A reflexo e o professor como investigador

Isolina Oliveira Universidade Aberta isoliveira@netcabo.pt

Lurdes Serrazina Escola Superior de Educao de Lisboa lurdess@eselx.ipl.pt

Sumrio

Introduo Reflexo e nveis de reflexo Professor reflexivo Prtica reflexiva Consideraes finais Referncias

Introduo

Este artigo pretende situar o movimento das prticas reflexivas, analisar os atributos do professor reflexivo e discutir as virtualidades e os problemas que se levantam quando se pratica o ensino reflexivo. Procura, tambm, equacionar algumas questes que se colocam a quem reflecte sobre as suas prticas. O conceito de prtica reflexiva surge como um modo possvel dos professores interrogarem as suas prticas de ensino. A reflexo fornece oportunidades para voltar atrs e rever acontecimentos e prticas. A expresso prtica reflexiva aparece muitas vezes associada investigao sobre as prticas. Uma prtica reflexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades para o seu desenvolvimento. A insatisfao sentida por muitos educadores com a sua preparao profissional, que no contempla determinados aspectos da prtica, tem conduzido a movimentos de reflexo e de desenvolvimento do pensamento sobre as prticas.

O poder da reflexo sobre a prtica como catalizador de melhores prticas tem vindo a ser defendido por diversos autores (Dewey 1933; Kemmis, 1985; Schn, 1983, 1987; Zeichner 1993). Tambm em Portugal tm sido realizados estudos onde a reflexo sobre a prtica tem um papel fundamental (Alarco, 1996; Serrazina, 1998). Entender a ideia de ensino reflexivo implica procurar as suas razes no pensamento sobre a educao. Importa, ento, caracterizar o pensamento reflexivo de que fala John Dewey, destacar o termo reflexo e os vrios tipos de reflexo descritos por Donald Schn, bem como conhecer outros contributos, como os de Zeichner ou van Manem. As investigaes em torno da prtica reflexiva tm vindo a aumentar nos ltimos anos contribuindo para a clarificao de conceitos e proporcionando um modelo de fundamentao do processo de ensino, contrapondo-se, assim, a uma viso tecnicista da prtica profissional. Neste contexto, merece ser problematizada a tendncia para se dizer que qualquer pensamento sobre a prtica reflexivo. Assumir essa ideia, leva a encerrar a discusso em torno das caractersticas e dos princpios subjacentes ao ensino reflexivo e, deste modo, no se questiona a importncia do processo reflexivo na inovao em educao. , pois, necessrio que o termo no seja absorvido, nem desvalorizado mas que, em vez disso, seja discutido e clarificado. Interessa, ainda, que nesta anlise no se perca a ideia de reflexo associada ao poder emancipatrio dos professores.

Reflexo e nveis de reflexo

O movimento das prticas reflexivas tem-se desenvolvido volta do conceito de reflexo que foi, e continua a ser, objecto de estudo por parte de autores de diversas reas. Para alm do substantivo reflexo, o correspondente adjectivo reflexivo adquiriu um grande protagonismo na educao. Assim, termos como pensamento reflexivo (Dewey), ensino reflexivo (Zeichner), aprendizagem reflexiva (Fosnot), praticantes reflexivos (Schn) e prticas reflexivas (Jaworski) aparecem

frequentemente associados investigao sobre as prticas dos professores. Na nossa tradio cultural a palavra reflexo sugere pensamento srio e austero distante da aco, com conotaes prximas de meditao e introspeco. Neste caso est a falar-se de um processo mental que acontece quando se olha para determinadas aces do passado. comum dizer-se depois de reflectir, eu acho que ..., ou eu j me vi ao espelho..., o que na verdade corresponde a utilizar uma metfora para significar a 2

