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Contenido: 8.1.1
Plan 1/3 Consideraciones previas: Probablemente algunos alumnos tendrn dificultad en el manejo de la calculadora, en cuyo caso el maestro indicar que para escribir nmeros negativos primero debe teclear el nmero y despus la tecla (+/-). Si en la puesta en comn los resultados obtenidos por algunos alumnos fueron diferentes, ellos validarn el procedimiento adecuado. Es importante analizar detenidamente cada enunciado hasta que todos los alumnos estn de acuerdo.

Plan 2/3 Consideraciones previas: Es necesario informar a los alumnos que hay varias formas de representar la multiplicacin, adems de la que ellos conocen. Una vez que hayan resuelto las operaciones, se les plantean las siguientes preguntas. Qu sucede con el signo del producto cuando la multiplicacin tiene ms de dos factores? Se puede formular una regla? Cul?

Plan 3/3 Consideraciones previas: El maestro cuestionar algunas situaciones interesantes como los siguientes: En qu casos el cociente es igual a 1?, En qu casos el cociente es igual a 0? Una vez que hayan resuelto las operaciones, el maestro puede proponer problemas como los siguientes: a) Pens un nmero. Al multiplicarlo por -7 y enseguida restar 49 obtengo cero. De qu nmero se trata? b) Qu nmeros sumados dan -5 y multiplicados resulta +6?

Contenido: 8.1.2
P l a n (1/3) Consideraciones previas: Despus de dar tiempo suficiente para que los equipos realicen las actividades, algunos alumnos pasarn al pizarrn a escribir sus respuestas, mismas que sern analizadas por todo el grupo. Es importante contrastar multiplicaciones de factores iguales con sumas de sumandos iguales. Por ejemplo, 2 2 2 2 4(2) con 2 2 2 2 2 4 , ya que es muy comn que los estudiantes confundan estas dos operaciones. El punto medular de este P l a n es la resolucin de la tabla, a partir de la cual se espera que los alumnos descubran la siguiente regularidad: un producto de dos potencias de la misma base es igual a la base elevada a la suma de los exponentes. Si lo logran, podrn llenar la ltima columna y el ltimo rengln de la tabla, en caso contrario habr que ayudarlos.

P l a n (2/3) Consideraciones previas: Es importante que al resolver cada una de las expresiones anteriores los alumnos encuentren el significado de las mismas y con base en eso calculen los resultados. Por ejemplo, en el primer caso, es probable que calculen primero lo que hay dentro del parntesis y luego lo eleven a la cuarta. Sin embargo tambin podran primero elevar a la cuarta: 22 x 22 x 22 x 22 = y despus calcular este producto de potencias de la misma base que se trabaj en la sesin anterior. Es muy importante ayudar a los alumnos a analizar los resultados que obtienen y sobre todo cmo los obtienen. P l a n (3/3) Consideraciones previas: Esta actividad es una extensin de la anterior que tiene la particularidad de que el resultado es una expresin exponencial con exponente negativo. La finalidad de plantear por separado estos casos es la de ayudar a los alumnos a tener claro de dnde surge una expresin con exponente negativo y cmo sta se puede convertir en una expresin con exponente positivo. Es importante analizar primero lo que se plantea en la consigna uno y despus pasar a los casos de la consigna dos. En el caso de la consigna 1, es importante destacar cmo se obtiene un exponente uno o un exponente cero y a qu equivalen. Tambin es importante aclarar que cuando se tiene la misma cantidad en el numerador y denominador, la fraccin es igual a la unidad; por ejemplo:

54 5 4 4 5 0 54 Por lo tanto, 1 5 0 y en general, a0= 1 1


Finalmente, hay que guiar la discusin para que puedan llegar a la siguiente regla general:

am a mn n a

Contenido: 8.1.3 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Los alumnos tendrn que encontrar todos los ngulos y las medidas. En plenaria revisarn si falta alguno. No olvidar que el alumno tiene que encontrar todos. El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la relacin. Los alumnos tendrn que encontrar los ngulos opuestos por el vrtice, los internos, los externos, los colaterales (internos y externos), los alternos (internos y externos) y los correspondientes. Si los alumnos no alcanzan a identificar lo anterior, puede solicitarles que dividan una hoja en tres partes de forma paralela (no importa si son iguales o no); posteriormente, desde cualquier esquina de la hoja, doblar de manera que se corten las dos paralelas marcadas anteriormente, que identifiquen los ocho ngulos que se forman y los marquen como a, b, c, d, e, f, g, h. Cortar de manera horizontal a la mitad entre las dos paralelas y colocar los ngulos a, b, c, d sobre los ngulos e, f, g, h; verlos a contra luz, de manera que el vrtice de los primeros coincida con el de los segundos. El docente podr dar los nombres de los ngulos, conforme vayan encontrando la relacin. P l a n (2/3) Consideraciones previas: Despus de hacer la puesta en comn de la consigna 1, y para avanzar a la formalizacin y generalizacin de esta propiedad de los tringulos, se recomienda que el profesor demuestre en el pizarrn que efectivamente en cualquier tringulo la suma de sus ngulos interiores es igual a 180. Una manera de aplicar y comprobar rpidamente esta propiedad es que el profesor les plantee a los alumnos preguntas como las siguientes: Cunto miden cada uno de los ngulos interiores de un triangulo equiltero? En un triangulo rectngulo un ngulo mide 30, Cul es el valor del otro ngulo agudo? En un triangulo issceles el ngulo desigual mide 40 Cul es el valor de los ngulos iguales? Con el propsito de avanzar en el estudio de las ecuaciones de primer grado se plantean los problemas 2 y 3.

P l a n (3/3) Consideraciones previas: Tenga en cuenta que los alumnos vienen trabajando desde el apartado 1.4 con la Medicin de ngulos; en el 1.5, con el estudio de las rectas en el plano -paralelas, perpendiculares y oblicuas; ngulos opuestos por el vrtice- y que los conocimientos de este apartado servirn como antecedente del apartado 3.4. Establecer una frmula para calcular la suma de los ngulos interiores de cualquier polgono. Prepare algunos paralelogramos para que cada equipo tenga uno para observarlo; en su defecto, pdales que los tracen. Si el grupo no ha aprovechado los conocimientos anteriores, oriente con preguntas para que tambin justifiquen la medida de los ngulos a travs del paralelismo y la transversalidad.

Contenido: 8.1.4 P l a n (1/2) Consigna 1. Consideraciones previas: Aqu es importante que los alumnos observen que con slo esos datos no se puede obtener un tringulo nico, puesto que la medida del tercer lado depender del ngulo que formen los dos segmentos dados.

Contenido: 8.1.4 P l a n (1/2) Consigna 2. Consideraciones previas: Es probable que los alumnos consideren que dos o ms tringulos son diferentes porque tienen distinta posicin. Aqu el maestro puede sugerir que recorten los tringulos y los sobrepongan para que observen que se trata de tringulos iguales y que no importa la posicin.

P l a n (2/2) Consideraciones previas: Es probable que despus de construir los dos primeros tringulos, al ver que uno es equiltero y el otro es issceles, digan sin realizar el trazo que el tercero tambin se puede construir y que es escaleno. Ser importante insistirles en que deben construirlo y con base en ello responder. Adems, si no llegan a la conclusin de comparar las medidas de los lados el maestro puede sugerirlo, a fin de que concluyan que la suma de dos lados debe ser mayor que el tercero para que se forme el tringulo. Con relacin a la segunda consigna, hay que animar a los alumnos para que prueben y por un lado encuentren todos los tringulos que se pueden construir, pero tambin vean que no siempre es posible construir un tringulo con cualesquiera tres medidas. Un buen apoyo para resolver este problema consiste en utilizar palillos, en este caso 11, para tratar de distribuirlos entre los lados del tringulo.

Contenido: 8.1.5 FIGURAS ESPECIALES P l a n (1/5) Consideraciones Previas: Probablemente la mayora de los alumnos no recuerden la frmula del rea del crculo, el maestro podr solicitar si alguien del grupo la recuerda, si es as, que la d a conocer. Por otra parte se permitir el uso de la calculadora, usando valor de pi con dos cifras decimales (3.14)

FIGURAS SOBRE FIGURAS P l a n (2/5) Consideraciones previas: Se espera que los equipos encuentren al menos una de las formas posibles para encontrar el rea solicitada (clculo directo del rea del tringulo sombreado, deduccin que es la cuarta parte y diferencia de reas). Puede que algn alumno diga que falta un valor, en este caso el maestro debe hacer nfasis en que M es el punto medio. Se debe tener cuidado, si se presenta la confusin sobre la altura del tringulo sombreado con respecto a la altura del cuadrado o de los otros tringulos. QU CANTIDAD DE MATERIAL SE NECESITA? P l a n (3/5) Consideraciones previas: Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides diferentes (cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. Conviene incluir un cubo. Tambin es importante que los equipos cuenten con juegos de geometra, cartulina, tijeras y pegamento, por lo que se recomienda pedirlo con anticipacin. En esta ocasin no se pretende armar el cuerpo geomtrico, sino calcular la cantidad de cartulina que se utiliza para construirlo a partir del desarrollo plano. Si algunos alumnos incluyen las pestaas en este clculo, conviene analizar cmo lo hicieron y determinar si el resultado es aceptable. En esta actividad cada equipo recibir cuerpos geomtricos diferentes (prismas y pirmides), por lo que no podrn comparar los resultados; sin embargo, podrn explicar los procedimientos que siguieron y los posibles errores cometidos. Quiz los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El caso de los tringulos que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los tringulos no coincide con la altura de la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo mal la altura de los tringulos, puede auxiliarlos recordndoles que es la perpendicular desde un vrtice al lado opuesto. P l a n (4/5) Consideraciones previas: Se sugiere organizar al grupo en equipos. El maestro armar o conseguir cajas en forma de prismas y pirmides iguales (cuyas bases sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en cantidad suficiente para entregar una a cada equipo. En esta sesin no se pretende trazar un desarrollo plano, ms bien se intenta que los alumnos calculen la cantidad de cartulina que se utiliz para construir un cuerpo geomtrico. La sugerencia de que todos los equipos trabajen con el mismo cuerpo geomtrico facilita la comparacin de resultados para descubrir errores. Es importante tener presente que los resultados no necesariamente sern iguales, pero el tamao de las diferencias puede indicar posibles errores. En la sesin anterior los alumnos calcularon reas de prismas y pirmides a partir del patrn de estos cuerpos, de tal manera que este clculo se reduce a obtener el rea de figuras geomtricas en un plano. La intencin de esta sesin es diferente, porque calcularn el rea de las figuras sin tenerlas en el plano, sino como caras de un cuerpo geomtrico de tres dimensiones. Es probable que los alumnos ya no tengan problemas en el clculo del rea de cuadrados y rectngulos. El caso de los tringulos que forman las caras laterales de las pirmides puede ser distinto, ya que la altura de los tringulos no coincide con la altura de la pirmide. Si el docente nota que los alumnos estn midiendo mal la altura de los tringulos, puede auxiliarlos recordndoles que es la perpendicular

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desde un vrtice al lado opuesto. Adems, en una pirmide puede mostrar cul es la altura de los tringulos que forman las caras laterales y su diferencia con la altura del cuerpo geomtrico.

P l a n (5/5) Consideraciones previas: Se sugiere que en un primer momento los alumnos resuelvan individualmente los problemas, para que los comprendan y encuentren una solucin a su ritmo. Cuando el profesor note que la mayora de los alumnos ha terminado, puede organizarlos en grupos para comparar sus resultados. La intencin es que se pongan de acuerdo en caso de haber distintos resultados. La diferencia con las actividades de las sesiones anteriores radica en que en ya no se cuenta con un modelo concreto del cuerpo para calcular el rea. No obstante, los alumnos que as lo deseen, podrn dibujar los desarrollos planos o trazar por separado las caras que forman al cuerpo.

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P l a n (1/4) Consideraciones previas: Es posible que algunos alumnos obtengan el 50% considerando la mitad de la cantidad, el 25% considerando la cuarta parte, etctera. Si esto no ocurre, el maestro puede proponer estas relaciones como procedimientos directos para aplicar un porcentaje a una cantidad. Tambin es conveniente identificar que el 200% es dos veces la cantidad, el 300% es tres veces la cantidad, etctera; y que en general al aplicar un porcentaje mayor del 100, se obtiene una cantidad mayor a la propuesta.

P l a n (2/4) Consideraciones previas: En el anlisis del problema debe quedar claro que lo que se busca es qu porcentaje representa 8 respecto a 25 y no qu porcentaje representa 17 respecto a 25, error muy comn en los estudiantes. Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una relacin de proporcionalidad: 25 es a 100 como 8 es a x; contenido trabajado con anterioridad. Una vez que los alumnos se familiarizan con un procedimiento conviene que prueben su funcionalidad con otros problemas similares.

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P l a n (3/4) Consideraciones previas: Es probable que los alumnos intenten resolver el problema utilizando las propiedades de una relacin de proporcionalidad, lo cual es correcto, sin embargo, conviene promover tambin el uso de las ecuaciones, para este caso: 0.80 + 0.80x = 2 o bien 0.80x = 1.20, en donde x representa el tanto por ciento buscado, expresado en decimal. Una confusin posible es que los alumnos consideren como incremento a dos pesos, en cuyo caso obtendrn como resultado 250%, pero en realidad el incremento es $1.20 P l a n (4/4) Consideraciones previas: Si los alumnos tienen dificultades para abordar el problema, una sugerencia podra ser el establecimiento de una ecuacin: x + 0.15x = 3220 o bien 1.15x = 3220; contenido trabajado con anterioridad. El asunto es entender que 3220 representa el 115% y se quiere saber el 100%.

