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A miséria da imaginação sociológica: Uma análise critica de uma das metas propostas pelo Currículo do Estado de São Paulo à disciplina de Sociologia. Maria Valéria Barbosa Veríssimo Unesp de Marília. Professora Assistente Doutora e Coordenadora do Subprojeto de Ciências Sociais (Sociologia) PIBID/Capes e Matheus Bortoleto Rodrigues Licenciado em Ciências Sociais Bolsista FAPESP.

GT-10 Ensino de Sociologia

Resumo O presente texto é resultado das reflexões desenvolvidas no âmbito do grupo PIBID-Sociologia da Unesp de Marília, que se iniciou em abril de 2009 e, tem dentre seus objetivos, a perspectiva de analisar o material didático elaborado pela Secretaria de Estado da Educação, denominado São Paulo faz escola voltado ao ensino de Sociologia. Dentre as metas apontadas

por este Programa, analisamos a que pretende “[

permita ao aluno compreender e se situar na sociedade em que vive.” Para que esta meta fosse alcançada o material, denominado Cadernos, se organiza a partir de um conjunto de problemáticas e temas interessantes, contudo este é abordado de maneira restritiva e empobrecida, não oferecendo aporte teórico-conceitual para que o/a professor/a desempenhe seu trabalho e nem que o estudante consiga acessar os conteúdos mínimos na realização das situações de aprendizagem, colocando em cheque uma das perspectivas mais cara à formação do sociólogo, o desenvolvimento da imaginação sociológica. Na contraposição, analisamos as atividades desenvolvidas pelo PIBID em que se socializou o conhecimento científico historicamente acumulado enquanto ferramenta intelectual e de expressão de um pensamento complexo e abstrato, em que permitiu aos estudantes que participaram das atividades demonstrar certa capacidade de desnaturalização das relações sociais vivenciadas no cotidiano, resgatando, então, a eminência de formação da imaginação sociológica.

desenvolver um olhar sociológico que

]

Introdução O presente texto é 1 resultado da Pesquisa-Ação desenvolvida pelo grupo PIBID- Sociologia da Unesp de Marília e possui como um dos objetivos a análise das metas do Programa São Paulo faz escola ao ensino de Sociologia, em particular a que pretende: “[ ] desenvolver um olhar sociológico que permita ao aluno compreender e se situar na sociedade em que vive.” (SÃO PAULO, 2010, p. 135), bem como dialogar criticamente com o texto Sociologia no Ensino Médio: escrevendo cadernos para o projeto São Paulo faz escola 2 , elaborado por Stella Christina Schrijnemaekers e Melissa de Matos Pimenta, que participaram da equipe de produção dos Cadernos de Sociologia do Estado de São Paulo. No texto referido acima, as autoras apontaram uma série de problemáticas envolvidas na elaboração dos Cadernos de Sociologia do Estado de São Paulo prazo de elaboração, falta de acúmulo de materiais didáticos na área, entre muitos outros. Para além desses problemas, afirmaram que na elaboração dos materiais tiveram como meta despertar nos estudantes a sensibilidade sociológica e a elaboração de uma possível linha didático- pedagógica. Para fim deste texto não focaremos na análise das questões mais técnicas da elaboração do material e os problemas históricos da inserção da Sociologia como disciplina obrigatória nas grades Curriculares do estado de São Paulo, mas sim, no rebaixamento do objetivo almejado pelos elaboradores da proposta, no que tange aos conhecimentos sociológicos necessários aos estudantes do Ensino Médio (EM). Esta perspectiva questiona uma das metas mais caras à formação do sociólogo, o desenvolvimento da imaginação sociológica. Dessa forma, tem-se como objetivo iniciar uma discussão sobre a concepção pedagógica norteadora do Currículo paulista para a Sociologia. Sendo assim, este texto pretende analisar parte das concepções pedagógicas contidas nos documentos oficiais norteadores dos projetos educacionais brasileiros e sua inter-relação com a Proposta Curricular paulista para a disciplina de Sociologia e, por fim, apontar para o perigo que pode conter a perspectiva de esvaziar o conteúdo sociológico de suas bases teorias.

1 A Pesquisa teve início em abril de 2010 e ainda se encontra em andamento. A análise desenvolvida neste texto tem como pressuposto o acumulo teórico e o desenvolvimento de atividades em escolas públicas da cidade de Marília, especificamente, na disciplina de sociologia.

2 PIMENTA, Melissa de Matos, SCHRIJNEMAEKERS Stella Christina. Sociologia no Ensino Médio:

escrevendo cadernos para o projeto São Paulo faz escola. CEDES, Campinas, vol. 31, nº85.

CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E O CONHECIMENTO SOCIOLÓGICO.