associao da compreenso humana, de ns prprios e das nossas circunstncias, reflexo no espelho. Em educao, este termo tem sido usado com diversas significaes e h necessidade de o redefinir de forma a clarificar o seu sentido e o entendimento que dele fazemos. Vejamos, ento, em que momentos e em que situaes a reflexo surge associada ao pensamento educativo. Dizer que o professor se deve envolver na reflexo sobre a sua prtica no novo. John Dewey, filsofo da educao, defendeu a importncia do pensamento reflexivo e escreveu extensivamente sobre o papel da reflexo nos seus livros How we think (1910, 1933) e Logic: The theory of inquiry (1938). Reconhecia que ns reflectimos sobre um conjunto de coisas, no sentido em que pensamos sobre elas, mas o pensamento analtico s tem lugar quando h um problema real a resolver. Ou seja, a capacidade para reflectir emerge quando h o reconhecimento de um problema, de um dilema e a aceitao da incerteza. O pensamento crtico ou reflexivo tem subjacente uma avaliao contnua de crenas, de princpios e de hipteses face a um conjunto de dados e de possveis interpretaes desses dados. Um outro autor que costuma ser evocado com frequncia e que marcou a forma como hoje se entende a reflexo Donald Schn (1983, 1987). As suas ideias tm tido muita influncia no campo educacional, designadamente nas pessoas interessadas na formao de professores. O trabalho que desenvolveu tem sustentado as posies dos que, como Kenneth Zeichner, defendem a emancipao do professor como algum que decide e encontra prazer na aprendizagem e na investigao do processo de ensino e aprendizagem. As ideias de Schn sobre o desenvolvimento do conhecimento profissional baseiam-se em noes como a de pesquisa e de experimentao na prtica. A designao professional artistry usada pelo autor com o sentido de referir as competncias que os profissionais revelam em situaes caracterizadas, muitas vezes, por serem nicas, incertas e de conflito. O conhecimento que emerge nestas situaes de um modo espontneo e que no se capaz de explicitar verbalmente pode ser descrito, nalguns casos, por observao e reflexo sobre as aces. Estas descries so diversas e dependem das linguagens e das propostas, podendo ser referidas sequncias de operaes, procedimentos executados, pistas observadas, regras seguidas, valores, estratgias e princpios que constituem verdadeiras teorias de aco (Schn, 1987, p. 25).

De acordo com este autor, pode distinguir-se a reflexo na aco, a reflexo sobre a aco e a reflexo sobre a reflexo na aco. Os dois primeiros tipos so essencialmente reactivos, separando-os apenas o momento em que tm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prtica e o segundo depois do acontecimento, quando este revisto fora do seu cenrio. ao reflectir sobre a aco que se consciencializa o conhecimento tcito, se procuram crenas errneas e se reformula o pensamento. Como refere Alarco (1996), essa reflexo consiste numa reconstruo mental retrospectiva da aco para tentar analis-la, constituindo um acto natural quando percepcionamos diferentemente a aco. A reflexo sobre a reflexo na aco aquela que ajuda o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Tratase de olhar retrospectivamente para a aco e reflectir sobre o momento da reflexo na aco, isto , sobre o que aconteceu, o que o profissional observou, que significado atribui e que outros significados pode atribuir ao que aconteceu (Schn, 1992). a reflexo orientada para a aco futura, uma reflexo proactiva, que tem lugar quando se revisitam os contextos polticos, sociais, culturais e pessoais em que ocorreu, ajudando a compreender novos problemas, a descobrir solues e a orientar aces futuras. Para Day (1999), este tipo de reflexo muitas vezes acompanhada de um desejo de justia social, emancipao ou melhoramento. Segundo este autor, a profissionalidade implica a presena dos diferentes tipos de reflexo. Partindo da observao de prticas profissionais, Donald Schn argumenta que a conversao que decorre durante a aco pode desenvolver-se volta de assuntos, sucessivamente aprofundados pelos participantes, acabando por ser introduzidos nos seus repertrios de forma diversa. Para traduzir a ideia utiliza o termo conversao reflexiva com a situao, sendo que essa conversao pode ocorrer com os materiais de uma dada situao (como acontece numa sesso de msica de jazz) e, neste caso, tratase de uma conversao no sentido metafrico. De qualquer modo, a conversao reflexiva est no centro da reflexo sobre a prtica. As conversaes reflexivas podem ser colaborativas e em muitos casos contribuem para a tomada de decises, a compreenso e a troca de conhecimento e de experincias. A ideia de reflexo surge associada ao modo como se lida com problemas da prtica profissional, possibilidade da pessoa aceitar um estado de incerteza e estar aberta a novas hipteses dando, assim, forma a esses problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando solues. Este processo envolve, pois, um 4

