UNIVERSIDAD NACIONAL SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIN Y COMUNICACIN

TESIS
APLICACION DEL MTODO DIALCTICO EN EL

APRENDIZAJE DEL REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA DE LOS ESTUDIANTES DE 4 Y 5 GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E. SAN MARTIN DE PORRES DE MARIAN- HUARAZ.

TESISTAS:
Bach. BUSTAMANTE CABELLO, Julio Csar Bach. TINOCO HUAMN, Mximo Eusebio Bach. TOLEDO RAMREZ, Andrs Roberto

ASESORA: Psicloga MENDOZA ALVA Rosario HUARAZ PER

2012
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DEDICATORIA

A mi hijo Sebastin, a mi madre Luzmila, a mis compaeros y al pueblo por ser la fuente

principal que forj mi espritu libre y

consecuente, son las lumbreras por las que mi pensamiento se transforma en praxis. Julio Csar.

A mis queridos padres por ser germinal este ser social: A ti padre por sus aciertos y sus equivocaciones que constituyeron lecciones de vida A mi madre por constituir fortaleza y lucha, por una vida transformadora A Vilma, mi compaera por constituir parte importante de mi ncleo familiar A mi hijo Lenin, y al pequeo que ser pronto realidad, a ambos por significar la luz de mi maana A mis hermanos Gloria, Carlos, Wilder y Gerald con quienes escrib paginas importantes de mi existir, por ser ejemplos de unidad y contradiccin, por ser seres desarrolladores

AGRADECIMIENTO

A todos los seres humanos que en este transcurrir histrico social contribuyeron con especial contradiccin y objetividad a forjar mi pensamiento que se transform en praxis hasta la inagotabilidad eterna de la materia. Con profundo cario y gratitud a mi madre Luzmila Cabello que me hizo comprender la importancia de luchar por la vida y a no cejar ni doblegarte ante la imposibilidad, si as lo fuera, de que la meta es inalcanzable, y sobre todo, por su amor sin frontera que lo aprehend en cada da de

xitos y abrojos de este proceso incomprensible, catico, contradictorio, pero donde

triunfa la vida social y la igualdad. Tambin, a mi hijo Sebastin G. Bustamante por editar una faceta desconocida en mi persona y por ser mi compaero que no abandona ni renuncia a nuestro proyecto trazado. Y tambin a todos mis compaeros, colegas, discpulos, alumnos y amigos que en la crtica, autocrtica, en el silencio y en la fidelidad seguimos trazando nuevos caminos en nuestra existencia. Un agradecimiento profundo y eterno. Julio Csar.

Un profundo agradecimiento a todos quienes formaron en m la persona que soy, a todos mis seres queridos quienes son fortaleza en este camino de constante aprender, a mis amigos quienes son fuente de mediacin social en mi vivir, a mis colegas con quienes

compartimos los desafos de esta profesin, defendiendo siempre nuestros derechos, como
los derechos del pueblo, a mis queridos estudiantes quienes me acompaan en mi desempeo profesional intercambiando roles en el proceso dialectico de la enseanzaaprendizaje. A todos ellos mi gratitud. Mximo Eusebio .

INDICE

INTRODUCCIN10 CAPTULO I PROBLEMA Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3. El Problema de investigacin.13 Descripcin de la Realidad. ..13 Planteamiento del Problema...17 La Formulacin del Problema....20

1.1.3.1. Problema General...............20 1.1.3.1. Problemas Especficos....20 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.3. 1.4. 1.4.1. 1.4.2. Objetivos21 Objetivo General....21 Objetivos Especficos.21 Justificacin e Importancia..22 Marco Terico Referencial. ...23 Antecedentes de la Investigacin. .23 Definicin Conceptual..25

A. B. C. D. E. F. G. H. I. J. 1.5. 1.5.1. 1.5.2. 1.5.3.

Didctica...25 Enseanza.26 Aprendizaje..26 Trabajo pedaggico.....26 Estrategias didcticas......26 Mtodo27 Didctica reflexiva...27 Didctica analtica....27 Ciencias sociales...27 rea de Historia, Geografa y Economa..28 Las hiptesis. 28 Hiptesis general...28 Hiptesis especficas.29 Variables30

1.5.3.1. Variable independiente. 30 1.5.3.2. Variable dependiente. ...30 1.5.3.3. Variable interviniente. ..................................30 1.5.4. Operacionalizacin de variables....30

CAPTULO II MARCO TERICO DE LA INVESTIGACION 2.1. 2.1.1. 2.1.2. Origen y desarrollo del Mtodo Dialctico.32 Nocin del trmino Dialctica.32 Evolucin del mtodo Dialctico34

2.1.2.1. Dialctica espontnea en la antigedad.34 2.1.2.2. La dialctica como mtodo en la filosofa griega..34 2.1.2.3. Dialctica de la filosofa clsica alemana..37 2.1.2.4. La dialctica de Hegel39 2.1.3. La dialctica materialista..43

2.1.3.1. Las leyes de la dialctica..49 A. B. C. 2.2. 2.2.1. Ley de la unidad y lucha de contrarios.50 Ley de transicin de la cantidad a la cualidad.................................52 Ley de negacin de la negacin...53 El mtodo dialctico....55 Las dos caras del mtodo dialctico....56

2.2.1.1. El mtodo dialctico idealista.56 2.2.1.2. El mtodo dialctico materialista....57

2.2.2.

Principios del mtodo dialctico....58

2.2.2.1. El movimiento, forma de existencia de la materia.58 A. El movimiento es absoluto; el reposo relativo...59

2.2.2.2. La Dialctica, teora del desarrollo60 A. La fuerza irresistible de lo nuevo..62

2.2.2.3. La Dialctica, teora de la concatenacin Universal.65 2.2.2.4. La prctica, criterio de la verdad.67 2.2.3. Teora Dialctica de la verdad....68

2.2.3.1. De la verdad relativa a la absoluta..69 2.2.3.2. Carcter concreto de la verdad...73 2.3. 2.3.1. 2.3.2 2.4. 2.4.1. 2.4.2. 2.4.3. El mtodo dialctico y su lgica.75 La cognicin lgica dialctica.76 unidad de conocimiento sensual y lgico80 El mtodo dialctico en la pedagoga.84 La filosofa y la didctica84 El proceso educativo de la filosofa85 Etapas y procedimientos del mtodo Dialectico en la pedagoga..86

2.4.3.1. Tesis: la idea..87

2.4.3.2. Anttesis: la idea y su expresin Dialctica contraria...90 2.4.3.3. Sntesis: el conocimiento objetivo cientfico..96 2.5. 2.5.1. 2.5.2. 2.5.3. A. 2.6. 2.6.1. Aplicacin del mtodo Dialctico y la educacin cientfica..97 Reglas de accin de la educacin cientfica98 La educacin comprensiva..99 El aprendizaje de las Ciencias Sociales....100 Importancia del aprendizaje de las Ciencias Sociales....101 Aprendizaje del rea de Historia, Geografa y Economa..102 Competencias del rea de Historia, Geografa y Economa..102

2.6.1.1. Manejo de informacin..102 2.6.1.2. Comprensin espacio-temporal..104 2.6.1.3. Juicio crtico...104 2.6.1.4. Actitudes ante el rea.106 2.7. 2.8. Concepcin Dialctica del proceso enseanza-aprendizaje...107 Proceso enseanza-aprendizaje desde el punto de vista de la Psicologa Dialctica..110 2.9. Concepciones psicolgicas de las capacidades desde el enfoque Histrico Cultural (Dialctico)113

2.10. A. B. C. 2.11.

La aplicacin del mtodo dialctico a la enseanza117 Los fundamentos pedaggicos del mtodo dialctico.117 La razn cientfica del mtodo dialctico en la enseanza..118 El anlisis-sntesis en la enseanza-aprendizaje..119 El aprendizaje desde el enfoque Dialctico (Histrico Cultural ).121 CAPITULO III RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

3.1. 3.2 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3 3.3.

Descripcin del trabajo de campo126 presentacin y anlisis de datos..128 Presentacin e interpretacin de los resultados en el pre test..129 Presentacin e interpretacin de los resultados en el post test..144

anlisis e interpretacin de los indicadores estadsticos.159 Adopcin de decisiones..162

Conclusiones Recomendaciones BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN El presente es el informe final de investigacin titulado: Aplicacin del Mtodo Dialctico en el aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa de los Estudiantes de 4 Y 5 Grado de Educacin Secundaria de La I.E. San Martin de Porres de Marian- Huaraz, el mismo que presentamos a la Universidad Nacional Santiago Antunez de Mayolo con la finalidad de obtener el Ttulo Profesional. Conociendo la realidad educativa nacional, urge que todas las personas nos aunamos, principalmente los que estamos comprometidas con la educacin, para desarrollar nuestra alicada educacin nacional ya que sta es la base para la construccin de una nueva sociedad libre, justa, democrtica y con una conducta crtica significativa. Aqu surge la necesidad para el docente dentro de la funcin mediadora la de aplicar un mtodo que permita un aprendizaje objetivo y crtico. En tal sentido es imprescindible que el maestro como mediador social dentro del proceso E-A en los diversos niveles educativos, trabaje sistemticamente con el Mtodo Dialctico, fundamentalmente en el rea de Historia, Geografa y Economa en el nivel secundario, como lo es en el presente estudio, pues lograr que los alumnos adquieran un

aprendizaje objetivo y crtico del rea en mencin. Es importante afirmar que la historia como parte de las Ciencias Sociales es una ciencia que nos permite conocer los mltiples aspectos que integran la caracterizacin de un rgimen socioeconmico. Cuando investigamos la historia de un pueblo, llegamos a conocer los factores que motivan su caracterizacin histrica y las causas que implican su transformacin. La historia en una ciencia bsica la cual nos permite el conocimiento ms concreto de la realidad social. Las ciencias sociales aportan sus conocimientos particulares para la que la historia integre una visin en conjunto, de la totalidad que nos permite mejorar el conocimiento y comprensin de la realidad.

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En toda actividad educativa, el proceso enseanza aprendizaje implica una concepcin filosfica del objeto de conocimiento, as como una teora de conocimiento y por ultimo determina el carcter de clase del conocimiento proporcionado por la historia y otras ciencias sociales. Un profesor de Ciencias Sociales, particularmente de historia ya no debe ser el simple narrador de hechos o de acontecimientos, por el contrario, debe tener una concepcin filosfica de la historia y poseer mtodo cientfico para la enseanza. Debe descartar el concepto vulgar de mtodo y prepararse para conocer los elementos del mtodo cientfico, como una forma de aprender la realidad, que le sirva tanto al educador como al educando. El educador de ciencias sociales debe hacer uso de las llamadas tcnicas de enseanza, pero como auxiliares, como algo accesorio a la

enseanza, ya que la calidad de la misma est determinada por el contenido y no por la forma como se ensea. La enseanza de la historia debe formar realmente la conciencia, hasta lograr una comprensin del proceso histrico y en consecuencia, una interpretacin del momento que le toca vivir a cada persona. Una informacin histrica debidamente interpretada por una filosofa progresista, nos conduce a una transformacin de los conocimientos en convicciones. Debe permitir el desarrollo de un conjunto de capacidades que permiten un aprendizaje objetivo y crtico. En tal sentido, justamente la aplicacin del Mtodo Dialectico en el proceso E-A es importante porque permite el desarrollo de capacidades que permitan aprendizajes objetivos y crticos. Justamente el presente informe de tesis es el resultado de un estudio efectuado a una muestra de 34 alumnos de la Institucin Educativa San Martin de Marian del distrito de Independencia de la provincia de Huaraz.

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Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que si efectivamente el Mtodo Dialctico si desarrollo capacidades para un aprendizaje objetivo y crtico de manera particular en el rea de Historia Geografa y Economa. A continuacin describimos la estructura detallada del presente trabajo de investigacin, que comprende: EN EL CAPITULO I, trata todo sobre el problema con su formulacin respectiva, los objetivos, se describe la justificacin, las hiptesis y la metodologa de la investigacin. EN EL CAPITULO II, comprende el marco terico que le da sustento cientfico a nuestro trabajo de investigacin, el cual abarca las variables de estudio con sus respectivas categoras como los son el Mtodo Dialctico y el aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia Geografa y Economa respectivamente. EN EL CAPITULO III, primero presentamos la descripcin, presentacin y discusin de los resultados. Finalmente damos a conocer las conclusiones y sugerencias obtenidas como producto de nuestra investigacin aplicable a futuras investigaciones y la prctica docente en el aula.

Los investigadores.

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CAPTULO I PROBLEMA Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 1.1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN.

1.1.1.

DESCRIPCIN DE LA REALIDAD. La institucin educativa pblica San Martn de Porras de Marin del distrito de Independencia de la provincia de Huaraz, se ubica a 3 250 m.s.n.m. en la zona este de la ciudad, comprensin de la cordillera blanca y se asienta en una zona rural denominada centro poblado de Marin, su antigedad data de ms de 79 aos. Sus inicios se remontan a 1930 cuando exista como escuela de varones N 3352, ofreca el servicio educativo slo en el nivel primario (transicin y 2do grado), con el transcurrir de los aos, venida la reforma educativa, el servicio se ampla hasta el 6to grado de primaria denominndose Escuela N 86034, posteriormente, luego de muchas gestiones por parte de sus autoridades educativas ante las instancias superiores, el ao de 1987 con Resolucin Departamental N 726 se convierte en Centro Educativo N 86034 con su respectivo nombre, dando el servicio en los dos niveles, tanto primaria como secundaria, luego de varios aos por los factores de decrecimiento demogrfico y un abusivo control de la natalidad que se entremezclaba con las facilidades de desplazamiento a la ciudad de Huaraz que tena el poblador de Marin se redujo la asistencia educativa en el nivel secundario, las metas se
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redujeron y slo se atenda hasta el 2do grado de secundaria, pero a partir del 2006 se recupera la demanda educativa y mediante gestiones en los rganos jurisdiccionales superiores se consigue la atencin a los estudiantes hasta el 5to grado de secundaria.

En la actualidad, la Institucin Educativa de Marin brinda el servicio educativo en los dos niveles, teniendo en el nivel primario 7 secciones (del 1ro al 6to) con 7 docentes titulados y nombrados; en el nivel secundario tiene 5 secciones (del 1ro al 5to) con 9 docentes entre nombrados y contratados, pero todos titulados; adems tiene aproximadamente ms de 200 alumnos provenientes de las zonas perifricas y altas del centro poblado. La mayora de alumnos son hijos de agricultores, ganaderos, artesanos y obreros que tienen dificultades econmicas y se encuentran comprendidos dentro de los indicadores de pobreza, puesto que los pobladores de un nivel medio y estndar trasladan a sus hijos a los centros educativos de la ciudad de Huaraz, convirtindose la institucin en un centro que alberga alumnos con deficiencias nutritivas, problemas de aprendizaje, entre otros aspectos.

En la actualidad se viene trabajando con el nuevo diseo curricular bsico propuesto por el ministerio de educacin, realizando la diversificacin pertinente y trabajando en el aula con los alumnos, empleando las metodologas activas propuestas por las diferentes corrientes pedaggicas, pero se observa limitaciones en el proceso del aprendizaje del estudiante que tiene que ver, uno por cuestiones estructurales, dos por razones metodolgicas didcticas, tres por razones individuales y familiares, entre otros aspectos, que son gravitantes en el servicio educativo.

Es preciso entender que la utilizacin de una metodologa cientfica y en particular el uso del mtodo dialctico ha brindado en los ltimos tiempos
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aportes importantes en el desarrollo del pensamiento humano, ofreciendo su aplicacin mltiples capacidades que benefician el aprendizaje de los estudiantes cuando se llega a alcanzar la reflexin lgica objetiva, al tratar de explicar las causas y procesos de los problemas generales del mundo y de las cosas, tambin genera criticidad, enjuiciamiento, etc. aspectos gravitales en la formacin del ser humano; adems que su aplicacin ha dado como resultado todo un bagaje terico especial que el hombre utiliza para comprender y actuar sobre la realidad, en este sentido, as como en todo el mundo y en algunos pases de Latinoamrica, la dialctica es enseado y aprendido de manera sistematizada en las diferentes estructuras educativas, vemos que en la educacin bsica de diferentes pases sus postulados son tomados en cuenta por su carcter cientfico que en buena cuenta se antepone a la educacin subjetiva e irracional que est presente en los sistemas educativos mencionados.

Existe una relacin estrecha entre la ciencia, el mtodo dialctico y la educacin cuya fundamentacin est comprendida desde los mbitos mismos de la filosofa, la antropolgica, la sociologa, la axiolgica y la epistemolgica, por ello es importante tomarla en cuenta debido a que en la educacin formal actual no es considerada su actuacin, ni por los gobiernos de turno as como tampoco por los mismos docentes en funcin acadmica, lo cual permite acrecentar la brecha de idealismo, subjetivismo y la metafsica con las posiciones realistas y cientficas que son necesarias para mejorar el pensamiento y la formacin acadmica de los estudiantes.

La educacin entendida desde perspectivas amplias es un fenmeno individual, social e histrico que afecta a la persona, objeto y sujeto del proceso educativo, sta interdependencia favorece y clarifica las posiciones a considerar en un pas que busca comprender y desarrollar su educacin para generar el despegue econmico, poltico y social, en este sentido la ciencia y la filosofa
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ha permitido a la educacin trazar metas, objetivos, fines y dems aspectos que tienen que ver con la transformacin de la sociedad y las realizaciones humanas, aspectos que en la actualidad no son tomados en cuenta por intereses socio-econmicos.

En el contexto latinoamericano la aplicacin del mtodo dialctico para ser enseada desde la educacin bsica hasta el nivel superior, es reducida, slo algunos pases aplican este mtodo de manera organizada en su accionar educativo como es el caso de Cuba, Venezuela, Ecuador, Bolivia entre algunos otros.

En la gran mayora de pases esta constituye un rea y curso del saber humano, parte del desarrollo cultural que debe ser aprendido por todas las generaciones; es as que se sistematiza en sus niveles educativos, dando un aporte considerable en el avance cientfico y en la calidad formativa del ser humano, adems en algunos pases se puede notar el predominio de ciertas concepciones filosficas como en otras no, que han determinado el rumbo de su desarrollo, se tiene en Cuba, Venezuela, Ecuador, Bolivia y otros la preponderancia de la filosofa y del mtodo dialctico, tambin, en Chile, Colombia y otros la preponderancia del neopositivismo, pero es un problema cuando esta se trata de proscribir del todo o en parte, o se trata de desnaturalizar su esencia y contenido por asuntos eminentemente polticos.

As, la filosofa en su proceso de auscultacin de la verdad ha generado concepciones, corrientes, mtodos, entre otros aspectos; en este sentido el mtodo dialctico, de acuerdo a la naturaleza crtica y a la forma de comprender las cosas viene a ser un mtodo que convendr utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje, adems ser una estrategia adecuada que generar y despertar la conciencia crtica en los estudiantes, donde el anlisis, los
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enjuiciamientos, el debate y las dudas por investigar llevarn a desarrollar nuevos conocimientos, como se puede apreciar en los diversos pases donde se aplica el mtodo dialctico.

1.1.2.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

La educacin peruana, sigue y contina siendo un experimento, un ensayo de polticas y propuestas pedaggicas, puesto que ello, no es ms que el reflejo del desarrollo econmico social que no aspira a situarse en un primer plano, ni a consolidar tareas pendientes, es precario an nuestro proyecto de nacin prspera y mucho mayor la de ser en potencia econmica social. Siguiendo este proceso, el sistema educativo ha pasado por varias etapas bien marcadas de subordinacin o dependencia en la historia como: la etapa de influencia colonial espaola, la etapa copista de los modelos franceses e ingleses y la influencia norteamericana.

As, la educacin ser utilizada desde un ngulo ms de inters poltico y grupal que desde una perspectiva amplia de poder construir una gran nacin que supere las limitaciones de la pobreza y site al Per como un pas prspero, en este sentido los gobiernos de turno, siempre han diseado la educacin desde sus intereses econmicos polticos, ello ha generado que las programaciones curriculares nacionales sean al final proyectos educativos donde se van ejecutar los objetivos y metas que se han configurado bajo estos intereses, definiendo el tipo de ciudadano o persona que se desea educar, tambin qu reas o asignaturas debern ser dictadas desde los primeros hasta los ltimos grados, adems de la forma cmo debe ensearse.