Dentro das normatizações brasileiras, no que diz respeito à educação, encontra-se em vigor, em nível nacional, dois documentos a que cabe problematizar suas concepções pedagógicas, são eles PCN+ (Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais), OCNs (Orientações Curriculares Nacionais). Esses documentos servem de base na definição das diretrizes das legislações estaduais, tais como: a proposta São Paulo faz Escola e o Currículo do estado de São Paulo à disciplina de Sociologia. Estes documentos, de uma forma ou de outra, reivindicam como núcleo central da aprendizagem o desenvolvimento de habilidades e competências e o aprender a aprender, Parte da concepção pedagógica, expressa nestes documentos, possui como principal expoente as discussões de Philippe Perrenoud. Nota-se que o ponto de interseção principal entre os documentos e as contribuições do referido autor, situa-se na pouca valorização dos conteúdos

a serem ministrados no ambiente escolar 3 . Porém, as OCNs, ainda possibilitam avanços em termos da concepção pedagógica, em especial no que diz respeito à disciplina de Sociologia, quando aponta que o conteúdo para o Ensino Médio pode ser organizado a partir de tema, conceitos e teorias. O esvaziamento dos conteúdos aparece camuflado nos discursos, contidos nesses documentos, como o “da escola que aprende” (SEE, 2008); “a ação de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das disciplinas, no sentido de promoverem competências.”(PCN+); “capacitar para o aprendizado permanente.” (PCN+); a ideia da formação continuada (OCN); entre outros. Cabe notar, que esses abarcam um conjunto de reivindicações históricas no campo educacional e de diferentes matrizes teóricas que são distorcidas e reelaboradas, em termos da concepção pedagógica, expressando as estratégias adotadas pelos organismos internacionais quando da implementação das diretrizes neoliberais para a educação na América Latina. No entanto, no esvaziamento dos conteúdos não está presente apen as este aspecto. Tomemos como exemplo, a ideia dos Ciclos, isso porque acreditamos que seja muito simbólica e perceptível a operacionalização do discurso e a ressignificação prática no que diz respeito ao esvaziamento dos conteúdos. A ideia dos Ciclos era uma demanda histórica por parte de correntes pedagógicas que consistia em avaliar de maneira continua o processo de

3 Estas ideias estão contidas: PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto

Alegre. Artmed, 2000. e

1999.

Construindo as competências desde a escola. Porto Alegre. Artmed,

ensino-aprendizagem dos estudantes, mas não só. Existia um conjunto de fatores de sustentação atrelados a essa concepção, visando quebrar com a divisão por séries, aprendizagem de forma estanque, reorganização do espaço escolar, avaliação continua, processual e individual, etc. Na prática esse sistema foi reapropriando pelo discurso das políticas dominantes e se tornou o que no mundo das escolas e também dos teóricos que discutem educação a chamada aprovação automática. No dia a dia escolar isso significou que os estudantes e professores não possuem mais um processo de avaliação do ensino- aprendizado, o que tem implicado em um rebaixamento dos conteúdos socializados pelas escolas públicas. Quer dizer, na prática não são socializados conteúdos básicos um dos papeis da escola além de não ser difícil encontrar estudantes que no Ensino Médio público ainda não conseguem ler ou interpretar um texto, realizar operações básicas de matemática entre outros aspectos. Exemplo disso é que em todas as escolas nas quais estivemos com o projeto PIBID, trabalhando com o Ensino M, essa era uma realidade encontrada no cotidiano escolar. Essa reapropriação de demandas histórico-sociais se dá, também, com muitos outros aspectos, citamos apenas a ideia dos Ciclos que grita aos olhos de todos os agentes escolares (professores/as, funcionários/as, gestores/as, estudantes, país e mães). Considerando o bojo do contexto político, as OCNs se constituem enquanto uma proposta que possui suas especificidades, pois, diferentemente dos outros documentos, e, em especial, no que diz respeito à Sociologia, possibilita diferentes abordagens, didático- pedagógica, a serem utilizadas pelos/as professores/as. Ou melhor, todos os demais documentos, apresentam apenas uma forma pela qual os/as professores/as podem conduzir seu trabalho no cotidiano escola r, enquanto que nas OCNs ampliam-se essas formas. São apresentadas pelo menos três possibilidades distintas. Podem ser organizadas por temas, conceitos e teorias. Apesar de ainda manter a concepção das habilidades e competências, retomam dois aspectos importantes: 1) recolocam certa valorização nos conteúdos a serem socializados na escola; e 2) ampliam o leque de possibilidades de realização do trabalho didático-pedagógico dos/as professores/as para com os estudantes. Ao aprofundar a discussão sobre cada uma dessas formas os autores 4 vão discutindo aspectos positivos e negativos de cada uma dessas possibilidades de condução do trabalho docente. Ao construir dessa maneira o documento, ao invés de reduzir as possibilidades, os autores ampliam o leque de atuação docente. Neste sentido, OCNs de Sociologia para o

4 Cabe notar que os autores, chamados para a elaboração desse documento, são três teóricos renomados e engajados na luta pelo retorno da sociologia no Ensino Médio. Amaury Cesar Moraes, Elizabeth da Fonseca Guimarães e Nélson Dácio Tomazi.