equacionar e reequacionar de uma situao problemtica. Num primeiro tempo h o reconhecimento de um problema e a identificao do contexto em que ele surge e, num segundo tempo, a conversao com o repertrio de imagens, teorias, compreenses e aces (Schn, 1987, p. 31) por forma a criar uma nova maneira de o ver. A reconstruo de algumas aces pode resultar de novas compreenses da situao. O processo reflexivo caracteriza-se por um vaivm permanente entre acontecer e compreender na procura de significado das experincias vividas. H, atravs das prticas, um ganho na compreenso e esta nova compreenso pode fazer surgir um insight sobre o que significa ser professor. Deste modo, a artistry do professor, metfora til para expressar o que os professores em cooperao so capazes de fazer, vai-se desenvolvendo. Claramente, os vrios tipos de reflexo tm um papel importante no desenvolvimento da artistry, segundo Schn (1987). Estas ideias tm sido discutidas em muitos estudos. Uns pem em causa a clareza de conceitos usados por Schn (por exemplo Eraut, 1995), outros apresentam diferentes leituras (Kemmis, 1985; van Manem, 1977) e outros, ainda, tm contribudo para a sua aplicao a modelos de superviso pedaggica e programas de desenvolvimento profissional numa variedade de contextos, nomeadamente, na formao de professores. O conceito reflexo na aco, por exemplo, tem sido objecto de diversas crticas. Eraut (1995) argumenta que a distino entre os conceitos de reflexo na aco e reflexo sobre a aco no to ntida como alguns autores afirmam e sugere que esta situao pode ser clarificada se se falar no contexto da reflexo e no foco da reflexo. Como alternativa reflexo na aco prope a reflexo antes da aco, a reflexo depois da aco e a reflexo distanciada da aco. Para ele a reflexo na aco e sobre a aco no so aces dicotmicas opostas, pois muitas vezes a reflexo na aco tambm sobre a aco. Prope, tambm, que se introduza a proposio para como forma de indicar o propsito de qualquer reflexo. Esta proposio no foi usada por Schn, mas est implcita em muitos dos seus argumentos, uma vez que ele est preocupado em primeiro lugar com a reflexo que afecta a aco em curso. A procura de clarificao tem levado diversos autores a distinguir entre diversos tipos de reflexo, como por exemplo, van Manem (1997) que considera a existncia de trs nveis. O nvel tcnico, refere-se aplicao tcnica do conhecimento educacional e dos princpios curriculares bsicos com o objectivo de atingir um dado fim. No nvel prtico, a preocupao com os pressupostos, predisposies, valores e consequncias 5

com as quais as aces esto ligadas. No nvel crtico ou emancipatrio, esto em foco questes ticas, sociais e polticas mais alargadas, incluindo de modo crucial as foras sociais e institucionais que podem constrangir a liberdade de aco do indivduo ou limitar a eficcia das suas aces. O debate em torno de uma possvel hierarquia entre os nveis pode fazer-se, mas num dado acontecimento o que parece mais importante ver se os trs nveis de reflexo esto presentes, procurando, assim, complementar o contexto da situao com o saber que o(s) professor(es) traz(em) para essa situao, avaliando e tomando decises de um modo informado e sistemtico. Quando se pensa em ensino da Matemtica, a reflexo pode partir de diversos aspectos, uns relativos organizao e gesto da sala de aula, outros relativos compreenso matemtica, isto , medida que se conversa reflexivamente com a situao vai-se sendo capaz de tornar explcito o seu conhecimento matemtico falar sobre os procedimentos e no apenas descrev-los (Serrazina, 1999). Os professores so conduzidos, atravs da reflexo na sua prpria prtica e, especialmente, atravs da reflexo sobre ela a obter uma viso crtica do contexto estrutural ou ideolgico em que esto a trabalhar. Um papel essencial jogado pela reflexo sobre o contedo a ensinar, sobre as suas prprias prticas e sobre o que o ensino e a aprendizagem da Matemtica, podendo levar alterao de crenas e concepes sobre o que ensinar Matemtica e da relao do professor com a Matemtica (Thompson, 1992). Ensinar constitui uma forma de reflexo na aco, isto , reflecte-se sobre os acontecimentos e sobre as formas espontneas de pensar e de agir de algum, surgidas no contexto da aco, que orientam a aco posterior. Mas, segundo Kemmis (1985), a reflexo deve ser orientada para a aco e o seu significado em relao a um contexto ou situao no nosso caso o ensino da Matemtica. S a reflexo no chega, ela tem de ter fora para provocar a aco, isto , levar os intervenientes a repensar o seu ensino da Matemtica. Este processo pode ser potenciado se existir um ambiente propcio, como por exemplo, uma equipa colaborativa como uma forma de enriquecer a reflexo individual. Esta equipa de reflexo funciona como o espao onde se colocam e discutem as questes que resultam da prtica, onde se sentem novas necessidades e se constrem novos conhecimentos (Serrazina, 1999).