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Contenido: 8.1.7 P l a n (1/2) Consideraciones previas: Una vez que se discutan ampliamente las respuestas es importante concluir que en el caso del inters simple, a tiempos iguales corresponden crecimientos iguales ($2 250.00 cada bimestre) mientras que en el caso del inters compuesto los intereses pasan a formar parte del adeudo total, el cual vuelve a generar nuevos intereses. Es importante sealar que el inters simple puede acumularse cada bimestre o bien al final de los 12 bimestres, en la tabla se va aumentando cada bimestre, sin embargo, podra calcularse el total de los intereses (12 x $ 2 250) y al resultado sumarle el importe del prstamo ($ 25 000), esto no es factible con el inters compuesto, con l se necesita conocer el adeudo total al final de cada bimestre porque a partir de l se calculan los intereses del siguiente bimestre y as sucesivamente, sta es una caracterstica importante de los procedimientos recursivos. Es muy probable que para calcular las cantidades que corresponden al banco ATRACOMER los alumnos hagan lo siguiente: calculen el 8% de $25 000 y sumen este resultado (2 000) con $25 000. Para el siguiente rengln calcularn el 8% de $27 000 y as sucesivamente. Si a ningn equipo se le ocurre, habr que explicarles que una manera abreviada de calcular el 8% de $25 000 y a la vez sumar el porcentaje con $25 000, consiste en efectuar el siguiente producto: 25 000 x 1.08 = 27 000, esta ltima cantidad se vuelve a multiplicar por 1.08 y as sucesivamente. La razn es que en 1.08 est incluido el 100% ms el 8%. Una caracterstica que hay que enfatizar en estos tipos de inters es que mientras en el simple la diferencia entre cualesquier pareja de valores consecutivos es una constante ($2 250.00), en el compuesto, el cociente entre cualesquier pareja de valores consecutivos, es una constante (1.08), por ejemplo: 27 000/25 000, 29 160/27 000, etctera.

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P l a n (2/2) Consideraciones previas: Hay un antecedente importante en el plan anterior, en donde se utilizaron procedimientos recursivos para calcular el inters compuesto. Aqu, la clave para resolver el problema y relacionarlo con la recursividad, es identificar que para obtener la poblacin en 2040 es necesario conocer la poblacin de la dcada anterior, que para conocer la poblacin en 2030 es necesario saber la poblacin en 2020, etctera. Es importante seguir practicando los clculos mayores al 100% de una manera directa, en este caso, para obtener el 113% basta multiplicar por 1.13, as, para calcular el 13% de 6 854 millones, poblacin de 2010, y sumarlo con el 100%, basta con encontrar el resultado de 6 854 x 1.13, expresado en millones. Una vez encontrada la poblacin en 2020 (7 745.02 millones), se repite el proceso para encontrar la poblacin mundial para 2030 y as sucesivamente. Una tabla y una calculadora, son dos recursos importantes que permiten ordenar, controlar y calcular los datos del problema. Una tabla como la siguiente puede ser de utilidad:

Ao 2010 2020 2030 2040

POBLACIN MUNDIAL DE LA TIERRA Clculo para la siguiente dcada Poblacin 6 854 millones 6 854 x 1.13 7 745.02 millones

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Contenido: 8.1.8 P l a n (1/2) Consideraciones previas: Es necesario preparar para cada equipo un tablero como el del Anexo, dos dados de puntos de distinto color (con puntos que representen los nmeros del uno al seis) y fichas o cualquier material que sirva para marcar el avance de cada jugador. Para desarrollar la actividad es conveniente que se formen equipos de 12 integrantes, de tal manera que cada uno participe con un auto diferente; sin embargo, si el nmero de alumnos del grupo no es mltiplo de 12, los equipos pueden integrarse con menos jugadores, sin llegar a ser menos de ocho, con la finalidad de que se presenten las diferentes tendencias de resultados. Mediante el juego se espera que los alumnos identifiquen que algunos autos tienen mayores oportunidades de ganar que otros, es decir, que al lanzar dos dados, las diferentes sumas que pueden obtenerse (del 2 al 12) tienen diferentes posibilidades. Por ejemplo: El nmero 5 es ms probable que el 3 porque hay cuatro posibles resultados mediante los cuales se obtiene 5: (1,4) (2,3) (3,2) (4,1); en cambio slo hay dos para obtener el 3: (1,2) (2,1). Es importante advertir que los resultados (1,4) y (4,1) son diferentes, pues se trata de dados diferentes, por ello es necesario utilizar dados de diferente color, o en su defecto, de distinto tamao:

Todos los posibles resultados se pueden apreciar en la siguiente tabla. SUMA R E S U L T A D O S FRECUENCIA 2 (1,1) 3 (1,2) (2,1) 4 (1,3) (2,2) (3,1) 5 (1,4) (2,3) (3,2) (4,1) 6 (1,5) (2,4) (3,3) (4,2) (5,1) 7 (1,6) (2,5) (3,4) (4,3) (5,2) (6,1) 8 (2,6) (3,5) (4,4) (5,3) (6,2) 9 (3,6) (4,5) (5,4) (6,3) 10 (4,6) (5,5) (6,4) 11 (5,6) (6,5) 12 (6,6)

Como puede notarse el nmero que tiene mayores posibilidades de obtenerse es el 7, ya que existen seis resultados cuya suma da ese nmero. Las sumas 2 y 12 tienen la probabilidad ms baja, ya que nicamente tienen un resultado favorable. El auto 1 no tiene posibilidad de avanzar, pues la suma mnima de los dados es 2. La actividad se puede desarrollar haciendo una variacin, que consiste en cambiar los dados por fichas de domin. Bsicamente el juego se realizara siguiendo las mismas reglas, con el mismo nmero de integrantes por equipo y utilizando el mismo tablero. Pero, para este juego los alumnos tendran que considerar que por las caractersticas de las fichas, las oportunidades para cada nmero son diferentes, inclusive, el auto con el nmero uno s tendra posibilidad de avanzar. Para jugar esta versin, se entrega a cada equipo un juego de domin sin la ficha llamada blanca o

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mula gera (0,0), as, la suma de los puntos vara de uno a 12. Las fichas se colocan con los puntos hacia abajo. Por turnos, cada integrante toma una ficha y suma los puntos; el resultado es el nmero del auto que avanza una casilla. Es importante que las fichas que vayan saliendo se regresen al montn para revolverlas. De la misma forma que en la primera versin, cuando un auto llega a la meta el juego termina.

Durante la puesta en comn, es importante que los alumnos discutan y argumenten si algn auto tiene mayores posibilidades de ganar.

1 1 0

2 2 0 1 1

3 3 0 1 2

4 4 0 1 3 2 2

5 5 0 1 4 2 3

6 6 0 1 5 2 4 3 3

7 1 6 2 5 3 4

8 2 6 3 5 4 4

9 3 6 4 5

10 4 6 5 5

11 5 6

12 6 6

Los dos factores que modifican los resultados son: Ahora los nmeros que se pueden sumar son siete (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6). A diferencia de los dados, en las fichas solamente hay una forma de combinar dos nmeros. Por ejemplo (1,2) y (2,1) representan dos resultados diferentes al lanzar dos dados, en cambio (1,2) y (2,1) representan un solo resultado en el domin, es decir, es la misma ficha.

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P l a n (2/2) Consideraciones previas: Para el primer problema se presentan tres bolsas con diez paletas cada una; seguramente los alumnos observarn que en la primera bolsa hay ms paletas de limn, en la segunda hay ms paletas de pia y en la tercera bolsa hay la misma cantidad de paletas de un sabor y del otro. Dadas estas condiciones, se espera que los alumnos deduzcan que: Si se saca una paleta de la bolsa 1 es menos probable que sea de pia, ya que de este sabor slo hay tres, en cambio, de limn hay siete. Conviene ms elegir la primera bolsa si se quiere sacar una paleta de limn, porque hay siete de ese sabor, mientras que en la segunda hay cuatro y en la tercera cinco. El segundo problema representa un reto diferente para los alumnos pues las bolsas 4 y 5 no contienen la misma cantidad de paletas, la bolsa 4 tiene seis paletas, de las cuales dos son de pia y el resto de limn, y en la bolsa 5, de cuatro paletas dos son de pia y dos de limn. Con este problema se pretende que los alumnos utilicen las expresiones es ms probable que, es menos probable que o es igualmente probable a al comparar dos eventos; para lograr lo anterior pueden apoyarse con expresiones como la mitad, ms de la mitad o menos de la mitad, con relacin al nmero posible de ocurrencia. Si este recurso no surgiera del grupo, el docente podra proponerlo. Por ejemplo, en el tercer enunciado, donde se comparan los eventos: sacar una paleta de pia de la bolsa 5 y sacar una paleta de limn de la bolsa 4, los alumnos podran advertir que en la bolsa 4, ms de la mitad de las paletas (cuatro de seis) son de limn, mientras que en la bolsa 5, la mitad de las paletas (dos de cuatro) son de pia, por lo tanto, la expresin correcta es es ms probable que

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Contenido: 8.1.9 P l a n (1/2) Consideraciones previas: Como se sabe la media es un valor "tpico" o "representativo" de un conjunto de datos; debido a ello, se tiende situar la media en el centro del recorrido de la distribucin, propiedad que es cierta para distribuciones simtricas. Pero cuando la distribucin es muy asimtrica la media se desplaza hacia uno de los extremos y la moda o la mediana seran un valor ms representativo del conjunto de datos. Esto no es siempre comprendido por algunos alumnos quienes invariablemente eligen la media como la mejor representante de los datos sin tener en cuenta la simetra de la distribucin o la existencia de valores atpicos. Respecto a la comprensin de la mediana, generalmente los alumnos entienden que es el centro de "algo" pero no siempre comprenden a qu se refiere ese "algo". Por ejemplo, si se les da los datos en forma desordenada no entienden por qu hay que ordenarlos para calcular la mediana, no comprenden que la mediana es un dato estadstico que se refiere a un conjunto de datos ordenados. La intencin del primer problema es que los alumnos recuerden qu representa la media, tema que fue estudiado en la primaria; por lo que se espera que los alumnos no tengan dificultades en sealar como respuesta el inciso c). Con respecto al segundo problema, se espera que los alumnos usen el promedio como recurso para realizar el reparto equitativo. En este caso, sumar las cantidades de pelotas y dividir entre los cinco integrantes del equipo, con lo que resulta 4 pelotas para cada quien. El problema 4 es un ejemplo de estimacin de una cantidad desconocida, en presencia de errores de medicin. El problema consiste en determinar, a partir de un conjunto de medidas, la mejor estimacin posible del verdadero peso del objeto. Es muy probable que algunos alumnos digan que la mejor estimacin del peso es 7.164 gramos (promedio) y pocos tomen en cuenta la mediana (6.2 gramos), ante esta situacin se sugiere que justifiquen y discutan ampliamente sus decisiones, la idea es que puedan identificar cmo un valor atpico (15.3) puede influir en el promedio y que ste no sea representativo de la situacin, por la tanto, la mediana refleja mejor la estimacin del peso del objeto.

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P l a n (2/2) Consideraciones previas: En el primer problema, es muy probable que la mayora de los alumnos digan que la marca A es la ms variable, otros tal vez digan que las dos marcas presentan igual variabilidad. Para esta segunda afirmacin, es probable que los alumnos basen su afirmacin a partir de calcular las medias y las medianas de los dos conjuntos de datos y las comparen. En este caso, la media y la mediana en ambos conjuntos son iguales entre s (media = 35, mediana = 35) Aqu vale la pena plantear preguntas de reflexin como por ejemplo: En un mismo conjunto, cunto varan los valores entre s? Cunto varan los valores respecto a un punto fijo, por ejemplo la media o la mediana? En este sentido, para la primera pregunta, el conjunto A debe ser considerado ms variable que el conjunto B, aunque la desviacin tpica es mayor en el conjunto B. Con respecto a la segunda pregunta, con los clculos de las medias y las medianas arrojan que tienen igual variabilidad. El estudio de una distribucin de frecuencias no puede reducirse al de sus promedios, ya que distribuciones con medias o medianas iguales pueden tener distintos grados de variabilidad. Un error frecuente es ignorar la dispersin de los datos cuando se efectan comparaciones entre dos o ms muestras o poblaciones. En el segundo problema, lo ms probable es que la mayora de los alumnos sumen las calificaciones de cada equipo y las comparen para que digan que el equipo con mejor aprovechamiento es el de Carlos. Si esto sucede, hay que plantearles la pregunta. Es justo que el equipo de Luis tenga menor aprovechamiento por tener menor nmero de integrantes que el equipo de Carlos? En este caso, la medida de tendencia central que resulta ms til para comparar el aprovechamiento de los dos equipos es la media. La media del equipo de Luis es 9.33 y la media del equipo de Carlos es 6. Para contestar la primera pregunta del tercer problema, es probable que los alumnos hagan una comparacin rpida de los valores de ambos conjuntos de datos, y dado que hay 6 alumnas que saltan ms despus del entrenamiento, dos que saltan lo mismo y dos que disminuyen ligeramente su salto, es evidente que el entrenamiento es efectivo. Sin embargo, con la tercer pregunta, se vern obligados a calcular la media y la mediana en ambos conjuntos; la media del primero es 115.6 y su mediana es 115, mientras que la media del segundo es 119.5 y su mediana es 115. Despus de analizar las medidas de ambos conjuntos y de contrastar sus conjeturas con la primera anticipacin, se espera que concluyan que la mediana no es til para comparar la efectividad del entrenamiento, en cambio el promedio, que es mayor en el segundo grupo s lo es.

