette partition nest pas disjointe dans la mesure o un dossier est un contenu dplaable. Enfin, parmi les contenants, il y a les contenants non permanents quon peut crerdtruire (dplacer dans la corbeille) et les contenants permanents dont les disquettes quon peut adjoindre (insrer) ou sparer (jecter) de lordinateur. Il faut noter, et cest lapport smantique de lapproche fonde sur le rseau smantique de laction , que les fonctionnalits des objets ( quoi ils servent) sont drives du rseau, par infrence, ou par la pratique. Lutilisateur peut ainsi infrer ou dcouvrir que les dossiers servent ranger les fichiers, les applications et dautres dossiers parce quon peut dplacer

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ceux-ci dans ceux-l qui sont des contenants; la disquette est un contenant comme un dossier qui sert transporter son contenu hors de lordinateur. La smantique de lutilisabilit permet aussi de voir lutilisation qui peut tre faite, des fins ergonomiques, des proprits dobjets. Cordier et Tijus (2001) ont dress une taxonomie des proprits, ou descripteurs dobjets. Cette taxonomie comprend les proprits visibles, dites de surface (couleur, texture, forme, emplacement), les proprits de structure (parties, ensembles de parties et agencement des parties et ensembles de parties), les proprits fonctionnelles (les usages), mais aussi les proprits procdurales (les actions) qui indiquent comment il faut utiliser lobjet pour quil remplisse ses proprits fonctionnelles. Les proprits procdurales correspondent aux actions appliques aux objets. Ces proprits des objets sont cognitivement ordonnes puisque ce sont, par exemple, les proprits procdurales qui font dcouvrir les proprits structurales, et non linverse. Cest le cas avec les objets de la Fig. 1, lorsquon dcouvre par laction ceux qui sont dplaables, ceux quon peut ouvrir dans le bureau, etc. Des proprits procdurales et structurales dcoulent leur tour, on la vu, les proprits fonctionnelles. Restent les proprits de surface, qui sont les proprits visibles. Elles peuvent tre utilises des fins esthtiques, mais aussi pour reflter la reprsentation externe du modle conceptuel, cest--dire la structure des objets telle quelle apparat dans le treillis de Galois. Cette association qui va produire des cooccurrences entre proprits de surface et proprits structurales, aide fournir lutilisateur une interface transparente. Cette organisation cognitive des connaissances, de laction et des proprits des objets, du point de vue de lapprentissage, relve aussi de la conception piagtienne (Piaget et Garcia, 1987, p. 30) : un fait est toujours le produit de la composition, entre une part fournie par les objets, et une autre construite par le sujet . Enfin, on notera que : lapprenabilit du dispositif a tout lieu dtre corrle la complexit du treillis qui est de la sorte un indicateur de la difficult dapprentissage quon peut prdire partir dune mtrique applique au treillis ; un rsultat obtenu avec des dispositifs de tlcommunication (Tijus et al., 1997), lapprentissage relve du processus de catgorisation (Anderson, 1991), le transfert analogique relve du processus de reconnaissance par assignation catgorielle et ce transfert est positif lorsquil permet la rsolution et ngatif dans le cas contraire lorsquil y a une mprise catgorielle. Ainsi, dans lexemple de la Fig. 1, la mise la corbeille dune disquette peut tre comprise comme une manire de ljecter (transfert positif), mais plus souvent comme une manire de supprimer son contenu en la considrant comme un dossier (transfert ngatif). Cette approche thorique et mthodologique a servi de base aux travaux mens sur la conception du bureau dun ordinateur portable ddi au travail scolaire dans le cadre du projet ACEDU (adaptation du cartable lectronique ses divers utilisateurs) financ par le rseau national des technologies logicielles (RNTL) du ministre de lindustrie et du ministre de la recherche. Nous rapportons ci-dessous la mthode de conception suivie et les rsultats, tenant compte de la confidentialit des travaux. Enfin, nous concluons en rappelant les principes de conception que nous prconisons pour une conception guide-utilisateurs des interfaces techniques.