Professor reflexivo O professor investigador tem de ser um professor reflexivo, mas trata-se de uma condio necessria e no de uma condio suficiente, isto , na investigao a reflexo necessria mas no basta. Na verdade, a reflexo pode ter como principal objectivo fornecer ao professor informao correcta e autntica sobre a sua aco, as razes para a sua aco e as consequncias dessa aco; mas essa reflexo tambm pode apenas servir para justificar a aco, procurando defender-se das crticas e justificar-se. Assim, a qualidade e a natureza da reflexo so mais importantes do que a sua simples ocorrncia. Concordamos com Zeichner quando escreve: O importante o tipo de reflexo que queremos incentivar nos nossos programas de formao de professores, entre ns, entre ns e os nossos estudantes e entre os estudantes (1993, p. 50). Os professores que reflectem em aco e sobre a aco esto envolvidos num processo investigativo, no s tentando compreender-se a si prprios melhor como professores, mas tambm procurando melhorar o seu ensino. Para Stenhouse (1975) o profissionalismo do professor investigador envolve:

O empenhamento para o questionamento sistemtico do prprio ensino como uma base para o desenvolvimento; O empenhamento e as competncias para estudar o seu prprio ensino; A preocupao para questionar e testar teoria na prtica fazendo uso dessas competncias; A disponibilidade para permitir a outros professores observar o seu trabalho directamente ou atravs de registos e discuti-los numa base de honestidade. (p. 144)

Esta perspectiva pressupe que ensinar mais do que uma arte. uma procura constante com o objectivo de criar condies para que aconteam aprendizagens. Vrios autores (ver, por exemplo, Eraut, 1978; Nias, 1989) consideram que todos os professores possuem o que Argyris e Schn (1974) designaram por teoria de aco, que determina a sua prtica e que definida como uma teoria de comportamento humano intencional que uma teoria de controle mas quando atribuda ao agente, tambm serve para explicar ou predizer o seu comportamento (p. 6). Em cada teoria de aco dum determinado professor podem distinguir-se duas componentes:

as teorias defendidas e as teorias em uso. As primeiras so as que justificam ou descrevem o comportamento, isto , o que uma pessoa diz sobre o que faz e as ltimas so o que uma pessoa faz ou o modo como operacionaliza as suas teorias defendidas (Argyris e Schn, 1974). Os professores investigadores devem ter tempo para investigar as suas teorias de aco. Para isso tm de comear por explicitar as suas teorias defendidas (o que dizem sobre o ensino) e as suas teorias em uso (como se comportam na sala de aula). S avaliando as compatibilidades e incompatibilidades que existem entre estes dois elementos da sua teoria de aco e os contextos nas quais ocorrem sero os professores capazes de aumentar o seu conhecimento do ensino, dos contextos e de si prprios como professores. Pode dizer-se que a reflexo contribui para a consciencializao dos professores das suas teorias subjectivas, isto , das teorias pessoais que enformam a sua aco. Os professores reflexivos desenvolvem a prtica com base na sua prpria investigao-aco num dado contexto escolar ou sala de aula, que constituem sempre um caso nico. A prtica sustentada em teorias da educao em relao s quais o professor mantm uma perspectiva crtica. Deste modo, a prtica sujeita a um processo constante de vaivm que conduz a transformaes e a investigaes futuras. Este processo desenvolvido pelo indivduo no privado mas pblico, isto , as interrogaes surgem num cenrio de conversao colectiva que pode ser real ou em sentido metafrico, como referido por Schn (1987). Na nossa vida pessoal e profissional a reflexo constitui um elemento importante do processo de aprendizagem. Os trabalhos de Schn sobre as prticas, tornaram claro que h zonas indeterminadas da prtica incerteza, carcter nico e conflito de valores (1987, p. 6) que necessitam de abordagens flexveis que permitam, justamente, lidar com situaes ambguas e complexas. As solues tcnicas no ajudam os professores nestas situaes. Estes precisam de ser enquadradas de outro modo, como sendo nicas e carecendo de reflexo. As investigaes que tm sido conduzidas sobre as prticas dos professores do conta de um conhecimento que resulta das suas experincias e sublinham o papel da reflexo crtica para o desenvolvimento profissional. Zeichner (1993), que se preocupa com os processos de investigao educacional e se tem envolvido nas investigaes realizadas pelos prprios professores, considera, tal como Argyris e Schn (1974), que o agir do professor na sala de aula informado pelas suas teorias pessoais. Zeichner 8

adianta que a reflexo constituiu uma dimenso do trabalho do professor que, para ser entendida, precisa integrar as condies de produo desse trabalho. As escolhas e as opes que os professores fazem tm implicaes nas oportunidades que so proporcionadas s crianas e, neste sentido, na justia social. Assim, um professor que no reflecte sobre o ensino actua de acordo com a rotina, aceitando a realidade da escola e os seus esforos vo no sentido de encontrar as solues que outros definiram por ele. O professor reflexivo , ento, o que busca o equilbrio entre a aco e o pensamento e uma nova prtica implica sempre uma reflexo sobre a sua experincia, as suas crenas, imagens e valores. Neste sentido, Zeichner e Liston (1996) consideram que h aspectos constituintes das prticas do professor reflexivo como, analisar e enfrentar os dilemas que se colocam na sua actividade, assumir os seus valores, estar atento aos contextos culturais e institucionais, envolver-se na mudana e tornar-se agente do seu prprio desenvolvimento profissional. Podemos dizer que o ensino reflexivo requer uma permanente auto-anlise por parte do professor, o que implica abertura de esprito, anlise rigorosa e conscincia social. Por exemplo, quando se fala em ensino da Matemtica, o professor, inserido na equipa de professores com que trabalha, tem de analisar a situao concreta, perceber os alunos com que est a trabalhar, o que se espera que eles aprendam em Matemtica, o que se entende hoje por aprender e ensinar Matemtica e o seu papel na formao pessoal e social do aluno. este processo investigativo realizado pelo professor, em termos individuais e colectivos, que o leva a aco. Para que este processo tenha lugar necessrio que o professor questione e reflicta sobre situaes de sala de aula e que o faa no contexto da sua equipa. Esta aco reflexiva confere poder emancipatrio ao professor e no pode ser dissociada do contexto social e cultural em que se insere. Implica um desejo activo de transformao no sentido de alterar a situao social onde nos movimentamos, quer seja a escola quer seja a sala de aula. Neste enquadramento, o professor reflexivo algum que atribui importncia a questes globais da educao, como as finalidades e as consequncias do ponto de vista social e pessoal, a racionalidade dos mtodos e do currculo e a relao entre essas questes e a sua prtica de sala de aula. Assenta, pois, na procura de autonomia e melhoria da sua prtica num quadro tico de valores democrticos.