Ensino Médio fornecem uma ampliação prática-conceitual das possibilidades didático- pedagógicas à execução dos trabalhos nos diferentes ambientes escolares, e deixa ao professores/as como mediador mais experiente , juntamente com outros agentes escolares, a decisão de escolher a melhor forma de construir a relação ensino-aprendizagem que propiciem uma socialização dos conhecimentos acumulados histórico e socialmente pela humanidade no que diz respeito à área de conhecimento da Sociologia. Considerando que nas OCNs existe a possibilidade de ampliar a metodologias de ensino e aprendizagem, com a valorização do conteúdo sociológico, porque na proposta São Paulo faz escola, se optou por reduzi-las? Esta proposta oferece aos agentes escolares uma única forma de se trabalhar os conteúdos sociológicos. Com toda a argumentação e as justificativas 5 apresentadas pelas autoras, alegando que: tal material seria utilizado por professores/as não formados na área de Ciências Sociais; falta de tempo na produção dos Cadernos, entre outras, fez com que optassem por apresentarem uma proposta única e reducionista no aspecto prático-conceitual para se trabalhar a Sociologia no Ensino Médio. Isto se materializa justamente nos Cadernos tanto o do Professor quanto do Aluno. O caderno do aluno é um apanhado de linhas e figuras que não fornece ferramentas (aporte teórico) para que os estudantes consigam desenvolver as situações de aprendizagem propostas e nem estudar em casa. Já o caderno do professor é um material pobre e impositivo. Os Cadernos apresentam um conjunto de problemáticas e temáticas interessantes, contudo, os mesmos são abordados de maneira temática e restritiva, não oferecendo aporte teórico-conceitual para que o/a professor/a desempenhe seu trabalho e nem que o estudante consiga acessar os conteúdos mínimos na realização das situações de aprendizagem propostas 6 . O caso se agrava se pensarmos na utilização deste material por professores não

formados na área como as próprias autoras apontam, no artigo já citado. E por quê? Os/as professores/as formados na área possuem uma acumulo histórico-social, que lhes permitem a busca de maiores embasamentos na realização dos trabalhos, o que pode levá-los a uma superação dos Cadernos. Mas, e os professores não formados na área? Esses se limitariam, em sua grande maioria, aos Cadernos, já que muitas vezes não possuem conhecimentos

5 Essas explicações foram apresentadas no artigo. PIMENTA, Melissa de Matos, SCHRIJNEMAEKERS Stella Christina. Sociologia no Ensino Médio: escrevendo cadernos para o projeto São Paulo faz escola. CEDES, Campinas, vol. 31, nº85.

6 Os Cadernos dos/as professores/as se constituem de um material apostilado, entregues aos estudantes das escolas públicas paulistas. Eles os quais possuem as situações de aprendizagem previstas para o trabalho do professor em sala de aula.

específicos da área que lhes permitiriam ampliar as discussões, e dessa forma usariam os cadernos como único aporte teórico para ensinarem os conteúdos apresentados. Nota-se que o movimento realizado pelas autoras foi o inverso do que deveria ser realizado na elaboração dos Cadernos, mas por quê? Elas deveriam ter produzido, em especial para os/as professores/as que não são formados na área um material de maior fôlego teórico, possibilitando assim a esses agentes uma maior ampliação teórico/conceitual para poderem trabalhar as temáticas. Ao invés disso, o material possui um aporte teórico, quando não errado, frágil. Errado em que sentido? Errado no sentido de retirarem pequenos fragmentos de textos de autores conhecidos, mas de forma descontextualizada, descaracterizando-os. Assim, além de não propiciar uma sensibilidade sociológica, muitas vezes deturpam a própria ideia desenvolvida pelos autores. Outra argumentação apresentada em larga medida pelas autoras é de que o material é só uma diretriz, não existindo assim a obrigatoriedade de sua aplicação esse discurso está contido tanto nos Cadernos como no artigo das autoras. Sobre essa problemática existem pelo menos dois mecanismos que as autoras parecem desconhecerem da realidade escolar. Um primeiro mecanismo, é de coerção direta, no qual grande parte dos/as professores/as são obrigados/as a utilizar os Cadernos por seus diretores (gestores) e Diretorias de Ensino. E um segundo mecanismo é o de coerção indireta, pois os conteúdos contidos nos cadernos são aqueles exigidos por avaliações externa como SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo). A esse respeito dois aspectos são importantes destacar: 1) a bonificação nos salários dos professores está atrelada aos índices obtidos nessas avaliações; e 2) que a Sociologia ainda não é avaliada diretamente por esse mecanismo externo, contudo, conteúdos sociológicos são cobrados de maneira transversal. Poderíamos aqui trabalhar uma série de outras problemáticas, como a estrutura dos Cadernos; os verbos utilizados que estão todos no imperativo, dando a ideia de ordem e não de sugestão na realização das situações de aprendizagem; a falta de participação dos professores na construção deste material contrariamente ao que aconteceu com o material de Sociologia no Paraná e muitos outros elementos. Assim como as autoras, concordamos que as idas e vindas da Sociologia no Currículo das escolas públicas brasileiras causaram e causam falta de acúmulo sobre materiais didático- pedagógicos, bem como de práticas educacionais. Mas isso não deveria ter sido um empecilho para a produção desse trabalho, e sim um impulso a mais, para que a sua produção fosse realizada de maneira diferenciada e coletivamente, ao contrário do que realmente ocorreu.