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3. Conception de linterface du cartable lectronique comme aide aux apprentissages scolaires La notion de cartable lectronique recouvre lide de numrisation des ressources, outils et dispositifs scolaires et leur accessibilit. Leur accessibilit a lieu partir dune mise disposition locale, sur divers types de terminaux (un ordinateur portable ou une tablette tactile par exemple), et/ou distante via le rseau Intranet de ltablissement scolaire, ou via le rseau Internet pour accder aux serveurs des diteurs scolaires ou encore aux espaces numriques des savoirs (ENS) et aux espaces numriques de travail (ENT) qui les rassemblent. Il sagit dun ensemble de fonctions logicielles qui permettent lenrichissement multimdia et hypertextuel du contenu des ouvrages scolaires, mais aussi la facilitation du travail scolaire et des interactions entre professeurs, lves, parents et administration scolaire. Il sagit dune analogie avec le cartable physique de llve ou de lenseignant qui contient tout ce dont il a besoin. partir dun terminal lectronique, llve et lenseignant auront accs tout ce dont ils ont besoin. Le cartable lectronique (Nathan, Bordas) doit pouvoir tre utilis trs simplement, favoriser les apprentissages et les interactions lvesprofesseursparents. Il comprend du contenu (encyclopdies, ouvrages, polycopis) et un ensemble de fonctions informatiques et tlmatiques. Il doit permettre llve de raliser son travail scolaire en favorisant les apprentissages, dinteragir avec ses professeurs, avec ladministration scolaire et avec ses condisciples. Il permet lenseignant le suivi du travail scolaire et la prparation des cours. Un tel dispositif, qui rend obsoltes les trop lourds cartables, doit tre techniquement fiable et facilement utilisable. Il doit aussi pouvoir offrir de nouvelles fonctions favorisant le travail scolaire et les apprentissages fondamentaux. La multimodalit (modalits sonores, visuelles, tactiles avec le retour de force) est un avantage. Le multimdia (utilisation de contenus de diffrentes sortes : sons, musiques, lecture, images, images animes, images de synthse, environnements 3D, vidos) est un autre avantage. Le polymdia (une mme ressource sous diffrents formats : lecture automatique dun graphique, par exemple) est encore un avantage. Il en va de mme pour la facilit et rapidit daccs dautres ressources ou dautres contenus avec lhypertexte, qui favorise la comprhension (accs aux dfinitions, de lexplication si ncessaire) et les mises en relation entre connaissances. Il y a aussi lavantage quapportent la facilit et la rapidit dexcution de sous-tches avec lhypertche. Celle-ci favorise la rflexion approfondie en automatisant les tches secondaires, ou au contraire en facilitant lacquisition des savoirs et savoir-faire requis pour rsoudre la tche en cours : sentraner aux exercices quon doit savoir rsoudre pour rsoudre celui qui est en cours de rsolution, avoir une valuation automatique par le systme et, lexpertise acquise, revenir lexercice quon est en train de rsoudre. Dautres fonctions peuvent faciliter le travail et les apprentissages scolaires : par exemple, laccs depuis le cahier de texte, qui indique quel exercice faire, lexercice lui-mme et son environnement utile (ce quon doit savoir, ce quon doit savoir faire, et ce quon peut faire en plus), puis lexercice rsolu, son envoi lenseignant et pour celui-ci, laccs depuis la copie numrique au carnet de notes de llve. Les fonctions qui favorisent les apprentissages peuvent relever de la personnalisation (lenvironnement de lexercice peut tre construit en tenant compte des faiblesses de llve, en lui prsentant par exemple, associ lexercice lintitul des notions requises). Elles peuvent aussi relever de principes didactiques (par exemple, laffichage dynamique des notions ncessaires pour la rsolution de lexercice, diffrenciant les notions cibles des notions dj acquises et