En todos los gobiernos se han variado los perfiles, objetivos y las asignaturas(reas) que se desarrollan en la educacin peruana, se incorporaban
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nuevos elementos o se retiraban otros segn el criterio y el enfoque de los que detentaban el poder, pero exista un proceso en comn, que estos gobiernos hasta antes de 1992 siempre enseaban y dentro de los diseos curriculares nacionales se encontraba la asignatura de filosofa como materia importante aadido a una visin cientfica junto a la enseanza del mtodo dialctico que delineaban otro rumbo. A partir de 1992 se propici otro cambio educativo basado en el paradigma educativo constructivista, se desmonta todo el engranaje educativo anterior acusndolo de tradicional, en estos cambios, se redisea el currculo nacional, tomando como punto central la consecucin de competencias y capacidades, de la misma manera las asignaturas son desarticuladas y se plantea el nuevo modelo de trabajo que es el aprendizaje vivencial por reas, a partir de ese momento, la filosofa como asignatura desaparece junto al mtodo dialctico, puesto que el novedoso diseo organiz la educacin peruana en las reas siguientes: lgico matemtica, comunicacin, educacin religiosa, educacin fsica, ciencias sociales, ciencia y ambiente, educacin para el trabajo, persona familia y relaciones humanas, y tutora, se observa que el mtodo dialctico no es tomado en cuenta y slo se toman minucias tericas relacionadas a nuestro asunto, adems la visin cientfica existentes en algunas asignaturas se desarticulan, siendo un problema en la actualidad, la no enseanza de estos conocimientos importantes para el hombre y su perspectiva social. As como se apart del espectro educativo didctico, a las metodologas reflexivas de profundizacin crtica y cientfica que el mtodo dialctico desarrollaba, dando paso a la especulacin terica o sino a la conformidad de recibir cualquier planteamiento y aceptarlo como tal, as no se ajuste a la realidad o a los conocimientos objetivos. En este marco el mtodo dialctico construido a partir de la objetividad, el enjuiciamiento y la reflexin debera ser evaluado para ver los resultados que generara en la ejecucin didctica diaria de la labor docente, puesto que los profesores constantemente utilizan diversas metodologas con el propsito de generar
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aprendizajes significativos, en este proceso aadir el mtodo dialctico contribuir al dotamiento didctico y a una profundizacin en el aprendizaje estudiantil. En este sentido en la Institucin Educativa San Martn de Porras de Marin se viene aplicando el diseo curricular del estado y tambin los diferentes mtodos activos promocionados rimbombantemente en esta ltima dcada, donde se observa claramente que no existe una enseanza cientfica, adolecindose de un mtodo crtico y objetivo en la cuestin didctica, los docentes se han dejado llevar por el metodologismo y no estn poniendo nfasis en la utilizacin de mtodos cientficos que contribuyan a generar un pensamiento lgico y objetivo, en esta problemtica estn involucrados los profesores que ensean las reas ligadas a las ciencias sociales. Adems se observa en los alumnos de 4to y 5to ao de educacin secundaria escasa preocupacin por la investigacin, existe poco inters en la reflexin y el anlisis, su preparacin acadmica no es completa ni integral, se puede observar mucha subjetividad al momento de realizar los anlisis y enjuiciamientos respectivos cuando se enfocan procesos histricos, sociales y naturales, ello hace que su aprendizaje en el plano de la comprensin crtica se torne ingenua y metafsica. Por lo tanto, el problema de investigacin se centra en aplicar el mtodo dialctico que contribuya a generar avances en el aprendizaje de los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria, ya que slo la aplicacin de los mtodos activos no es suficiente para generar reflexin y juicios crticos en los alumnos, as como despertar en los docentes una preocupacin por insertar en el plano didctico nuevos mtodos que contienen un contenido cientfico.

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1.1.3.

LA FORMULACION DEL PROBLEMA

1.1.3.1.

PROBLEMA GENERAL:

El problema a ser investigado tiene el siguiente enunciado: De qu manera la aplicacin del mtodo dialctico influye en el aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa de los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz?

1.1.3.1.

PROBLEMAS ESPECIFICOS:

1.

En qu medida la aplicacin de los procesos del mtodo dialctico permite el aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa en cuanto al desarrollo de capacidades para el manejo de informacin objetiva; veraz, confiable y rigurosa en los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin - Huaraz?.

2.

En qu medida la aplicacin de los principios doctrinarios del mtodo dialectico permiten el aprendizaje objetivo crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa en cuanto al desarrollo de capacidades que

permiten la comprensin de los fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento en los estudiantes de 4to y 5to grado de

secundaria de la I.E. de Marin? 3. De qu manera los procedimientos del mtodo dialectico permiten el aprendizaje objetivo crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en cuanto al desarrollo de capacidades analticas,
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argumentativas, reflexivas y crticas en los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin? 4. Cmo la reflexin y fundamentacin relacionado al mtodo dialctico permite el aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa en cuanto al desarrollo de actitudes en los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin - Huaraz?

1.2.

OBJETIVOS.

1.2.1.

OBJETIVO GENERAL: Experimentar como la aplicacin del mtodo dialctico influye en el

aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia Geografa y Economa de los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, con el propsito de elaborar una propuesta metodolgica didctica.

1.2.2.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

1.

Determinar en qu medida la aplicacin de los procesos del mtodo dialectico permite el desarrollo de capacidades para el manejo de

informacin objetiva; veraz, confiable y rigurosa del rea de Historia, Geografa y Economa en los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz. 2. Demostrar en qu medida la aplicacin de los principios doctrinarios del mtodo dialectico permiten el desarrollo de capacidades que permiten la
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comprensin de los fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento en el rea de Historia, Geografa y Economa estudiantes de 4to y 5to grado de secundaria de la I.E. de Marin. en los

3.

Disear y aplicar los procedimientos del mtodo dialctico para el desarrollo de capacidades analticas, argumentativas, reflexivas y crticas en el rea de Historia, Geografa y Economa de los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin.

4.

Analizar como la reflexin y fundamentacin relacionado al mtodo dialctico permite el aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa en cuanto al desarrollo de actitudes favorables en los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz.

1.3.

JUSTIFICACION E IMPORTANCIA :

La investigacin analiza la situacin didctica docente y la formacin educativa de los estudiantes de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin, teniendo como marco principal con el propsito de aplicar para configurar nuevos procedimientos de apoyo al aprendizaje de los estudiantes haciendo mucho ms veraz y objetivo por lo que, el presente trabajo se justifica teniendo los siguientes argumentos:

1.

Porque en el plano pedaggico se esquematizar el mtodo dialctico pedaggico que contribuir a ampliar la didctica metodolgica docente y servir para la obtencin de diferentes capacidades por parte de los

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estudiantes de secundaria y su consecuente comprensin de los acontecimientos histricos, geogrficos y econmicos.

2.

Porque en el plano cientfico pedaggico, se contribuye a delimitar mtodos cientficos, en esencial el dialctico que se utilizar e insertara en la prctica educativa diaria, para as generar capacidades crticas, reflexivas y cientficas en los estudiantes de educacin secundaria, as como establecer con claridad los pasos precisos para que el mtodo sirva como ayuda didctica y como apoyo para la comprensin y el estudio.

3.

Porque a nivel legal la investigacin se circunscribe dentro de la normatividad vigente, como: La constitucin poltica del estado, la ley general de educacin N 28089, la ley universitaria, las directivas y normas que regulan la investigacin y graduacin de los estudiantes para optar el ttulo profesional.

1.4.

MARCO TERICO REFERENCIAL.

1.4.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION. De acuerdo a las indagaciones realizadas se ha podido encontrar las siguientes investigaciones relacionadas al tema de investigacin:

QUINTANA PARRA, Jorge y otros (2000). Tesis presentada al Instituto Superior Pblico de Huaraz que lleva por ttulo Aplicacin del mtodo dialctico en el proceso de formacin social de los alumnos del 4to ao de secundaria del colegio Pedro Pablo Atusparia de Huaraz. Donde los autores llegan a la conclusin, que la aplicacin del mtodo dialctico trae resultados positivos en cuanto se refiere a la formacin social de los estudiantes de secundaria.
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MNDEZ MEREJILDO, Santos Anita (2011). Tesis presentada Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote, Facultad de Educacin y Humanidades, Escuela Profesional de Educacin que lleva por ttulo Estrategias didcticas utilizadas por el docente y logros de aprendizaje en los estudiantes en el rea de Historia, Geografa y Economa del tercer grado en el nivel secundaria de las instituciones educativas comprendidas en el mbito del distrito de la Esperanza - Trujillo en el primer bimestre del ao acadmico 2011. Donde el autor llega a la conclusin que la mayora de los docentes 55% utiliz estrategias didcticas de naturaleza esttica y su logro de aprendizaje en el rea Historia, Geografa y Economa de los estudiantes del Tercer Grado del nivel Secundaria de las Instituciones Educativas

comprendidas en el mbito del Distrito de la Esperanza, Provincia de Trujillo en el ao 2011, fue bajo.

ROSAS JARA, Vianney Edwin (2009) Tesis presentada Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote, Facultad de Educacin y Humanidades, Escuela Profesional de Educacin que lleva por ttulo Estrategias didcticas en el rea de Historia, Geografa y Economa y logros de aprendizaje de los estudiantes del nivel secundario de las instituciones educativas La Victoria N 88013, La Gloriosa N 89002, Gaston Vidal Porturas N 88336 y Politcnico N 88018 de la ciudad de Chimbote y Nuevo Chimbote, en el II bimestre del 2009. Donde el autor llega a la conclusin que se demuestra que el

conocimiento y aplicacin de las estrategias didcticas se relacionan con los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes.

RAMIREZ INOCENTE,

Juan Fernndez (2010), Tesis presentada

Universidad Catlica Los ngeles de Chimbote, Facultad de Educacin y Humanidades, Escuela Profesional de Educacin que lleva por ttulo Relacin entre las estrategias didcticas en el rea de Historia, Geografa y Economa y
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los logros de aprendizaje de los alumnos del 2 grado del nivel secundario de las instituciones educativas del distrito de Huarmey. Donde el autor llega a la conclusin que de las doce prioridades elegidas por el docente sobre las

modalidades de organizacin de la enseanza, la ms conocida es la exposicin ( 37%.)

CASIMIRO

ESCALANTE,

Abanto

(2003)

Tesis

presentada

Universidad Nacional Mayor de San Marcos Facultad de Educacin, Escuela de Post grado que lleva por ttulo El mtodo Histrico y su influencia en la conducta crtica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa del I.S.P. Arstides de Cajamarca Donde el autor llega a la conclusin que se demuestra que el conocimiento y aplicacin de las estrategias didcticas se relacionan con los logros de aprendizaje alcanzados por los estudiantes. EGUSQUIZA SANTOS, Roger (1994). En su libro titulado Introduccin filosfica a una pedaggica integral sostiene que todo anlisis pedaggico, el quehacer profesional y sus mltiples acciones metodolgicas con los agentes educativos tienen como centro y gua a la filosofa, nada escapa a la reflexin y al enjuiciamiento de casos y sucesos, la filosofa responde al problema central y dems aspectos que contribuyen a hacer del hombre un ser humano a cabalidad.

1.4.2.

DEFINICIN CONCEPTUAL

A.

DIDACTICA: Segn Bojorquez Dolores, Isabel (1993:192) menciona que La didctica es ciencia y arte de ensear. Es Ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente la Biologa, la sociologa y la filosofa. Es arte cuando establece normas de accin de comportamiento didctico basando
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en los datas cientficos y en praxis de la educacin; ambos deben fundirse en uno solo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajuste a la realidad humana y social del educando. ENSEANZA: Para Navarro, Rubn E. (2009:36) la enseanza es el proceso mediante el cual se comunica o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es ms restringido que el de educacin, ya que sta tiene por objeto la formacin integral de la persona humana, mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medios diversos determinados conocimientos.

B.

C.

APRENDIZAJE: Michel, Guillermo (2006:57) menciona que el aprendizaje es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos, habilidades o actitudes, a travs de experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser o actuar. El aprender, pues, te da la oportunidad de crear, de asimilar tu realidad y transformarla, de tal manera que logres una existencia plena y ms profunda.

D.

TRABAJO PEDAGOGICO: Para Arce Ziga, Fernando (2007) el trabajo pedaggico constituye el conjunto de actividades que realiza un docente referido a la enseanza, el cual incluye: direccin de aula, promover el aprendizaje a los alumnos, uso de materiales, evaluacin de los aprendizajes.

E.

ESTRATEGIAS DIDACTICAS: Segn Daz-Barriga y Hernndez (2002:87) Son un conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos, estilos, modos y formas del que se vale el docente para dirigir el proceso

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de aprendizaje, de un modo participativo, ordenado y secuencial durante una sesin o conjunto de sesiones. Estas varan de acuerdo al modelo pedaggico usado. F. MTODO: Para Oyague Vargas Manuel (2005:67) el mtodo en su acepcin ms general, es un modo de alcanzar un objetivo, es un procedimiento para organizar una actividad. Como medio de cognicin, en el sentido especialmente filosfico, es la manera de reproducir en el pensar el objeto que se estudia. G. DIDCTICA REFLEXIVA: Para Arredondo Galvn Martiniano (1997:43) es el conjunto de tcnicas y procedimientos que el docente aplica en su praxis educativa con el fin de llevar al estudiante o agente educativo a adoptar criterios lgicos coherentes a partir de un proceso de razonamientos que debern ir siendo internalizados gradualmente hasta alcanzar una posicin terica concreta respecto al fenmeno, objeto, conocimiento, etc. que se estudia o conoce. H. DIDCTICA ANALTICA: Segn Palencia Gomez Javier (1997:45) es el conjunto de etapas y tcnicas que el docente aplica con el propsito de mejorar el aprendizaje de los estudiantes a partir de descomponer el todo en partes para llegar a conclusiones coherentes y as el estudiante adoptar juicios lgicos que contribuyen en su formacin acadmica. I. CIENCIAS SOCIALES: Para Pico Contreras Cecilia (1997:18) las Ciencias Sociales son un conjunto de ciencias fcticas que estudian las leyes y los procesos histrico sociales , as como el comportamiento de los seres humanos de manera individual como grupal, est conformado

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por: la arqueologa, la economa, la geografa, la historia, la antropologa, la sociologa, la lingstica, el derecho, la psicologa, etc..

J.

REA DE HISTORIA, GEOGRAFIA Y ECONOMA: De acuerdo al Diseo Curricular Nacional (MINEDU, 2009: 383-384), el rea de

Historia, Geografa y Economa enfatiza el aprendizaje de la historia del Per para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el Per () Se orienta a que los estudiantes manejen informacin y la organicen de manera pertinente, sobre los sucesos histricos, geogrficos, sociales y econmicos presentes y pasados con la finalidad de que cuenten con elementos para la formacin de su propio juicio crtico, para su participacin en la sociedad y la valoracin de su pas.

1.5.

LAS HIPOTESIS.

1.5.1.

HIPOTESIS GENERAL:

Si se aplica el mtodo dialctico en forma organizada y permanente, entonces el aprendizaje del rea de Historia Geografa y Economa ser objetivo y crtico en los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin.

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1.5.2.

HIPOTESIS ESPECFICAS:

1.

Si se aplican coherentemente los procesos del mtodo dialctico, entonces se incrementan las capacidades en el manejo de informacin objetiva, veraz cientfica, confiable y rigurosa en el rea de Historia, Geografa y Economa de los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz.

2.

La aplicacin de los principios doctrinarios del mtodo dialctico permiten el aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa en cuanto al desarrollo de capacidades que permiten la comprensin de los fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento en los estudiantes de 4to y 5to grado de secundaria de la I.E. de Marin.

3.

Si se disea y aplica adecuadamente los procedimientos del mtodo dialctico entonces se desarrollarn capacidades analticas,

argumentativas, reflexivas

y crticas en el aprendizaje del rea de

Historia, Geografa y Economa en los estudiantes del 4to y 5to de secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin. 4. Si se reflexiona y fundamenta adecuadamente segn el mtodo dialctico entonces se incrementar las actitudes favorables en el rea de Historia, Geografa y Economa de los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz.

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1.5.3.

VARIABLES

1.5.3.1.

VARIABLE INDEPENDIENTE. El mtodo dialctico

1.5.3.2.

VARIABLE DEPENDIENTE. Aprendizaje objetivo-crtico del rea de Historia, Geografa y Economa.

1.5.3.3.

VARIABLE INTERVINIENTE. Docentes. Edad y sexo. Estrategias de enseanza-aprendizaje. Materiales educativos.

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1.5.4.

OPERACIONALIZACION DE VARIABLES:
DEFINICION CONCEPTUAL DIMENSIONES INDICADORES
Principio de causalidad de las cosas Principio de movimiento y cambio Principio de la contradiccin Principio de concatenacin universal Principio de la relacin entre teora y practica Tesis Anttesis Sntesis Anlisis de casos Argumentacin y exposicin (presentacin del tema, tesis, demostracin argumentos) conclusin Enjuiciamiento Postura objetiva y critica Identifica fuentes de informacin Analiza informacin relevante Juzga y evala fuentes de informacin Comunica en base a informacin confiable y razonada Localiza en el espacio y el tiempo Discrimina y analiza la distribucin espacial Interpreta cambios y permanencias Analiza interrelaciones de causalidad Argumenta puntos de vista, criterios, propios crticos y creativos Propone alternativas de solucin Formula puntos de vista Juzga caractersticas Cumplimiento

VARIABLES

PRINCIPIOS DOCTRINARIO

VARIABLES INDEPENDIENTE Mtodo Dialctico

PROCESO DIALCTICO

REFLEXIN Y FUNDAMENTACIN

MANEJO DE INFORMACIN

VARIABLE DEPENDIENTE Aprendizaje Objetivo y Crtico del rea de Historia, Geografa y Economa

COMPRENSIN ESPACIO-TEMPORAL

JUICIO CRTICO

ACTITUD ANTE EL

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REA

Participacin Trabajo en Clase Inters

CAPTULO II MARCO TERICO DE LA INVESTIGACION 2.1. ORIGEN Y DESARROLLO DEL METODO DIALCTICO

2.1.1.

NOCIN DEL TRMINO DIALCTICA. Etimolgicamente la dialctica es una palabra que surge del griego (dialektik), (tchne), literalmente: tcnica de la

conversacin; esta palabra se fue componiendo de: dia "a travs de", logos "pensamiento, palabra, escoger, conversar, lo escogible, decible" (de ah las palabras relacionadas y que se suceden: Leg, Lego, logo, lect, lecton, lexos); y tikos: "relacin", se entiende Dialctica como "relacionar a travs del pensamiento". Adems se complementa con el latn (ars dialectica) donde se entiende a una rama de la filosofa cuyo mbito y alcance ha variado significativamente a lo largo de la historia.

Originariamente en Grecia designaba un mtodo de conversacin o argumentacin anlogo a lo que actualmente se llama lgica. En el siglo XVIII el trmino adquiri un nuevo significado: la teora de los contrapuestos en las

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cosas o en los conceptos, as como la deteccin y superacin de estos contrapuestos. De manera ms esquemtica puede definirse la dialctica como el discurso en el que se contrapone una determinada concepcin o tradicin, entendida como tesis, y la muestra de los problemas y contradicciones, entendida como anttesis. De esta confrontacin surge, en un tercer momento llamado sntesis, una resolucin o una nueva comprensin del problema. Este esquema general puede concretarse como la contraposicin entre concepto y cosa en la teora del conocimiento, a la contraposicin entre los diferentes participantes en una discusin y a contraposiciones reales en la naturaleza o en la sociedad, entre otras.

El trmino adquiere un significado no circunscrito al mbito de la retrica gracias, fundamentalmente, a los escritos del filsofo alemn G.W.F. Hegel. En la poca en que escribe una de sus grandes obras (Fenomenologa del espritu, 1808) el mundo parece haberse puesto en movimiento, transformando de forma visible lo que haba durado siglos. Se trata de los primeros momentos del modo de produccin capitalista que, a diferencia de los anteriores, se basa primordialmente en la circulacin de las mercancas y del dinero. Entonces el viejo problema filosfico del cambio se agudiza: cmo entender racionalmente que una cosa pueda cambiar de apariencia y seguir siendo la misma cosa? Hegel concibe la realidad como formada por opuestos que, en el conflicto inevitable que surge, engendran nuevos conceptos que, en contacto con la realidad, entran en contraposicin siempre con algo. Este esquema es el que permite explicar el cambio manteniendo la identidad de cada elemento, a pesar de que el conjunto haya cambiado.

Con el mismo proceder Karl Marx analizar la realidad social y, claramente en sus escritos a partir de 1842, la entender como una realidad conflictiva debido a la contraposicin de intereses materiales incompatibles.
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As dir, en el Manifiesto comunista (1848), que "toda la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases"; esto es: la confrontacin entre clases sociales es el motor del cambio histrico. Con ello el trmino dialctico adquiere su real significado y comprensin al aparecer como conocimiento cientfico que estudia la realidad en su constante movimiento, producto de contradicciones y donde existe la interrelacin entre todos los fenmenos que lo conforman.