Além disso, acreditamos que tenha uma distorção histórica das autoras ao apontarem que esse Currículo paulista foi fruto de uma construção coletiva, tendo suas origens em 83, na ASESP (Associação dos Sociólogos do Estado de São Paulo). Isto não procede, pois a decisão foi tomada pelo Estado e os professores pouco, ou quase nada, participaram da construção desse Currículo bem como dos cadernos. Assim a Proposta Curricular atual não reflete nem as propostas anteriores e nem os anseios dos profissionais (professores) que hoje ministram essa disciplina. Além disso, quando elas apontam que os materiais foram produzidos pela Associação Brasileira de Sociologia (SBS), esse é uma informação que encerra uma controvérsia, pois não é a SBS quem assina o documento e nem existe nenhum comunicado da associação sobre sua participação neste processo. Ou seja, o que existe é que uma das coordenadoras da elaboração da proposta pertencia à diretoria da associação, porém não participou deste projeto como representante da SBS. Partindo das discussões apresentados, buscamos problematizar a importância de uma aprendizagem em que á apreensão do conteúdo teórico é condição sine qua nom para uma educação desenvolvente.

ESCOLA E O PROCESSO DE FORMAÇÃO HUMANA

Pode-se dizer que ao longo da trajetória histórica, foi sendo desenvolvido um espaço privilegiado de socialização e criação de conhecimentos denominado escola. Nesse processo sócio histórico, esta instância social passou por muitas transformações e cumpriu, e cumpre, diferentes papeis sociais. Contudo, a função central da escola, em seus diferentes momentos, é o de produzir em cada indivíduo singular aquilo que foi histórico e socialmente produzido pelo conjunto da humanidade (SAVIANI, 2008), é o de socializar os conhecimentos que a humanidade, ao longo de sua trajetória, acumulou enquanto conhecimento social. Esse conhecimento produzido por intermédio do trabalho, ao ser apropriado por cada indivíduo singular será ressignificado e objetivado em seu meio social, fornecendo diferentes visões dessa realidade, o que produzirá, além das transformações materiais, novos modos de vida e de relações sócias, enfim a cultura.

Cultura é tudo aquilo que foi criado, construído, aprendido, conquistado pelo homem no curso de toda a sua História, em contraposição ao que a natureza lhe deu, compreendida aí a história natural do homem como espécie animal. […] no momento em que o homem se separou do reino animal — e isto aconteceu quando segurou pela primeira vez os instrumentos primitivos de pedra e de madeira naquele momento começou a criação e a acumulação

de cultura, isto é, do conhecimento e da capacidade de todos os tipos para enfrentar e subjugar a natureza. (Trotsky, 1971).

Assim, “[…] a passagem do homem a uma vida em que a sua cultura é cada vez mais elevada não exige mudanças biológicas hereditárias.” (LEONTIEV, 1983, p. 213, tradução nossa), porém de qualquer forma, para o ser humano não há desenvolvimento de maneira independente das leis biológicas (LEONTIEV, 1983). O que existe é uma ralação de dependência desenvolvimental entre os aspectos biológicos e culturais, ou seja, o ser humano depende e não depende do desenvolvimento biológico para seus avanços culturais e sociais. Nesse movimento dialético entre desenvolvimento orgânico [natural] e social, que ocorre o caminho para proporcionar as transformações determinadas pelo social. Para Lukács este processo proporcionou avanços significativos no processo de humanização.

a base ontológica do salto foi a transformação da adaptação passiva do

organismo ao ambiente em uma adaptação ativa, com o que a sociabilidade surge como uma nova maneira de generalidade e aos poucos supera, processualmente, seu caráter imediato puramente biológico. Também aqui é absolutamente necessário apontar, em termos ontológicos, para a coexistência ontológica das duas esferas. Uma coexistência semelhante em abstrato, mas em determinações concretas, totalmente diferentes, existe também no salto salto entre natureza inorgânica e orgânica. E na medida em que o ser humano, o qual em sua sociabilidade supera sua mera existência biológica, jamais pode deixar de ter uma base do ser biológico e se reproduzir biológicamente, também jamais pode romper sua ligação com a esfera inorgânica. Mas de tal modo que o natural nele e em seu ambiente (socialmente) remoldado é cada vez mais fortemente dominado por determinações do ser social, enquanto as determinações biológicas podem ser apenas quantitativamente modificadas, mas nunca suprimidas por completo. (LUKÁCS, 2010, p. 80).

[ ]

A concepção de cultura é, assim, entendida como produção humana, ou melhor, como resultado da atividade principal do ser humano que é o trabalho (LEONTIEV, 1983). Sua fixação, transmissão e/ou criação são partes necessárias para o desenvolvimento do ser social enquanto tal. Nota-se que o trabalho ganha aquilo que Saviani (2009) chamará de trabalho como princípio educativo, quer dizer, o trabalho em seu caráter social de produção e transmissão, e que produzirá o ser social. Assim “Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser homem [e] o que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade.” (LEONTIEV, 1983, p216 ) e que esse processo vai desenvolvendo nos seres suas funções biológicas, ou seja, vai desenvolvendo nos humanos suas funções psíquicas superiores atenção voluntária, autonomia, etc. (VIGOTSKI, 2010).

Cabe ressaltar que esse processo é ativo pois,

As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, ‘os órgãos da sua individualidade’, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um processo de educação. (LEONTIEV, 1973 ).