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les notions annexes) et pdagogiques (par exemple, le rappel que le cours doit tre tudi avant de faire lexercice). Lenvironnement numrique du travail scolaire rend ainsi possible des fonctions qui ne sont pas envisageables avec les manuels et cahiers en papier. 4. La smantique de lutilisabilit : principes, mthodes et rsultats 4.1. Une mthode de conception alliant formalisation et observation Le premier principe est la hirarchisation des objectifs de conception : favoriser lapprentissage scolaire ; tout en facilitant le travail scolaire ; tout en simplifiant lutilisation. Ce premier principe dcoule du savoir en psychologie cognitive sur leffet des situations de double tche. Le travail intellectuel demand llve, mais aussi lenseignant lorsquil prpare ses cours, ou lorsquil essaye de comprendre ce quun lve a produit, peut tre perturb si laction sur les objets qui permettent ce travail est problmatique : par exemple, ne pas retrouver son dictionnaire lorsquon cherche la dfinition dun mot pour la rdaction quon est en train de faire. Enfin, le travail scolaire lui-mme peut tre pnalis si lutilisation des dispositifs qui servent le travail scolaire est problmatique : ne pas avoir assez de place sur le bureau pour y ouvrir le dictionnaire quon a fini par trouver. Ce premier principe dcoule aussi de lide que ce qui favorise lapprentissage, favorise le travail scolaire, qui son tour, favorise lutilisation. Llve qui aura vite compris de quoi il sagit, ne se donnera pas de tches additionnelles, finalement inutiles, mais qui auront pu entraner vers des utilisations inadquates. La conception a t faite en alliant formalisation et enqute auprs des utilisateurs : les lves et leurs enseignants. De ce point de vue, il sagit dune mthode de conception guide utilisateurs puisque ceux-ci, premiers concerns par le futur dispositif, participent aux processus de conception, et qui respecte un des principes des guides de lergonomie de conception (Scapin, 1986). Toutefois, elle seule, la conception guide utilisateurs ne garantit pas la compltude de ltude, ni lexplicitation ncessaire limplantation de fonctions. Le second principe est celui dallier une conception guide utilisateurs une analyse formelle du dispositif. Les utilisateurs fournissent des donnes trs diverses sur ce quil faudrait faire. De ces donnes, quon considre a priori comme fiables, on essaye dextraire des constantes par induction. Dun autre ct, on dduit de lanalyse formelle un petit nombre de consquences. Ces consquences sont valides si lanalyse formelle est correctement mene et elles peuvent tre invalides dans le cas contraire. Cest, selon nous, la mise en correspondance des connaissances induites partir des donnes recueillies auprs des utilisateurs avec les connaissances dduites de lanalyse formelle qui fournit une dmarche ergonomique assure. 4.2. Une analyse formelle objets, fonctions, tches, procdures (OFTP) Sagissant de la conception dun nouveau dispositif, le troisime principe est la mene de lanalyse formelle dans lordre objets, fonctions, tches et procdures. Lanalyse ergonomique