Prtica reflexiva

Os investigadores das prticas reflexivas acreditam que a reflexo na interaco com os outros tem um potencial transformador da pessoa e da sua prtica profissional. Como refere Dewey (1933), o envolvimento do professor em prtica reflexiva implica: abertura de esprito para entender possveis alternativas e admitir a existncia de erros; responsabilidade que permite fazer uma ponderao cuidadosa das consequncias de determinada aco; e empenhamento para mobilizar as atitudes anteriores. O mesmo autor considera que a verdadeira prtica reflexiva ocorre quando uma pessoa tem um problema real para resolver e, neste caso, investiga no sentido de procurar a soluo. Para o professor reflexivo, a reflexo sobre a sua prtica o primeiro passo para quebrar o acto de rotina, possibilitar a anlise de opes mltiplas para cada situao e reforar a sua autonomia face ao pensamento dominante de uma dada realidade (Cardoso, Peixoto, Serrano e Moreira, 1996, p. 83). Na mesma linha de pensamento, Brubacher, Case e Reagan (1994) argumentam que nos professores, a prtica reflexiva:

Ajuda-os a libertarem-se dos comportamentos impulsivos e rotineiros; Permite-lhes actuar duma maneira intencional e deliberada; e Distingue-os como seres humanos informados visto ser uma das caractersticas da aco inteligente.

Assim, uma prtica reflexiva proporciona aos professores oportunidades para o seu desenvolvimento, tornando-os profissionais mais responsveis, melhores e mais conscientes. Muitas vezes o contexto em que os professores trabalham condiciona a forma como conseguem concretizar a reflexo sobre a sua prtica. Num estudo emprico realizado na Noruega com professores do ensino secundrio, Handal e Lauvas (1987), dividiram o conceito de prtica reflexiva em trs nveis hierrquicos: o P1 que se situa ao nvel da aco, o P2 que se refere s razes para agir e o P3 relativo s questes morais e ticas que justificam a aco que ilustram atravs do esquema seguinte:

P3 Justificao

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tica P2 Razes prticas e tericas P1 Aces

Neste estudo concluram que os professores noruegueses planeavam ao nvel da aco (P1), mas raramente se referiam explicitamente s razes para isso (P2) ou qual a justificao ou base moral e tica das suas aces (P3). Segundo os autores, isto no constitui uma crtica mas apenas uma constatao que as razes e as justificaes (nveis P2 e P3) no eram comuns nas culturas das escolas Apesar dos autores no quererem assumir uma posio crtica sobre os resultados, interessante ver como a reflexo tcnica a nica presente. Posies que defendem que os professores devem apenas preocupar-se com atingir determinados objectivos como, por exemplo, a disciplina de sala de aula ou a aprendizagem dos contedos da disciplina, advogam que as prticas dos professores se devem situar apenas na reflexo tcnica, no se desejando uma reflexo crtica das prticas, dos valores que esto implcitos nelas, nem se assumindo a importncia dos contextos sociais, polticos e institucionais no melhoramento dessa prtica. A importncia do contexto tambm mencionada por Carr e Kemmis (1986) quando se referem ao ciclo de investigao-aco actuar, observar e reflectir sugerem, com base na sua experincia, que a vida dos professores nas escolas, em condies normais, to absorvente que em muitas situaes os professores gastam a maior parte do seu tempo planeando e actuando (construindo prtica) no nvel P1 e muito pouco na observao e reflexo (desconstruindo a prtica) nos nveis P2 e P3. , pois, importante, como afirma Day (1999), colocar a aprendizagem atravs da reflexo no centro do pensamento crtico e do desenvolvimento profissional dos professores. Desenvolver-se como profissional significa prestar ateno a todos os aspectos da prtica, o que s pode ser feito em equipa de professores, uma vez que a reflexo na e sobre a aco conduz a uma aprendizagem limitada se for feita pelo professor isolado e poder haver limites para aquilo que pode ser aprendido a partir da anlise da prtica quando se est simultaneamente envolvido nessa prtica. Vrios