Diante do exposto, pode-se se afirmar que cada indivíduo se apropria ativamente daquilo que lhe é necessário, útil, em sua existência, ou seja, que faz sentido ao indivíduo enquanto ser social e singular. A categoria singularidade é uma categoria relacional, singular em relação a alguma coisa. O ser singular está diretamente relacionado com o ser social, pois a singularidade do ser só existe em sua interação e relação com outros seres humanos, enquanto ser social. E mais, esse processo de apropriação ativa, realizada pelos seres humanos, acontece de diferentes formas e, em diferentes espaços sociais, na família, na igreja, na escola entre outros lugares, acontecendo, portanto, no conjunto da vida cotidiana dos seres humanos. Como bem aponta Geertz (1997), os seres humanos formam em seu cotidiano um senso comum que lhes serve de sistema filosófico e de conhecimentos que os indivíduos operacionam em sua vida diária. A grande problemática, assim, seria o de analisar se todos esses sistemas de representações simbólicas apreendidos, desenvolvidos, propiciariam aos indivíduos um mesmo grau de apreensão da realidade. Poderíamos responder de imediato que não, afinal, nem todas as representações sociais construídas ao longo da vida cotidiana possuem o mesmo grau de generalização, que permitem uma apreensão da realidade social de forma não cotidiana, sendo assim, mediações diferenciadas dos indivíduos com a realidade concreta vivenciada, o que nos leva a discordar de Geertz quando iguala os sistemas filosóficos, senso comum com a ciência, colocando-os em um mesmo patamar de apreensão da realidade. É notório pensar que o próprio Geertz aponta que o senso comum é apenas operacionalizado enquanto representação simbólica quando os demais sistemas, como a ciência, não são mais passiveis de serem utilizados. Aprofundando a discussão e se apoiando em Lukacs, consideramos que “A vida cotidiana é o conjunto de atividades que caracterizam a representação dos homens particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reprodução social.” (1966, p.19, tradução nossa) e continua,

O homem somente pode reproduzir-se na medida em que desenvolve uma

função na sociedade: a autorreprodução é, por conseguinte, um momento da reprodução da sociedade. Portanto, a vida cotidiana dos homens nos proporciona, ao nível do indivíduo particular e em temos muito gerais, uma imagem da reprodução da sociedade em perspectiva, dos estratos sociais desta sociedade. Nos proporciona, por uma parte, uma imagem da socialização da natureza e, por outra, o grau e o modo de sua humanização. (LUKÁCS, 1966, p.20, tradução nossa).

Nesse sentido, a vida cotidiana é o momento da reprodução do homem particular e do ser humano social ao mesmo tempo, ou seja, é o momento de criação e reprodução da humanidade e dos seres singulares. Ou nas palavras de Lukács,

[…] na vida cotidiana o homem se objetiva de numerosas formas. O homem, formando seu mundo (seu ambiente imediato), forma a sí mesmo. […] Na vida cotidiana se expressa não somente o mundo pelo qual eu mesmo aprendo de

meus pais certas regras fundamentais da vida, mas também o modo no qual eu

as transmito a meu filho. Eu sou representante daquele “mundo” em que outros

nascem. Em minha educação (no modo em que eu represento o mundo “acabado”) repercutirá também minhas experiências pessoais […] (1966, p. 24, tradução nossa.)

Lukács continuará aprofundando essa questão mostrando como que a ciência e a arte são reflexos da realidade qualitativamente superiores ao produzidos no cotidiano. Não obstante, cabe chamar a atenção que para Leontiev entre outros autores marxistas o reflexo não significa espelho, ou seja, o reflexo é uma forma de apreensão da realidade concreta que vai para além, daquilo que Kosik (1976), denominou de pseudocroncreticidade, sendo assim, o reflexo é uma forma de apreensão da realidade concreta, que pode ocorrer, por meio, da apreensão dos objetos de arte e ciência, como reflexos superiores da realidade, sendo assim qualitativamente superior ao senso comum.

Na mesma direção, Vygotsky 7 (2010), já em meados dos anos 1930, apontava para essa diferenciação qualitativa do reflexo produzido pela arte e pela ciência. Em seus estudos sobre o desenvolvimento humano ele demonstrou, por dados experimentais, que a arte e a ciência são representações superiores da realidade, o que, dentre outros aspectos, o levou a estudar a diferença entre a formação dos conceitos espontâneos e conceitos científicos. Mas o que aproxima a compreensão desses autores, além do já discutido? Ta nto Vygotsky como Lukács apontam para uma hierarquização das formas de representação da realidade. Na vida cotidiana são formados os conceitos espontâneos na

7 Vigotski, um dos grandes expoentes da Teoria Histórico-cultural, em que discute a psicologia de base marxista no estudo para compreender o desenvolvimento humano.