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de systmes existants est faite en considrant dabord la ralisation des tches auxquelles le dispositif est ddi, puis si ncessaire les fonctions pour reprer celles qui manquent, ou qui sont inadquates, puis si ncessaire leur mise en uvre avec lanalyse des procdures, et finalement, si ncessaire les objets sur lesquels portent les commandes qui forment les procdures. Lanalyse formelle que nous avons faite est lanalyse smantique du dispositif avec le formalisme ProcOpe (Poitrenaud, 1995), fond sur le treillis de Galois (Fig. 1). Il sagit dune approche oriente objets pour laquelle on considre un petit nombre de catgories dobjets. Pour le cartable lectronique, il sagit des manuels scolaires, encyclopdies, cahiers, classeurs, carnet de notes, etc. Cet ensemble dobjets, dont on sassure quil est complet, est organis, comme dans la Fig. 1, mais selon leurs fonctions. Considrer lordre objets, fonctions, tches et procdures est une approche rationnelle. Un mme type dobjets sert plusieurs fonctions (le manuel scolaire sert avoir accs au savoir, mais aussi faire des exercices, par exemple). Une mme fonction peut tre mise en uvre dans plusieurs tches (la fonction sert faire des exercices peut tre mise en uvre pour rendre un devoir, ou pour sentraner rsoudre), et une mme tche peut se raliser selon plusieurs procdures (rsoudre et rdiger tour tour pour chaque question ou rsoudre tout lexercice puis rdiger le tout, par exemple). En considrant les catgories dobjets du cartable lectronique, un premier rsultat du traitement par le treillis de Galois a t limplication de fonctions, une dcouverte pour les chercheurs. Il y a des objets qui servent tre communiqus (un mot pour les parents, un manuel, un ensemble de fiches, un classeur de travaux personnels encadrs). Parmi ceux-l, certains ne sont pas consultables par llve (le mot pour les parents), dautres le sont (un manuel, un ensemble de fiches, un classeur). Parmi les objets consultables, certains ne peuvent pas tre rorganiss (un manuel) tandis que dautres peuvent ltre (un ensemble de fiches, un classeur). Parmi ceux qui peuvent tre rorganiss, certains nont pas t produits par lutilisateur lui-mme (lensemble de fiches), tandis que dautres lont t (le classeur). Un tel rsultat est ergonomiquement productif : toute production est organisable, consultable, communicable. Tout lment organisable est consultable, mais tout lment consultable nest pas organisable. Ce rsultat permet de donner une structure aux tches (lorsquon produit, on doit pouvoir rorganiser la production) et de dterminer un langage de commande intgr pour lexpression des procdures : une procdure trs gnrique de communication, des restrictions sur la consultation, etc. 4.3. Une dmarche de conception guide utilisateur : du cartable physique au cartable lectronique Lanalyse formelle du dispositif est accompagne denqutes et dobservations menes auprs des utilisateurs. Cette dmarche de conception guide utilisateurs vise recueillir : les pratiques existantes ; et les reprsentations quont les futurs utilisateurs du dispositif concevoir. Il est rare, sinon impossible, quexistent des tches entirement nouvelles. Les tches ralises avec de nouveaux dispositifs sont des manires de raliser autrement des buts existants. Cest ici encore le recours aux rsultats de recherche en psychologie cognitive : les personnes