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Contenido: 8.2.1 P l a n (1/2) Consideraciones previas Es probable que para los alumnos resulte extrao que las medidas de un terreno se indiquen con literales o con nmeros y literales. Tendran razn al expresar esta inquietud, sin embargo hay que comentarles que el uso de literales da la posibilidad de asignar distintos valores, como sucede en el caso de las frmulas. As, un rectngulo cuyos largo y ancho miden a y b, respectivamente, tiene un permetro de 2a + 2b. Si a = 5 m y b = 3 m, el permetro del rectngulo sera 2 x 5 + 2 x 3 = 16 m. Al revisar los resultados es importante distinguir cules son trminos semejantes, como x, 3x, 10x, es decir, tienen la misma parte literal, con los mismos exponentes y slo difieren en el coeficiente. Como tales, se pueden reducir o extender. Por ejemplo, x + 3x 10x se puede reducir a -6x. Pero 3x tambin se puede expresar como x + x + x. Hay que estar atentos a procedimientos errneos, como el hecho de considerar que x+x= x2, o que 2a + 2b = 4ab. Ambos resultados provienen de la multiplicacin, no de la suma.

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P l a n (2/2) Consideraciones previas Con el problema 1 se intenta hacer notar que los coeficientes tambin pueden ser fracciones o decimales y que hay que operar con estos nmeros para poder reducir trminos semejantes. Si al hacer la puesta en comn hay varios resultados diferentes, esto es un indicador de que la suma y la resta con fracciones y decimales no estn suficientemente slidas. En el segundo problema seguramente no habr mucha dificultad para el decgono, por el hecho de que se trata de 10 lados iguales cuya suma es 10x. Conviene comentar que en este caso no es importante la precisin del trazo, basta con aceptar que se trata de un decgono regular y, por tanto, los lados miden lo mismo. En el caso del rectngulo la reflexin no es tan simple, hay que considerar que se trata de dos lados desiguales cuya suma es la mitad de 10x. A menos que, consideren que el cuadrado es un rectngulo, lo cual es cierto, y consideren cuatro lados iguales cuya suma es 10x.

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Contenido: 8.2.2 P l a n (1/4) Consideraciones previas: Es conveniente aclarar a qu se le llama nmeros consecutivos e insistir en que se trata de expresar cada situacin en forma general, porque tal vez haya alumnos que utilicen que planteen casos concretos como 4+5+6=15

P l a n (2/4) Consideraciones previas: Es probable que los alumnos pretendan sumar todos los trminos, en este caso se deber aclarar que solo se podrn sumar los trminos semejantes.

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P l a n (3/4) Consideraciones previas: Se trata de que los alumnos representen con expresiones algebraicas la cantidad de dinero que recibir cada una de cambio, llegando a la representacin algebraica, en el caso de Rosa, como 100 3n ; y en el caso de Tere, como 100 (2n 3m)

P l a n (4/4) Consideraciones previas: Una vez que la mayora de los alumnos termine de llenar el cuadrado mgico hay que comparar los resultados y si hay diferencias, averiguar quienes tienen razn. Probablemente algunos tengan dificultad para efectuar las restas, en cuyo caso habr que aclarar todas las dudas que se presenten.

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Contenido 8.2.3 P l a n (1/3) Consigna 1 Consideraciones previas: El alumno aplicar los conocimientos adquiridos para el clculo de reas. Habra que insistir que expresiones como m m , se puede escribir como m 2 . En caso de que el problema resulte muy fcil, habr una puesta en comn breve y enseguida se plantear la siguiente consigna.

Consigna 2: Consideraciones previas. En la puesta en comn de las respuestas, es importante reflexionar sobre expresiones equivalentes tales como en el a), donde es probable que los alumnos lleguen a escribir como respuesta cualquiera de las siguientes expresiones equivalentes: (m)(m m n) (m)(m) (m)(m) (m)(n) m 2 m2 mn (m)(2m n) 2m2 mn Tratar de justificarlas con los modelos geomtricos planteados en la primera consigna.

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P l a n (2/3) Consideraciones previas: Al analizar los resultados de cada pareja de figuras es importante comparar tanto las reas como las expresiones que representan dichas reas, utilizando el trmino equivalentes, porque representan el mismo valor, cuando la literal se sustituye por un nmero. Si se cree necesario, se puede utilizar como material didctico los patrones de las figuras geomtricas hechas en cartoncillo.

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P l a n (3/3) Consideraciones previas: A diferencia de la sesin anterior, en sta se parte de la expresin algebraica que modela el rea y se trata de construir dos figuras diferentes, encontrar la expresin que le corresponde a cada una y compararlas. Tambin en este caso se puede utilizar como material didctico los patrones de las figuras geomtricas hechas en cartoncillo.

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Contenido: 8.2.4 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Las dos consignas se entregarn por separado. En la primera consigna se permitir que los alumnos obtengan el volumen con sus propios procedimientos, ya sea contando los cubos pequeos o bien observando las dimensiones y aplicando las frmulas. En la segunda consigna, se espera que los alumnos analicen las caractersticas de los cuerpos geomtricos, sus dimensiones y argumenten la relacin de stas con sus frmulas.

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P l a n (2/3) Consideraciones previas: Lo importante en esta actividad es que los alumnos lleguen a la conclusin de que sigue siendo vlida la frmula: V = ABh y que argumenten su conclusin. Adems, es probable que surjan problemas en cuanto a la obtencin del rea de la base en los prismas triangulares, porque tomen como altura del tringulo alguno de sus lados. En este caso, habr que recordar que la altura de un tringulo es la perpendicular a la base, trazada desde el vrtice opuesto y que todo tringulo tiene tres alturas. Incluso, si el maestro lo considera necesario, se les podra solicitar de tarea que realicen el clculo con base en cada una de las alturas y comparen los resultados. Aunque stos no sean exactamente iguales, se observar que la diferencia en el clculo es mnima y que se debe, con toda seguridad, a las diferencias (errores) en la medicin. Ser necesario pedir a los alumnos que lleven tijeras y pegamento para papel.

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P l a n (3/3) Consideraciones previas: Es necesario que para esta sesin se encargue a los alumnos tijeras, pegamento y sal o algn material que se pueda verter fcilmente. Cuando los alumnos estn realizando la actividad de recortado y armado deber asegurarse que los cuerpos geomtricos queden armados tal y como se sugiere. El experimento permite establecer la relacin existente entre los volmenes de un prisma y una pirmide cuyas bases y alturas son las mismas: tres veces el volumen de la pirmide equivale al volumen del prisma, o bien, el volumen de una pirmide es un tercio del volumen del prisma cuya base y altura es igual a la de la pirmide. Es importante que el docente encamine la discusin para que los alumnos observen que esta relacin nos permite construir la frmula para obtener el volumen de una pirmide. Se les puede dejar como tarea que construyan una pirmide con la misma base y altura que tiene alguno de los prismas construidos en la clase anterior y comprueben la equivalencia entre sus volmenes.

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Contenido: 8.2.5 P l a n (1/4) Consigna 1: Consideraciones previas: . En este caso, aunque una forma de resolver el problema consiste en obtener la raz cbica del volumen, no se espera que los alumnos recurran necesariamente a este procedimiento, sino que pueden hacerlo por tanteo; lo importante en este caso es que reflexionen sobre la relacin entre la medida de la arista y el volumen del cubo. As que, si lo considera conveniente, puede proponer otras cantidades ms sencillas como 1 000 cm3, 125 cm3, etc., o cantidades ms grandes como: 5 832 cm3, 74 088 cm3, etc.

Consigna 2: Consideraciones previas: Tal vez los alumnos supongan que si se duplica la longitud de las aristas de un cubo, el volumen de agua que le cabe tambin ser el doble. Si ningn alumno o equipo cuestiona esto, ser necesario que el maestro lo haga y les plantee algunos otros problemas con cantidades ms pequeas para que puedan ver cmo cambia el volumen en funcin de los cambios que sufre la longitud de la arista.

P l a n (2/4) Consideraciones previas: Este problema se vincula con la resolucin de ecuaciones de primer grado con una incgnita, una vez que se sustituyen algunas literales por sus valores. Se espera que los alumnos sepan utilizar este conocimiento, pero si es necesario hay que recordarlo. Otra dificultad radica en la equivalencia de m3, dm3 y litros (l), por lo que se recomienda que si los alumnos no tienen claridad sobre estas equivalencias, se ilustren con dibujos.
VOLUMEN y CAPACIDAD

m (metro cbico)
3

1m 1m

3 3 3 3

= 1000 dm = 1000 l (litros) = 1000 000 cm


3 3

dm (decmetro cbico)
3

1 dm 1 dm

= 1000 cm = 1 l = 1000 000 mm = 1 000 mm


3 3

cm (centmetro cbico)

1 cm

Si el problema anterior no ofrece dificultad a los alumnos, se puede plantear la siguiente pregunta: a) Si el tanque tuviese la misma capacidad (8 000 l), pero fuese de forma cbica, cuales seran sus dimensiones?

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P l a n (3/4) Consideraciones previas: Los alumnos ya comprobaron que el volumen de una pirmide es la tercera parte del volumen de un prisma cuya base y altura son iguales a los de la pirmide, as que ahora tendrn que analizar qu sucede cuando algunas de esas dimensiones se mantienen constantes y slo vara una de ellas. Si las condiciones del grupo lo permiten, se puede cambiar las dimensiones de la base y dejar la misma altura y el mismo volumen, o bien, slo mantener constante el volumen y preguntar qu sucede con la base y con la altura de los dos cuerpos.

P l a n (4/4) Consideraciones previas: Se espera que la primera tabla sea resuelta fcil y rpidamente, pues slo se trata de hacer operaciones con la calculadora para obtener uno de los datos faltantes, para lo cual se puede solamente pedir que lean los resultados obtenidos. En el caso de la segunda y tercera tablas, habr que observar si pueden calcular las medidas faltantes con base en la relacin prisma-pirmide con algunas dimensiones iguales.

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Contenido: 8.2.6 P l a n (1/3) Consideraciones previas: El alumno ya ha trabajado con proporcionalidad directa. Si el profesor lo considera necesario aprovechar la situacin para cuestionar a sus alumnos acerca del factor constante y la expresin algebraica que relaciona las dos variables. En caso de que los alumnos tengan dificultad para contestar la ltima pregunta, el profesor los puede orientar con preguntas como: Varan de igual forma los datos en ambas tablas? , En qu son diferentes?, etc. El profesor concluir que al segundo tipo de variacin se le denomina Variacin Proporcional Inversa.

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P l a n (2/3) Consideraciones previas: Se espera que para la primera tabla no presenten dificultad puesto que ya han trabajado con proporcionalidad directa. Si tuvieran dificultades el profesor aprovechar para hacer un repaso de la constante de proporcionalidad y la forma de determinarla. Con respecto al segundo problema, si los alumnos presentan dificultad en completar la tabla, recordar la forma de obtener el rea de un rectngulo y sealar que el rea de dicho rectngulo es constante.

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P l a n (3/3) Consideraciones previas: Se puede presentar el caso de que los alumnos interpreten los problemas como variacin directa, en este caso el profesor deber dirigir la atencin al comportamiento de las variables involucradas en cada problema, en el sentido de que si una aumenta la otra disminuye y viceversa para establecer que se trata de una variacin proporcional inversa, adems de aprovechar para cuestionar a los alumnos sobre la propiedad de productos constantes.

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Contenido: 8.2.7 P l a n (1/3) Consideraciones previas: El verdadero reto de los problemas de este plan es que los alumnos expresen numricamente la probabilidad terica de diferentes eventos. Para el problema 1, se espera que los alumnos puedan advertir que sol y guila tiene la misma probabilidad de obtenerse, ya que son los nicos posibles resultados y estn en igualdad de circunstancias. Para expresar la probabilidad de obtener guila, es posible que 1 escriban la mitad o 1 de 2, ser importante verificar si algunos utilizan y discutir 2 1 ampliamente el significado de dicha expresin, si a nadie se le ocurre escribir el profesor 2 puede proponerlo y analizar junto con los alumnos el significado de sus elementos, el 2 es el total de resultados posibles (espacio muestral) y el 1 los resultados favorables. En el problema 2, a diferencia del 1, es que el nmero de resultados posibles del experimento es mayor, hay 6 posibles resultados (1, 2, 3, 4, 5, 6). A partir del tercer problema, una tarea fundamental, nada simple, es que los alumnos traten de determinar el total de los resultados posibles de cada experimento e identificar los casos favorables, para lograrlo se pueden utilizar diversas herramientas como un diagrama de rbol o una tabla de doble entrada, si a los alumnos no se les ocurre utilizar estos recursos, el profesor puede sugerirlos. Por ejemplo, en el problema 4 pueden utilizar una tabla como la siguiente, la cual permite apreciar el espacio muestral del lanzamiento de dos dados y a partir de l identificar los casos favorables de cada evento.