medida em que os seres humanos se apropriam do real sensível para viverem e se realizarem enquanto seres, contudo, ao longo do processo sócio-histórico os seres humanos foram desenvolvendo outras formas de representações e apreensão reflexo da realidade. A ciência, por exemplo, permite que os indivíduos constituam uma apreensão mais elaborada da realidade. O conceito científico, diretamente ligado à ciência, possui sua origem no cotidiano, mas são formas mais elaboradas de apreendê-la, na medida em que propiciam maiores mediações com esta mesma realidade, apreendendo-a de maneira mais qualitativa, mediada, o que lhes fornece uma maior capacidade de generalização sobre essa mesma realidade concreta. Ao se colocar o dedo na tomada, sabemos que tomaremos um choque, porém a criança não entende o porquê. Na medida em que os conhecimentos físicos, sociais, são apreendidos por esta criança, a mesma vai entendendo o porquê, quer dizer, que ao se colocar o dedo na tomada a corrente elétrica passará por seu corpo, formando um circuito elétrico entre ela e o chão. Ou seja, os elétrons que estão na voltagem da corrente perpassará o corpo da criança e se dissipará na terra o que provocará nela um choque elétrico. Notem que essa explicação fornecida possui mais elementos de entendimento do processo que ocorre do que o senso comum que diz que a tomada dá choque. Obviamente se um físico explicasse esse processo traria elementos explicativos qualitativamente superiores de apreensão do processo advindos do ponto de vista científico. Existem vários graus de apreensão de um mesmo processo, cada um deles, dependendo da quantidade e qualidade de mediações que foram estabelecidos com a realidade, possuindo uma maior complexidade, permitindo compreender e explicar com maior clareza a realidade analisada, propiciando um maior grau de generalização. Nesse contexto e considerando a discussão apresentada anteriormente, a escola atual, enquanto instituição inserida na lógica da sociedade capitalista, se constitui como espaço privilegiado de socialização dos conhecimentos, porém não de qualquer conhecimento, mas dos conhecimentos científicos que foram acumulados e sistematizados ao longo de trajetória humana, que deve ser, ou pelo menos deveria ser, a instituição que contribui, significativamente, para a formação dos seres humanos em um sentido integral, socializando ferramentas intelectuais, que ao serem usadas pelos indivíduos, possam capacitá-los para orientar suas ações no mundo, de maneira qualitativamente superior a outras experiências vivenciadas cotidianamente. Os indivíduos de nossa sociedade compreendem que o racismo é crime, - ele possui uma primeira formação, senso comum o que poderíamos citar aqui como conceito espontâneo, e as consequências que uma atitude racista pode gerar: prisão, discriminação, ofensa etc. Ou

seja, através da vivencia cotidiana os indivíduos de uma forma ou de outra e isso mesmo em uma sociedade notoriamente racista possuem uma compreensão do que seja o racismo e que o mesmo pode provocar desigualdade e discriminação na sociedade. Notem que esse é um conceito não fundamentado, que possui certo grau de generalização inicial. Qual o papel da Sociologia enquanto disciplina, nesse contexto? E fazer com que o indivíduo se aproprie de um conceito mais elaborado que lhe permita refletir de maneira mais mediada e qualitativamente superior sobre a realidade brasileira que gera um racismo velado. Por exemplo, além do contexto histórico brasileiro, se apropriaria do seguinte:

Conceito de raça e racismo são, pois, coisas distintas, embora este último tenha sido inventado no século XX no âmbito de uma” ciência das raças “produzida por antropólogos, psicólogos, sociólogos ensaístas, filósofos etc., cujo dogma afirmava a desigualdade das raças humanas e a superioridade absoluta da raça branca sobre as outras. Racismo é palavra surgida na década de 1930, segundo Banton (1977), para identificar um tipo de doutrina que em essência, afirma que a raça determina a cultura. (SEYFERTH, 1995, p.178).

Assim, ao se apropriar desse conceito e do contexto histórico brasileiro, os indivíduos no caso citado em idade escolar poderiam refletir de maneira mais mediada sobre a realidade social que os cerca de modo que poderiam entender porque o racismo se constitui enquanto crime, o por que das discrepâncias salariais entre o negro e o branco que ocupam postos de trabalho equivalentes entre muitos outros aspectos do racismo velado brasileiro. Obviamente que apenas a reflexão não basta. Se faz necessário que a partir do entendimento mediado os estudantes passem a agir de maneira diferenciada na realidade, construindo assim uma práxis. A práxis, mais do que uma abstração conceitual, do que um pensamento, é uma ação idealizada, refletida por parte daquele que a realiza. Nesse sentido, o conceito precisa servir para que os seres humanos orientem suas ações no mundo, pois os estudantes se apropriando do conceito de racismo eles podem entender que não existe raça, e que discriminar qualquer outro grupo étnico-racial não teria justificativa científica. Notem que o conceito científico citado acima, não surge do nada, da mera imaginação da autora citada. Ele é resultado da síntese, acumulo de várias áreas do conhecimento Biologia, Genética, Ciências Sociais entre outras que foram sendo utilizadas pela autora na compreensão do mesmo. Além disso, o conceito não é uma imaginação, ele surge da interação dos seres humanos com a realidade cotidiana, esta por sua vez é analisada e sintetizada por diversas pessoas e áreas do conhecimento e voltará a ser operacionalizada pelos indivíduos.