2.1.2.

EVOLUCIN DEL MTODO DIALCTICO

2.1.2.1.

DIALCTICA ESPONTNEA EN LA ANTIGEDAD

Para el hinduismo, la diversidad de cosas y eventos contradictorios que nos rodean, no son sino diferentes manifestaciones del todo, llamado Brahman. As, a los diversos aspectos de lo Divino, dieron en la India antigua distintos nombres de variados dioses que no son ms que reflejos de una nica realidad ltima, de manera que, por ejemplo, la fuerza destructora y la fuerza creadora son dos manifestaciones contradicciones de esa misma realidad.

2.1.2.2.

LA DIALCTICA COMO MTODO EN LA FILOSOFA GRIEGA.

Uno de los primeros ejemplos de aplicacin del mtodo dialctico lo ofrecen los Dilogos del filsofo griego Platn, quien adems reflexiona sobre el funcionamiento y el alcance de este procedimiento, notablemente en sus obras Gorgias, Repblica VI y Teeteto.

En los dilogos platnicos tempranos, el procedimiento permite someter a examen cierto conjunto de creencias que mantiene determinado individuo. A partir de los dilogos medios, su alcance se ampla, para poner a prueba
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hiptesis o teoras con las que no necesariamente alguien est comprometido. El examen usualmente lo lleva a cabo Scrates, quien dirige a su interlocutor una serie de preguntas para explorar si hay inconsistencias entre sus dichos. Estas preguntas son, pues, crticas y comprometedoras, y puede considerarse que equivalen a objeciones; pues naturalmente, una teora que muestra ser contradictoria no podra aceptarse como verdadera (Vg., ha sido refutada). Por otra parte, en muchos dilogos de Platn puede constatarse cmo los interlocutores de Scrates se defienden de sus objeciones; en ocasiones es el propio Scrates quien responde a sus crticas anteriores. El procedimiento de preguntas y respuestas da lugar as a una discusin o controversia racional, cuyo resultado es a menudo la refutacin de las ideas que se examinan. En cualquier caso, mediante la deteccin y eliminacin de errores, el procedimiento tiende a la identificacin de la verdad -o al menos, de lo que racionalmente puede aceptarse como tal. La refutacin (en griego: elench) se convierte en un mtodo de prueba (Vlastos, G. Socratic Studies, Cap. 1).

Casi todos los filsofos presocrticos haban escrito como profetas iluminados, sin pensar siquiera en dar alguna prueba de la validez de sus puntos de vista (M. Dtienne). Una excepcin importante es Zenn de Elea, quien introduce en la filosofa la idea de refutar racionalmente las teoras de sus adversarios, mostrando que conducen a paradojas. Este es el antecedente del que parten Scrates y Platn, el ltimo de los cuales lleva la idea un paso ms lejos. Es notable que en el Parmnides, Platn haya utilizado el

procedimiento de preguntas comprometedoras, para poner a prueba teoras de su propia factura (concretamente, la teora metafsica de las Formas), convirtindose as en el primer filsofo que practica la autocrtica. Tal vez

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Platn intenta mostrar as cunto ms le interesa la bsqueda de la verdad, que la defensa de sus posiciones. En todo caso, la dialctica, la controversia, y ms fundamentalmente, la exposicin a la crtica, queda perfilada por l como un procedimiento de investigacin. A este gesto del clsico puede atribuirse el que la filosofa sea hoy un campo de investigacin acadmica, y no una rama de la mitologa o de la literatura fantstica.

Para Aristteles, la bsqueda de la base filosfica de la ciencia (y de la propia filosofa) requiere un ejercicio dialctico. En la Metafsica, Libro (o IV), Cap. 4, Aristteles explica por qu la bsqueda de una prueba de los "principios" debe hacerse mediante una demostracin refutativa, y en cambio sera imposible dar de ellos una "demostracin" (vg., una prueba positiva de ellos). Aristteles tambin trata de la dialctica en los Tpicos.

Esta clase de justificaciones o pruebas, que la actividad dialctica permite conseguir segn los clsicos, slo pueden desarrollarse gracias a la confrontacin de puntos de vista opuestos. Sin embargo, a partir de la Ilustracin se difundi ampliamente, aunque al parecer sin discusin de por medio, un juicio contrario, de David Hume, quien en la Investigacin sobre el Entendimiento Humano 4, afirma sin ms que todo razonamiento humano es inductivo (en sus trminos, "probable", o "moral") o deductivo

("demostrativo"); por tanto, no dialctico sino monolctico. Es decir que segn Hume, toda prueba cientfica o filosfica debe ser construble en su integridad desde un nico punto de vista. Esta idea no ha sido suficientemente discutida, y puede considerarse como una hiptesis, tanto como la idea contraria.

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Adems de la propia confrontacin de ideas, un par de conceptos o reglas lgicas distinguen a los argumentos dialcticos de los monolcticos. Son 1) la argumentacin ex concessis, segn la cual es lcito razonar a partir de los presupuestos o premisas del antagonista, sin que en suma, haga falta justificarlas (al menos, no de cara a ese mismo contrario). Y por otra parte 2), la nocin de la carga de la prueba, que atribuye a uno de los debatientes en particular, el deber de iniciar la argumentacin, dando un respaldo prima facie razonable a su tesis. Si el interesado lo consigue, con ello transfiere a su adversario la obligacin (o carga) de responder, argumentando en contra suya. Cualquiera de los debatientes que deje de atender satisfactoriamente esta obligacin cuando le corresponde, por ese hecho resulta derrotado en la polmica. En Occidente, la carga de la prueba inicial corresponde al que propone novedades, y desde luego a quien cuestiona los usos y las creencias tradicionales o generalmente aceptadas. Una mxima del derecho romano prescribe: "el que afirma, prueba".

Parece que a los estoicos se debe el uso posterior (concretamente, medieval) del trmino, con el que 'Dialctica' pasa a referirse al conjunto de la lgica, que por lo dems los estoicos cultivaron como estudio del razonamiento deductivo (por tanto, monolctico). Junto con la Gramtica y la Retrica, la Dialctica constituye el Trivium medieval.

2.1.2.3.

DIALCTICA DE LA FILOSOFA CLSICA ALEMANA

Para Immanuel Kant la sensibilidad tiene como formas a priori el espacio y el tiempo, la razn humana tiene, tambin anteriores a toda experiencia, un conjunto de categoras para concebir los objetos, siempre que haya fenmenos sobre los cuales ellas puedan actuar. Cuando tal cosa no ocurre, como en el caso de los objetos denominados "metafsicos", el
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entendimiento deriva en las llamadas antinomias, en las cuales puede demostrarse como verdadera tanto una posicin como la contraria, hay argumentos en favor y en contra de las tesis y de sus respectivas anttesis. La solucin no puede ser dogmtica sino crtica de la razn pura, distinguiendo la "cosa en s" del mundo fenomenolgico, que no existe independientemente de nuestras representaciones.

Para Johann Gottlieb Fichte del yo, del sujeto se deriva todo y de acuerdo con los principios lgicos de la identidad y negacin, al afirmarse el yo engendra por oposicin el "no yo" y ambos estn subordinados a un principio de unidad total. As como el yo entra en contradiccin consigo mismo y posiciona el no yo, elimina esta oposicin mediante la limitacin de ambos y fluye un proceso infinito y que se formula en la trada dialctica: tesis, anttesis y sntesis.

El filsofo alemn Georg Wilhelm Friedrich Hegel aplica el trmino dialctica a su sistema filosfico y a su lgica centrada en el devenir, la contradiccin y el cambio, que sustituye los principios de identidad y no contradiccin, por los de la transformacin incesante de las cosas y la unidad de los contrarios. Hegel pensaba que la evolucin de la Idea se produce a travs de un proceso dialctico, es decir, un concepto se enfrenta a su opuesto y como resultado de este conflicto, se alza un tercero, la sntesis. La sntesis se encuentra ms cargada de verdad que los dos anteriores opuestos. La obra de Hegel se basa en la concepcin idealista de una mente universal que, a travs de la evolucin, aspira a llegar al ms alto lmite de autoconciencia y de libertad.

El filsofo alemn Karl Marx aplicaba el concepto de dialctica a los procesos sociales, econmicos y a toda la realidad. El llamado materialismo
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dialctico de Marx es con frecuencia considerado como una revisin del sistema hegeliano. Este propona una solucin a un problema generalizado de extremos econmicos por medio de los tres conceptos: tesis, anttesis y sntesis. La primera era la fuente del problema en este la propiedad del capital concentrada en la clase burguesa. La segunda la clase proletaria creadora del valor con su trabajo y despojada de todo medio de produccin. Estas dos darn como sntesis el comunismo, la propiedad social de los medios de produccin. Adems que ello se sujeta a leyes que se encuentran ajenos e independientes de la voluntad humana.

2.1.2.4.

LA DIALCTICA DE HEGEL

El acto mismo del conocimiento es la introduccin de la contradiccin. El principio del tercero excluido, algo o es A o no es A, es la proposicin que quiere rechazar la contradiccin y al hacerlo incurre precisamente en contradiccin: A debe ser +A -A, con lo cual ya queda introducido el tercer trmino, A que no es ni + ni - y por lo mismo es +A y -A. Una cosa es ella misma y no es ella, porque en realidad toda cosa cambia y se transforma ella misma en otra cosa. Esto significa la superacin de la lgica formal y el establecimiento de la lgica dialctica.

Todas las cosas son contradictorias en s mismas y ello es profundo y plenamente esencial. La identidad es la determinacin de lo simple inmediato y esttico, mientras que la contradiccin es la raz de todo movimiento y vitalidad, el principio de todo automovimiento y solamente aquello que encierra una contradiccin se mueve.

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La imaginacin corriente capta la identidad, la diferencia y la contradiccin, pero no la transicin de lo uno a lo otro, que es lo ms importante, cmo lo uno se convierte en lo otro.

Causa y efecto son momentos de la dependencia recproca universal, de la conexin y concatenacin recproca de los acontecimientos, eslabones en la cadena del desarrollo de la materia y la sociedad: la misma cosa se presenta primero como causa y luego como efecto. Es necesario hacer conciencia de la intercausalidad, de las leyes de conexin universal objetiva, de la lucha y la unidad de los contrarios y de las transiciones y las transformaciones de la naturaleza y la sociedad. La totalidad, de todos los aspectos del fenmeno, de la realidad, de los fenmenos y de sus relaciones recprocas, de eso est compuesta la verdad.

La realidad es la unidad de la esencia y la existencia. La esencia no est detrs o ms all del fenmeno, sino que por lo mismo que la esencia existe, la esencia se concreta en el fenmeno. La existencia es la unidad inmediata del ser y la reflexin. Posibilidad y accidentalidad son momentos de la realidad puestos como formas que constituyen la exterioridad de lo real y por tanto son cuestin que afecta el contenido, porque en la realidad se rene esta exterioridad con la interioridad en un movimiento nico y se convierte en necesidad y as lo necesario es mediado por un cmulo de circunstancias o condiciones.

La cantidad se transforma en cualidad y los cambios se interconectan y provocan los unos con los otros. Las matemticas no han logrado justificar estas operaciones que se basan en la transicin, porque la transicin no es de naturaleza matemtica o formal, sino dialctica.

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Las

determinaciones

lgicas

anteriormente

expuestas,

las

determinaciones del ser y la esencia, no son meras determinaciones del pensamiento. La lgica del concepto se entiende ordinariamente como ciencia solamente formal, pero si las formas lgicas del concepto fueran recipientes muertos, pasivos, de representaciones y pensamientos, su conocimiento sera superfluo; pero en realidad son como formas del concepto, el espritu vivo de lo real y por tanto se requiere indagar la verdad de estas formas y su conexin necesaria.

El mtodo del conocimiento no es una forma meramente exterior, sino que es alma y concepto del contenido. Por lo que se refiere a la naturaleza del concepto el anlisis es lo primero, porque debe elevar la materia dada a la forma de abstracciones universales, las cuales luego mediante el mtodo sinttico son puestas como definiciones. El anlisis resuelve el dato concreto, asla sus diferencias y les da forma de universalidad o, deja lo concreto como fundamento y por medio de la abstraccin de las particularidades que aparentan ser inesenciales, pone de relieve un universal concreto o la fuerza y la ley general. Esta universalidad tambin es determinada mediante la sntesis del concepto en sus formas, en definiciones.

La actividad humana une lo subjetivo con lo objetivo. El fin subjetivo se vincula con la objetividad exterior a l, a travs de un medio que es la unidad de ambos, esto es la actividad conforme al fin. As, con sus herramientas el hombre posee poder sobre la naturaleza exterior, aunque en lo que respecta a sus fines se encuentra con frecuencia sometido a ella. Hegel llev este mtodo de razonamiento hasta sus ltimas consecuencias en la Fenomenologa del Espritu y en otras obras suyas que influyeron mucho no slo en la filosofa posterior a l, sino en la concepcin de la historia y de la poltica.

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Para Hegel toda la realidad tiene un sentido lgico: lo que existe, no existe caprichosamente, sino que responde a una necesidad interna de todas las cosas, que las hace ir evolucionando cambiando segn una dialctica de oposicin de los extremos: Una cosa, una idea, una circunstancia histrica cualquiera, pueden ser tomada como una posicin, o sea como una tesis. Como ninguna cosa ni idea es completa y perfecta, frente a esa posicin surge una que se le opone, la oposicin, o sea la anttesis. De la confrontacin o el encuentro entre estos dos opuestos surge la composicin, o sea la sntesis, que supera ambas posiciones anteriores y alcanza una nueva ms completa y perfecta que las incluye a las dos, pero que est abierta a su vez a una nueva oposicin, con lo que la evolucin de la realidad, del mundo, de la historia, de lo que sea, nunca se detiene. Un corolario una consecuencia de esta evolucin lgica es el famoso enunciado "Todo lo real es racional" (todo tiene una razn lgica para ser real), "y todo lo racional es real". Esto ltimo es mucho ms importante en sus consecuencias, porque significa que todo lo que el intelecto pueda llegar a concebir puede tambin hacerse real, y en cierto sentido debe hacerse real, de modo que va a surgir inevitablemente aunque no lo conciba la razn humana, porque por encima de nuestro espritu est el Espritu Absoluto, que se piensa a s mismo y nos piensa a nosotros y al mundo. Como consecuencia, la historia no es algo que el hombre pueda modificar, sino que es la manifestacin en el mundo del Espritu Absoluto, que a travs de ella se autoconoce.

Cuando se aplica la dialctica a las relaciones sociales y personales, aparece otro famoso enunciado de Hegel: "La dialctica del amo y del esclavo". Este es otro corolario consecuencia del planteo de la realidad como un proceso de tesis-anttesis-sntesis. En este caso y aqu aparecen las
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relaciones de poder que son el tema de su estudio significa que en toda organizacin humana, en toda institucin o an en cada parte de una institucin por ejemplo, la enfermera dentro de la estructura de un hospital aparece la tendencia de algunas personas o grupos a afirmarse como tesis y ejercer el poder sobre los dems, que pasan a ser la anttesis de su posicin. Ya sea a travs del dilogo y la colaboracin, o de la resistencia y la lucha ms o menos solapadas, con todos sus condimentos de murmuraciones, mentiras, injurias, calumnias, hostilidades, actitudes deshonestas, etc., lo cierto es que un sector tiene el ltigo en sus manos el amo y el otro recibe los latigazos el esclavo. Lo ms importante es que el hecho de estar sometido al poder de los jefes, autoridades, superiores no convierte necesariamente al esclavo en una buena persona que slo sufre y despierta nuestra compasin y simpata, sino que el individuo o el grupo dominado la anttesis de la tesis representada por el individuo o el grupo dominante trata de encontrar la manera de hacerse a su vez con el poder, con el ltigo, no slo por un comprensible deseo de venganza o revancha, sino por exigirlo as la dialctica de los acontecimientos, que no est en manos de los amos ni de los esclavos, sino que es una consecuencia inevitable de la dialctica del espritu absoluto que se piensa a s mismo a travs de ellos. Esta superposicin del esclavo sobre el amo, se logra debido a que el esclavo trabaja, y al trabajar logra su realizacin; mientras que el amo cae en una dependencia absoluta de su subyugado. No debe confundirse los trminos amo y esclavo con los trminos seor y siervo, pues al hablar de seor y siervo se produce una relacin dialctica diferente a la que produce el amo en oposicin al esclavo.
2.1.3. LA DIALCTICA MATERIALISTA

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La ms influyente formulacin del materialismo dialctico se halla en Engels, que lleg a no desviarse de Marx o, en todo caso, complement a Marx. La formulacin de Engels se ha incorporado al marxismo. Esto no quiere decir que slo los marxistas sean materialistas dialcticos. Ello puede ocurrir de varios modos, entre los cuales sobresalen dos: como un intento de suplementar y sistematizar el marxismo en forma distinta del conglomerado hoy tradicional Marx-Engels-Lenin, o marxismo-leninismo; o bien como una posibilidad para el futuro, cuando se haya absorbido por completo la razn analtica y positiva que se supone caracteriza an las ciencias y stas puedan constituirse dialcticamente, o materialstica-dialcticamente.

Engels

desarroll

el

materialismo

dialctico

en

la

obra

"La

transformacin de las ciencias por el Sr. Dhring" (Herrn Dhring Umwlzung der Wissenschaften, 1878; publicada como una serie de artculos en Vorwrts, 1877), conocida con el nombre de Anti-Dhring, y tambin en una serie de 2148 manuscritos procedentes de 1873-1883 y publicados por vez primera en 1925 con el nombre Dialektik der Natur (hay posteriores ediciones, ms fidedignas; trad. esp. con introduccin por Manuel Sacristn). Aunque Engels se opuso al idealismo, incluyendo el idealismo de Hegel, encontr en este autor apoyo para una filosofa de la Naturaleza que descartara y superara el materialismo mecanicista, caracterstico de gran parte de la fsica (mecnica) moderna y en particular de las interpretaciones filosficas de la ciencia moderna que proliferaron en el siglo XIX por obra de Ludwig Bchner y otros autores. Este materialismo es, segn Engels, superficial y no tiene en cuenta que los modelos mecnicos no se aplican a nuevos desarrollos cientficos, tales como los habidos en qumica y en biologa, y especialmente tal como se manifiestan en la teora de la evolucin de las especies. El materialismo vulgar mecanicista no tiene tampoco en cuenta el carcter prctico del

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conocimiento y el hecho de que las ciencias no son independientes de las condiciones sociales y de las posibilidades de revolucionar la sociedad.