Posibles resultados de lanzar dos dados Dado 1 1 2 3 4 5 6 1 1,1 3,1 5,1 2 3 1,3 3,3 5,3 4 5 1,5 3,5 5,5 6

La tabla slo contiene los resultados de obtener dos nmeros impares, as, de los 36 posibles resultados, 9 son favorables, por lo tanto, la probabilidad de obtener dos nmeros 1 9 impares es o bien . 4 36

Dado 2

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P l a n (2/3) Consideraciones previas: Para realizar las actividades de la consigna hay que prever que cada pareja cuente con una moneda. En la actividad 1 se trata de que los alumnos encuentren la probabilidad terica de obtener guila en un volado. Los resultados posibles de un volado son dos (guila y sol) y la probabilidad de obtener guila es 1 de 2, lo cual tambin puede escribirse como 1/2. En la actividad 2 se trata de obtener la probabilidad frecuencial de que caiga guila al lanzar 20 veces la moneda; es decir, echar 20 volados y ver cuntas veces cay guila. La probabilidad frecuencial puede escribirse como el cociente del nmero de veces que cay guila entre 20, por ejemplo, si caen 8 guilas, la probabilidad frecuencial se escribe con 8/20. Adems de obtener la probabilidad frecuencial, en la pregunta c se pretende que los alumnos comparen ambas y que adviertan, aunque de manera incipiente, en este momento, cierto acercamiento de la probabilidad frecuencial respecto a la terica. La actividad tres es muy semejante a la anterior, con la importante diferencia de que ahora se contabilizan los resultados de todas las parejas del grupo. Resulta evidente que la probabilidad frecuencial sea ms cercana a la probabilidad terica y que los alumnos puedan advertir que en la medida en que aumentan los experimentos, la probabilidad frecuencial cada vez se aproxima ms a la terica. As la respuesta a la pregunta d tendra que ser un nmero muy cercano a 500. Como puede advertirse, el resultado utilizado en todas las actividades fue guila; de modo que una pregunta interesante, si es que no la plantean los alumnos, sera: qu sucede con la probabilidad frecuencial de obtener sol?, es la misma que en el caso del guila? Dado que la probabilidad terica de obtener guila o sol es la misma (1/2), sus probabilidades frecuenciales tienen el mismo comportamiento: cada vez ms se aproximarn a 1/2 conforme se repita un mayor nmero de veces el experimento.

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P l a n (3/3) Consideraciones previas: Para llevar a cabo las actividades de la consigna hay que prever que cada equipo cuente con un dado. A diferencia del plan anterior, en este experimento hay 6 posibles resultados en tanto que en el otro eran nicamente 2. Se trata de comprobar que la probabilidad frecuencial de un evento se aproxima cada vez ms a la probabilidad terica siempre y cuando se realice ms veces el experimento. Para el primer problema, en donde se trata de predecir lo que ocurrir en 60 lanzamientos de un dado, el nico referente que tienen los nios es la probabilidad terica; es decir, que cada uno de los 6 posibles resultados tiene 1 de 6 o 1/6 de probabilidad de aparecer. Por lo anterior, todos tienen la misma probabilidad de ganar, as que la probabilidad frecuencial puede ser cualquier cociente x /60, el cual ser cercano a 1/6. Una vez que realicen el experimento 60 veces, se espera que puedan identificar que las probabilidades frecuenciales de cada resultado se aproximan a 1/6 y que concluyan que en 600 lanzamientos se acercarn an ms.

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Contenido: 8.3.1 P l a n (1/4) Consideraciones previas: Es probable que los alumnos lleguen a diferentes resultados, por lo que es importante que en la puesta en comn, discutan cul es el resultado correcto de cada uno de los casos que se presentan. El uso de la calculadora para verificar los resultados tambin puede ser un elemento de controversia que se debe aprovechar, ya que las calculadoras sencillas conocidas como de bolsillo, generalmente no emplean la jerarqua de operaciones, mientras que calculadoras conocidas como cientficas, s la emplean. Por ejemplo, para el primer caso, en una calculadora sencilla, el resultado es 950, mientras que en una cientfica es 210. Es necesario aclarar que mientras un tipo de calculadora efecta las operaciones en el orden en que aparecen, la otra realiza primero las multiplicaciones o divisiones y despus las sumas o restas.

P l a n (2/4) Consideraciones previas: Una vez que la mayora de los equipos termine de colocar parntesis en las expresiones anteriores hay que ayudarlos a comparar los resultados de los equipos. Conviene que las expresiones se analicen de una en una para ver si todos los equipos colocaron los parntesis que se necesitan, si sobran o faltan, hay que animarlos para que aporten argumentos. Es importante que los alumnos reflexionen sobre el papel de los parntesis presentes en una expresin en la que se combinan varias operaciones y aclarar que son necesarios para agrupar trminos, con el fin de obtener un resultado deseado. Si hay varios parntesis, uno dentro de otro, se realizan las operaciones de adentro hacia fuera. Si hay tiempo, se les puede pedir que cada equipo invente una expresin como las anteriores y la proponga al resto de los equipos.

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P l a n (3/4) Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos no recuerden cmo se calcula el tanto por ciento; en caso de que esto suceda, habra que aclarar que el tanto por ciento se puede expresar 20 como una fraccin, por ejemplo, 20% . 100 En la bsqueda del orden correcto de las operaciones, probablemente algunos alumnos intenten efectuar las operaciones para ver cul de ellas resulta 60, y de esta manera elijan la expresin que corresponde a la situacin; sin embargo, en la puesta en comn, hay que analizar el papel de los parntesis para verificar que efectivamente la expresin que eligieron es la correcta.

P l a n (4/4) Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos no utilicen parntesis y escriban la expresin como por ejemplo: 24 x 17 12.5 x n En este caso al hacer la sustitucin de n por 6 y hacer las operaciones en el orden que aparecen obtendrn como resultado 2373 m2. Este resultado los llevar a la necesidad de utilizar parntesis para agrupar los clculos.

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Contenido: 8.3.2 P l a n (1/8) Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos tengan dificultad en determinar la medida del largo del rectngulo blanco, pero hay que darles tiempo para que ellos solos lleguen a deducir dicha medida. Tambin es probable que algunos alumnos expresen el rea del rectngulo blanco como A 12 2x 4 . Aqu hay que inducir los alumnos a que reflexionen si 12 2x 4 es equivalente a (12 2 x)(4)

P l a n (2/8) Consideraciones previas: Es muy probable que entre los equipos lleguen a resultados equivalentes; sin embargo, vale la pena aprovechar esta parte, para reflexionar sobre lo que sucede con los coeficientes y exponentes. En este momento es pertinente abrir un espacio para formalizar estos conocimientos sobre la multiplicacin de un monomio por un monomio y, de un monomio por un polinomio.

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P l a n (3/8) Consideraciones previas: Para resolver este problema los alumnos pueden optar por dos vas, una, que es poco probable, consiste en dividir el rea entre la medida del ancho y la otra, que piensen por cunto tienen que multiplicar el ancho para obtener el rea. En caso de que ningn equipo utilice la primera va conviene que el profesor la proponga, con el fin de mostrar cmo se puede dividir un polinomio entre un monomio.

P l a n (4/8) Consideraciones previas: Antes de que los alumnos empiecen a llenar la tabla es necesario aclarar que lo que hay en ella se deriva de lo que pasa con las figuras. Conviene por ejemplo, preguntar por las medidas de cada figura y su rea, para despus ver cmo se forma el primer cuadrado, determinar su permetro, su rea y ver cmo eso se refleja en el primer rengln de la tabla. Despus de estas aclaraciones hay que dejarlos solos para que completen la tabla. Cuando la mayora de los equipos haya terminado de completar la tabla, hay que revisarla en colectivo y aclarar todas las dudas que pudieran surgir. Despus, hay que analizar el prrafo que aparece en seguida de la tabla. Conviene que todos estn claros de que cuando se eleva al cuadrado un binomio el resultado final son tres trminos, de los cuales: El primero es el primer trmino del binomio, elevado al cuadrado El segundo es el producto de los dos trminos del binomio, multiplicado por dos El tercero es el segundo trmino del binomio, elevado al cuadrado. Si los alumnos no encuentran solos esta relacin, hay que ayudarles. Finalmente hay que decirles que esta expresin que resulta de elevar al cuadrado un binomio se llama trinomio cuadrado perfecto.

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P l a n (5/8) Consideraciones previas: El problema planteado se presta para ser resuelto de diversas maneras, por ejemplo: -Darse cuenta de que un lado de la parte sombreada mide x-5 y entonces multiplicar (x5)(x-5) para encontrar el resultado. -Del rea total de la figura original que es x2, restar las reas de las partes que se quitan, lo que puede llevar a realizar los siguientes clculos: x2-5(x-5)-5(x-5)-25, o bien, x2-5x-5(x-5). -Sumar primero las reas de las partes que se quitan y el resultado restarlo al rea total que es x2. Como resultado de la confrontacin es importante dejar claro que, cualquiera que sea el camino que se siga (calcular directamente el rea de la parte sombreada o restar del rea total las partes que se quitan) el resultado es el mismo. Despus de aclarar lo anterior hay que hacer notar que en este caso, igual que cuando se trata de la suma de dos nmeros elevada al cuadrado, el resultado es un trinomio cuadrado perfecto, slo que, el segundo trmino es negativo.

P l a n (6/8) Consideraciones previas: Hay que estar pendiente de que los alumnos no confundan la figura completa (formada por cuatro partes) con el cuadrado grande, que es una parte de la figura completa. Como resultado de esta actividad se espera que los alumnos caigan en cuenta de que el cuadrado de un binomio da como resultado un trinomio cuadrado perfecto y que un trinomio cuadrado perfecto se puede expresar como el cuadrado de un binomio o como el producto de dos factores iguales. Hay que decirles que este ltimo proceso se llama factorizacin. Despus de analizar el trabajo realizado por los alumnos es necesario plantearles varios ejercicios, en primer lugar para que determinen si se trata de trinomios cuadrados perfectos y en segundo lugar para factorizarlos.

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P l a n (7/8) Consideraciones previas: La figura 1 le da significado a la expresin x2 y2, mientras que la figura 2 le da significado a la expresin (x+y)(x-y), y, dado que las reas son iguales, se puede concluir que las expresiones que las representan son equivalentes. Sin embargo, como en los casos anteriores, es necesario que los alumnos resuelvan varios ejercicios, tanto para encontrar la diferencia de cuadrados como el producto de los binomios conjugados.

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P l a n (8/8) Consideraciones previas: Se espera que los alumnos encuentren que las dimensiones del rectngulo son: (x +7) y (x+5) y que el rea es x2 + 12x + 35 Cuando la mayora de los equipos haya terminado, hay que hacer una puesta en comn de los resultados y aclarar todas las dudas que pudieran surgir. Es conveniente aclarar que los dos binomios que representan las dimensiones del rectngulo, son dos binomios con un trmino comn (en este caso x). Luego analizar la regla que hayan escrito para factorizar el trinomio. Hay que tomar en cuenta que sta es una tarea compleja, pero quiz algunos alumnos se den cuenta que para encontrar los trminos no comunes basta con descomponer el tercer trmino en dos factores tales que, sumados den el coeficiente del segundo trmino y multiplicados den como resultado el tercer trmino del trinomio.

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Contenido: 8.3.3 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos tracen tringulos al realizar la primera actividad, as que se procurar que reflexionen acerca del concepto de diagonal, para darse cuenta que en el tringulo no se pueden trazar diagonales. Tambin es importante sealar que los polgonos no sean forzosamente regulares, pues la regla de los tringulos que se forman al interior de la figura se cumple para los polgonos regulares e irregulares. Se espera que con el llenado de la tabla los alumnos descubran la regularidad de que el nmero de tringulos que se forman dentro del polgono es igual al nmero de lados menos dos y que la puedan expresar algebraicamente. Es probable que haya necesidad de aclarar conceptos tales como polgono convexo, diagonal, ngulo.

P l a n (2/3) Consideraciones previas: Es probable que haya necesidad de aclarar cules son los ngulos internos de los polgonos para completar la tabla. Se espera que los alumnos puedan descubrir que la suma de los ngulos internos del polgono equivale a la suma de los ngulos internos de los tringulos que se forman, de manera que, en un polgono de n lados, se forman n-2 tringulos y la suma de los ngulos internos es n-2 por 180 grados, es decir, 180 (n-2). Si es necesario, hay que apoyar a los alumnos a travs de preguntas para que lleguen a esta expresin, por ejemplo, cul es la relacin entre el nmero de lados del polgono y el nmero de tringulos que se forman? Cunto suman los ngulos interiores de cualquier tringulo? Se sugiere plantear como actividad complementaria La suma de los ngulos interiores de un triangulo, en EMAT, Mxico, Sep, 2000, pp. 46, 47.

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P l a n (3/3) Consideraciones previas: Es necesario que se d tiempo suficiente para que los alumnos resuelvan cada problema y para la puesta en comn de cada uno de ellos, con el fin de que los estudiantes comuniquen los diferentes procedimientos y resultados obtenidos, as como los argumentos que respalden sus procedimientos. Se puede cambiar de forma de kiosco; pentgono, hexgono, heptgono.

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Contenido: 8.3.4 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que tracen y recorten los polgonos que van a utilizar (cuadrados, tringulos equilteros, pentgonos, hexgonos y octgonos regulares). Pedir dos formas diferentes por equipo, 20 figuras congruentes de cada forma.