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conoivent un nouveau dispositif partir de leurs savoirs et savoir-faire. Le quatrime principe est lutilisation des processus de reconnaissance du nouveau dispositif cible pour favoriser un transfert analogique positif. Pour cela, nous recueillons auprs des utilisateurs (ici les lves et les enseignants), non pas directement les pratiques, mais dans lordre : les objets et les catgories dobjets et les tches ralises avec ces objets. Il sagit ici encore dune approche oriente objets . Il nest pas envisageable de recueillir les pratiques, trs diverses qui se ralisent partir de tches, trs nombreuses. Il y a par exemple un trs grand nombre de tches dcriture. Ces tches se composent de sous-tches qui mettent en uvre la fonction des objets. Avec le stylo, on crit, avec le crayon, on crit et on dessine, etc. Cest ce niveau de description des tches que nous recueillons le savoir et le savoir-faire existant. Nous avons demand aux lves (deux classes de sixime et deux classes de cinquime, soit 48 et 52 lves respectivement, interrogs individuellement) et aux enseignants (dix enseignants de collge) : de dcrire la composition de leur cartable physique ; de les regrouper ( quest-ce que vous mettrez ensemble ?) ; et pour chaque objet, les tches ralises ( quest-ce que vous faites avec ? ). Les rsultats sont donns dans la Fig. 2, graphe du haut pour les regroupements des objets du cartable, graphe du bas pour les catgories obtenues selon les tches. Six grandes catgories dobjets sont recenses : livres et supports de cours, cahiers, classeurs, cahier de texte, cahier de brouillon et dexercices, et les outils tels que les stylos, calculettes, compas, etc. Avec le graphe des regroupements, on trouve que les classeurs sont groups avec les cahiers, mais que tous les cahiers ne sont pas mis avec les classeurs. Les cahiers sont groups avec les livres et supports de cours, alors que ceux-ci ne sont pas tous groups avec les cahiers. Les cahiers sont regroups avec les cahiers dexercice, mais tous les cahiers dexercices ne sont pas regroups avec les cahiers. On retrouve ici une hirarchie des objets selon les possibilits de production, dorganisation et de visualisation, avec la contrainte lie au support papier que ce qui est produit dans un cahier nest pas rorganisable. Cette hirarchie correspond aussi une catgorisation des objets selon les domaines : les objets relevant dune mme discipline sont mis ensemble : les cahiers dune discipline sont mis avec le manuel de la discipline. On trouve enfin une place centrale au cahier de texte qui met en relation les outils, les livres et les cahiers dexercice, cela par sa fonction dorganisation du travail. Cette fonction organisatrice du cahier de texte se retrouve dans le treillis des tches : lorsquon lutilise, alors on utilise des livres des cahiers et des outils. En revanche, on peut utiliser un livre sans avoir la ncessit du cahier de texte, et un cahier dexercice sans forcment utiliser un livre. Ces organisations dobjets ont servi laborer des maquettes exprimentales testes pour valuation auprs des lves de deux autres classes exprimentales de quatrime qui utilisent le cartable lectronique avec lhypothse dune reconnaissance analogique : les lves retrouvant une organisation de linterface qui correspond celle de leur pratique des objets scolaires. Pour cela, les lves ont eu utiliser des variantes dinterface et donner leur jugement. Un autre type dobservation mis en uvre est la conception participative : elle constitue un cinquime principe. Nous avons demand aux mmes lves de sixime et de cinquime, dans des sances de brainstorming par groupe de six participants, huit groupes pour chacun des