Mientras el materialismo mecanicista se apoya en la idea de que el mundo est compuesto de cosas y, en ltimo trmino, de partculas materiales que se combinan entre s de un modo inerte, el materialismo dialctico afirma que los fenmenos materiales son procesos. Hegel tuvo razn en insistir en el carcter global y dialctico de los cambios en los procesos naturales, pero err en hacer de estos cambios manifestaciones del Espritu. Hay que invertir la idea hegeliana y colocar en la base la materia en cuanto que se desarrolla dialcticamente. La dialctica de la Naturaleza procede segn las tres grandes leyes dialcticas: ley del paso de la cantidad a la cualidad, ley de la interpenetracin de los contrarios (u opuestos) y ley de la negacin de la negacin. Negar que hay contradicciones en la Naturaleza es, segn Engels, mantener una posicin metafsica; lo cierto es que el movimiento mismo est lleno de contradicciones. Son contradicciones objetivas y tambin subjetivas. Sin la constante lucha de los opuestos no pueden explicarse los cambios. El carcter de lucha y oposicin de contrarios es, segn Engels, universal. Se manifiesta no slo en la sociedad y en la Naturaleza, sino tambin en la matemtica. La negacin de la negacin se manifiesta en que de un germen procede una planta que florece y muere, produciendo otro germen que vuelve a florecer. Tambin se manifiesta en que la negacin de una cantidad negativa da una positiva. El materialismo dialctico no es, segn Engels, contrario a los resultados de las ciencias; por el contrario, explica, justifica y sintetiza estos resultados.
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En la Dialctica de la Naturaleza, Engels se manifest en desacuerdo con considerar la necesidad o lo necesario como lo nico interesante desde el punto de vista cientfico y el azar o lo casual como indiferente para la ciencia, pues as "cesa toda ciencia, ya que sta debe precisamente investigar lo que no conocemos". Consider que la metafsica est cautiva de la contraposicin que media entre casualidad y necesidad y no entiende cmo lo casual es necesario y lo necesario, al mismo tiempo, casual. "El determinismo, que pasa del materialismo francs a las ciencias naturales, trata de resolver el problema de lo casual pura y simplemente negndolo. Segn esta concepcin, en la naturaleza reina sencillamente la necesidad directa". En cambio, Darwin fundament la necesidad de la evolucin, sobre "la ms amplia base de casualidad". La naturaleza se ha desenvuelto "ms o menos accidentalmente, pero con la necesidad que es tambin inherente a la casualidad". Actualmente podra verse en las matemticas de las probabilidades, una confirmacin de esta visin dialctica, en sus especificidades para las ciencias naturales y para las ciencias sociales. A despecho del ejemplo citado en la matemtica se ha preguntado a menudo hasta qu punto las ciencias formales, y especficamente la lgica, son dialcticas y estn sometidas a las leyes enunciadas por el materialismo dialctico. Engels se expres al respecto de un modo un tanto ambivalente, pues mientras las leyes de referencia tienen, a su entender, un alcance verdaderamente universal, por otro lado las leyes dialcticas mismas constituyen un elemento invariable. Puesto que la lgica misma es dialctica, parece que no cabe preguntar si la propia lgica dialctica es o no dialctica; no parece que se pueda negar la lgica dialctica por otra lgica no dialctica. Por otro lado, la negacin de la negacin de esta lgica dialctica dara una lgica dialctica supuestamente superior. Son muchas las discusiones sobre la

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autonoma o heteronoma de la lgica formal dentro del materialismo dialctico. Muchos autores despus de Engels han seguido a este autor en el camino del materialismo dialctico, si bien han modificado ste de varios modos. Tal sucede con Lenin, con quien se inicia una tradicin de materialismo dialctico llamada marxista-leninista. Para l la dialctica es la doctrina del desarrollo en su forma ms completa, profunda y libre de unilateralidad, la doctrina acerca de lo relativo del conocimiento humano, que nos da un reflejo de la materia en perpetuo desarrollo. Lenin insisti inicialmente menos que Engels en la nocin de materia como realidad sometida a cambios de acuerdo con un proceso dialctico, porque le interesaba defender el realismo materialista contra el idealismo y el fenomenismo de los que seguan a autores como Mach y Avenarius. En Materialismo y empiriocriticismo (1909), Lenin equipar la realidad material con la realidad del mundo real externo, reflejado por la conciencia, la cual copia este mundo mediante las percepciones. stas no son smbolos o cifras, sino reflejos de la realidad (material) misma. Esto no quiere decir que las percepciones, o las sensaciones, describan el mundo real fsico tal como ste es. El verdadero conocimiento de este mundo es el conocimiento cientfico, pero la percepcin no es incompatible con este conocimiento. El materialismo dialctico y la epistemologa realista y cientfica que lo acompaa es, segn Lenin, la doctrina que debe adoptarse para luchar en favor del comunismo. Esto parece convertir el materialismo dialctico en una ideologa cuya verdad depende de la situacin histrica. El materialismo dialctico es, en suma, partidista. Sin embargo, este partidismo no puede equipararse al de las ideologas no proletarias y no revolucionarias; si es una ideologa, es una que contribuye a traer al mundo la teora verdadera, que es la que corresponde a la sociedad sin clases.
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En las discusiones entre los materialistas dialcticos ha surgido con frecuencia el problema de si, y hasta qu punto, hay que destacar el aspecto materialista o el dialctico. En escritos posteriores al citado antes, y especialmente en los Cuadernos filosficos (1915), Lenin subray

considerablemente el aspecto dialctico y, con ello, lo que interpret como el verdadero mtodo hegeliano, pero ello no equivale an a dejar de lado el materialismo, sin el cual se desembocara en un idealismo.

La dialctica como conocimiento vivo, multilateral (con el nmero de aspectos siempre en aumento), de innumerables matices en el modo de abordar, de aproximarse a la realidad (con un sistema filosfico qu, de cada matiz, se desarrolla en un todo): he aqu el contenido inconmensurablemente rico, en comparacin con el materialismo 'metafsico', cuya desgracia principal es la de no ser capaz de aplicar la dialctica a la 'Teora de Reflejo', al proceso y desarrollo del conocimiento.

As, mientras la dialctica en el materialismo dialctico pone de relieve aspectos idealistas y hegelianos, el materialismo en la misma doctrina pone de relieve, o puede terminar por poner excesivamente de relieve, aspectos puramente mecanicistas o superficiales. El equilibrio entre dialctica y materialismo en el materialismo dialctico es por ello uno de los desiderata de muchos de los autores adheridos a esta tendencia.

En ocasiones se ha procurado resolver el conflicto entre los dos componentes del materialismo dialctico acentundose los aspectos

prcticos. As sucede, por ejemplo, con el maosmo y con varas tendencias polticas ms interesadas en la realizacin de un programa que en discutir las bases filosficas subyacentes en el mismo. Mao escribi en 1937 el ensayo Sobre la Contradiccin, que adems de partir de la universalidad de la
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contradiccin y las particularidades de cada contradiccin, se centra en determinar la contradiccin principal y el aspecto principal de una contradiccin, as como el antagonismo, la lucha y la identidad de contrarios, de manera que los militantes revolucionarios tuvieran un manual de lgica para la solucin de los problemas polticos concretos. 2.1.3.1. LAS LEYES DE LA DIALCTICA

El materialismo dialctico nos propone, pues, una interpretacin de la realidad concebida como un proceso material en el que se suceden una variedad infinita de fenmenos, a partir de otros anteriormente existentes. Esta sucesin, no obstante, no se produce al azar o arbitrariamente, ni se encamina hacia la nada o el absurdo: todo el proceso est regulado por leyes que determinan su evolucin desde las formas ms simples a las ms complejas, y que afectan a toda la realidad, natural y humana (histrica).

"Este es el ciclo eterno en que se mueve la materia, un ciclo que nicamente cierra su trayectoria en perodos para los que nuestro ao terrestre no puede servir de unidad de medida, un ciclo en el cual el tiempo de mximo desarrollo, el tiempo de la vida orgnica y, ms an, el tiempo de vida de los seres conscientes de s mismos y de la naturaleza, es tan parcamente medido como el espacio en que la vida y la autoconciencia existen; un ciclo en el que cada forma finita de existencia de la materia -lo mismo si es un sol que una nebulosa, un individuo animal o una especie de animales, la combinacin o la disociacin qumica- es igualmente pasajera y en el que no hay nada eterno do no ser la materia en eterno movimiento y transformacin y las leyes segn las cuales se mueve y se transforma." Segn F. Engels, Dialctica de la naturaleza. Introduccin)

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Las leyes segn las cuales la materia se mueve y se transforma son leyes dialcticas. Al igual que ocurre con la dialctica hegeliana, que es simultneamente un mtodo y la expresin misma del dinamismo de la realidad, la dialctica de Marx y Engels encerrar ese doble significado. No se puede convertir, sin embargo, la dialctica en un proceso mecnico, en el que se suceden los tres momentos del movimiento (tesis, anttesis y sntesis), como se hace a menudo con Hegel, en un esquema mecnico sin contenido alguno. "La dialctica no es ms que la ciencia de las leyes generales del movimiento y la evolucin de la naturaleza, la sociedad humana y el pensamiento", dice Engels en el Anti-Dhring.

La dialctica nos ofrece, pues, leyes generales, no la particularidad de cada proceso. Que son leyes generales quiere decir que son el fundamento de toda explicacin de la realidad, pero tambin que afectan a toda la realidad (naturaleza, sociedad, pensamiento) y que son objetivas, independientes de la naturaleza humana. Marx y Engels enunciarn las siguientes tres leyes de la dialctica:

A.

LEY DE LA UNIDAD Y LUCHA DE CONTRARIOS

"Pero todo cambia completamente en cuanto consideramos las cosas en su movimiento, su transformacin, su vida, y en sus recprocas interacciones. Entonces tropezamos inmediatamente con contradicciones. El mismo movimiento es una contradiccin; ya el simple movimiento mecnico local no puede realizarse sino porque un cuerpo, en uno y el mismo momento del tiempo, se encuentra en un lugar y en otro, est y no est en un mismo lugar. Y la continua posicin y simultnea solucin de esta contradiccin es precisamente el movimiento".

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"Si ya el simple movimiento mecnico local contiene en s una contradiccin, an ms puede ello afirmarse de las formas superiores del movimiento de la materia, y muy especialmente de la vida orgnica y su evolucin. Hemos visto antes que la vida consiste precisamente ante todo en que un ser es en cada momento el mismo y otro diverso. La vida, por tanto, es tambin una contradiccin presente en las cosas y los hechos mismos, una contradiccin que se pone y resuelve constantemente; y en cuanto cesa la contradiccin, cesa tambin la vida y se produce la muerte. Tambin vimos que tampoco en el terreno del pensamiento podemos evitar las contradicciones, y que, por ejemplo, la contradiccin entre la capacidad de conocimiento humana, internamente ilimitada, y su existencia real en hombres externamente limitados y de conocimiento limitado, se resuelve en la sucesin, infinita prcticamente al menos para nosotros, de las generaciones, en el progreso indefinido". (Engels, AntiDhring, XII. Dialctica. cantidad y cualidad.)

Siguiendo los pasos de Herclito y Hegel, Marx y Engels consideran que la realidad es esencialmente contradictoria. Todos los fenmenos que ocurren en la Naturaleza son el resultado de la lucha de elementos contrarios, que se hallan unidos en el mismo ser o fenmeno, siendo la causa de todo movimiento y cambio en la Naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento. Con esta ley se explica, pues, el origen del movimiento.

Entre los argumentos que se aportan para justificar esta explicacin predominan los procedentes de las ciencias (Fsica, Ciencias naturales, Matemticas, Economa), pero tambin de la Historia y de la filosofa. Entre las parejas de contrarios puestas como ejemplos podemos citar: atraccin y repulsin, movimiento y reposo, propiedades corpusculares y
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ondulatorias, herencia y adaptacin, excitacin e inhibicin, lucha de clases, materia y forma, cantidad y cualidad, sustancia y accidentes.

B.

LEY DE TRANSICIN DE LA CANTIDAD A LA CUALIDAD

"Hemos visto ya antes, a propsito del esquematismo universal, que con esta lnea nodal hegeliana de relaciones dimensionales en la que, en un determinado punto de alteraciones cuantitativas, se produce repentinamente un cambio cualitativo, el seor Dhring ha tenido la pequea desgracia de que en un momento de debilidad la ha reconocido y aplicado l mismo. Dimos all uno de los ejemplos ms conocidos, el de la transformacin de los estados de agregacin del agua, que a presin normal y hacia los 0 C pasa del fluido al slido, y hacia los 100 C pasa del lquido al gaseoso, es decir, que en esos dos puntos de flexin la alteracin meramente cuantitativa de la temperatura produce un estado cualitativamente alterado del agua."

"Habramos podido aducir en apoyo de esa ley cientos ms de hechos tomados de la naturaleza y de la sociedad humana. As por ejemplo, toda la cuarta seccin de El Capital de Marx -produccin de la plusvala relativa en el terreno de la cooperacin, divisin del trabajo y manufactura, maquinaria y gran industria- trata de innumerables casos en los cuales la alteracin cuantitativa modifica la cualidad de las cosas de que se trata, con lo que, por usar la expresin tan odiosa para el seor Dhring, la cantidad se muta en cualidad, y a la inversa. As, por ejemplo, el hecho de que la cooperacin de muchos, la fusin de muchas fuerzas en
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una fuerza total, engendra, para decirlo con las palabras de Marx, una "nueva potencia de fuerza" esencialmente diversa de la suma de sus fuerzas individuales". (F.Engels, Anti-Dhring , XI, Moral y derecho. Libertad y necesidad.

Hablamos de cambio cualitativo cuando una cosa se transforma en otra que es esencialmente distinta. Por qu unas cosas se transforman en otras que tienen propiedades diferentes a las de las cosas de las que proceden? Segn la ley de transicin de la cantidad a la cualidad, el aumento o disminucin de la cantidad de materia influye en la transformacin de una cosa en otra distinta. La acumulacin o disminucin de la materia es progresiva, mientras que el cambio de cualidad supone una modificacin radical de la cosa, una revolucin. Con esta ley se explica el desarrollo de los seres y los fenmenos naturales, sociales, etc.

Todos los objetos de la Naturaleza poseen caractersticas mensurables, por lo que su esencia, su cualidad, es inseparable de los aspectos cuantitativos. Cuando una cosa pasa de poseer una cualidad a poseer otra hablamos de "salto cualitativo". Como todo movimiento es el resultado de la lucha de elementos contrarios, el salto cualitativo supone la resolucin de una contradiccin, que da lugar a una nueva realidad, que representa un avance en el desarrollo de la Naturaleza. El salto cualitativo no supone el mero cambio de una cualidad por otra, sino por otra que supera, de alguna manera, a la anterior.

C.

LEY DE NEGACIN DE LA NEGACIN

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"En la dialctica, negar no significa simplemente decir no, o declarar inexistente una cosa, o destruirla de cualquier modo. Ya Spinoza dice: omnis determinatio est negatio, toda determinacin o delimitacin es negacin. Adems, la naturaleza de la negacin dialctica est determinada por la naturaleza general, primero, y especial, despus, del proceso. No slo tengo que negar, sino que tengo que superar luego la negacin."

"Tengo, pues, que establecer la primera negacin de tal modo que la segunda siga siendo o se haga posible. Cmo? Segn la naturaleza especial de cada caso particular. Si muelo un grano de cebada o aplasto un insecto, he realizado ciertamente el primer acto, pero he hecho imposible el segundo. Toda especie de cosas tiene su modo propio de ser negada de tal modo que se produzca de esa negacin su desarrollo, y as tambin ocurre con cada tipo de representaciones y conceptos". (F.Engels, Anti-Dhring , XIII. Dialctica. Negacin de la negacin.)

La ley de negacin de la negacin completa la anterior, explicando el modo en que se resuelve la contradiccin, dando paso a una realidad nueva que contiene los aspectos positivos de lo negado. El primer momento del movimiento dialctico, el de la afirmacin, supone la mera existencia de una realidad; el segundo momento, el de la negacin, supone la accin del elemento contrario que, en oposicin con el primer momento, lo niega. El tercer momento, negando al segundo, que era ya, a su vez, la negacin del primero, se presenta como el momento de la reconciliacin, de la sntesis, recogiendo lo positivo de los dos momentos anteriores.

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Una vez alcanzado este estadio del movimiento nos encontramos ante una nueva realidad que entrar de nuevo en otro ciclo de transformacin dialctica, dando lugar, as, al desarrollo progresivo de la Naturaleza, de la sociedad humana y del pensamiento. Un desarrollo que se dirige hacia formas ms completas, ms perfectas, ms integradoras, de la realidad.

2.2.

EL MTODO DIALCTICO

El mtodo es la direccin que sigue el proceso del conocimiento para alcanzar la verdad; en otros trminos, el sentido que recorre el pensamiento para reproducir la estructura real de los objetos. La direccin que sigue el pensamiento, o mejor dicho el mtodo, no es ni puede ser arbitraria; pues, obedece al carcter del fenmeno, a las leyes que lo rigen y sus principios inmanentes. Adems tambin, podemos afirmar que un mtodo viene a ser el conjunto de procedimientos para llegar a la comprensin cabal de la verdad alcanzada, o sea reflexiona sobre cada etapa y paso realizado si ha sido pertinente, problemtico o deficiente lo desarrollado, etc. En este sentido, segn Real Calvo Toms (2001: 19) menciona que: el mtodo dialctico, es un mtodo del pensamiento y de interpretacin del mundo, tanto de la naturaleza como de la sociedad, es una forma de analizar la realidad que parte del axioma de que todo se encuentra en un estado de constante cambio y flujo, adems de encontrarse en contradiccin y de estar ntimamente concatenado, estos proceso generan avance, transformacin no de manera lineal sino en forma espiral y ascensional o sea el progreso tiene sus zigzag.

El mtodo dialctico constituye un mtodo filosfico para investigar la naturaleza y la sociedad. Slo con un criterio dialctico es posible comprender el
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camino complejo y lleno de contradicciones por el que se va formando la verdad objetiva, la conexin de los elementos de lo absoluto y de lo relativo en cada escaln del avance de la ciencia, los pasos de unas formas de generalizacin a otras formas, ms profundas. La esencia del mtodo radica en la misma dialctica, inconciliable con todo estancamiento e inmovilidad, haciendo de ella un instrumento de la transformacin prctica de la sociedad, una ayuda para tomar objetivamente en consideracin las necesidades histricas del

desenvolvimiento social, la falta de conformidad de las viejas formas respecto al nuevo contenido, la necesidad de pasar a formas superiores que faciliten el progreso de la humanidad.

2.2.1.

LAS DOS CARAS DEL MTODO DIALCTICO

Segn el proceso de desarrollo de la filosofa, en su historia y de acuerdo a la concepcin que se maneje al utilizar el mtodo dialctico, encontramos dos vertientes:

2.2.1.1.

EL MTODO DIALCTICO IDEALISTA Organizado por George Wilhelm Friedrich Hegel (1770 1831) quien retoma la dialctica Heraclitiana para configurar un esquema de anlisis y estudio de la realidad, en el enfoque de Hegel la filosofa se convierte en sabidura o ciencia, en la comprensin del todo.

Segn Muoz Cabrejo Fernando (1997: 213) al respecto nos menciona: El espritu o lo Absoluto es el autor del proceso universal, que no es otra cosa que el autodespliegue del espritu. El espritu o lo Absoluto es tambin la unidad de sujeto y objeto, y, es pensamiento, pensamiento que se piensa a s mismo, en actividad dialctica, reconocindose tres estadios:
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1 El ser-en-s, cuando el espritu del mundo se halla consigo mismo; de ste se ocupa la Lgica. 2 El ser-fuera-de-s o ser-en-otro, cuando el espritu se autogenera; y, se exterioriza el espritu en forma de naturaleza vinculada al espacio y al tiempo. De este momento dialctico se ocupa la Filosofa de la Naturaleza. 3 El ser-en-s-y-para-s, cuando el espritu retorna a s mismo, recuperando su primigenia unidad y reconociendo lo que es. De este momento se ocupa la Fenomenologa del Espritu.

Estos estadios son las leyes de la dialctica, tanto de lo real como del pensamiento filosfico, que tambin se reconocen de la siguiente manera: a) afirmacin b) negacin y c) negacin de la negacin.

2.2.1.2.

EL MTODO DIALCTICO MATERIALISTA Fue sistematizada por Karl Marx (1818 1883) y Federico Engels (1820-1895), tomando y superando los aportes de Hegel, sumado a los aportes en economa y sociologa que recibiran, para confeccionar un mtodo de rigor cientfico.

En este sentido, Bobbio Rosas Fernando (1997: 216-220) menciona: Marx criticar la posicin idealista de Hegel, pero conservar la dialctica como mtodo, dndole un contenido materialista; con lo cual, como dice, pone a la filosofa hegeliana sobre sus pies en lugar de sobre su cabeza.

La materia es el principio real de todo lo existente; sentencia que en constante cambio dialctico ha generado diversidad de seres, entre ellos el hombre en el que la naturaleza cobra conciencia de s misma. Adems la
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filosofa tiene la misin de servir como foco de luz que ilumine el camino hacia esta liberacin, pues, de lo que se trata es de transformar el mundo y no de interpretarlo como lo han hecho los dems filsofos.

2.2.2.

PRINCIPIOS DEL MTODO DIALCTICO

2.2.2.1.

EL MOVIMIENTO, FORMA DE EXISTENCIA DE LA MATERIA

La materia solo existe en movimiento y se manifiesta y revela a travs de l. Nos convencen de ello los hechos cotidianos, el desarrollo de la ciencia y la prctica.

Tomemos por ejemplo, al tomo. Existe como cuerpo material determinan porque se mueven las partculas elementales que lo forman. No podra existir fuera del movimiento de estas partculas y lo mismo ocurre con cualquier otro cuerpo. Basta que cese el metabolismo. (Este es tambin un tipo de movimiento) para que el organismo vivo muera en el acto.

Merced al movimiento, los cuerpos materiales se dan a conocer y excitan nuestros sentidos. El sol por ejemplo, irradia incesantemente al espacio csmico inconmensurable cantidades de partculas en movimiento. Al llegar a la tierra, esas partculas excitan nuestros rganos de los sentidos y nos advierte de la existencia del sol. Si no fuera por el movimiento de las partculas, no sospecharamos que el sol exista, pues se encuentra a unos ciento cincuenta millones de kilmetros de la tierra.