Tambin se les puede pedir que busquen, en revistas o libros, imgenes de mosaicos con diversas figuras geomtricas para mostrar a sus compaeros al inicio de la sesin. Adems se harn comentarios acerca de lugares donde hayan observado recubrimientos de diversas superficies, como en plazas, iglesias, tiendas, zcalos, etc. Se pueden utilizar adems polgonos regulares de siete, ocho, nueve lados, etc. Es importante que despus de la primera consigna todos los alumnos lleguen a la conclusin de que solamente se puede cubrir el plano con los cuadrados, hexgonos regulares y tringulos equilteros, debido a que la medida de sus ngulos interiores es divisor de 360. Para complementar, se puede plantear la actividad 1 de la pg. 76 del Fichero de Actividades Didcticas. P l a n (2/3) Consideraciones previas: Es necesario organizar al grupo con anterioridad para que cuente con los materiales requeridos en el momento de la clase (cartoncillo o cartulina, tijeras, etc.). Mientras que los alumnos hacen sus trazos conviene insistir en que se trata de polgonos irregulares (no tienen todos sus lados y ngulos iguales) y durante la confrontacin es importante plantear las siguientes preguntas: Cmo se pasa de una pieza a una pieza contigua a travs de uno de los lados? Por qu un cuadriltero cualquiera (convexo) siempre permite cubrir el plano? Se espera que los alumnos se den cuenta de la propiedad de la rotacin y de la suma de los ngulos internos de un cuadriltero. P l a n (3/3) Consigna 1 Consideraciones previas: Se sugiere pedir a los alumnos que investiguen acerca de los teselados elaborados por Escher, o bien, que el profesor presente algunos de sus trabajos (al final de este P l a n se presentan imgenes de algunos teselados elaborados por Escher, se pueden agrandar para que las imgenes sean ms claras para los alumnos). Es conveniente auxiliarse de la ficha Geometra y azulejos que se encuentra en las pginas 76 y 77 del Fichero de Actividades Didcticas y del tema Recubrimiento del plano por polgonos regulares del Libro del Maestro, pginas 284 y 285. Consigna 2 Consideraciones previas: Al trmino de la tarea encomendada en la consigna 2, se puede realizar una exposicin de los trabajos realizados e, incluso, usar algunos de ellos como elementos decorativos del saln de clases. De ser posible, se recomienda realizar como actividad complementaria la siguiente: Recubrimiento del plano con polgonos regulares, en Geometra dinmica. EMAT, Mxico, SEP, 2000, pp. 106-109 52

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Contenido: 8.3.5 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Es importante considerar que el decmetro cbico que utilicen los alumnos tenga las caras lo ms delgadas posibles, de tal manera que el volumen no vare por este factor. En caso de no contar con el decmetro cbico que se propone en la consigna, se puede utilizar un envase en forma de prisma, de leche o jugo, cuya capacidad sea de un litro; el alumno calcular su volumen y comprobar que el valor es aproximado a los 1 000 cm o, lo que es lo mismo, a un decmetro cbico. Si utilizan el decmetro cbico hueco, esta actividad puede realizarse para verificar que el volumen de un litro de agua equivale a un decmetro cbico. Una vez que los alumnos obtienen de manera experimental que el decmetro cbico tiene una capacidad de un litro, si continan teniendo dificultades para deducir las equivalencias que se piden posteriormente, se pueden plantear preguntas como las siguientes: Un cm es ms grande o ms pequeo que un dm? Cuntas veces cabe un cm en un dm?

P l a n (2/3) Consideraciones previas: Si es posible, se recomienda usar una bscula para verificar la primera equivalencia: que un litro de agua pesa un kilogramo. Se trata de que los alumnos lleguen a comprender que el peso de un litro de agua equivale a un kilogramo y, a partir de ello, deducir que un centmetro cbico pesa un gramo. Esta situacin no se da para otros materiales con diferente densidad que el agua. Se sugiere que los alumnos verifiquen lo anterior en distintos productos como pasta dental, desodorantes, aerosoles, cremas, etc., que contengan la informacin necesaria. El contexto es favorable para investigar y comentar sobre los beneficios de tomar agua en cantidad suficiente durante el da.

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P l a n (3/3) Consideraciones previas: En general, la intencin de este plan es que los alumnos adviertan la existencia de otras unidades de medida usuales, como los barriles para el petrleo, los metros cbicos por segundo para el caudal de agua, etctera. Algunas probables dificultades, en las cuales hay que centrar la atencin, son las siguientes: En el caso de la grfica, para conocer la produccin del ao 2000, es muy importante que se fijen en la escala vertical pues cada valor representa miles de barriles diarios. En el segundo caso, para conocer el caudal en litros actual, es necesario convertir metros cbicos a litros. Respecto a la representacin de los siglos y los aos correspondientes, se trata de que los alumnos identifiquen que las centenas de los aos contienen una unidad menor que el siglo que corresponde, los aos del siglo XVI contienen 15 centenas (los aos 1547, 1568, etctera).

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Contenido: 8.3.6 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Es probable que algunos alumnos pasen por alto que, en el minuto cero, antes de que se abran las llaves, la cisterna A ya tiene 500 litros, este posible error ser sealado fcilmente por otros alumnos durante la puesta en comn. Es importante que al analizar las expresiones algebraicas todos los alumnos tengan claro el significado de cada literal, de las operaciones que se indican y de las posibles maneras de representarlas. Por ejemplo, para la cisterna B puede surgir algo como y = 10.5x; 10.5x = y, o bien, 10.5 (x) = y; son maneras diferentes de expresar lo mismo. Para el caso de la cisterna A, es posible que los alumnos obtengan expresiones equivalentes como por ejemplo: y= 10.5x + 500 o bien x = (y-500)/10.5

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P l a n (2/3) Consideraciones previas: Para el primer problema, es de esperarse que los alumnos expresen la relacin entre las cantidades de la tabla con y = 3.14 x y que logren identificar a 3.14 como el valor constante k. Al comparar las expresiones y = kx y la frmula C = x D es importante determinar que los valores de y y C dependen de los valores que tomen x y D respectivamente, y que es un valor constante. En el segundo problema es posible que contesten con la expresin y = 6x, lo cual es un error, pero hay que procurar que ellos lo detecten. Se puede preguntar: la cantidad de litros (y), es igual a la cantidad de metros cuadrados (x) multiplicada por seis? Hay que probar la expresin con algunos valores para que se den cuenta de que no funciona. Tambin puede pedrseles que encuentren la expresin que relaciona los metros cuadrados en funcin de los litros de pintura, es decir, y = 6x. La expresin que contesta el problema es y = 1/6 x.

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P l a n (3/3) Consideraciones previas: En caso de que los alumnos tengan dificultad para determinar la regla general que representa la relacin entre las dos columnas de la tabla, se sugiere plantear preguntas como las siguientes: Qu operacin se le tiene que hacer a un nmero de la columna que representa las velocidades para obtener el nmero que corresponde a la comuna de distancias de frenado? o qu operacin se le tiene que hacer a un nmero de la columna que representa las distancias de frenado para obtener el nmero que corresponde a la columna de velocidades? Dependiendo de las literales que vayan a usar, pueden llegar a expresiones equivalentes como:

x o x 5y 5

Si esto sucede, vale la pena analizarlas con todo el grupo, sustituyendo los datos de la tabla en cualquiera de las dos expresiones generales, para comprobar que se obtiene el mismo resultado, dado que son expresiones equivalentes.

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Contenido 8.3.7 P l a n (1/4) Consideraciones previas: En un histograma el nmero de barras coincide con el nmero de intervalos de clase. Para poder agrupar los datos en intervalos de clase, hay que determinar un nmero de clases (entre 5 y 12) que sea conveniente. En este caso se decidi hacer 5 intervalos con un ancho de clase igual a 4. El ancho de clase es la distancia entre el lmite inferior de una clase y el lmite inferior de la siguiente clase. De esta manera, 5 x 4 = 20, mientras que el rango (258 243) de los datos es igual a 15, se garantiza que todos los datos quedan incluidos. Finalmente, se espera que los alumnos lleguen a una grfica como la siguiente:

60

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P l a n (2/4) Consideraciones previas: Se espera que a partir de la grfica los alumnos puedan completar la tabla sin problemas; sin embargo, es probable que algunos cuestionen sobre el significado de trminos como fronteras de clase, que no es otra cosa que ajustar los intervalos de clase para que haya continuidad de un intervalo a otro. Esto se logra al restar 0.5 al lmite inferior y sumar 0.5 al lmite superior; con lo cual se va determinando lo que se conoce como fronteras de clase o lmites reales. En el caso del inciso a, la marca de clase del intervalo de temperaturas mximas de los estados de la repblica es de 35C y 1 estado es el que alcanza esta temperatura. En el caso del inciso b, se espera que los alumnos identifiquen la barra que corresponde a la moda de los datos y determinen que la marca de clase es 31C; 11 estados de la repblica alcanzan dicha temperatura. Para que los alumnos puedan familiarizarse con este tipo de grficas vale la pena pedirles que comenten sobre las diferencias que hay entre un histograma y una grfica de barras como las que han estudiado. Podrn apreciar y concluir que el histograma es un tipo de grfica de barras en el que stas aparecen unidas y cada barra representa un conjunto de datos en vez de un solo dato. El Histograma es especialmente til cuando se tiene un amplio nmero de datos (ms de 30) cuantitativos correspondientes a una variable continua, que es preciso agrupar para simplificar el anlisis y la presentacin de la informacin.

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P l a n (3/4) Consideraciones previas: Con respecto a la primera grfica, es importante analizar no slo las respuestas a las preguntas sino en qu se basaron para obtenerlas, enfatizando el hecho de que este tipo de grficas permiten comparar a ojo, dos o ms conjuntos de datos. Con respecto a la segunda grfica, es importante que los alumnos comenten sobre las diferencias que aprecian entre un histograma y un polgono de frecuencias. La idea es que reconozcan que el polgono de frecuencias es una grfica que se construye a travs de la unin de los puntos que corresponden a las marcas de clase de un histograma. Los alumnos ya saben que una marca de clase es el promedio entre el lmite inferior y superior de un intervalo de clase. La marca de clase representa a todos los datos pertenecientes al intervalo de clase correspondiente. Un polgono de frecuencias se utiliza para representar la tendencia de los datos de una variable numrica continua.

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P l a n (4/4) Consideraciones previas: Con respecto al primer caso, es posible que los alumnos tengan dificultades para representar la escala de la temperatura, al intentar colocar todas las temperaturas menores que 39.5 C; comente y proponga la nomenclatura adecuada para representar nicamente el rango necesario, de 36 a 40 C. Una vez que se han discutido los procedimientos para la construccin de la grfica, sera conveniente analizar con detenimiento su contenido y las preguntas con sus respectivas respuestas. Con respecto a la segunda actividad, los alumnos tendrn que construir una tabla con intervalos de clase, marcas de clase, frecuencias absolutas y relativas.

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Contenido 8.3.8 P l a n (1/2) Consideraciones previas: Del problema 1, se espera que los alumnos puedan identificar varias de las propiedades de la media. Para la primera pregunta se espera que los alumnos concluyan que el promedio no puede ser 100 pesos, pues la aportacin mnima es 70 pesos y la mxima es 90 pesos y por ello el promedio tiene que estar entre estos valores por ser los extremos de los datos que se tienen, esto permite identificar una las propiedades de la media. La segunda pregunta tiene muchas respuestas, los alumnos tienen que determinar ocho cantidades, que junto a los 70 y 90 pesos de Pedro y Juan, resulte un promedio de 80 pesos, aqu la reflexin importante es que las sumas de las desviaciones respecto a la media tiene que ser cero, as al ir determinando las cantidades hay que controlar esta condicin, por ejemplo, si una cantidad es cinco pesos mayor al promedio, otra puede ser cinco pesos menor al promedio. Esta es otra propiedad de la media. Una posible respuesta es la siguiente: 70, 80, 80, 80, 80, 80, 80, 80, 80, 90 Se puede observar que el promedio de la cantidad menor (70 pesos) y la mayor (90 pesos) es de 80 pesos, por lo que es posible que los alumnos mantengan el mismo valor (80 pesos) para los dems asistentes. Si esto ocurre puede plantearse la siguiente pregunta: necesariamente el promedio tiene que ser alguno de los valores promediados? La finalidad es que infieran que no necesariamente esto debe ocurrir, algunos ejemplos que respaldan lo anterior son los siguientes: 70, 72, 73, 75, 78, 88, 87, 85, 82, 90 y 70, 75, 75, 75, 75, 75, 89, 88, 88, 90; en donde se puede observar que ningn valor corresponde a la media. De la pregunta 3, la propiedad que se espera que identifiquen los alumnos es que al aumentar un valor, el promedio se modifica aunque el valor adicional sea cero. La suma de todos los valores es la misma, pero ahora se divide entre 11 y no entre 10, por lo tanto el promedio cambia. Del segundo problema, se espera que los alumnos interpreten la media de 2.3 como un valor representativo de todo el conjunto de datos, sin embargo, no tiene contraparte en la realidad fsica, es decir, ninguna familia tiene 2.3 hijos. Una situacin que permite constatar esta propiedad es obteniendo el promedio de hijos en las familias del grupo, ya que es muy probable que se obtenga un nmero decimal. Adems, puede servir para verificar otras propiedades estudiadas. P l a n (2/2) Consideraciones previas: Para cumplir con la intencin didctica de este plan es necesario que los alumnos resuelvan la consigna y que el profesor proponga las actividades sealadas ms adelante. En relacin con la consigna se espera que los estudiantes identifiquen que los empleados utilizaron la mediana ($900) y la gerencia el promedio ($1313.63) y que concluyan que la primera refleja mejor el salario de los empleados de la tienda. El siguiente trabajo se sugiere realizarlo en plenaria: A partir de los salarios ordenados e identificada la mediana (se pueden escribir en el pizarrn), plantear y discutir las siguientes preguntas: 800, 800, 800, 800, 900, 900, 900, 950, 1500, 2600, 3500.

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mediana La mediana puede ser un valor menor a 800 o mayor a 3500, es decir, puede estar fuera de los valores extremos? Cuntos valores son mayores o iguales que la mediana y cuntos son menores o iguales? Si el salario del gerente estuviera equivocado y en lugar de $3500, fuera de $5400, el valor de la mediana se modificara?

La finalidad de estas preguntas es que los estudiantes identifiquen las siguientes propiedades de la mediana: 1. La mediana se localiza entre los valores extremos. 2. Dado que el nmero de datos es impar, la mediana es uno de los datos de la lista y sin considerarla, la mitad son iguales o mayores que la mediana y la otra mitad son iguales o menores. 3. La mediana no se ve afectada por valores muy grandes o muy pequeos.