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Fig. 2. Lorganisation des catgories dobjets du cartable physique, selon les groupements constitus par les lves (graphe du haut) et selon les tches ralises avec ces objets (graphe du bas). Les donnes de base sont, pour chaque objet, avec quel autre objet il est rang (graphe du haut) et pour chaque objet, quoi il sert (graphe du bas). Pour aboutir au graphe, lattribution dun trait (se met avec le classeur, sert crire, etc.), est retenu lorsquelle est observe au moins auprs de 75 % des participants. Il ny a pas eu de diffrences significatives entre les enfants de sixime et ceux de cinquime.

deux niveaux scolaires, comment ils envisageaient le cartable lectronique, verbalement et en dessinant son interface. Le contenu des sances de brainstorming et les dessins produits nont pas fait lobjet danalyse. Ils ont servi vrifier lorganisation thmatique et pratique : tous les groupes ont envisag des espaces de travail par matire scolaire et voqu limportance du

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cahier de texte qui pour 14 lves donnent un accs direct au cahier de texte. Nous avons t surpris en outre de leur productivit crative et rationnelle dans la prise en compte des contraintes pour la conception et lutilisation du cartable lectronique : Comme un petit ordinateur portable, avec une poigne et des trucs pour le fermer. Et tout en un seul fichier. Cest--dire quon aurait tous nos cahiers de leons, de texte et dexercices, et tout est regroup dans lordinateur portable. Il y aurait par exemple, pour nous aider conjuguer, un livre qui sappelle Bescherelle, comme a si on a un doute sur un verbe, on clique sur le verbe quon souhaite conjuguer au temps quon veut et puis voil !. Et puis quand on veut le vocabulaire des langues LV1 ou LV2, a pourrait bien nous aider a. On aurait plus de russite Mais a deviendrait trop facile, la fin pour les lves, ils sauraient tout sur tout ! . Et quand la matresse dit "on na pas le droit dutiliser laide", a fait un fichier que, pour le traitement de texte, lon ne peut rien ouvrir part ce traitement de texte. Et si on veut dire "Bescherelle" pour nous aider, le Bescherelle dit "non non !" cest interdit, vous avez d apprendre votre leon . Pour les exercices, ce qui est mieux, cest quand on met en haut lexercice et que, en bas, on a de la place pour le traitement de texte. Parce que si on fait traitement de texte tout seul on ne voit pas lexercice. Voil, comme on perd moins de temps ! . Ces extraits de protocoles verbaux montrent que les lves ont une forte attente pdagogique, mais aussi en termes de facilit dutilisation, entre autres de ne pas tre en situation de double tche : rsoudre un exercice et faire des allers et retours entre lnonc et la page sur laquelle on reporte sa rsolution. Ils proposent des outils avec une ergonomie spcifiquement pdagogique . Cette ergonomie spcifiquement pdagogique se retrouve dans les productions de dessins (Fig. 3). Les lves proposent tous une organisation par discipline, un rsultat trouv avec lanalyse formelle, et avec la tche de catgorisation (par exemple dans la Fig. 3, dessin du haut). Ils proposent lquipement utile pour le travail scolaire (par exemple dans la Fig. 3, le dessin du bas), une personnalisation sous deux aspects : le paramtrage personnalis avec choix du fond dcran, et lorganisation du bureau, etc., et la scurit des donnes personnelles avec des droits daccs (par exemple, les deux dessins de la Fig. 3). Enfin, on retrouve aussi lide du cahier de texte comme moyen daccs privilgi au contenu du cartable (le dessin du bas de la Fig. 3). 5. Conclusion : une smantique de lutilisabilit qui unifie utilisation et fonctionnement Avec le projet ACEDU, il sagit dobtenir un outil multimdia pdagogique plus performant que le manuel papier en termes de contenu, de simplicit dutilisation, de fonctions facilitant les apprentissages scolaires, pour lenseignant et pour llve, avec une optimisation ergonomique dans des environnements htrognes, tout en rapprochant les processus de numrisation de ldition scolaire et les informations requises pour optimiser lutilisation de logiciels de personnalisation. Pour ce faire, il fallait trouver, dfinir et implanter les principes ergonomiques, qui soutiennent des principes pdagogiques et didactiques. Notre approche a t celle de la smantique de lutilisabilit que nous avons prsente et qui, en rsum, vise trouver un niveau de description qui vaille la fois pour lutilisation et le fonctionnement en alliant les connaissances en psychologie cognitive sur les objets de

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Fig. 3. Deux exemples des dessins denfants de linterface du cartable lectronique.

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connaissance et le savoir-faire en Intelligence Artificielle qui permet de constituer des objets numriques quivalents manipulables par de nouvelles fonctions informatiques. Il sagit ici de la dfinition de la plus petite unit signifiante partir de laquelle dfinir lensemble du contenu du cartable, lensemble des fonctions de base, dont la visualisation et lchange par la communication. La plus petite unit signifiante, ou granule pdagogique, qui soit compatible avec : des objectifs lis aux droits dauteurs (e.g. les auteurs des manuels) ; des objectifs pdagogiques (les learning objects , ou objets de lapprentissage) ; des objectifs didactiques (comment prsenter ces objets dapprentissage ) ; des objectifs ergonomiques (simplicit dutilisation) ; ainsi que ceux qui sont lis la gestion informatique du contenu du cartable avec des modes de description (les ontologies) et les modes daccs aux bases de donnes des fins dapprentissage (Marsala et Bouchon, 2003).

Il y a ainsi un sixime principe qui concerne le degr de finesse de lanalyse ergonomique. Pour les technologies numriques, ce degr de finesse est celui de loprationnalisation informatique qui permet dapprhender les contraintes ci-dessus. Ce degr de finesse doit fournir une reprsentation au niveau du fonctionnement et au niveau de lutilisation. Il dcoule de lapproche oriente objets dveloppe des fins de formalisation, mais aussi des fins dobservation et danalyse des usages et de la ncessit de trouver un niveau de description qui rconcilie lutilisation et le fonctionnement. Nos travaux sinsrent maintenant dans un cadre plus large qui vise insrer le cartable lectronique dans lenvironnement pdagogique informatique de lducation nationale, dans des espaces numriques de travail (ENT) en dveloppant des outils de personnalisation du cartable lectronique qui permettent lutilisation aise des connaissances, la cration de parcours pdagogiques diffrencis ralise par les enseignants pour des types dlves, la visualisation des contenus, la caractrisation des utilisateurs et le travail collectif dans le cadre de la classe numrique. Rfrences
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