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El movimiento es por lo tanto, la forma de la existencia de la materia, su propiedad inherente. El movimiento es el modo de existencia de la materia. Jams, ni en parte alguna, ha existido ni puede existir sin movimiento.

A.

EL MOVIMIENTO ES ABSOLUTO; EL REPOSO RELATIVO

El movimiento de la materia es absoluto y eterno, no puede crear o destruir la materia. Las pruebas que dan las ciencias naturales de que el movimiento no se puede crear o destruir es la ley de la conservacin y transformacin de la energa. Esta ley expresa que el movimiento, lo mismo que la materia, no desaparece ni resurge, sino que nicamente varia la forma, se convierte de movimiento de un tipo en movimiento de otro tipo. Pero si el movimiento es eterno, absoluto, se puede acaso hablar del reposo?.

Claro que se puede y se debe hablar. En el torrente universal de cambios materiales hay tambin momentos de equilibrio de reposo. Pero no conciernen a la materia en su totalidad sino a determinados objetos y procesos aislados. El carcter absoluto del movimiento presupone tambin necesariamente el reposo, siendo este una condicin imprescindible del desarrollo del menudo. En el movimiento surge el objeto, y el reposo lo consolida, por decirlo as, fija el resultado del movimiento, y debido a ello el objeto se conserva durante cierto tiempo tal como es, y no de otra manera.

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A diferencia del movimiento, que es absoluto, el reposo es relativo. No se lo debe entender como un estado muerto, de inmovilidad. Un cuerpo puede concentrarse en reposo uncialmente con relacin a otro cuerpo, pero participa de manera forzosa en el movimiento universal de la materia. As, la casa en la que vivimos esta en reposo con respecto a la superficie de la tierra, pero se mueve con nuestro planeta alrededor de su eje, se traslada con ella en torno del sol, etc. Adems en cada cuerpo que est en reposo qumicos y de otro gnero. se produce siempre procesos fsicos,

El movimiento de la materia, por consiguiente, es eterno, absoluto, en tanto que el reposo tiene carcter temporal, relativo, no es sino un momento del movimiento.

2.2.2.2.

LA DIALECTICA, TEORIA DEL DESARROLLO

Como se ha dicho anteriormente, el dialecto marxista concibe el mundo en constante movimiento, cambio y desarrollo. La experiencia diaria y la evolucin de la ciencia y la prctica histrico-social nos convencen de que los objetos y fenmenos del mundo son mutables.

En el mudo todo se desarrolla. Los innumerables cuerpos del universo, sistema solar, la tierra y en cuanto a ella se encuentro el resultado del desarrollo incesante de la materia. En el proceso evolutivo del mundo material, como ya sabemos, surgi tambin el hombre, el ser ms perfecto de la naturaleza.

La sociedad humana se desarrolla, como lo atestigua con particular evidencia en nuestro siglo, poca de extraordinario progreso histrico y
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transformaciones sociales sin precedente. Se hunde el rgimen capitalista, y la sociedad comunista viene a sustituirlo.

El mundo del socialismo se ha consolidado y definitivamente en gran parte de nuestro planeta. Este mundo crece, se vigoriza y cobra energas de ao en ao, demostrando sus inmensas ventajas e ilimitadas posibilidades. Se ha disgregado el sistema colonial del imperialismo. Pueblo tras pueblo van conquistando su independencia encuentra lucha contra el colonialismo.

Somos testigos de la revolucin ms grande operada en la ciencia y en la tcnica. El hombre a penetrado en las profundidades del tomo y ha puesto sus poderosas fuerzas a su servicio. El infinito espacio csmico retrocede ante la omnipotencia de la razn humana.

Al influjo de esta evolucin del mundo material de esta evolucin del mundo material cambia tambin la conciencia, ideas, teora y compensaciones de los hombres.

El desarrollo constante, el trnsito delo objetos y fenmenos de un estado a otro y la sucesin de unos por otros, pues, la particularidad ms importante del mundo material. Por eso, para conocer lo objetos y fenmenos es preciso estudiar, ante todo, su evolucin y cambio permanente. Para conocer verdaderamente un objeto es necesario tomarlo en desarrollo de la naturaleza, la sociedad humana y el pensamiento.

Cmo entiende el dialecto marxista el proceso mismo del desarrollo? Lo considera como un movimiento de lo inferior a lo superior, de lo simple a lo complejo, como un proceso revolucionario en forma de saltos; edemas este movimiento no discurre por la teora de un crculo cerrado, sino se describiera
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una espiral, siendo cada espira ms alta, rica y variada que la anterior. Ve la fuente del desarrollo de la dialctica en las contradicciones inherentes ni los propios objetos y fenmenos. nicamente la dialctica marxista de un interpretacin correcta y verdaderamente cientfica del proceso de desarrollo.

La ley fundamental de la dialctica materialista caracteriza el cuadro general del desarrollo del mundo, de su conocimiento y transformacin. La ley de la unidad y de la lucha de contrarios da a conoces las fuentes y las fuerzas motrices del desarrollo. La ley del trnsito de los cambios

cuantitativos a cualitativos expresa la transformacin revolucionaria, en forma de saltos, del mundo, en cambios radicales, cualitativos. La ley de la negacin determina el carcter ascendente, en espiral, del movimiento.

A.

LA FUERZA IRRESISTIBLE DE LO NUEVO

El desarrollo del mundo material es un proceso infinito de muerte de lo viejo y el nacimiento de lo nuevo. La historia de la corteza terrestre, por ejemplo es la de la historia de la formacin sucesiva de nuevas estructuras geolgicas. En los reinos vegetal y animal las viejas formas orgnicas ceden los terrenos a otras ms nuevas y perfectas. De la misma manera de cmo se renuevan continuamente las clulas en los organismo vivos, muriendo las viejas y naciendo las nuevas, en las sociedad mueren tambin los caducos regmenes sociales y surgen otras formas nuevas, ms progresistas.

As pues, lo progresista, lo nuevo, sucede constantemente a lo viejo, es irresistible. La fuerza incontenible de lo nuevo es un rasgo importantsimo del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
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No

bastante,

la

dialctica

marxista

no

acepta

como

verdaderamente nuevo cualquier fenmeno que aparezca ni cuanto se quiera pasar por nuevo. Los fascistas alemanes, por ejemplo, hacan pasar los regmenes sangrientos que establecieron en Europa durante la segunda guerra mundial como un orden nuevo, encubriendo sus crmenes con la falsa bandera del nacional-socialismo. Sin embargo, esa novedad era reaccionaria, careca de vitalidad, no soport la prueba del tiempo se desmoron bajo el potente golpe de los pueblos amantes de la libertad.

Nuevo es lo progresista, lo ms perfecto y viable, lo que crece y se desarrolla constantemente. En un principio suele ser relativamente dbil y a veces, apenas perceptible, en tanto que lo viejo predomina y parece invencible a pesar de ello lo viejo se destruye, caduca, y lo nuevo crece. Se desarrolla constantemente y vence en la lucha tenaz a lo viejo. A fines del siglo XIX aparecieron en Rusia los primeros brotes del movimiento obrero. Sus fuerzas parecan dbiles en comparacin con la autocracia y la burguesa. Pero con el tiempo, el proletario ruso, clase de vanguardia de la sociedad, creci, se desarroll, se templ en las batallas de clase y por fin obtuvo la victoria sobre el zarismo y la burguesa.

Porque es irresistible lo nuevo?

Lo es, ante todo, por que deriva del propio curso del desarrollo de la vida y corresponde mejor a las condiciones objetivas. Es sabido, por ejemplo, que en tiempos remotos predominaban en la tierra plantas cuyas semillas carecan de cortezas protectoras (las llamadas

gimnospermas). Luego aparecieron otras plantas mejor adaptadas al

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medio exterior. Sus cimentes estaban bien protegidos caprichos

contra los

meteorolgicos y eso les proporciono inmensas ventajas

frente a otros tipos de planta. En consecuencia, desalojaron a las viejas especies, se propagaron rpidamente por la tierra y cambiaron su flora.

Las fuerzas irresistible de lo nuevo se manifiesta con particular evidencia en el desarrolla social. Lo nuevo en la sociedad se vence porque responde a la demanda de la vida econmica, de la produccin material. El rgimen social vence al capitalismo porque permite el desarrollo de las fuerzas productivas eliminando el obstculo que se interpone a su paso: la propiedad privada capitalista.

Lo nuevo responde a los intereses de las clases progresistas de la sociedad, y por eso ella lucha activamente por imponerlo. La

palpitacin activa del pueblo en la lucha por lo nuevo rgimen social garantizo la victoria, de alcance histrico universal, del socialismo en la unin sovitica y es concino importantsima edificacin del comunismo. de sus xitos en la

Lo nuevo en el desarrollo de la sociedad es inestable, adems por su base social se acrecienta constantemente. Lo nuevo agrupa en torno de las fuerzas ms progresistas de la sociedad. El centro de atraccin de las fuerzas progresistas contemporneas es la unin sovitica, que cuenta con el apoyo y el respeto de los hombres progresistas de todo el mundo. La amistad y colaboracin de los pases socialista, as como el apoyo de la clase obrera y las fuerzas progresistas de todo el mundo, son un importante factor comunismo. de la invencibilidad de la gran causa del

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La fuerza arrestable de lo nuevo no implica que la victoria se produzca inmediatamente, por si sola. Es necesario prepararla, hay que luchar porfiadamente por ella. El papel decisivo en la victoria de lo nuevo sobre lo viejo en la vida social corresponde a la actividad consiente del pueblo, de las clases avanzada y de los partidos progresistas.

2.2.2.3.

LA DIALECTICA, TEORIA DE LA CONCATENACION UNIVERSAL

El mundo material no es solo un todo en desarrollo, sino concatenado, unido. Sus objetos y fenmenos no se desarrollan por s mismo, aisladamente, sino indisolublemente ligados, unidos, con otros objetos y fenmeno. Cada uno influye en los otros y experimente las influencias reciprocas de estos.

La ciencia dispone de cuantiosas datos que confirman la concatenacin y condicionamiento mutuos de objetos y fenmenos. As alagunas partculas elementales forman tomos, influyndose.

Mutuamente. Pero los tomos tampoco estn aislados: se alzan y forman molculas; estas, a su vez, constituyen cuerpos macro cuerpos se expresa en la ley de la gravitacin universal. Segn ella, la tierra est vinculada con el sol y otras plantas del sistema solar; y el sol, con otras formaciones csmicas ms grandes.

Los organismos vivos estn concatenados en una compleja serie de interdependencias: las pantas y los animales constituyen especies, las especies se agrupan en gneros, clases, etc. Los organismos no solo estn concatenados entre s, sino tambin con el medio ambiente, del que reciben las sustancias nutritivas y las energas necesarias.
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El sabio ruso Timiriazco (1843-1920) descubri el mecanismo de la vinculacin de las plantas con la vivificante energa del sol. Demostr que, por efecto de la energa solar, en los gramos cloroflicos de la hoja verde se opera un proceso de descomposicin del anhdrido carbnico, durante el cual la planta asimila el carbono y desprende del oxigeno, tan necesario para la respiracin del hombre y los animales. Las sustancias orgnicas que se forman, concentran la energa solar en forma de energa qumica, que luego aprovechan el hombre, utilizando las plantas como alimentos o combustible. la hoja verde o, mejor dicho, el microscopio grano verde de la clorofila escribi Timiriazeves un foco, un punto del espacio universal, al que, desde un extremo, fluye la energa solar y, desde el otro, tomando origine todas las manifestaciones de la vida en la tierra. La planta es un intermediaria entre el cielo. El rayo de la luz robando arde asimismo en la antorcha titilante y en la deslumbradora chispa electrnica. El rayo del sol pone en movimiento la monstruosa rueda de la gigantesca mquina de vapor, el pincel del pintor y la pluma del poeta.

El hombre est ligado con la naturaleza por medio de la produccin material. La forma de este lazo es el trabajo, condicin indispensable de la existencia de la humanidad. Merced al trabajo el hombre conquista a la naturaleza los bienes materiales que necesita.

El proceso del trabajo los hombres estabas relaciones econmicas de produccin, de las cuales surgen relaciones: polticas, jurdicas y ticas.

Asia pues, la concatenacin universal y el conocimiento mutuo de los objetos y fenmenos constituyen una particularidad intrnseca del mundo

material. Por eso m para conocer verdaderamente el objeto es necesario

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estudiar todos sus aspectos y nexos. El estudio del mundo como un todo concatenado y nico y el examen de las concatenaciones universales de la cosas constituyen una importante funcin de la dialctica.

Puesto que los objetos y fenmenos del mundo material son multifenomenos, interdependencias. tambin La son diversas marxista sus no concatenaciones estudia todas e las

dialctica

concatenaciones, sino nicamente las ms generales, las que se registran en todas las esferas del mundo material y espiritual.

Es de gran importancia conocer las concatenaciones, pues al ponerlas de manifiesto, se descubren las leyes del mundo objetivos. Y el conocimiento de estas es condicin indispensable de la actividad prctica del hombre. La misin de la ciencia consiste precisamente en conocer las leyes y pertrechar con ella la prctica.

2.2.2.4.

LA PRCTICA, CRITERIO DE LA VERDAD

Encontrar el criterio de la verdad quiere decir dar con la base objetiva, independientemente del hombre, que permite distinguir la verdad, el conocimiento verdico, de lo errneo.

El nico criterio de la verdad es la prctica. Se puede discutir en cuanto se quiera sobre la certidumbre de una u otra idea o teora cientfica, pero esta discusin pueda resolverla nicamente la prctica: la produccin, la vida poltica, el experimento cientfico. el problema de que si al pensamiento humano se le puede atribuir un verdad objetiva, no es un problema terico, sino practico escribi Marx--. Es la practica donde el hombre tiene que

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demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalita de su pensamiento.

Los idealistas de las tendencias ms diversas no estn de acuerdo con esa importante tesis del materialismo dialectico. Niega la importancia de la prctica en el conocimiento, consideran que el criterio de la verdad es el propio hombre, su pensamiento. Verdadero es lo til, lo que reporta provecho, afirman, por ejemplo, los pragmticos, representantes de un de las tendencias de la filosofa idealista contempornea ms extendidas en EE.UU. semejante concepcin de la verdad lleva a los pragmticos a justificar la prctica reaccionaria del capitalismo contemporneo. La explotacin de los obreros, la guerra imperialista y los saqueos de los pases subdesarrollados son tiles para los capitalistas, pues les proporciona ganancias: por lo tanto, desde el punto de vista de lo pragmticos, corresponden a la realidad y tiene razn de ser.

En realidad, el provecho no puedo servir de criterio para establecer la verdad. Por el contario, solo los conocimientos verdaderos reportan beneficio a la humanidad. En su trabajo practico, acertados; solo la verdad puede conducirlos a los resultados esperados. Por eso, si sobre la base de los conocimientos obtenidos, el hombre alcanza el fin propuesto y consiguiente el resultado apetecido en el proceso de la actividad prctica, quiere decir que decir que sus conocimientos corresponden a la realidad, que son verdaderos.

2.2.3.

TEORIA DIALCTICA DE LA VERDAD

Objetividad de la verdad El materialismo dialectico entiende por verdad los conocimientos sobre un objeto que lo refleja acertadamente, que corresponde a l.
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Son verdicos, por ejemplo los asertos de la ciencia: los cuerpos constan de tomos, la tierra a existido antes del hombre, la historia lo hace el pueblo, etc.

De qu depende, pues, la verdad? Del hombre, en cuya cabeza surge, o del objeto que refleja?

Los especialistas consideran que la verdad es subjetiva, que depende del hombre, quien determina por s misma la verdad de sus conocimientos sin tener en cuenta el estado real de las cosas. El filsofo griego Protgoras expreso en la remota antigedad la concepcin idealista de la verdad de la siguiente manera: el hombre es la medida de todas las cosas.

En contraposicin al idealismo, el materialismo dialctico se apoya en las conquistas de las ciencias y en la prctica secular de la humanidad para afirmar que la verdad es objetiva. Puesto que la verdad refleja el mundo que existe obviamente, su contenido no depende de la conciencia del hombre. La verdad objetiva escribi Lenines un contenido de nuestros conocimientos que no depende ni del hombre ni de la humanidad. El contenido de la verdad se determina enteramente por los procesos objetivos que refleje. Tomemos la afirmacin: la tierra tiene forma esfrica. Es verdadera por cuanto corresponde a la realidad. Ms depende acaso de la conciencia del hombre la forma de la tierra? En modo alguno, pues ha existido mucho antes que el hombre, y su forma esfrica se ha constituido bajo la accin de las fuerzas de la naturaleza. Llegaremos ala misma conclusin si examinamos cualquier otra verdad.

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2.2.3.1.

DE LA VERDAD RELATIVA A LA ABSOLUTA

Al reconocer la objetividad de la verdad, el materialismo dialecto resuelve otra importante cuestin del conocimiento: el modo como el hombre conoce la verdad objetiva; si lo hace de una vez, por entero, de manera incontestable y absoluta o solo aproximadamente, de un modo relativo. Esta cuestin es la de la correlacin existente entre la verdad absoluto y la relativa.

Las diferencias entre ambas se deben a que el grado de correspondencia de los conocimientos con la realidad y la profundidad a que la razn del hombre penetra en ella no son iguales. Algunos conocimientos corresponden a la realidad por completo, con absoluta exactitud; otros, solo en parte. La verdad absoluta en una verdad absoluta es un verdad completa, el reflejo absolutamente exacto de la realidad.

Se puede conocer la verdad absoluta en todo su volumen? En principio, si, porque, por un lado, no existe cosas incognoscibles y por otro, la capacidad cognoscitiva de la razn humana no tiene lmites.

Sin embargo, las posibilidades de conocimiento de cada hombre por separado y de cada generacin estn limitadas por las condiciones histricas respectivas y por un nivel determinado del desarrollo de la produccin, de la ciencia y de la tcnica experimental. Por eso son relativos los conocimientos del hombre en cada etapa histricamente determinada, por eso adquiere de manera ineludiblemente el carcter de verdad relativa. La verdad relativa es una correspondencia incompleta de los conocimientos con la realidad.

Entonces, quizs sea imposible conocer del todo la verdad absoluta? En manera alguna. La verdad absoluta no se puede conocer de una vez, entera por
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completo: se la puede alcanzar nicamente

en el proceso infinito del

conocimiento. Sin embargo cada, con cada nueva conquista de la ciencia, el hombre se aproxima al conocimiento de la verdad absoluta, va descubriendo nuevos elementos, eslabones y y aspectos de ella... El progreso del conocimiento consiste precisamente en que, al conocer las verdades relativas, el hombre conoce tambin la absoluta.

Tomemos la teora moderna del tomo. Corresponde en lo fundamntela a la realidad, pero, en su conjunto, es as y todo, una verdad relativa. No se puede afirma que el tomo se conozca hasta el fin, de manera absoluta. El tomo entraa tantos enigmas que, para descifrarlo, harn falta los esfuerzos de ms de una generacin de cientficos. La ciencia tiene que resolver el complicadsimo problema de la estructura de las partculas elementales que forman el tomo, de las causas que originan su mutabilidad, su convertibilidad mutua y otros muchos problemas. Al mismo tiempo, la teora del tomo contiene granos de verdad absoluta, de conocimiento completo, totalmente exacto. El establecimiento de la existencia del tomo, de la presencia en su interior de un ncleo que encierra enormes reservas de energa, y de multitud de partculas mviles y mtales, as como otros conocimientos sobre l, son absolutos, imperecederos.

De

donde

resulta

que

la

verdad

relativa

tambin

contiene

necesariamente un gramo de verdad absoluta. El conocimiento humano es absoluto y relativo. Relativo porque no se agota, sino que se desarrolla y profundiza infinitamente, descubriendo siempre nuevos aspectos de la realidad. Absoluto porque contiene elementos de un saber eterno, absolutamente exacto.

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El hombre posee toda una serie de nociones de distintos aspectos de la realidad, que tiene carcter absoluto, imperecedero. Tales son, por ejemplo, las tesis de la filosofa marxista: la materia es primaria; la conciencia, secundaria, la conciencia es un propiedad del cerebro y otras, la ley de la conservacin y transformacin de la energa y algunas otras leyes y

conclusiones de la ciencia de la naturaleza y de la sociedad. Son una verdad absoluta las tesis fundamentales de la teora marxista-leninista, confirmada como la justa por la prctica. Aunque esta teora est en constante desarrollo, sus principios bsicos no pueden ser refutados. El pensamiento humano es por su naturaleza, capaz de darnos y nos da, en efecto, la verdad absoluta, que resulta de la suma de verdades relativas escribi Lenin cada fase del desarrollo de la ciencia aade nuevos granos a esta suma de verdad absoluta; pero los lmites de la verdad de cada tesis cientfica son relativos, tan pronto ampliados como restringidos por el progreso ulterior de los conocimientos. Medio siglo atrs Lenin afirmo que la inteligencia humana, que haba descubierto muchas cosas raras en la naturaleza, descubrira aun mas, acrecentando al paso su poder sobre ella.