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Contenido: 8.4.1 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Es importante revisar con detenimiento y de manera colectiva los resultados de la actividad anterior para que todos los alumnos tengan claro el significado de una regla general que genera una sucesin de nmeros, al darle valores a n, empezando con el uno que es la primera posicin. En el inciso c no es suficiente con que los alumnos digan s o no, es muy importante que justifiquen por qu s o por qu no pertenece a la sucesin el nmero 85. Una vez que se haya discutido ampliamente este caso, se les pedir que resuelvan las mismas cuestiones para las siguientes reglas generales: n 10.5, 2n 3, 3n 5

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P l a n (2/3) Consideraciones previas: Es probable que para encontrar el nmero que se localiza en la posicin nmero 20 los alumnos no sientan la necesidad de usar la regla general, pero s para la posicin 150. Durante la confrontacin hay que ver si los resultados coinciden y analizar los procedimientos que se utilizaron. La pregunta del inciso c es directa sobre la regla general, si hay propuestas diferentes hay que probarlas y ver si funcionan. La pregunta del inciso d es para que todos prueben la o las reglas que se ve que funcionan. Una vez que los alumnos hayan resuelto el caso anterior se les puede sugerir que construyan una tabla como la siguiente para que puedan analizar la sucesin. Posicin del trmino de la sucesin 1 2 3 4 5 . .. n Sucesin -3 -6 -9 -12 -15

Una vez que tengan esta tabla conviene plantearles la siguiente pregunta: Qu operacin u operaciones se deben efectuar con el nmero de la posicin del trmino de la sucesin (n) para obtener el trmino correspondiente de la sucesin? Con esta pregunta se pretende que los alumnos: 1. Reconozcan el patrn que sigue la sucesin; es decir, la relacin entre el lugar que ocupa un trmino y el trmino mismo. 2. Deducir la regla general distinguiendo entre lo que vara y lo que permanece constante. En este caso, darse cuenta de que los nmeros de la sucesin, se obtienen multiplicando el nmero -3 (lo que no vara) por el lugar que ocupa en la lista (lo que vara). 3. De este modo se espera que los alumnos lleguen a la conclusin de que la regla general de la sucesin planteada es: 3n Despus del anlisis anterior hay que proponer a los alumnos que encuentren la regla general de las siguientes sucesiones: a) -30, -60, -90, -120, b) -5, -10, -15, -20, c) -2, -1, 0, +1, +2, P l a n (3/3) Consideraciones previas: Una vez que la mayora de los equipos haya terminado, conviene analizar con detenimiento la regla o reglas generadas en cada sucesin y probarlas para que todos los alumnos estn seguros de que funcionan. Si es necesario, hay que insistir en la conveniencia de utilizar tablas de dos columnas, para apreciar con mayor claridad la relacin entre los nmeros que indican la posicin y sus correspondientes nmeros de la sucesin. Las reglas generales de las sucesiones anteriores son las siguientes: a) -2n+2 b) 3n 3 c) 2n 3 d) 30n 30 e) 20n 20

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Contenido: 8.4.2 P l a n (1/5) Consideraciones previas: Es importante que los equipos justifiquen sus respuestas, sobre todo si stas son diferentes. Para encontrar el peso de un bote es probable que se utilicen diversos razonamientos y vale la pena que se expliciten. Para concluir esta primera parte se explicar a los alumnos que la situacin de la balanza puede expresarse simblicamente mediante la siguiente igualdad o ecuacin: 2b+5k+3k=b+5k+5k+3k, se les recuerda que lo que est a la izquierda es el primer miembro y lo que est a la derecha es el segundo miembro. Despus se les plantean las siguientes preguntas: a) Cmo queda la igualdad si se suman los kilos en ambos miembros? b) Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos en cada miembro? c) Cmo queda la igualdad si se quitan 8 kilos y un bote en cada miembro? Al responder estas preguntas se espera que los alumnos verifiquen que el peso de un bote es igual a 5kg.

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P l a n (2/5) Consideraciones previas: Esta situacin tiene un nivel de abstraccin mayor que la de la sesin anterior, puesto que ya no hay objetos, slo nmeros y letras. Con ayuda de la representacin grfica hay que pedir que los alumnos expliquen cmo se pasa de una ecuacin a otra hasta llegar a x=5, que es la solucin de la ecuacin. Conviene explicar que se trata de la misma ecuacin pero cada vez ms simplificada. Despus de analizar esta parte se plantear resolver las siguientes ecuaciones: 4x+3= 2x+5 3x+1=x+5 x+10=5x+2

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P l a n (3/5) Consideraciones previas La dificultad principal de este problema consiste en establecer el permetro de cada figura con los datos que se tienen y luego relacionar dichos permetros mediante una igualdad. Es importante orientarlos para que tomen en cuenta estas dos fases en el procedimiento. Es probable que an considerando estas dos fases surjan ecuaciones escritas de manera distinta, en cuyo caso hay que preguntar si son la misma ecuacin y pedir que den argumentos que lo muestren. Despus de analizar con detenimiento el problema anterior se plantear el siguiente: Por su asistencia y puntualidad, dos empleadas de una fbrica textil recibieron como estmulo vales de despensa y dinero en efectivo. A Sandra le dieron 8 vales y $60.00 en efectivo; a Bertha le entregaron seis vales ms $160.00. Si los vales son de la misma denominacin y ambas reciben la misma cantidad de dinero, qu valor tiene cada vale y cul fue el monto total del estmulo que recibi cada una?

P l a n (4/5) Consideraciones previas: Es probable que la mayora de los equipos no utilicen una ecuacin para resolver este problema y es vlido que as lo hagan, sin embargo, vale la pena proponer, como un procedimiento ms, la formulacin de una ecuacin que requiere el uso de parntesis. Para ello se puede ayudar a los alumnos a reflexionar en lo siguiente: en el momento en que el primer avin alcance al segundo las distancias recorridas van a ser iguales, por lo tanto se puede formular una ecuacin que exprese la igualdad de las distancias recorridas. Dado que la distancia es igual a la velocidad por el tiempo, para el primer avin es 1040t y para el segundo es 640(t+5), entonces la ecuacin es: 1040t=640(t+5). A partir de aqu habr que explicar cmo se quita el parntesis. Para consolidar la resolucin de este tipo de ecuaciones, se pueden proponer ejercicios como los siguientes: 3( x 4) 5x 36, 5(r 6) 5(r 4), 9( z 6) 4( z 4)

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P l a n (5/5) Consideraciones previas: Si despus de unos minutos los alumnos no encuentran una forma para resolver el problema, se les apoyar para que representen los datos como sigue: Hermano de Jos Jos Edad actual x 3/8x Dentro de 4 aos x+4 3/8x + 4 Segn el problema dentro de 4 aos la mitad de la edad del hermano de Jos ser igual a la que tenga Jos, entonces la ecuacin es: 1/2(x + 4) = 3/8x + 4. Esta ecuacin agrega, a las de la sesin anterior, el hecho de que se trata de coeficientes fraccionarios, de manera que es una oportunidad para que los alumnos usen este conocimiento. Para consolidar la resolucin de este tipo de ecuaciones, se puede proponer ejercicios como los siguientes: 2 4 3 2 2 3 x x 5 3 ( y ) ( y ), 2 , x 6 x 3 5 6 3 4 5 3 9 2 2

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Contenido: 8.4.3 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Es necesario que una vez concluida la consigna dos se realice la puesta en comn para comparar las respuestas de los estudiantes y consolidar los conceptos de ngulo inscrito y ngulo central; as como las diferencias entre ellos. Si fuese necesario se deber establecer la diferencia entre crculo y circunferencia. Es importante reafirmar que el dimetro es la mayor de las cuerdas del crculo, por lo que s puede formar parte de un ngulo inscrito. Sin embargo, si son dos dimetros, se pueden dar los siguientes casos: que uno est sobrepuesto con el otro, de manera que se formara un ngulo de 0 grados, o bien, que dos dimetros se corten y por tanto formen cuatro ngulos centrales, donde los opuestos por el vrtice son iguales.

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P l a n (2/3) Consideraciones previas: Para la consigna 1 es necesario que los alumnos cuenten con hojas blancas, tijeras, transportador, comps, regla y colores. Se sugiere que tracen los crculos en una hoja blanca para que puedan recortarlos y comparar la medida del ngulo central e inscrito mediante la superposicin. Los alumnos debern detectar que el ngulo inscrito mide la mitad del ngulo central, de no ser as, el maestro deber animar a presentar sus conclusiones a aquellos alumnos que s encontraron la relacin. El conocimiento se concretar en la consigna dos al llenar la tabla. Es importante que en la puesta en comn se concluya que el ngulo inscrito mide la mitad del ngulo central cuando sus lados comprenden el mismo arco.
A
A

69,9 139,8 O

B 70,1

69,9 139,8 O

140,2 C

140,2 84,9
B

AOC <ABC = 2
A

89,8 O Para reforzar el estudio de este aspecto se sugiere trabajar en Geometra dinmica. B EMAT. 179,8 Mxico p.p.138-139 ngulos inscritos en una circunferencia. (Se anexa) 89,7 C

A 89,8 O 179,8

Anexo

Instrucciones para elaborar los ngulos inscritos y centrales utilizando el C 89,7 programa Cabri.
1. Trace un crculo 2. Trace los ngulos centrales e inscritos utilizando la herramienta Segmento, ubicado en la tercera casilla. Para construir el ngulo inscrito cuya cuerda pasa por el dimetro y nos permita construir un tringulo rectngulo es necesario: a) Trazar el crculo b) Marcar un punto en la circunferencia c) Utilizar la simetra central del punto marcado en la circunferencia, herramienta ubicada en la sexta casilla, indicando el punto de origen, el centro y automticamente aparecer el simtrico. 77

O O

O O 3. Asigne una O letra a cada punto, utilice la herramienta nombrar ubicado en la dcima O
casilla. 4. Utilice la opcin medir ngulo ubicado en la novena casilla. A O 90,0 B 5. Ubquese en el dibujo y seale los rayos que forman el ngulo, automticamente aparecer la medida del ngulo.
c B O 46,8

O 90,0 B
C

O 93,6 A

c
< AOB = 180 O < ACB =90

6. La penltima casilla nos permite dar animacin y comprobar la relacin del ngulo central e inscrito. 7. Se puede revisar la construccin activando la Casilla EDICIN.

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P l a n (3/3) Consideraciones Previas: Los alumnos trazarn ngulos inscritos que O comprendan el mismo arco A que el ngulo central B O manera arbitraria y se darn cuenta que en todos se forman tringulos rectngulos. Si los alumnos no que son tringulos rectngulos, el maestro podr conocimiento generado en la clase anterior, en la A concluy que la medida del ngulo inscrito es la ngulo central y al ser este de 180 entonces el inscrito mide 90, razn por la cual los tringulos formaron son tringulos rectngulos.
A O 180,0 B D C E

AOC, de los casos detectaran recurrir al que se mitad del ngulo que se

c B O O O 46,8 A C O O O B A C 93,6

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Contenido: 8.4.4 P l a n (1/4) Consideraciones previas: Los alumnos ya han manejado el plano cartesiano en otros cursos, es conveniente que se use la terminologa correspondiente; par ordenado, abscisa, ordenada, eje de las abscisas, eje de las ordenadas, origen del plano cartesiano, cuadrantes. Si la actividad resulta fcil y el tiempo lo permite, conviene agregar las siguientes: a) Si a la primera coordenada de cada vrtice del cuadrado ABCD le sumamos dos unidades. Qu transformacin sufrira la figura? Cules seran las nuevas coordenadas de los vrtices? b) Si a la segunda coordenada de cada vrtice del cuadrado ABCD le restamos cinco unidades. Qu transformacin sufrira la figura? Cules seran las nuevas coordenadas de los vrtices?

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P l a n (2/4) Consideraciones previas: Si los alumnos tienen dificultad para identificar las grficas que representan una relacin de proporcionalidad, una herramienta que ayuda es presentar algunos valores en tablas y analizar su comportamiento. Es probable que los alumnos digan que la grfica del da 1 representa una relacin de proporcionalidad, ya que durante cada una de las cinco horas se recibi la misma cantidad de agua (50 litros por cada hora), en este caso hay que distinguir que las variables de las grficas son tiempo de suministro y cantidad de agua en la cisterna y no cantidad de agua que se recibe. Un argumento en contra es que al doble de tiempo no le corresponde el doble de la cantidad de agua; en 1 hora hay 100 litros y en 2 hay 150.

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P l a n (3/4) Consideraciones previas: Si los alumnos tuvieran dificultad para relacionar la velocidad con la inclinacin de la recta, se les podra solicitar que representen en el mismo plano cartesiano la recta resultante si Ernesto se hubiera desplazado 5 km por cada hora.

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P l a n (4/4) Consideraciones previas: Es importante solicitar a los alumnos que cuando terminen de elaborar su grfica, verifiquen si cumple con todas las caractersticas de una grfica que representa una relacin de proporcionalidad. Si el tiempo lo permite, los alumnos podran intercambiar su trabajo para: a) Verificar que sea una relacin de proporcionalidad directa. b) Revisar que la grfica corresponda con la situacin planteada. c) Representar algebraicamente la situacin. Algunos alumnos podran presentar ante el grupo la interpretacin y juicio del trabajo revisado. Otra variante es que cada alumno analice nicamente la grfica de otro compaero e intente describir la situacin y/o escriba la expresin algebraica que la representa.