Ou seja, o conceito científico, o conhecimento em geral surge da interação social; na medida em que ele é operacionalizado vai se complexificando, vai sendo capaz de permitir maiores mediações com a realidade concreta dos indivíduos, o que enseja a necessidade de maiores sínteses mentais, ocasionando, assim, um maior grau de generalização na sua utilização e, consequentemente, possibilitando um desenvolvimento psicológico dos indivíduos que os utilizam. Tanto Lukács como Vygotsky, entre outros autores, demonstram teórica e praticamente que a ciência se constitui enquanto um reflexo qualitativamente superiore da realidade em comparação a outros reflexos utilizados no cotidiano como, por exemplo, o senso comum de Geertz. Isso por que conseguem realizar maiores mediações com a concreticidade, ou um maior grau de generalização como apontaria Davidov (1988). Pode-se dizer que o conceito de reflexo, utilizado ao longo da discussão para diferenciar

conhecimento científico do não científico, possui graus de generalizações, de mediações com a realidade, que os diferenciam. Contudo são provenientes da interação dos seres humanos com

a realidade social e biológica que os cercam. E mais ainda, que esses são provenientes da

realidade imediata, cotidiana dos indivíduos singulares, mas na medida em que o conceito científico propicia um maior entendimento dessa mesma realidade, possui um maior grau de complexidade e de capacidade de explicação. Na perspectiva de Marx,

O concreto é concreto , porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso. Por isso, o concreto aparece no pensamento como o processo de síntese, como resultado, não como ponto de partida, embora seja o verdadeiro ponto de partida e, portanto, o ponto de partida também da intuição da representação. (MARX, 2008, p.358)

Dessa forma todo conhecimento, além de social é histórico, possui uma historicidade e responde a um contexto social historicamente datado e que só será alterado na medida em que

a realidade for transformada.

SENSIBILIDADE SOCIOLÓGICA: DESAFIO NECESSÁRIO, MAS INSUFICIENTE

Os leitores do texto, até o presente momento, muito provavelmente devem estar se perguntando se esse é mais um artigo de um defensor da escola tradicional, com seu método conteúdista, por si só! Gostaríamos de apontar que não, e para isso procuraremos explicar um pouco melhor a relação ensino/aprendizagem dentro de outra perspectiva teórica e apontar dessa forma a necessidade de desenvolver nos estudantes a capacidade de aprender a pensar

cientificamente a partir da apreensão da realidade por intermédio de conceitos científicos para que seja possível desencadear o processo de desenvolvimento das funções psíquicas superiores (atenção voluntária, autonomia entre outras) dos agentes escolares e nesse sentido a importância dos conteúdos e a insuficiência da imaginação Sociologia como aparece nos cadernos de Sociologia da proposta São Paulo faz Escola. Conceito nada mais é do que uma elaboração psíquica humana que norteia as ações/ralações deste com o mundo. Ou melhor, os conceitos ou categorias,

[…] formas de modos de ser, determinações da existência,

frequentemente aspectos isolados de […] uma sociedade determinada' – ou seja: elas são objetivas, reais (pertencem à ordem do ser são categorias ontológicas); mediante procedimentos intelectivos (basicamente, mediante a

abstração), o pesquisador as reproduz teoricamente (e, assim, também pertencem à ordem do pensamento são categorias reflexivas). Por isso mesmo, tanto real quanto teoricamente, as categorias [e conceitos] são históricas e transitórias […] (NETTO, 2011, p.46).

]'exprimem [

Nesse sentido pode-se dizer que existem basicamente dois tipos de conceitos: os espontâneos e os científicos. Assim,

Os conceitos espontâneos se caracterizam pela sua ausência de percepção consciente das relações que se dão na estrutura de sua definição. As relações são orientadas pelas semelhanças concretas e as generalizações isoladas. O conceito científico, pelo contrário, caracterizam-se por tornarem parte de um sistema hierárquico mais complexo de inter-relações conscientes, com diferentes níveis de organização, subordinação e supra-ordenação, expressos em leis e teorias científicas. Envolvem, na sua formação, operações mentais de abstração e generalização. (NÚÑEZ, 2009, p.44).

Núñez (2009) continuará a reflexão apontando que “No processo de formação de conceitos científicos, produz-se a aquisição de uma linguagem ‘científica’, que implica a aquisição não só de um novo sistema semântico, mas também de um novo modo de pensar e

de ver a realidade [

Pela definição do conceito científico e conceito espontâneo dá para perceber que existe uma diferenciação significativa entre ambos, pois o primeiro tipo será aquele capaz de mobilizar o ser humano em um maior conjunto de ações, será responsável pelas maiores alterações na psique humana e o permitirá agir sobre a realidade de maneira mais concisa e consciente. Existe mais um fato de extrema importância que é a inter-relação entre os conceitos, quer dizer, só é possível a elaboração do conceito científico a partir do conceito espontâneo, o processo de formação de ambos está interligado e, nesse sentido, o conceito científico só é possível de ser elaborado a partir de uma análise, abstração e generalização do

]” (p.45)

conceito espontâneo 8 . O conhecimento científico, dialeticamente, nada mais é do que o

conhecimento social que foi sistematizado e que deverá ser socializado á um maior número de pessoas 9 . Nota-se que nesse processo de construção/formação dos conceitos nenhum dos agentes é passivo, um conceito só existe como tal, se de alguma forma ele for mobilizado pelo indivíduo em sua vida pratica concreta. E aqui que entra um dos papéis mais importantes do/a professor/a como mediador mais experiente, pois ele/a precisa, juntamente com os outros agentes escolares, estar em atividade, mediando/criando/recriando, todo o acúmulo do conhecimento sócio-histórico da humanidade nesse caso, produzidos pelas Ciências Sociais. Mas onde entra a insuficiência da sensibilidade sociológica? Qual o papel dos conteúdos e conceitos dentro desse processo? E interessante como as próprias autoras da proposta curricular do Estado de São Paulo Stella Christina Schrijnemaekers e Melissa de Mattos Pimenta em texto por elas

produzido não conseguem definir a sensibilidade sociológica, limitando a dizer que é “[

uma

certa forma de pensar.” (CEDES, 2012, p. 408) que propicia a “construção de outro olhar sobre a sociedade brasileira e sobre o lugar do aluno na sociedade em que vive, por meio de

ferramentas próprias à Sociologia.” (CEDES, 2012, p. 408) e ainda afirmam:

]

É, portanto, sensibilidade e não raciocínio, pois o raciocínio sociológico deve ser desenvolvido na faculdade, por aqueles que se tornarão sociólogos e estudarão a sociedade de forma científica. A sensibilidade sociológica, entretanto, constitui parte da educação básica e vem sendo defendida desde os anos de 1980 por educadores e cientistas sociais (CEDES, 2012, 409).

É necessários dizer que além das autoras não conseguirem mostrar o que elas entendem por sensibilidade sociológica, partem do pressuposto de que os alunos não podem possuir um raciocínio sociológico. Como se no Ensino Médio os estudantes não possuíssem essa capacidade e de repente ao entrarem em um curso de graduação, como um toque de mágica, esse dom, por assim dizer, aparecesse. Pesquisas realizadas pelo PIBID vêm mostrando que é possível fazer com que estudantes pensem a problemática do Racismo por exemplo, no contexto brasileiro, e se de alguma forma as relações racistas foram desnaturalizadas. E para que esse processo possa acontecer, além de um despertar sobre a temática que poderíamos até considerar como

8 Cabe notar que a respeito dessa temática existe uma reflexão muito extensa e complexa em especial derivada da Teoria Histórico-Cultural.

9 Sobre esse assunto ver o texto Extensão Universitária: uma abordagem não-extencionista de autoria de Dermeval Saviani, onde ele expressa o papel do conhecimento e da universidade.

sensibilidade sociológica os estudantes precisam acessar uma parte daquilo que a próprias Ciências Sociais produziram, sobre a temática, quer dizer, eles precisam acessar um conjunto conceitual que os permitirão problematizar a temática do racismo. Assim, as referidas pesquisas partem da ideia diferentemente das autoras de que o início do processo de ensino e aprendizagem, denominado por elas de pensamento sociológico, pode ser desenvolvido por esses estudantes, já no ensino médio, e não apenas na graduação. A elaboração de pensamentos complexos e de desnaturalização de relações sociais é possível de ser acessado talvez de forma incipiente, pela falta de tempo, já no ensino médio. E esse é um ponto muito importante de inflexão entre a forma do como agir didático/pedagogicamente em relação ao ensino médio, pois diferente das autoras partimos da análise de que os estudantes que ali estão são capazes de pensar sociologicamente e que é necessário que o/a professor/a e os demais agentes pedagógicos estimulem o desenvolvimento dessa capacidade. Diríamos que um estudante de química, que no primeiro semestre de graduação só conseguirá entender a disciplina de Calculo I, porque de uma forma ou de outra, ele foi capaz de desenvolver uma pensamento matemático durante o Ensino Médio, e, para, além disso, só consegue resolver os exercícios iniciais se tiver noções básicas de soma, subtração e divisão, multiplicação e por ai vai, quer dizer, esse aluno foi de uma forma ou de outra aprendendo a pensar matematicamente durante todo esse período escolar e ainda foi recebendo ferramentas histórico e socialmente criadas para esse propósito. A Mesma coisa se opera para a Sociologia, a Geografia e demais disciplina. E, por isso, a importância do pensar cientificamente por meio do conceito e do papel da escola em socializar essa forma de pensar que foi histórica e socialmente produzido. (SAVIANI, 2008). As autoras baseadas nos PCNs+ que partem da concepção do Ensino Médio como um espaço de formação final, optam talvez por acreditarem na incapacidade dos estudantes por reduzir o ensino de Sociologia a uma Sensibilização Sociológica. A nosso ver, essa é a melhor forma de se manter um ensino desigual, pois a partir da tese inicial de que os estudantes não são capazes, não há a necessidade de se trabalhar conteúdos e teorias de maneira qualitativa elaborada, podendo então rebaixar, por exemplo, os conteúdos, como os que são apresentados nos Cadernos, limitar suas discussões e assim por diante. Aqui o movimento se inverte novamente, ao invés de procurar estimular ainda mais os estudantes a um raciocínio sociológico, já que o Ensino Médio é entendido como fase final, o movimento é de limitação, de um considerar a priori de incapacidade destes estudantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A importância da formação teórica no desenvolvimento humano e o papel do ensino de sociologia para tal tarefa. Fazer a crítica à concepção que norteia a elaboração dos Cadernos. Sobre esse aspecto ainda se faz necessário considerar a utilização do referencial de Paulo Freire. esse grande defensor das classes trabalhadoras e de um ensino de qualidade para a mesma, para a tentativa de justificação de uma total redução dos conteúdos e rebaixamento da qualidade de ensino. É notório para todos aqueles que já o leram que ele age diferentemente do que as autoras o fizeram. Ele parte de uma concepção de que todos são capazes, e que o ensino precisa ser construído coletivamente, o que não é de forma alguma a concepção das mesmas, assim como na proposta no artigo elas também acabam descaracterizando concepções e correntes pedagógicas.

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