El hombre ha presentado actualmente en las profundidades ms recnditas del tomo y ha puesto a su servicio, sometindolas, sus fuerzas poderosas y verdaderamente inagotable. El tomo, denominado, acciona los mecanismos de centrales elctricas y las hlices de naves atmicas, coadyuva a curar enfermedades y ejecuta muchas obras tiles ms.

El hombre se va imponiendo paulatinamente en lo infinito del universo. Su entendimiento no solo cala en lo hondo de la materia, sino que se extiende en amplitud, desentraando ms y ms enigmas del espacio csmico. Hace
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aun muy poco, dos o tres aos se crea que el espacio csmico era el vacio iluminado solo por la plida luz de lejanas estrellas que surcado de tarde en tarde por meteoritos. Hoy, en cambio, los satlites artificiales han trado a la humanidad la noticia de que la tierra est rodeada de cinturones de partculas cargadas. Se han obtenido datos de las capas superiores de la atmosfera, de su composicin y densidad, de los rayos csmicos y micrmetros, nfimas partculas de sustancia interplanetarias.

2.2.3.2.

CARCTER CONCRETO DE LA VERDAD

El materialismo dialectico parte de que la verdad obtenida en el proceso del conocimiento se refiere siempre a una esfera determinada, concreta, de la realidad, que se desarroll en condiciones asimismo determinadas. No hay verdad abstracta, la verdad es siempre concreta.

Es verdadera, por ejemplos, la mecnica clsica? Si lo es pero en todos los dominios de la realidad, sino en algunos determinados, concretos. Refleja acertadamente el movimiento de los cuerpos macroscpicos, pero en el dominio del micro mundo deja de corresponder a la verdad. Aqu es

verdadera otra mecnica, la de los quanta. El mismo ocurre con cualquier otra verdad: refleja acertadamente algunos fenmenos concretos, pero no otros.

La verdad no puede ser eterna, establecida de una vez para siempre ni siquiera con respecto a un mismo proceso. Este se desarrolla, y las condiciones pueden e dejar de serlo en otras distintas.

El principio de que la verdad es concreta tiene particular importancia en la situacin actual para que los pueblos luchen con xito por la paz, la democracia y el socialismo. Este principio requiere ante todos que se
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comprenda acerbamente el carcter de poca contempornea. El contenido fundamental de esta poca, en la que el sistema mundial del socialismo se est transformando en el factor decisivo del desarrollo de la humanidad, es el transito del capitalismo al socialismo. Partiendo de estas particularidades cardinales de nuestra poca, los partidos marxistas afrontan las cuestiones centrales de la actualidad: la guerra y la paz, la coexistencia pacfica de los estados de ambos sistemas mundiales y las perspectivas de la lucha por el socialismo.

Tomemos un problema actual tan importante como es la cuestin de la guerra y la paz.

Es sabio que Lenin llego a la conclusin de que las guerras son inevitables en el imperialismo, tras analizar la esencia reaccionaria de este. Se basa en hecho de que lo imperialistas denominaba por completo el mundo, se lo haban repartido entre ellos y mantean una cruenta lucha por volverlo a repartir. En vida de Lenin no exista el sistema socialista mundial, pero ya entonces predijo que a la humanidad se le presentara inevitablemente la historia de transformar la dictadura del proletario, de un rgimen nacional, o sea, existen en un solo pas, en un rgimen internacional, en dictadura del proletario en varios pases adelantados, por lo menos, capaz de influir en toda la poltica mundial.

Lenin peda que se enfocar de manera dialctica el problema de las guerras, es decir que se tuviera rigurosamente en cuenta la situacin histricoconcreta y el cambio de la correlacin de fuerzas en escala internacional. Y esta correlacin de fuerzas ha cambiado radicalmente en nuestro tiempo a favor de la paz y el socialismo.

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Ha surgido y se desarrolla con importunidad

el sistema socialista

mundial; cada vez se despliega con mayor amplitud el movimiento pacifista de las masas populares encabezado por la clase obrera, enemigo inconciliable de las guerras agresivas; crese el nmero de estados pacficos no socialistas.

El conjunto de todos estos factores han permitido al PCUS y otros partidos marxistas deducir que en la actualidad la guerra no es fatalmente inevitable, que existen condiciones para evitarla.

Los dogmticos y sectarios tratan de pronunciarse contra esta solucin creadora, autnticamente marxista, de la cuestin de la guerra y la paz. No quieren tener en cuenta las condiciones, que han cambiado, y se aferran a conclusiones y tesis anticuadas. Apartndose de la realidad concreta y negndose a ver la nueva correlacin internacional de fuerzas, declaran que las guerras son tambin inevitables en nuestro tiempo. Al negar la posibilidad de evitar una nueva guerra mundial, los dogmticos influyen de manera desmoralizadora en los trabajadores. En efecto, valdra la pena crear una nueva vida si, de todos modos, seria barrida por la fuerza devastadora de la guerra atmica?.

Al conocer el dogmatismo y el sectarismo, los partidos marxistasleninistas aplican consecuentemente en toda su actividad el principio del enfoque histrico-concreto de la realidad.

2.3.

EL MTODO DIALCTICO Y SU LGICA

Segn Arce Alan (1998:88) afirma sobre el mtodo dialctico que la dialctica en la investigacin significa una relacin entre la teora y la prctica

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mediante la metodologa y los conceptos necesarios a todo proyecto de investigacin propiamente dicha.

Este mtodo permite la interpretacin materialista de los hechos o fenmenos sociales. Sus caractersticas o rasgos fundamentales son los siguientes: Considera la naturaleza como un todo articulado y nico, en el que los objetos y los fenmenos se hallan orgnicamente vinculados a otros, depende unos de otros y se condicionan los unos a los otros. Considera a la naturaleza como sujeto a perenne movimiento y cambio. Examina el crecimiento como proceso de cambio cuantitativo a cambios cualitativos. Los objetos y fenmenos de la naturaleza llevan siempre implcitas contradicciones internas. La dialctica constituye un mtodo filosfico para investigar la naturaleza y la sociedad. Slo con un criterio dialctico es posible comprender el camino complejo y lleno de contradicciones por el que se va formando la verdad objetiva, la conexin de los elementos de lo absoluto y de lo relativo en cada escaln del avance de la ciencia, los pasos de unas formas de generalizacin a otras formas, ms profundas.

2.3.1.

LA COGNICIN LGICA DIALCTICA

El cuadro ofrecido por los rganos de los sentidos es extraordinariamente rico y pintoresco. A pesar de ello es limitado y muy incompleto. El conocimiento sensitivo nos da solo la impresin de alguna aspecto exteriores de la cosas. Mediante los rganos de los sentidos podemos, por ejemplo, contemplar un lmpara elctrica, pero no se puede uno imaginar que la
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corriente elctrica l un flujo de electrones que se mueven con determinada velocidad.

Tambin es imposible percibir con los rganos de los sentidos la enorme velocidad de la luz, el movimiento de las partculas elementales en el tomo y muchos otros fenmenos complejos de la naturaleza y la vida social.

En suma, la cognicin sensual no puede dar a conocer la naturaleza interna de la cosas, su escancia, las leyes de sus desarrolla. Y en ello

precisamente estriba el misio fundamental del conocimiento. Es bien sabido que solo el conocimiento en leyes, de la escancia de las cosas, puede servir al hombre de gua en su actividad prctica. Aqu acuden en su ayuda el pensamiento abstracto, como lo denominan tambin, lgico.

La cognicin lgica es una fase cualitativamente nueva, superior, del desarrollo del conocimiento. Su papel consiste en dar a conocer las propiedades y rasgos principales del objeto. En la etapa del pensamiento lgico se conocen las leyes del desarrollo de la realidad, tan necesariamente para el hombre en su labor prctica. La forma fundamental del pensamiento lgico es el concepto.

El concepto no refleja en los objetos todos los aspectos, sino los esenciales, generales nada mas, rechazando los secundarios, abstrayndose de ello. Tomemos, por ejemplo, el concepto hombre. En l no se refleja todos los rasgos da cada persona por separado.

Este concepto no implica datos de nacionalidad, edad, lugar y tiempo en que vive, etc. En el se fija nicamente para trabajar, producir bienes materiales

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y pensar. de idntica manera , los conceptos rbol, animales, clase, produccin, etc. , abarca lo general e intrnseco se los objetos.

Los objetos son resultados de una prolongada actividad generalizadora del entendimiento, de un minucioso estudio de copioso nmero de datos de la cognicin sensual. Al estudiar los objetos mediante los rganos de los sentidos, el hombre los comparo y confronto, extrayendo de ellos lo general, y se abstrajo de todo lo secundario, superficial y casual. Antes de formular, por ejemplo, el concepto de tringulos, cuadrados y otras figuras geomtricas, trato en su actividad practica con multitud de objetos con forma de tringulos, cuadrados, etc. existentes en la realidad.

En la formacin de los conceptos tiene tambin gran importancia los mtodos lgico del anlisis y la sntesis. El anlisis es desmembramiento mental de un objeto o de un fenmeno en sus elementos y partes constitutivas a fin de comprender el lugar que ocupa el fenmeno y destacar de ello los esenciales, los principales. La sntesis es la reunin de las partes y aspectos del fenmeno y permite comprenderlo en su totalidad, en el conjunto de todos sus rasgos y particularidades.

El anlisis y la sntesis inseparables en el conocimiento.

As, al investigar el modo de produccin capitalista en el capital, Marx lo dividido en partes (produccin, circulacin, etc.) y estudio cada una de ellas. Luego agrupando las partes ya investigadas, conoci el capitalismo en su conjunto.

A primera vista parce que el concepto, la abstraccin es ms pobre que las percepciones sensitivas directas. En realidad, cualquier concepto, a hasta el ms
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simple, refleja la naturaleza de manera ms profunda, compleja acertada. De manera ms profunda y acertada porque recoge los aspectos internos de la realidad, inaccesible a la cognicin sensual directa. y de manera ms completa , porque abarca un sinfn de objetos, y no uno solo un pequeo grupo.

El trnsito de lo sensual a lo abstracto es un salta dialectico operado en el proceso del conocimiento, el movimiento que este recorres de lo inferior a lo superior. La esencia de este salto estriba en que la razn humana efecta un trnsito del conocimiento del fenmeno exterior y superficial en la cosas al descubrimiento de su esencia, de su naturaleza interna. Este asalto se efecta en base a la prctica. Solo la actividad practica de los hombre, orientada a transforma los objetos y fenmenos del mundo, permite penetrar en su esencia, distinguir lo principal de lo secundario, lo interior de lo exterior, cuanto mayor es el grado de desarrollo de la prctica, tanto ms poderosa es su fuerza transformadora, tanto ms profundo y multifactico es el conocimiento del hombre.

Los conceptos reflejan el mundo en mutacin, la practica en constante desarrollo, y por ellos mismos deben ser flexibles y dinmicos. El dinamismo y la flexibilidad de los conceptos se manifiestan al precisar y ahondar los ya existentes, as como al formar otros nuevos que correspondan a las nuevas condiciones objetivas, a la nueva prctica. Sobre la base de los conceptos se constituyen otras formas del pensamiento: el juicio y la conclusin. El juicio es una forma del pensamiento que afirma (por ejemplo, el socialismo es la paz) o niega algo (el marxismo no es un dogma). Como se ve, el juicio est integrado por conceptos determinados. En nuestro ejemplo son los conceptos socialismo, paz. marxismo, dogma. Al mismo tiempo es imposible desentraar estos conceptos sin otros juicios como el socialismo
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es un rgimen social basado en la propiedad social y otros. De donde se infiere que el concepto y el juicio estn ligados mutuamente. Los juicios tambin estn enlazados entre ellos. Su vinculacin constituye una forma peculiar de pensamiento lgico: la conclusin.

Agrupando y uniendo conceptos, juicios y conclusiones en complejas combinaciones, constituimos formas superiores del conocimiento como la

hiptesis y la teora. Estos conocimientos se comprendan con el experimento, con la prctica. Tales son, en fsica, la teora contempornea del ncleo atmico y la de la relatividad; y en biloga, la teora materialista de la herencia. La teora cientfica del desarrollo de la sociedad es la materialismo histrico.

As pues vemos que el conocimiento recorre en su desarrollo dialectico un largo camino, que va desde las sensaciones ms simples hasta las teoras cientficas ms complejas.

2.3.2

UNIDAD DE CONOCIMIENTO SENSUAL Y LGICO.

El conocimiento sensual y el pensamiento abstracto van unidos. Refleja un mismo mundo material y su base comn es la prctica de la humanidad. Estas dos fases del conocimiento tiene una base fisiolgica nica: es el sistema nervioso del hombre. El pensamiento abstracto es imposible sin el conocimiento sensual porque los datos que los rganos de los sentidos proporcionan constituyen el nico material para formar conceptos. En el pensamiento no puede haber nada que no sea dado al hombre por los rganos de los sentidos. Por, al parecer la base de las sensaciones, el pensamiento abstracto cala ms hondo que el conocimiento sensual y enriquece, amplia sus lmites. Las impresiones sensuales, iluminada con la luz de la razn, adquieren nuevo contenido. No es difcil convencerse de ello si comparamos,
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por ejemplo, las percepciones que un ingeniero electricista obtiene del cuadro de aparatos indicadores de un central elctrico moderna y las que reciben un hombre que lo ve por primera vez. Los aparatos no dicen nada a este, pero el especialista que observa esos mismos cuadrantes, manecillas y agujas

vislumbra en sus indicaciones el complejo funcionamiento de los mecanismos de la central.

Como lo sensual y lo lgico se manifiesta unidos, complementndose y enriquecindose uno a otro, en el conocimiento no se debe desdear las indicaciones de los sentidos ni las deducciones del entendimiento. Sin embargo, historia de la filosofa concede tendencias que interpretan de manera unilateral el proceso del conocimiento. Los representantes del empirismo menosprecian el papel que el pensamiento abstracto desempea en el

conocimiento, consideran que solo las impresiones sensuales ofrecen al hombre un cuadro verdico del mundo. Partiendo de que lo conceptos carecen de corporeidad sensible. Los empricos afirman que en la realidad no hay nada que corresponda a los conceptos, pues son productos de la fantasa del hombre.

El empirismo est extendido en la filosofa y sociologa burguesas contemporneas. Y no es por casualidad. Los idelogos de la burguesa temen hacer vastas generalizacin y procuran volver la espalda a los problemas cardinales de la sociedad, orientndose hacia hechos insignificantes y observacin superficiales.

A diferencia de los empricos, los representantes del racionalismo no creen a los rganos de los sentidos y consideran que la razn, el pensamiento abstracto, es la nica fuente del conocimiento verdadero. Los racionalistas menosprecian el papel del conocimiento sensual y opinan que el hombre es
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capaz de conocer el mundo de manera puramente intuitiva ., sin experiencia alguna. El divorcio entre los conceptos y otras formas del pensamiento, por un lado, y las sanitaciones y percepciones por otro, llevan a los racionalistas, en fin de cuentas, al idealismo.

De lo dicho dimana que es inamisible separar el conocimiento lgico del sensual y que esa separacin conduce inhabitablemente a deformar el proceso cognoscitivo, a divorciar la idea de la realidad lo que es peculiar de todas las tendencias del idealismo. La exageracin unilateral, el conceder carcter absoluto a una de los aspectos del conocimiento a l ser para este aspecto de la realidad constituye la causa de la vitalidad del idealismo sus races gnoseolgicas.

Lenin denomino al idealismo flor estril, pero esta flor estril, segn dijo no crece de la nada, sino en el rbol vivo, fructuoso y potente de conocimiento humano. Las races gnoseolgicas del idealismo son las que se encuentra en el propio proceso del conocimiento, que como hemos visto, es extraordinariamente complejo y contradictorio.

El conocimiento lleva permanentemente implcita la posibilidad de que la idea se separe y aleje del objeto sometido a examen de realidad.

Este legamente se observa ya en los conceptos ms simples que el hombre utiliza constantemente, como son, por ejemplo casa o mesa. Es sabido que la realidad no existe cas en general ni mesa en general, sino casa y mesas concretas. Los conceptos casa y mesas como sabemos, destacan nicamente los rasgos generales intrnsecos propios de lastadas las casa y todas las mensas. Vasta como olvidar que la fuente de los conceptos son objetos reales y separar los concepto de la realidad, para imaginar que han
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surgido y existen por si solos, independientemente de los objetos. Y eso es precisamente idealismo.

As surgi el idealismo objetivo cuyos representantes consideran que el concepto existe independientemente del objeto, es ms que crean el objeto. Los idealistas subjetivos, en cambio, basndose en que la fuente directa de nuestros conocimientos son las sensaciones, declaran que estas son lo nico que existe y consideran los objetos y fenmenos como conjuntos de sensaciones.

As, pues, las raic gnoseolgicas del idealismo son las rigidez y la unilateralidad, el subjetivismo y la ceguera subjetiva.

Se debe

a ser notar, sin embargo que las la races gnoseolgicas

constituyen solo las premisas, la posibilidad del idealismo, pero esta posibilidad la conviene en realidad determinada fuerzas sociales. Estas

fuerzas son las clases reaccionarias de la sociedad interesadas en alejarse de la realidad. Sus intereses de clases precisamente dictan el enfoque subjetivo y unilateral de conocimiento, el divorcio entre la idea y la realidad.

Contribuyen tambin a que difunda el idealismo. La contradiccin existe en la sociedad dividida en clases antagnicas entre el trabajo intelectual y manual, contradicciones que originan la apariencia de que la conciencia de los hombres es independientemente de su actividad material, productiva. Al monopolizar el trabajo intelectual, las clases explotadoras difunden por o todos los medios y sostienen el idealismo, utilizndolo para justificar y conservar su dominacin.

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El idealismo no solo tiene, por tanto, races gnoseolgicas, sino raic de clase; estas races estriba en determinados interese de las clases reaccionarias.

En resumen, el conocimiento va de lo sensual a lo lgico en base a la prctica es natural que los resultados del conocimiento requieran comprobacin, sea, que se aclare si son justos o verdaderos. y no puede ser de otra manera: solo el conocimiento verdadero puede servir a las necesidades prcticas de los seres humanos. Antes de hablar del modo de comprobar los resultados del conocimiento y alcanzar la verdad, debemos aclarar que es la verdad.

2.4.

EL MTODO DIALCTICO EN LA PEDAGOGA

2.4.1.

LA FILOSOFA Y LA DIDCTICA

Segn Juan Caycho y otros (1991: 87) manifiestan: Como saber riguroso y universal, la filosofa tiene una evidente voluntad de mtodo, en cuanto esto implica una norma que garantiza la consecucin de los fines del conocimiento, pero como saber en acto, nunca propiamente codificado o codificante, y como reflexin personal, se comporta de una manera muy peculiar con respecto a la norma metdica. En cierto modo puede decirse que existe un mtodo empleado y propuesto por el filsofo. Por eso el problema que presenta la metodologa filosfica y la marcada diferencia que en este punto existe la ciencia y la filosofa. Ciertamente, mientras que en estas es posible determinar mtodos suficientemente precisos y generales. As tenemos ciertas precisiones:

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1 El mtodo didctico en filosofa no es totalmente independiente del mtodo de conocimiento, porque siendo la filosofa un acto y habiendo aportado a la ciencia cabe educar en la reflexin, es decir, ensear a filosofar.

2 Desde la antigedad, se ha visto a la filosofa como una forma eminente de la pedagoga, lo cual indica que todo lo filosofar es eminentemente pedaggico. Es la aplicacin de un mtodo que a la ves, se encamina a la consecucin de la verdad y el espritu del sujeto filosofante y de quienes comparten con l la reflexin en el dialogo, el debate, el comentario o cualquiera de las formas del filosofar.

3 El mtodo pedaggico en filosofa tiende a realizar en su forma ms depurada el ideal de una educacin suscitadora. Esto se realiza en la medida en que hay coincidencia entre el pensar y el educar, entre la accin educativa y la accin reflexiva.

4 La estrecha relacin entre el mtodo filosfico de conocimiento y el mtodo filosfico didctico tienen como consecuencia la multiplicidad y el carcter personal de los mtodos didcticos y en general, de las formas de pedagoga filosfica.

2.4.2.