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Contenido: 8.4.5 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Si es necesario, aclarar a los alumnos que la distancia de frenado corresponde al desplazamiento del automvil posterior a la accin de frenar. Es importante hacer notar a los alumnos que la expresin algebraica que se obtiene en el inciso c, es del tipo y = ax, que es un caso particular de la forma general y = ax+ b con b= 0. P l a n (2/3) Consideraciones previas: Hay que aclarar que la elongacin se refiere al alargamiento del resorte, independientemente de su longitud original. Es importante que el maestro propicie una reflexin respecto al significado de los trminos de la expresin algebraica en el contexto de la situacin planteada. Por ejemplo, si la expresin obtenida fuera y = 2x + 13, el coeficiente de x (2), representa la elongacin del resorte por cada kilogramo de peso; mientras que y representa la longitud total del resorte, etc. P l a n (3/3) Consideraciones previas: En el caso del inciso b, es probable que algunos equipos lleguen a diferentes expresiones equivalentes tales como: y 500 5x , y 5x 500 , y 500 5( x) , y 500 5 x Esto se puede aprovechar para reflexionar sobre las expresiones equivalentes. Es importante que en el inciso d los alumnos justifiquen las soluciones que encuentren y de ser posible que grafiquen las expresiones para que vean lo que sucede.

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Contenido: 8.4.6 P l a n (1/2) Consideraciones previas: Los alumnos ya tienen conocimiento de la media aritmtica como un valor "tpico" o "representativo" de un conjunto de datos, saben que para calcular su valor suman los valores individuales y dividen el resultado entre el nmero de valores involucrados. La media aritmtica o promedio simple es pertinente para resolver el primer problema, el cual es probable que resuelvan sin mucha dificultad. Para el segundo problema, es muy probable que los alumnos contesten que el peso medio de las 10 personas sea 70 kg, resultado de promediar los pesos medios de hombres y mujeres, 80 y 60 kg, sin tomar en cuenta que cada uno de los valores involucrados tiene cierta ponderacin; esto no es tan fcil de comprender por los alumnos, quienes invariablemente eligen el promedio simple como la mejor medida de tendencia central representativa de los datos, sin tener en cuenta que a veces la contribucin de cada valor al promedio es diferente, como en este caso. En el segundo problema, se aplica una ponderacin del 60% para el valor de 80 kg y una ponderacin de 40% para los 70 kg. Si los alumnos advierten esta diferencia es muy probable y deseable que realicen el siguiente procedimiento:

80+80+80+80+80+80+70+70+70+70 = 720= 72 10 10
En el cual se puede apreciar que el valor de 80 kg contribuye con 6/10 al promedio y 70 kg con 4/10. A partir de esta expresin, se les puede solicitar a los alumnos otras equivalentes pero ms simples, algunas alternativas son las siguientes: a) x 80 + x 60 = + = 48 + 24= 72

b)

)+(

)=

= 48 + 24 = 72

c) d)

.60 (80)+.40 (60) = 48+24 = .60+.40 1

72

(0.6 x 80) + (0.4 x 60) = 48 + 24 = 72

As, la respuesta al problema es 72 kg. Al realizar la puesta en comn, se sugiere caracterizar y diferenciar el promedio simple y la media ponderada, as como las formas de clculo. P l a n (2/2) Consideraciones previas: En este plan, la expectativa es que los estudiantes identifiquen claramente que se trata de resolver problemas de media ponderada y no de promedios simples. Se sugiere analizar detalladamente las expresiones utilizadas para realizar los clculos e identificar su relacin. Para el caso del primer problema, algunas expresiones equivalentes que permiten obtener la media ponderada son las siguientes:

74+74+74+66+66+66+66+66+66+66+66+66 74+74+74+66+66+66+66+66+66+66+66+66 = = 816= 816= 68 68 12 12 12 12

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Contenido: 8.5.1 P l a n (1/7) Consideraciones previas: Seguramente en el primer problema los alumnos encontrarn, sin mucha dificultad, varias soluciones diferentes que sean correctas, pero, hay dos preguntas adicionales que pueden favorecer la reflexin y discusin. La primera pregunta es: cuntas soluciones diferentes, que sean correctas, puede haber? La segunda pregunta: Cmo se podra expresar la solucin, de manera que incluya a todas las respuestas correctas? La primera pregunta lleva a los alumnos a buscar pares de nmeros naturales que sumen 21, mientras que la segunda los lleva a buscar una expresin del tipo x + y = 21, en la que x y y representen, respectivamente la cantidad de duraznos o de peras. Finalmente hay que pedirles que representen grficamente esta ecuacin. Se supone que esto es algo que ya saben hacer. En contraste con el primer problema, en el segundo la solucin es nica. Dado que los alumnos no saben usar las ecuaciones simultneas, se espera que encuentren la solucin con procedimientos aritmticos. Es muy importante que se analicen los resultados y procedimientos encontrados, antes de decirles que con la informacin que ofrece este problema se pueden formular dos ecuaciones, a diferencia del primero, en el que slo se pudo formular una ecuacin. Si es necesario, hay que ayudar a los alumnos a formular la segunda ecuacin y pedir que la representen grficamente en el mismo plano donde representaron la ecuacin del primer problema. Finalmente hay que hacerles notar que las coordenadas del punto donde se cruzan las dos rectas son la solucin del problema. P l a n (2/7) Consideraciones previas: Con base en el trabajo realizado en la sesin anterior, en sta hay que centrar la reflexin de los alumnos directamente en la formulacin de las ecuaciones. Hay que ayudarlos a identificar los datos que se quieren conocer y representarlos con literales. A partir de aqu, hay que animarlos a que formulen una ecuacin y luego la otra. Conviene que una vez ms se apoyen en el mtodo grfico para encontrar la solucin. Una vez que la solucin se analice y se compruebe que cumple con las condiciones del problema, hay que explicar un segundo mtodo para resolver el sistema de ecuaciones. Dado que muy probablemente la segunda ecuacin quede formulada as x = 2y, o as,

x y el mtodo que ms 2

se presta es el de sustitucin. Como parte de la explicacin hay que decir que un paso importante de este mtodo consiste en despejar una de las incgnitas en una ecuacin. Para que los alumnos ejerciten conviene plantear un problema ms y algunos sistemas fuera de contexto. Problema: En la cooperativa escolar se vendieron 296 refrescos en total. Si los refrescos chicos vendidos fueron el triple de los medianos. Cuntos se vendieron de cada uno? Sistemas fuera de contexto: a)

2 x y 14 x y 1

b)

2 x 2 y 160 x 3y

c)

2 x y 15 x 2y

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P l a n (3/7) Consideraciones previas: Es importante centrar la reflexin de los alumnos primero en la formulacin de las ecuaciones que, en este caso, se espera que no haya dificultad. Hay que verificar, en cada equipo, que el sistema de ecuaciones est correctamente planteado; en este caso el sistema es: 3x + y = 820 2x y = 340 Es probable que los alumnos despejen una de las incgnitas para resolverlo por el mtodo de sustitucin, dado que en este momento los alumnos ya tienen los conocimientos sobre este proceso de simplificacin algebraica. En la puesta en comn el profesor debe revisar los diferentes procedimientos usados por los alumnos y cuestionarlos sobre el ms adecuado para encontrar la solucin del sistema y seguidamente su comprobacin. Despus de esto, hay que explicarles que ante un sistema como ste, en el que una de las incgnitas (y) tiene el mismo coeficiente en las dos ecuaciones, lo que conviene es sumar o restar trmino a trmino para que quede una sola ecuacin con una incgnita, en este caso, 5x = 1160. A partir de aqu, se espera que los alumnos sepan encontrar los nmeros que se buscan. Finalmente hay que decirles que este mtodo se llama de suma o resta.

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P l a n (4/7) Consideraciones previas: Primero hay que verificar que el sistema de ecuaciones est correctamente planteado: 2x + y = 240 x + 2y = 255 En seguida se plantea la siguiente reflexin: Dado que en este caso tanto los coeficientes de x como los de y no son iguales, qu se podra hacer para usar el mtodo de suma o resta? Se espera que este cuestionamiento lleve a los alumnos a la necesidad de encontrar una ecuacin equivalente a la primera o a la segunda, para igualar los coeficientes de alguna de las incgnitas. Si no surge de los alumnos, hay que explicarlo.

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P l a n (5/7) Consideraciones previas: Es muy probable que los alumnos tengan dificultades para plantear el sistema de ecuaciones que relaciona los datos del problema; por lo que si es necesario, hay que ayudarlos. Dicho sistema es el siguiente, si se considera que x es el precio de una blusa e y el precio de una falda: 2x = 300 3y x = y + 25 Una vez que todos estn de acuerdo en el sistema de ecuaciones y pedirles que lo resuelvan, es probable que los alumnos utilicen algn mtodo que ya conocen, despus de lo cual, hay que proponer el mtodo de igualacin como otra alternativa de solucin. Conviene invitar a los alumnos a que planteen diferencias, ventajas y desventajas de este mtodo con respecto a los otros.

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P l a n (6/7) Consideraciones previas: El maestro debe tener la certeza de que los alumnos trabajaron los mtodos de sustitucin, suma o resta e igualacin en las clases anteriores de tal forma que puedan encontrar las ventajas de cada uno de ellos. En el momento de la confrontacin, la discusin debe orientarse a reconocer las diferencias entre los mtodos y la conveniencia de la seleccin de uno de ellos segn como queda formulado el sistema, para esto el profesor puede resolver alguno de los sistemas por otro u otros mtodos y analizar junto con los alumnos las dificultades que surgen por no seleccionar el mtodo idneo. As mismo hay que dejar claro que el fin de los tres mtodos estudiados, diferentes al mtodo grfico, es simplificar el sistema a una sola ecuacin con una incgnita, lo que facilita la resolucin. Es importante que el docente haga uso del lenguaje matemtico al explicar (coeficiente, incgnita, sistema, ecuacin, etc.) de tal forma que el alumno vaya apropindose de l.

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P l a n (7/7) Consideraciones previas: Probablemente los alumnos tengan dificultad para elegir el mtodo ms adecuado para la resolucin y la idea es que lo resuelvan por el mtodo de su preferencia. Se sugiere al profesor que aproveche la puesta en comn para que los equipos argumenten el por qu eligieron ese mtodo, de tal manera, que nuevamente los alumnos puedan valorar los distintos mtodos utilizados. Adems el profesor deber propiciar que sean los mismos alumnos quienes validen los mtodos ms directos de acuerdo a los problemas planteados.

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Contenido: 8.5.2 P l a n (1/3) Consideraciones previas: Es probable que en la primera consigna los alumnos encuentren la respuesta del problema sin plantear las dos ecuaciones que lo modelan, en tal caso es necesario insistir en que se utilice el procedimiento algebraico, ya que las ecuaciones planteadas son necesarias para realizar la actividad de la consigna 2. En la consigna 2 que los alumnos contesten las dos primeras preguntas antes de graficar, que se anoten las respuestas en el pizarrn y despus se verifique al trazar las rectas. Lo importante es que relacionen el punto de interseccin con la solucin del sistema.

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P l a n (2/3) Consideraciones previas: Lo que permite formular un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas para resolver el problema, es el hecho de que tanto x como y tienen el mismo valor en ambas figuras. Si es necesario, hay que aclararlo. Una vez que se obtengan grficamente los valores de las incgnitas, es necesario que se verifique su validez sustituyndolos en el sistema. Tambin es importante que los resultados satisfagan las condiciones del problema, es decir que las medidas de los lados del rectngulo sumen 60 metros y las medidas de los lados del tringulo sumen 100 metros. Hay que estar atento cuando los alumnos construyan las grficas, pues la solucin del problema es x = 10, y = 20; tal vez algunos alumnos no utilicen la escala adecuada para observar la interseccin de las rectas. Cada divisin de los ejes puede representar 5 unidades. Con la finalidad de consolidar el procedimiento estudiado, se sugiere resolver grficamente algunos problemas de los planes del contenido 5.1

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P l a n (3/3) Consideraciones previas: Con respecto a la primera consigna, se espera que las grficas obtenidas por los alumnos sean dos rectas paralelas y por consiguiente lleguen a la conclusin de que no existe un punto de interseccin. Sin embargo, de acuerdo con la intencin didctica, hay que centrar la reflexin de los alumnos en el anlisis de la pendiente y ordenada al origen, para concluir que cuando las pendientes son iguales las rectas son paralelas y, si no se cruzan, el sistema no tiene solucin. A continuacin se muestran las grficas y las ecuaciones escritas en forma explcita:

Con respecto a la segunda consigna, se espera que en esta situacin los alumnos identifiquen que al graficar el sistema se obtiene dos rectas sobrepuestas, de manera que los puntos de coincidencia de stas sern infinitos, por lo que el problema y el sistema tienen infinidad de soluciones. Es recomendable que el profesor propicie la observacin y el anlisis de las ecuaciones como se sugiere en la consigna anterior, haciendo notar que en este caso la pendiente y ordenada al origen es igual en ambas ecuaciones. A continuacin se muestran las grficas (sobrepuestas) de las dos rectas del sistema:

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Contenido: 8.5.3 P l a n (1/2) Consideraciones previas: Los alumnos ya han realizado ejercicios en la primaria acerca de obtener la figura simtrica o de trazar todos los ejes de simetra de una figura dada, pero no se ha formalizado el concepto de que los lados de una figura conservan su longitud y su ngulo al trazar la figura simtrica. Es conveniente ir formalizando el lenguaje geomtrico.

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P l a n (2/2) Consideraciones previas: En los casos donde el eje de simetra es diagonal, se les har reflexionar en la perpendicularidad de las lneas auxiliares y el eje de simetra, as como la medida de su longitud.