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autores (ver, por exemplo, Keiny, 1994; Louden, 1991) referem que a anlise e o planeamento que acontece num ambiente colaborativo tem potencialidades para uma maior aprendizagem. A capacidade de reflectir tambm afectada pelos constrangimentos da situao (por exemplo o peso do trabalho ou a presso para a inovao), pelas limitaes pessoais (por exemplo, nvel de desenvolvimento ou de conhecimento) e bem-estar emocional (por exemplo, auto-confiana, auto-estima, resposta a crticas negativas). No estudo realizado por Serrazina (1998) a capacidade de reflexo das professoras com quem trabalhou tornou-se mais profunda medida que aumentavam a sua auto-confiana que, por sua vez, estava ligada ao aprofundamento dos seus conhecimentos de Matemtica. Mas esta situao nem sempre confortvel para o professor reflexivo, pois as suas certezas so muitas vezes abaladas. Neste caso a existncia de uma equipa colaborativa onde todos possam discutir pode ser muito til. Os estudos (por exemplo, Louden, 1991; Serrazina, 1998) que destacam a importncia da reflexo sobre as prticas consideram que, deste modo, os professores desenvolvem novas maneiras de pensar, de compreender, de agir e de equacionar os problemas da prtica, adquirindo uma maior consciencializao pessoal e profissional sobre o que ser professor e como ser um professor que, de modo consistente, questiona as suas prprias prticas.

Consideraes finais

H muitos tipos de reflexo e de prticas a serem levadas a cabo por diferentes professores em contextos variados. A reflexo pode abrir novas possibilidades para a aco e pode conduzir a melhoramentos naquilo que se faz. A reflexo pode potenciar a transformao que se deseja e que se capaz de fazer com os outros. No entanto, para alguns professores a reflexo na prtica muito ameaadora ou difcil de levar a cabo enquanto outros pensam que reflexo qualquer coisa que estamos sempre a fazer. O professor de Matemtica pode ser um agente criativo e inovador no processo de questionamento, caracterstico das prticas reflexivas, mas o foco desse questionamento deve estar enraizado nos problemas que afectam o ensino e a aprendizagem. No h uma nica abordagem no processo de pesquisa ou de questionamento o professor reflexivo deve estar atento variedade de possveis opes. 12

Uma abordagem reflexiva valoriza a construo pessoal do conhecimento e legitima o valor epistemolgico da prtica profissional (Schn, 1983; Vieira, 1995), surgindo a prtica como elemento de anlise e de reflexo do professor. Ao envolver-se em projectos de investigao-aco sobre a prtica numa abordagem reflexiva, o professor est a reflectir sobre a sua prtica, aumentando o seu conhecimento profissional medida que consegue explicitar diferentes aspectos do seu conhecimento tcito. A tomada de decises consciente um dos atributos que, de um modo geral, se considera nos professores reflexivos. Esta tomada de decises tem por base um corpo de conhecimentos slidos, que os professores reinterpretam de acordo com cada experincia que vivem. A intuio, a sensibilidade, as questes ticas e a conscincia sociocultural so outros aspectos referidos na literatura como constituintes do movimento da prtica reflexiva. A discusso em torno das prticas reflexivas e do professor reflexivo est em aberto. Muitas questes podem ser colocadas: Como que os professores percepcionam a reflexo? Reconhecem o seu papel na educao? E na sua prtica profissional? A reflexo um modo de estar? uma tcnica? Comea a haver em Portugal e tambm na Educao Matemtica estudos empricos que procuram responder a estas questes, nomeadamente alguns dos trabalhos includos neste livro. Quando pensamos no desenvolvimento profissional dos professores, surgem muitas das questes anteriores. Como podem os professores, particularmente os que se encontram em incio de carreira, desenvolver o seu repertrio pedaggico? Como podem os professores potencializar o processo reflexivo? De que forma esta abordagem pode ajudar os professores a fazerem uma gesto de currculo, nomeadamente de Matemtica, de modo mais flexvel, correspondendo a uma autntica diferenciao pedaggica? O movimento da prtica reflexiva levanta outro tipo de questes de natureza epistemolgica, que se podem colocar do modo seguinte: Que conhecimento gerado pelas prticas reflexivas? Quem o usa? Como se relaciona com o conhecimento gerado por outras formas? Qual o seu estatuto? O que o distingue do chamado conhecimento formal? este conhecimento apoltico ou neutral do ponto de vista dos valores? Na sociedade plural em que se vive, caracterizada pela conflitualidade, incerteza e complexidade, os professores precisam de desenvolver uma prtica reflexiva no sentido de transformar a sala de aula. As prticas reflexivas na medida em que 13

envolvem equipas de professores em trabalho colaborativo podem constituir um modo de lidar com a incerteza, encorajando a trabalhar de modo competente e tico.

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