EL PROCESO EDUCATIVO DE LA FILOSOFA Caycho Juan (1991:30 34) expresa que La enseanza filosfica: Crece la importancia educativa de la filosofa como saber integrador, capaz de dar una visin general de los problemas del mundo y de la vida, sin la cual no hay formacin humana. El sentido crtico de la filosofa es el nico medio eficaz para llevar al educando una actitud racional, abierta a todos los

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problemas y tolerante frente a todas las opiniones, pero a las vez firmemente instalada en la exigencia de fundamento suficiente para las verdades aceptadas.

El Dr. Salazar Bondy habla en su dialctica de la filosofa que el profesor es un factor esencial en el proceso educativo. Esta afirmacin a fuerza de ser una verdad fundamental, corre el riesgo de desatenderse por obvia. Como consecuencia, se descuida la formacin de los docentes o se es ms o menos tolerante en su seleccin y promocin. Esto, que es cierto en general, resulta especialmente valido en el caso de profesor de filosofa de secundaria. De ningn modo puede el improvisarse, pues es un hecho que la carencia de las cualidades propias del especialista en el magisterio filosfico, provoca el ms completo fracaso de la enseanza.

La filosofa, ms que ninguna otra materia, necesita de un gua o de un grosor que tenga a su cargo la particular misin de incentivar la bsqueda afanosa consiente de la verdad de las cosas, de su habilidad depende los logros, y en ltima instancia esta habilidad puede muy bien cultivarse cuando se cuenta con elemento humano con cualidades innatas propicias para el quehacer filosfico est a cargo de las universidades, institutos superiores de formacin profesional, etc. Las distintas universidades y centros superiores difieren entre si en la manera de profesionalizar al profesor de filosofa.

2.4.3.

ETAPAS Y PROCEDIMIENTOS DEL METODO DIALECTICO EN LA PEDAGOGIA De acuerdo a su proceder y segn el criterio al cual se logr sistematizar se aprecian tres etapas que de manera general la mayora de corrientes adoptan en su estudio, segn Arce Alan (1999: 143) son:

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1 TESIS: Es la primera etapa o proceso del mtodo dialctico, que parte de reflexionar con los estudiantes, sin que antes l hubiera consultado con expertos o libros o haya realizado alguna experiencia relevante sobre el tema que se estuviera tratando. Por lo tanto, en esta primera etapa se recoge conocimientos previos y se reflexiona sobre los diversos asuntos propuestos como tema.

2 ANTITESIS: Es la etapa donde se determina si los conocimientos son reales o tienden a modificarse, es preciso que en esta etapa el estudiante experimente, ubique textos y organice teoras que validen o invaliden las primeras hiptesis planteadas, es la etapa donde se recopila y contrasta la informacin para alcanzar cierta objetividad en base al anlisis que se realiza.

3 LA SINTESIS: Es la etapa donde se elaboran conclusiones reflexionadas y contrastadas, ello nace de un proceso de enjuiciamiento crtico, es la etapa donde la teora que se ha pulido con la recopilacin de informacin y la demostracin, se utiliza de manera extensiva a otras esferas del pensamiento u sino a otras niveles que permiten consolidar y concatenar el conocimiento objetivado. Ampliando este anlisis observamos la siguiente explicacin sobre los procesos complejos dialcticos.

2.4.3.1. TESIS: LA IDEA La idea como forman de conocimiento objetivamente verdico. Como ya se dicho, la idea, a diferencia de otras formas del conocimiento, se caracterizan por su peculiar vnculo directo con la accin prctica. En la idea, el conocimiento alcanza a travs de la actividad material, practica. Para ello es preciso:
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Que el conocimiento sea objetivamente verdico.

2 Que el individuo sea capaz de encarnarlo en formas materiales utilizando los medios tcnicos de que dispone. No nos detendremos en el examen de este segundo aspecto, ya que no es objeto de investigacin gnoseolgico, limitndonos solo al primero.

Cmo hade ser el conocimiento para poder plasmarse en la realidad? No debe olvidarse que ninguna tcnica de la produccin, por perfecta que sea, pues realizar prcticamente tesis e ideas falsas. Pero puede darse lo contrario , es decir, que el conocimiento haya alcanzado un grado tal de madurez que permite su realizacin prctica , mas los medios tcnicos para ello no han sido creados todava; sin embargo, la primera premisa realizacin del conocimiento es el grado de madurez. para la posible

A la pregunta planteada se puede, en general, dar la siguiente repuesta: para que el conocimiento objetivamente verdico se convierte. Tan solo un conocimiento objetivamente verdico se convierte, mediante la actividad material, en una realidad objetiva. Adems cuanto ms objetivo sea el conocimiento ms prximo est de su realizacin prctica. Por ello es preciso esclarecer en qu forma alcanza el conocimiento su mximo grado de objetividad.

Los juicios o los conceptos tomados por aislados son tambin abstractos y subjetivos en este sentido. Como escribi Lenin no podemos representar, expresar, medir ni pintar el movimiento, sin interrumpir lo continuo, sin simplificar, embrutecer, fraccionar y dogmatizar lo vivo. La representacin

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del movimiento por el intelecto, sino tambin por la sensacin, y no tan solo del movimiento, sino tambin de todo concepto.

Esta falla del reflejo de la realidad de los conceptos humanos se supera mediante su continuo desarrollo, la formacin de sistemas de conocimientos complejos y mviles, en los cuales la idea est contenida y expresada. Por ello, la actividad prctica del hombre, desde el punto de vista gnoseolgico de la idea y el objetivo, ya que adjudique a las ideas humanas fuerzas creadora.

Pero en la realidad, las relaciones entre la idea y el objeto tienen un carcter ms complejo. La idea es, ante todo, el reflejo de los objetivos y los fenmenos del mundo objetivo, con la particularidad de que no se trata de un simple reflejo, sino de un reflejo adecuado que aspira a la plenitud y a la integridad. El objeto constituye el contenido objetivo de la idea. Este primer aspecto con relacin a la idea y al objeto tiene extraordinaria importancia, pero el idealismo ya vela, su significado, ya hace caso omiso de l. Adems, el reflejo de la idea en el objeto alcanza su grado supremo de objetividad y plenitud. El materialismo anterior al marxismo se fijaba en este aspecto de las interrelaciones de la idea y el objeto, pero, desgraciadamente, se limitaba a l.

Existe otro aspecto, no menos importante, en las relaciones reciprocas de las ideas y el objeto: a base de un conocimiento objetivamente verdico de objeto, de las leyes que rigen su movimiento, se produce su transformacin mediante la actividad la actividad prctica. Vemos , pues, que en el primer lugar caso el objetivo vena a ser el primario para la conciencia, en el segundo, por el contrario, la idea, como algo ya formado , es el dato inicial para su realizacin prctica, no nica, ciertamente, pero muy importante. Ya que permite su huella en la ndole especifica de la prctica como forma de actividad verdaderamente humana.
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La realizacin prctica de las ideas, su llamada objetivacin, resuelve definitivamente el problema de su versidad objetiva. Cuando la idea se realiza, se hace evidente lo que haba en ella de falso, de aparente. La realizacin prctica de la idea, su objetivacin, viene a ser una especie de balance en el conocimiento del objetivo y el punto de partida de su asuncin a una etapa ms elevada.

El proceso de objetivizacion de la idea se lleva a cabo mediante la actividad sensorial material nicamente, al margen de la cual es imposible que el conocimiento objetivo pase a la realidad objetiva. Por ello en la definicin de la practica debe indicarse su ndole material-sensorial: si se hace caso omiso de este factor, puede caerse que la idea, al ayarse en la esfera n delo ideal, puede, por si misma, convertirse en objeto. Marx determino certeramente este aspecto de la actividad practica del hombre ya en sus manuscritos filosficos y econmicos del ao 1844, donde escriba; el ser objetivo acta de modo objetivo, pero no actuar de modo objetivo si el objetivo no se estuviera incurso en su determinacin esencial. Crea o supone los objetos porque el mismo es supuesto por los objetos y porque es desde el comienzo, naturaleza

Las ideas humanas son objetivas por su contenido. Gracias a su objetividad, la idea une al sujeto con el objeto no solo por el hecho de que refleja a este ltimo, sino porque se plantea como meta el modificarlo.

Si nos atenemos rigurosamente a la exactitud, hemos de confesar que en la actividad prctica no es la idea la que se convierte en objeto, sino que el objeto quien se transforma en otro a base de la prctica, que engloba la actividad material y la idea. La idea cumple una funcin determinada en la
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transformacin de un objeto en otros, puesto que refleja el objeto de un modo creador, y as dirige la actividad practica material, crea la forma ideal de la cosa o del proceso futuro, que se materializa en la prctica.

Adems, esta idea o esta forma ideal puede separase de la propia actividad material practica en forma de abstraccin tan solo.

2.4.3.2.

ANTITESIS: LA IDEA CONTRARIA

Y SU EXPRESION

DIALCTICA

Para esclarecer las interrelaciones de la prctica y de la idea es preciso poner de manifiesto el lugar de la idea en la interaccin del sujeto y el objeto.

El conocimiento es el conocimiento de la interrelacin prctica del sujeto y el objeto que se encuentra al margen del, siendo el sujeto el principio activo de esta interaccin. Al actuar sobre el objeto, el sujeto dispone determinados medios: herramientas de trabajo, experiencia y conocimientos, es decir, posee determinadas idea.

Qu relacin hay entre las ideas y el objeto? son idntica a l, pero idnticas al modo dialctico. Habitualmente, cuando se demuestra la entidad entre el pensar y el ser; se subraya un solo objeto, es decir, que el objeto no se refleja plenamente en la idea. Este aspecto existe, efectivamente; el conocimiento del objeto es inagotable, ya posee una cantidad infinita de propiedades, establece un nmero infinito de relaciones reciprocas con otros objetos, as como el propio sujeto. pero si el problema de la relaciones entre el objetivo y la idea fijamos nuestra atencin solo en el hecho que el objeto no se refleja plenamente en la idea, no se comprende de qu modo constituyen las ideas unas fuerzas activa en la transformacin del objeto, ya que este no es plenamente reflejo por ella.
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En las relaciones reciprocas de la idea y el objeto existe otro aspecto de extraordinaria importancia para entender el papel de la idea en la transformacin prctica de la realidad. A saber: la idea, por un lado, refleja el objeto de un modo incompleto y, por otro, esa misma idea aprehende bastante ms de lo que existe en el propio objeto en el nivel dado de su desarrollo. Con la particularidad, de que el conocimiento cientfico de aquello que en el momento presente le falta al propio objeto, pero que puede tener en el futuro, adquiere carcter de verdad objetiva.

La idea, al aprehender el objeto, lo considera en su devenir y en sus concatenaciones universales con otros objetos. Esto permite aprehender no solo lo que presenta el objeto por s mismo, sino tambin lo que puede ser en el pro se d su ulterior trayectoria, lo que puede hacerse de el objetivamente. El conocimiento no solo puede producir el objeto real, que gracias a la actividad prctica puede convertirse en real.

En su actividad prctica el hombre reproduce la naturaleza partculas de la propia naturaleza. Esta produccin, sin embargo, no es una simple repeticin de los cuerpos de la a naturaleza, sino la creacin y la autoformacin del hombre en la naturaleza. Los pensamientos expuestos por Marx en sus manuscritos filosficos-econmicos del ao 1844, en particular los citamos a continuacin, tiene suma importancia para comprender las particularidades de la relacin practica del mundo objetivo, la elaboracin de la naturaleza inorgnica equivalen a la autoformacin del hombre como ser genrico consiente es cierto que el animal tambin produce mas el animal solo produce de un modo unilateral , mientras que el hombre lo hace de modo universal; produce bajo el imperio de una inmediata necesidad fsica , mientras que el ser humano lo hace incluso cuando no siente esa necesidad
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fsica, y en el verdadero sentido de la palabra , solo cuando est libre de ella ; el animal se produce as mismo nicamente , el hombre , en cambio, reproduce toda la naturaleza, el producto del animal est directamente unido a su organismo fsico, mientras que el animal est directamente unido a su organismo fsico, mientras que el hombre se opone libremente a su producto, el animal forma materia en consonancia con la medida y las necedades de la especie a que pertenece; el hombre , en cambio sabe crear de acuerdo con toda clase de medidas y siempre sabe aplicar al objeto la medida correspondiente. En virtud de ello el hombre. Al formar la materia se atiene tambin a las leyes de la esttica.

Esta universal actividad productora del hombre, su capacidad de forma la materia de acuerdo con toda clase de medida tiene, en calidad de premisas indispensables, la creacin de idead como formas ideales del mundo objetivo, que le sirve de cierta medida en la formacin de la materia. Adems, cuando la materia, debido a la actividad prctica, aparece formad de acuerdo con una u otra idea, esta ltima, una vez encarnada en formas objetivas, pierde su calidad de idea. En ninguna clase de cosas hay ideas; la idea no es ms que un eslabn intermediario en el proceso de creacin de formas por medio de la actividad practica. Por su forma, como forma del pensamiento humano es siempre subjetiva. La concepcin idealista del mundo se caracteriza por

excluir las ideas del mbito de la conciencia humana y situarlas en el mundo objetivo. Hegel, segn expresin de Marx, representaba las ideas de las humanas en forma de espritus estancados que moraban fuera de la naturaleza y fuera del hombre. Hegel escriba Maxreunin y acerr en su lgica todos espritu petrificado.

Las ideas son formas de aprehensin humana de las leyes que rige el movimiento del mundo objetivo; como tales son inherentes a la conciencia
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humana nicamente. La manzana obtenida por un michurinista, lo mismo que la manzana producida por la naturaleza, no contiene ninguna idea.

La funcin social de las ideas se desprende del papel que desempea en el proceso de formacin. La aparicin y el desarrollo de las ideas cientficas han servido siempre de premisas para el progreso social. La sociologa

idealista hipertrofio el papel de ideas en la vida social, considerndolas como la principal fuerza motriz en el devenir de la sociedad. Las ideas, adems, vern divorciada de la actividad prctica material de los hombres. El marxismo-lenista determino el papel verdaderamente transformador y activo de las ideas en el desarrollo social, en el cambio de las formas de la vida social.

Como todos experimentos la encarnacin material de la idea implcita en la hiptesis, el experimento deben, en primer lugar, esclarecer la esencia y el contenido de esta idea. Luego, hade buscar el modo de unirla con la realidad sensorial-concreta a fin de probar, mediante observaciones sobre lo singular, el carcter universal y necesario de esa idea. Adems, antes de llevar a la prctica el experimento, el investigador construye su esquema, su modelo lgico, ve el experimento antes de realizarlo en la prctica.

El experimento solo se convierte en arma de penetracin en la esencia del objeto , en medio de demostracin de la verdad del conocimiento, cuando el investigador lo plantea concreta todas las influencias posibles, todas las fallas que pueden producirse al encarnar el esquema terico del razonamiento en una determinada estructura material. A menudo, el experimentador hace deducciones que no se derivan de sus experimentos, o infringe el esquema de la inferencia, no cumple las condiciones del experimento. Por ejemplo, si el

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experimentador organiza la experiencia segn el mtodo de la diferencia nica, no siempre consigue escapar a la influencia de circunstancias adversas.

Como a todo experimento le precede un modelo lgico del mismo y en el plasma la idea, algunos pensadores afirman que los resultados de todo experimento, as con las indicaciones de los aparatos, son preconcebidos. La apariencia y el aparato son objetivos e influyen sobre el objeto que se estudia. Sin embargo, no comprender o no quieren comprender que la idea que se materializa en el experimento, en el aparato, es tambin el reflejo del objeto y de sus leyes. Su veracidad est demostrada por la prctica. Y el pensamiento que refleja con certeza un objeto no ajeno al objeto.

La investigacin cientfica

solo es verdaderamente

experimental

cuando la conclusin no proviene de razonamiento especulativo, sino de la observacin sensorial y practica de los fenmenos. Por ello, lo que suele llamarse a veces experimento terico mental, de hecho no est el experimento. El experimento mental es el simple razonamiento terico que adopta exteriormente la forma del experimento. As, como por ejemplo, en la teora de la relatividad suele citarse el siguiente. experimento terico. Imaginemos un gran cajn, semejante a una habitacin inmvil con relacin al especio universal y tan alejado de todos los cuerpos siderales que no experimenta ninguna atraccin en este cajn se encierra con todos los aparatos precisos para los experimentos fsicos. Por lo tanto, los cuerpos encerrados en este cajn sern ingrvidos. De pronto, una fuerza empieza por atraer repentinamente Asia el suelo todos los objetos del ojn, los cuerpos que antes flotaban libremente en el centro del mismo caen con una velocidad en constante incremento. Esto puede ocurrir bien como resultado de que el cajo se mueva con relacin al espacio sideral o bien porque a penetrado en la esfera de atraccin de algn cuerpo celeste. Por lo tanto la deduccin, en este caso,
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no se ha hecho partiendo de observaciones sensibles, practicad de la accin sino de razonamiento especulativos. El investigador se imagina mentalmente que ocurrir con el fenmeno que le interesa en unas o otras condiciones. Esto le ayuda a esclarecer la tesis terica, mas no tiene la fuerza demostrativa que es inherente a un experimento verdadero. En este caso falta una de sus cualidades imprescindibles: la realidad directa. Sin embargo, el experimento mental, lo mismo que otro razonamiento terico, puede llevar a conclusiones fidedignas si sus tesis estn demostradas por la prctica y no se comenten errores lgicos en el curso de propio razonamiento.

El llamado experimento metal o terico es idntico por su funcin gnoseolgica al modelo lgica. Se distingue del experimento efectivo en la misma medida que el modelo lgico del modelo material. el experimento terico , como forma del modelo lgico, se empleara cada vez ms en la investigacin cientfica. Adems, hemos de tener en cuenta las circunstancias de que el experimento efectivo se hace cada vez mas terico en la ciencia moderna y que los razonamientos tericos integran la trama del experimento y constituyen un facto esencial del mismo en este sentido, la ciencia moderna recurre cada vez menos ala forma clsica del experimento, donde todo es sensorial y evidente. El factor completo, sensorial, que encarna la idea, puede ocupar un lugar modesto en la serie de los razonamientos tericos del experimento moderno. Pero sin este factor por insignificante que sea su lugar, no hay experimento como forma de comprobacin practica de la estructura terica.

2.4.3.3.

SINTESIS: EL CONOCIMIENTO OBJETIVO CIENTFICO

La teora no es la nica forma de sistematizar el conocimiento. Algunos sistemas aglutinan toda una serie de teora si surgen del mismo modo que
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estas ltimas con la nica diferencia de que la teora una sola idea agrupa los conceptos y en los sistemas mencionados la idea agrupa las teoras. Estos sistemas constituyen la ciencia, o bien una parte, una seccin de la misma. La ciencia como forma de sistematizacin del conocimiento copee peculiaridades propias y especficas, el estudio de las mismas constituye en alto grado a comprender las leyes que preside el desarrollo del conocimiento. Los soviticos en sus obras, estudiaban la ciencia solo desde el punto de vista sociolgico, es decir, procuraban poner de manifiesto las peculiaridades de la ciencia como forma de conciencia social. Este aspecto, naturalmente, no solo tiene importancia sino que es determinante para comprender la naturaleza de ciencia y su lugar en la vida social. Sin embrago, no podemos limitarnos a ello. Es preciso estudiarla tambin desde el punto de vista lgico , es decir, poner de manifiesto el lugar de la ciencia en el desarrollo del conocimiento , el modo como las sintetiza l y sus peculiaridades como forma de movimiento del pensar; partiendo siempre de la idea de que la ciencia es la forma especfica de la conciencia social.

2.5.

APLICACIN DEL METODO DIALECTICO Y LA EDUCACION CIENTFICA Marav Lindo (1997: 223-225) indica que La Educacin Cientfica: Para poder reflexionar sobre la organizacin de la escuela, hay que tener clara la mente que ha de orientar toda la educacin: poner a los jvenes a la altura de su tiempo, proporcionando todos los medios necesarios para que avancen en la tarea humana de dominar la naturaleza y de organizar la sociedad.

a) En esta perspectiva, aparecen igualmente insuficientes las concepciones tradicionales, preocupadas por la formacin general de dirigentes, y las modernas que se conforman con tener la lado de la escuela clsica otro
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tipo de escuela especializada de tipo tcnico-profesional; lo que se debe buscar es una superacin de esta falsa oposicin.

b) De ah el proyecto de una escuela nica, a la vez intelectual y manual, tratando de orientarla desde un comienzo hacia un desarrollo integral del alumno. c) Partiendo del contrato con el mundo de las cosas y con la historia humana, la escuela elemental puede echar las bases de una concepcin humanstica del trabajo y de la ciencia. d) Y, gracias a la ligazn constante entre escuela y vida, puede suscitar una participacin activa del alumno y orientar progresivamente hacia la creatividad.

e) Desembocara finalmente en una opcin sea por el trabajo profesional productivo, sea por una profundizacin terica. Pero, en ambos casos, se tratara el divorcio de la vida y de la cultura, del pueblo y de los intelectuales.

f)

Y las universidades se preocuparan por los problemas efectivos de la nacin, dejando as de aparecer organismo de lujo y parasitarios.