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Contenido: 8.5.4 P L A N (1/4) Consideraciones previas: Un aspecto importante a considerar en el desarrollo de estos planes de clase es el hecho de que el alumno realice conjeturas y estimaciones con respecto a los problemas planteados, antes de aplicarse frmulas y algoritmos establecidos. Para la resolucin de este problema, se propone dar un tiempo mximo de 15 minutos; esto depender de las observaciones realizadas por el profesor al interior de los equipos y de las dificultades que surjan en la resolucin. Es importante propiciar en el alumno el anlisis del proceso de resolucin que sigui, para lo cual se recomienda iniciar la puesta en comn a partir de que surjan soluciones de dos o ms parejas. Con base en los procedimientos utilizados por los alumnos, se sugiere favorecer la reflexin a partir de las siguientes preguntas: Si la cuerda que ata a la cabra, permanece tirante, qu trayectoria describir en su movimiento sobre la zona en que pasta, con respecto de la esquina donde se encuentra atada? Tiene alguna relacin la medida del ngulo del cuadrado con la circunferencia trazada por el movimiento de la cabra alrededor del poste? Qu parte de la circunferencia comprende el sector circular, donde la cabra puede moverse libremente? (Es posible que el alumno conteste del crculo o la medida en grados del arco que corresponde a 270); o bien, que parte de la circunferencia corresponde al sector en que la cabra no puede pastar? Cmo se obtiene la cuarta parte del rea del circulo?; o bien, cmo calculas las 3 cuartas partes del rea circular? Estas preguntas tambin pueden servir de orientacin para la resolucin del problema; esto en caso de que los alumnos no encuentren la forma de resolverlo. Si el problema es resuelto rpidamente por los alumnos, se pueden variar las condiciones: Qu rea de pastoreo tendr la cabra si el corral tiene forma de hexgono regular de 5 m por lado y la cuerda atada al poste en uno de sus vrtices es de 3 m de longitud? (Modificar el tamao de la cuerda o cambiar el punto del corral en que la cabra est atada; por ejemplo en el centro de uno de los lados del corral).

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P L A N (2/4) Consideraciones previas Un aspecto importante a considerar es el hecho de que el alumno realice conjeturas y estimaciones con respecto a los problemas planteados, antes de aplicar frmulas y algoritmos. A manera de reafirmacin de los contenidos manejados en el apartado 1.4 se pretende que el alumno reconozca las propiedades y relaciones del ngulo central con el ngulo inscrito, adems de reconocer que la medida del ngulo inscrito en una semicircunferencia es un ngulo recto; asimismo, que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es de 180. Son variados los procedimientos de resolucin, por lo tanto se recomienda dar un mximo de 15 minutos para que los alumnos resuelvan el problema 1 y a partir de ste se haga la puesta en comn. Se recomienda estar atento en todo momento a la redaccin y argumentacin escrita por parte de ellos, de tal forma que se registren los contenidos relevantes que les permitieron resolver el problema. Si el tiempo lo permite, efectuar el mismo anlisis con los problemas 2 y 3. De no ser as se puede continuar en la siguiente clase con la puesta en comn y la discusin. A partir de las siguientes preguntas, podemos llevar al alumno a recordar los conceptos manejados anteriormente: Qu tipo de ngulo es el <BOC? Qu tipo de tringulo es BOC? Por qu? Cunto suman los ngulos internos de cualquier tringulo? Las preguntas anteriores llevaran al alumno a concluir que si el ngulo BOC es central est formado por dos radios; entonces el tringulo BOC es issceles: si BOC mide 70 y <B = <C, entonces 2(<B) + 70 = 180. Despejando se obtiene que <B = 55. De igual manera se puede preguntar: Qu tipo de ngulo es <BAC? Por qu? Cul es la medida de <BCA? Por qu? De aqu se desprende que si <BAC es ngulo inscrito mide (35), es decir, la mitad del ngulo central, pues subtienden el mismo arco. Asimismo, el tringulo BCA es rectngulo en C por estar inscrito en una semicircunferencia (el segmento AB es dimetro). Entonces, 90 + 35 + <B = 180; <B = 180 - 125; por tanto: <B = 55

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P L A N (3/4) Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no tengan problema para resolver el inciso a) aplicando la frmula del rea del crculo; sin embargo, es importante que el maestro observe los procedimientos empleados al resolver los dems incisos y detecte los casos en que los alumnos hayan recurrido a obtener la diferencia de los radios multiplicada por : (R2 r2) y confrontar ambos procedimientos para que los propios alumnos elijan la forma ms directa de obtener el rea de una corona circular. Si el tiempo lo permite, podra presentarles el siguiente problema, o bien, dejarlo de tarea: Has sido elegido para presenciar un eclipse solar por unos cuantos instantes; la circunferencia de la luna y la del sol compartirn el mismo centro. Por motivos astronmicos es necesario que calcules el rea aparente de la corona solar. El departamento de astronoma de la UNAM te proporciona los siguientes datos: Dimetro aparente del sol 5 000 km. Dimetro real de la luna 3 476 km.

P L A N (4/4) Consideraciones previas: Es opcional para el profesor hacer uso de la tecnologa que puede encontrarse en su escuela en este caso el software de Cabri Gomtre y que favorece el hecho de que el alumno centre su atencin en la resolucin del problema y no tanto en la construccin de la figura (cuando esto ltimo no es el propsito). El problema anterior implica que los estudiantes delimiten las regiones que recorre el perro (dos semicrculos, dos rectngulos, un cuadrado y la cuarta parte de un crculo).1

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Contenido 8.5.5 P l a n (1/2) Consideraciones previas: Al hacer la puesta en comn, es importante que los alumnos verifiquen las respuestas con el apoyo de las grficas e invitarlos a que formulen y contesten otras preguntas.

Adems de interpretar la informacin contenida en las grficas, hay que pedir que se formule la expresin algebraica que representa cada situacin, sealando la diferencia entre una relacin de proporcionalidad y otra que no es de proporcionalidad.

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P l a n (2/2) Consideraciones previas: Si los alumnos tienen dificultad para iniciar el trazo de la grfica se puede sugerir que en cada eje representen una escala y que representen un grado en ambas escalas con un milmetro. Es muy probable que las respuestas a las preguntas a y b sean aproximadas, ya que las obtendrn a partir de la grfica. Para la puesta en comn sera conveniente tener a la mano un plano cartesiano (dibujado en el pizarrn, en una hoja bond para rotafolio, en perfocel o cualquier otro material) para que todo el grupo observe la construccin de la grfica y participe de su lectura, haciendo referencia a las caractersticas de las grficas lineales de la forma y=mx+b, priorizando las coordenadas del punto de interseccin con el eje y.

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Contenido: 8.5.6 P l a n (1/4) Curso: Matemticas 8 Eje temtico: MI

Contenido: 8.5.6 Anlisis de los efectos al cambiar los parmetros de la funcin y = mx + b, en la grfica correspondiente.
Consideraciones previas: En caso necesario, hay que apoyar a los alumnos en la representacin grfica de las funciones: tabulacin, representacin de valores en los ejes, ubicacin de puntos en el plano, etc. Si los alumnos tienen dificultad para identificar el comportamiento de b en las grficas, se les puede apoyar con otros cuestionamientos como los siguientes: Qu tienen en comn todas las rectas y qu tienen en comn todas las expresiones algebraicas? Qu es lo que vara en las expresiones algebraicas? En qu valor intersecan las rectas al eje vertical?

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P l a n (2/4) Consideraciones previas: Si el tiempo lo permite, puede utilizarse el mismo plano cartesiano para representar funciones como y = x + 1, y = x 8, y = x + 9, y = x 6, y = x + 7/2, etc., observando nicamente los valores de b. Si el profesor tiene la oportunidad de utilizar una calculadora graficadora, este es un recurso que permite apreciar de manera dinmica como cambian las rectas de posicin cuando se modifica cualquiera de los parmetros.

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P l a n (3/4) Consideraciones previas: En caso necesario hay que apoyar a los alumnos en la representacin grfica de las funciones: tabulacin, representacin de valores en los ejes, ubicacin de puntos en el plano, etc. Los alumnos, al graficar (dependiendo de las escalas que hayan elegido), encontrarn grficas como las siguientes:

Es conveniente aprovechar la ocasin para mencionar a los alumnos que las grficas construidas constituyen una familia de rectas que pasan por un mismo punto. Una recta est determinada por dos valores (en este caso se habla de la pendiente y la ordenada al origen), cuando uno de esos valores vara mientras el otro se mantiene constante se dice que se tiene una familia de rectas. En este caso, las rectas obtenidas son concurrentes. Tienen en comn la ordenada al origen (20) y vara su pendiente (inclinacin). Es recomendable que el maestro haga la observacin de que el tipo de expresiones algebraicas como las trabajadas anteriormente, pertenecen a la forma general: y= mx + b, en donde m es la pendiente de la recta y b la ordenada al origen.

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P l a n (4/4) Consideraciones previas: En caso necesario, apoyar a los alumnos en la representacin grfica de las funciones: tabulacin, representacin de valores en los ejes, ubicacin de puntos en el plano, etc. En el caso de la expresin algebraica faltante (R5), los alumnos intentarn probando diferentes expresiones y sustituyendo algunos valores conocidos de x e y para ver si se ajustan a ellas. Otros ms observarn que en todos los casos la ordenada al origen es la misma y por lo tanto slo queda determinar la pendiente, la cual se puede obtener observando que por cada unidad aumentada en x los valores de y slo se incrementan unidad, as que la expresin buscada es y = x + 2. Una forma ms que pudieran usar los alumnos es sustituir en la expresin y = mx + 2, las coordenadas de un punto de la recta y resolver la ecuacin obtenida. Por ejemplo: usando las coordenadas del punto (2,3) se obtiene la ecuacin 3 = m(2) + 2. Es importante que el maestro aproveche las dudas surgidas en el grupo y las respuestas dadas por los alumnos para precisar ciertas convenciones relacionadas con la graficacin de puntos en el plano cartesiano: abscisa, ordenada, pendiente, ordenada al origen, familia de rectas, etc.

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Contenido 8.5.7 P L A N (1/2) Consideraciones previas: En el punto 1 se espera que los alumnos completen una tabla similar a la que se muestra:
NOMBRE LANZAMIENTOS GUILA % FRACCIN DECIMAL SOL % FRACCIN DECIMAL

Fernan do Enrique Memo Laura Tere

1-10 11-20 21-30 31-40 41-50 TOTALES

6 3 5 7 8 29

12 6 10 14 16 58

6/50 3/50 5/50 7/50 8/50 29/50

.12 .06 .10 .14 .16 .58

4 7 5 3 2 21

8 14 10 6 4 42

4/50 7/50 5/50 3/50 2/50 21/50

.08 .14 .10 .06 .04 .42

Al ser un experimento aleatorio, los resultados de los nmeros de guilas y soles en los diferentes equipos pueden variar; se espera que no tengan dificultades para completarla pues en primer grado se estudio la frecuencia relativa. Para el punto 2, se espera que despus de presentar todos los equipos sus grficas, detecten que posiblemente la mayora de estas se asemejan y a partir de los resultados de cada equipo construir una grfica de probabilidad frecuencial que considere los resultados de todo el grupo. Para el punto 3 y 4, se espera que los alumnos puedan responder 0.5, 50% o la mitad en la probabilidad y la grfica que construyan sea como alguna de las siguientes:

PROBABILIDAD TERICA DEL LANZAMIENTO DE UNA MONEDA

Probabilidad terica del lanzamiento de una moneda.

Serie s1,

Serie s1,

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P L A N (2/2) Consideraciones previas: Es importante prever que los alumnos cuenten con un dado para poder realizar la actividad 2.

Respecto a la actividad 1, se espera que los alumnos construyan una grfica similar a la siguiente: Los dados tienen seis caras, y la probabilidad de que caiga cada cara es la misma (1/6). Si no llegan a representar esta grfica, algunas preguntas que pueden ayudar a orientar a los alumnos son: Cul es la cara que tiene mayor probabilidad de caer y por qu? Cul es la probabilidad de que caiga esa cara? Cual es la probabilidad de las dems caras? Para la actividad 2, es importante cuidar que se realicen los 90 experimentos, ya que al ser demasiados, quizs algunos alumnos no los realicen todos e inventen los resultados faltantes. Algunos ejemplos de las grficas de frecuencias y de probabilidad frecuencial son las siguientes:

18/ 16/ 12/ 14/ 21/ 15/ 90 90 90 90 90 90

PROBABILIDAD FRECUENCIAL DEL

NMEROS
En caso de que ningn equipo represente la probabilidad frecuencial con una grfica circular, el profesor puede proponerla como una herramienta adicional que permite visualizar la distribucin porcentual de los eventos. Para verificar que la probabilidad frecuencial se aproxima cada vez ms a la probabilidad terica, en la medida que se repita cada vez ms el experimento, se puede proponer a los alumnos que obtengan el total de los lanzamientos donde cay 1 en todos los equipos, y as sucesivamente con 2, 3, 4, 5 y 6; para que elaboren una nueva grfica de probabilidad frecuencial, posteriormente compararla con la grfica de la probabilidad terica. Si el profesor lo considera pertinente se puede proponer que los estudiantes grafiquen la probabilidad terica de todos los resultados posibles del lanzamiento simultneo de dos dados numerados del 1 al 6 y sumar los puntos obtenidos. Posteriormente realizar el experimento 36 veces y hacer la grfica de la probabilidad frecuencial, comparar las grficas. Enseguida se pueden reunir los resultados de 10 personas y hacer la grfica de la probabilidad frecuencial de los 360

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lanzamientos. Finalmente, se les puede preguntar, qu sucedera con la grfica si se realizar el experimento 3600 veces?

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