2.5.1.

REGLAS DE ACCION DE LA EDUCACION CIENTIFICA:

A.

Al educar a un nio en la actividad del pensamiento, debemos cuidarnos, por sobre todas las cosas, de las ideas inertes, es decir, ideas que la mente se limita a recibir pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas ideas.

B.

No ensear demasiadas materias y lo que se ensea, ensearle a fondo.

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C.

En la preparacin cientfica, lo primero que debe hacerse con las ideas se probarlas es decir, probar su valor. Una idea solo tiene valor si las proposiciones a las que incorporada son verdaderas. De ah que una parte esencial de la prueba de una idea sea la prueba, ya experimental o lgica de la verdad de las proposiciones.

D.

Ideas tericas deben siempre hallar importantes aplicaciones dentro del plan de estudios del alumno. Conlleva el problema de mantener vivo el conocimiento, de evitar que se tome inerte, que es mantener el problema central de la educacin.

E.

Articular la enseanza de las matrices de las materias cientficas con las materias tcnicas y prctica de la educacin.

F.

Graduar el contenido de las materias al nivel de evolucin mental de educando.

G.

En las humanidades: el educador debe vivenciar y dominar una problemtica muy concreta, seleccionar los bienes culturales que tengan valor formativo y ordenarlos didcticamente segn posiciones valorativas.

H.

Practicar la crtica y autocrtica.

2.5.2.

LA EDUCACION COMPRENSIVA

La comprensin se encuentra precisamente entre la virtud del educador. Entendemos por comprensin un proceso de interaccin en una pedagoga crtica y cabal, en este sentido Riquez Eva (2000: 85) menciona:

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La comprensin supone una concepcin antropolgica del nio, del joven como persona que dispone desde un principio de tendencias de auto conformacin (rechazo del modelo de tabla raza); el hombre se hace persona (en un proceso en principio que dura toda la vida).

Educacin significa hacer posible el desarrollo del proceso de aprendizaje y formacin que bsicamente son obras del joven mismo, o bien del adulto mismo que se desarrolla durante toda su vida, y que no puede ser producidos, como se crea antes en alguna teora de la socializacin, que si bien anticuadas, siguen teniendo influencia en la praxis (teora orientada por la psicologa conductista del aprendizaje).

2.5.3.

EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES Al respecto segn Caycho Juan (1991:14-15) nos menciona que cada uno de nosotros vivimos en una situacin concreta que nos pone en relacin con los dems, y parte de nuestro propio proceso de autoformacin, de maduracin y de autodesarrollo, va a contribuir en regular y controlar de alguna manera la actuacin respecto de los dems

Las materias de Ciencias Sociales exigen siempre objetivos especficos. Capacitar a nuestros educandos en el dominio de los mtodos propios de estas ciencias, como condicin para desarrollar la conciencia personal y de grupo. Ningn mtodo es ajeno a los objetivos que se pretenden alcanzar. Todos nos ayudarn a dotar a los alumnos de diversas capacidades y de la informacin necesaria. Siempre sern objetivos especficos de las Ciencias Sociales los:

Objetivos de conocimiento: ayudan a adoptar la informacin relevante.

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Objetivos de comprensin: llevan a conseguir que los alumnos cambien en su mente la informacin recibida, y organicen respuestas en forma ms significativa.

Objetivos de aplicacin: facilitan a los alumnos habilidades para aplicar la comprensin de los conocimientos sociales.

Objetivos de anlisis: permiten a los alumnos fragmentar la cantidad de conocimientos en sus partes constitutivas, y subrayar las relaciones prevalecientes entre dichas partes, y comprender de qu estn organizadas.

Objetivos de sntesis: o sea los alumnos pueden organizar los elementos o partes del tema estudiado y combinarlos hasta conseguir una nueva estructura de mejor claridad y comprensin.

Objetivos de evaluacin: Exige la utilizacin de criterios y pautas para valorar la medida en que los conocimientos han sido adquiridos por los alumnos, en forma exacta, efectiva y satisfactoria.

A.

IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE SOCIALES

DE LAS CIENCIAS

Segn Riquez Eva (2000: 122) menciona que El estudio de las ciencias sociales nos llevan primeramente a situar al hombre en su contexto socio natural y su desarrollo, adems consideran al ser humano como un ente social; por esta razn el campo de las ciencias sociales es muy amplio incluyen como finalidad una reflexin total, antropolgica, del hombre integral.

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Los contenidos y el desarrollo metodolgico se circunscribe en delimitar el medio fsico-geogrfico, la humanizacin del medio como actividad histrica y las relaciones del hombre con el medio, como creacin cultural. Educativamente, las ciencias sociales son disciplinas cientficas diseadas en asignaturas o reas cuyo propsito es instruir y buscar el desarrollo del hombre, mediante efectivas, creativas y satisfactorias relaciones humanas. 2.6. APRENDIZAJE DEL REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

Segn el MINEDU, 2010: 51-52 en el caso del aprendizaje de la Historia, Geografa y Economa, este proceso implica desarrollar la capacidad de procesar informacin a medida que el estudiante va reconstruyendo el conocimiento creado por la sociedad a lo largo del tiempo. En este proceso es vital que el conocimiento implicado sea significativo, de manera que el conocimiento nuevo se integre en las estructuras mentales de quien aprende y adquiere significado. El proceso de aprendizaje significativo depende del nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes y de sus conocimientos previos.

Tanto el nivel de desarrollo evolutivo como el de madurez personal determinan los intereses de los estudiantes, los cuales a su vez influyen en la voluntad y en la disposicin para iniciar un aprendizaje y para lograrlo con xito. En tal sentido, es indispensable generar en el estudiante aprendizajes ligados a sus expectativas e intereses vocacionales.

El docente, por tanto, debe generar un ambiente afectivo que estimule el aprendizaje, debe despertar el inters y motivar permanentemente porque se aprende mejor cuando el estudiante est interesado y dispuesto a aprender.

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El aprendizaje interrelaciona los nuevos conocimientos con lo que ya conocemos; por ello, la calidad y la cantidad de los aprendizajes dependen de los conocimientos previos del estudiante. Para el proceso de enseanza y aprendizaje, los conocimientos previos adquieren considerable importancia porque a partir de ellos y sobre ellos el estudiante construir el nuevo conocimiento en sus estructuras mentales. Es posible fijar el conocimiento que se va adquiriendo, aplicndolo a problemas o situaciones en proporcin a las capacidades y posibilidades de los estudiantes.

La aplicacin de los aprendizajes para la resolucin de problemas debe reflejar una mayor adecuacin y eficacia en las cuestiones como resultado de un mayor dominio de los conocimientos y de la prctica. El aprendizaje contina mediante la modificacin constructiva de los esquemas de conocimiento.

2.6.1.

COMPETENCIAS DEL REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

2.6.1.1.

MANEJO DE INFORMACIN

Implica la competencia de seleccionar, organizar, analizar, interpretar y evaluar crticamente la informacin, as como sustentarla a travs de una narrativa lgica y comunicarla con coherencia y rigor.

En el contexto actual, caracterizado por el acceso a gran cantidad de datos e informaciones, el estudiante debe desarrollar, en el mbito de la institucin educativa, capacidades que le permitan procesarlos crticamente y transformarlos en conocimientos.

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Esta competencia, por tener un carcter transversal, es abordada por todas las reas, con el fin de desarrollar el anlisis crtico de la informacin, asumiendo que el conocimiento social est sujeto a diversas interpretaciones y a constante indagacin a partir de nuevas interrogantes. Los contenidos se articulan y son congruentes con el enfoque, al integrar el conocimiento de las sociedades en sus mltiples dimensiones: poltica, econmica, social y cultural.

2.6.1.2.

COMPRENSIN ESPACIO-TEMPORAL

Implica la competencia de reconocer, analizar y explicar los procesos fsicos y humanos, teniendo como referente al espacio y al tiempo, a fin de lograr su representacin como secuencias y procesos.

Lo importante es que los estudiantes comprendan, de manera significativa, los diversos procesos histricos, que logren establecer relaciones con la historia regional, nacional y mundial. Se requiere, entonces, que desarrollen su capacidad de memoria comprensiva. En este sentido, los datos (fechas, nombres, conflictos) sern abordados solo como puntos de partida en el anlisis histrico, lo que, a su vez, permitir consolidar un marco histrico al conjugar:

El establecimiento de relaciones multicausales, de manera reflexiva. El desarrollo de la capacidad de empata histrica.

2.6.1.3.

JUICIO CRTICO

Implica el razonamiento cuestionador, autnomo y comprometido sobre diversos temas y realidades, desde el propio horizonte de inters y
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comprensin, superando una observacin pasiva y efectuando, por el contrario, una apreciacin cuestionadora y examinadora de la realidad. Se busca que los estudiantes, a travs de un tipo de discurso (oral o escrito), defiendan un punto de vista, una afirmacin, una idea, una creencia, etc., sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones.

El intento de defender, sustentar, justificar o explicar es el eje central del discurso argumentativo.

Para llevar a cabo la defensa de un punto de vista, se parte de otros que se estiman aceptables (o al menos plausibles) desde cierta perspectiva. El desarrollo de estas competencias de rea debe permitir:

Superar una enseanza vertical, frontal, memorista, desconectada de los intereses, necesidades y del contexto sociocultural de los estudiantes, as como desarticulada de diferentes saberes que provienen de las ciencias sociales y humanas.

Establecer articulaciones con el nivel de Educacin Primaria. Formar personas con capacidad para asumir sus responsabilidades, ejercer sus derechos individuales y sociales y para resolver conflictos en forma pacfica.

Desarrollar las capacidades de cada estudiante para vivir en democracia y apostar por el desarrollo humano en el Per y su presente, as como para identificar y asumir sus races y reconocer las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le ofrecen para su desarrollo futuro.

Aportar al desarrollo integral, como persona que vive en sociedad, y promover que cada estudiante elabore su proyecto de vida y de pas.

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Propiciar que cada estudiante interprete, participe y transforme, creativa y autnomamente, su realidad personal y social.

2.6.1.4.

ACTITUDES ANTE EL REA

En el rea de Historia, Geografa y Economa, las actitudes son propsitos que contribuyen a la construccin de la identidad social y cultural de los estudiantes y consolidan su formacin integral. Este proceso involucra a su entorno educativo y, en ese sentido, se orienta al desarrollo de actitudes vinculadas con su rol protagnico y autnomo en grupo y en sociedad, con la valoracin de la diversidad natural y con el cuidado y preservacin del ambiente.

En cuanto a las actitudes, lo que se desarrollar y fortalecer en el quehacer cotidiano ser, especialmente, el clima emocional del aula y de la institucin educativa, que ha de permitir, a su vez, la construccin de aprendizajes relativos a valores, normas y actitudes: Valora los logros alcanzados por los peruanos en la historia del Per en el contexto mundial. Valora su pertenencia a una comunidad local, regional y nacional. Promueve la defensa del patrimonio local, regional y nacional. Valora la diversidad cultural existente en su localidad, regin, pas y el mundo. Promueve la conservacin del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formal.

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2.7.

CONCEPCIN DILECTICA DEL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE La lgica dialctica plantea varios principios que sirven como fundamentos generales para concebir de manera dialctica el proceso de enseanza-aprendizaje: Principio de la concatenacin universal de los fenmenos. Principio del historicismo. Principio de la unidad de lo histrico y lo lgico. Principio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto. Principio de la bifurcacin de la unidad y conocimiento de las partes contradictorias del objeto. Principio de la unidad del anlisis y la sntesis.

La unidad y lucha de contrarios constituye su ley ms importante porque establece la fuente del desarrollo en la naturaleza y la sociedad, expresa que todos los fenmenos y procesos, objetivos y subjetivos, poseen aspectos y tendencias contradictorias que estn en pugna entre s, provocando el impulso interno al incremento de los contrastes por la consuncin de lo viejo y el nacimiento de lo nuevo.

Uno de los principios fundamentales de la lgica dialctica es el del desarrollo, el cual expresa que los fenmenos del mundo no solo tienen movimiento sino que se desarrollan de estadios inferiores a estadios superiores.

La contradiccin dialctica posee una doble manifestacin: externa e interna. La contradiccin externa se revela a travs de la aplicacin del principio
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de la unidad de lo histrico y lo lgico, por lo que tiene una trayectoria a travs del tiempo y en su evolucin promueve el desarrollo. La precisa delimitacin de esta contradiccin externa permite determinar el problema que justifica la investigacin cientfica y la esencia de su objeto.

Las contradicciones internas son consideradas como esenciales porque se erigen en la fuente del desarrollo, desde el punto de vista histrico primero aparecen las externas y posteriormente las internas. Las contradicciones internas de las formas del pensamiento constituyen su condicin fundamental de existencia.

Las contradicciones dialcticas son dinmicas por su esencia y la agudizacin de los pares opuestos dentro del objeto provoca su superacin a un nuevo nivel cualitativo y no su solucin, si se es consecuente con la lgica dialctica, ya que si se resolvieran se detendra el desarrollo.

Pero estas consideraciones tericas generales del pensamiento filosfico deben ser coherentemente derivadas al nivel terico particular de las ciencias, y en especfico a las ciencias pedaggicas, con la obligada argumentacin lgica mediante un razonamiento predominantemente deductivo.

La concepcin dialctica del proceso de enseanza-aprendizaje comprende a ambos fenmenos como contrarios porque la esencia de uno es lo contrapuesto del otro, pero se presuponen: ensear es lo contrario de aprender y viceversa, ya que cuando se ensea se est produciendo un proceso de exteriorizacin y cuando se aprende ocurre un proceso de interiorizacin, pero en una unidad condicionada: se exterioriza para que exista interiorizacin y esta sucede cuando hay una exteriorizacin previa. La agudizacin de las contradicciones entre ellos

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promueve el desarrollo cualitativo de dicho proceso, de lo que se infiere que estn en unidad dialctica.

Del carcter dialctico entre el ensear y el aprender se derivan los dems rasgos, comnmente aceptados por la comunidad cientfica, de dicho proceso, tales como el carcter integrador, bilateral, problematizador, contextual e interdisciplinario y como consecuencia desarrollador, pero no siempre asumidos de manera consecuente desde lo terico general hasta lo particular.

Como la contradiccin dialctica expresa la fuente interna del desarrollo de los fenmenos, el proceso de enseanza-aprendizaje promueve la agudizacin de varias contradicciones desarrolladoras, las cuales tienen carcter subjetivo y objetivo a la vez por su existencia ontolgica, pueden ser de diversa naturaleza: externas e internas, en dependencia de los elementos que participan en ellas. (Andreiev: 1984), (como se cita en Ortiz: 2009).

Enseanza y aprendizaje constituyen de hecho una unidad dialctica. Son sin duda procesos simultneos e interdependientes que no pueden darse de forma aislada. La evaluacin por su parte, marcha a la par de ellos y de las tareas docentes, en tanto, es uno de los componentes del proceso docente-educativo (PDE), y la actividad que tiene por objetivo la valoracin sistemtica de los procesos y los resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos de reajustar, reorientar y regular la enseanza para el logro de las finalidades de formacin, a partir de obtener constantemente informaciones que han de ser relevantes y suficientes para poder emitir un juicio fundamentado acerca de los mritos o insuficiencias del PDE (Castro Pimienta, 1999; Gonzlez, 2000). (como se cita en Hernndez y Aguilar, 2008).

109

De acuerdo con Castellanos (2006), (como se cita en Hernndez y Aguilar, 2008) "aprender () representa uno de los fenmenos ms complejos de nuestra existencia. Se trata de un proceso dialctico de cambio, a travs del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida, y tiene una naturaleza multiforme, diversa" (p. 12).

2.8.

PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA PSICOLOGA DIALCTICA

Perez (1992) afirma Bajo la orientacin, de los principios psicolgicos del materialismo dialctico se desarrolla una psicologa que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue produciendo aportaciones de inters al campo del aprendizaje y del desarrollo cognitivo () Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperin, rechazan la validez de los estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como independientes del anlisis del desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est en funcin de la comunicacin y del desarrollo (....)

El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular impregnacin social del organismo de cada individuo. Esta impregnacin no es un movimiento unilateral, sino evidentemente dialctico. La actividad psquica constituye una funcin del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja condicionada por la accin de dicto mundo (Rubinstein, 1967:187).

Ser necesario, pues, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje, determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas. Ello implica considerar el grado de complejidad alcanzado por las
110

estructuras funcionales del cerebro. Ahora bien, y es sta una de las aportaciones ms significativas de Vigotsky (1973), desde la perspectiva didctica, el nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo. El desarrollo potencial del nio abarca un rea desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad limitativa o guiada (Vigotsky, 1973).

Es muy importante la comprensin de este principio, rea de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entro aprendizaje y desarrollo. ste lleva una dinmica perfectamente influida, dentro de unos lmites, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el nio/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lo haga solo maana. El aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial. (Vigotsky, 1973:57).

Es precisamente esta concepcin dialctica del aprendizaje y del desarrollo la que produce la divergencia respecto a la teora gentica de Piaget () Es decir, los nio/as no slo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciacin individual consiste en la orientacin concreta que ste toma.

111

Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicologa sovitica, no son tanto la actividad y la coordinacin de las acciones que realiza el individuo las responsables de la formacin de las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa. Las conquistas histricas de la humanidad que se comunican de generacin en generacin no slo implican contenidos, conocimientos de la realidad espacio temporal o cultural, tambin suponen formas, estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin de relacin, que el individuo capta, comprende, asimila y prctica. Por ello, la psicologa sovitica resalta el valor de la instruccin, a la transmisin educativa, a la actividad tutorizada, que a la actividad experimental del nio/a por s solo.

De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela sovitica concede una importancia fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el instrumento ms rico para transmitir la experiencia histrica de la humanidad. Como opina Bogoyavlensky(1973) podemos afirmar una

dependencia del desarrollo fisiolgico respecto del psicolgico, sobre todo cuando el nio/a por medio de la palabra comienza a asimilar la experiencia histrica del gnero humano. El lenguaje, pues, es el instrumento prioritario de transmisin social. Luria afirma que a travs del lenguaje, de la generalizacin verbal, el nio/a se aduea de un nuevo factor de desarrollo, la adquisicin de la experiencia humana social... El lenguaje es asimilado en la comunicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente de medio de generalizacin en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el comportamiento (Luria, 1973). () la actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo (Galperin, Leontiev). No obstante, la actividad no se concibe nica ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio fsico,
112

sino como la participacin en procesos, generalmente grupales, de bsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza cultural de la humanidad. () por el contrario, la escuela sovitica considera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con caracteres que sustentan una real intencionalidad socio-histrica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el nio/a ingenuamente experimenta. Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y humanizado por el hombre se inicia el desarrollo mental psquico del nio/a cuando ste se pone en contacto con objetos materiales no slo conecta con colores, formas, espacios, volmenes, pesos y dems caractersticas fsicas de los objetos o instrumentos, sino que se pone en contacto tambin con la intencionalidad social que subyace a su construccin, as como con la funcionalidad social con la que se utiliza dicho objeto o artefacto en los procesos de uso o intercambio.

Si el nio/a en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psicosocial se pone en contacto con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, es razonable que la escuela, de forma sistemtica, cuide la adquisicin ms depurada y organizada del sustrato de ideas, significados e intencionalidades que configuran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano/a. (Leontiev, 1973: 12-13).

2.9.

CONCEPCIONES PSICOLGICAS DE LAS CAPACIDADES DESDE EL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL (DIALCTICO) Suarez, Dusu y Sanchez, (2007) afirman que las concepciones psicolgicas de las capacidades, desde el enfoque Histrico Cultural de Vigotsky
113

(1995) y colaboradores alcanzaron sin duda, con los trabajos de Rubinstein (1986), (especialmente sobre las capacidades intelectuales) una mayor elaboracin terico prctica acerca de la formacin, el desarrollo y la determinacin de la estructura psicolgica de las mismas. Sus postulados contribuyeron con la precisin de los aspectos genticos y funcionales de las capacidades, denindola como una formacin compleja que condiciona la idoneidad del hombre para realizar un determinado tipo de actividad profesional, socialmente til (p.393); resultado de la consolidacin de procesos psquicos gracias a los cuales el individuo regula sus acciones.

De esta manera, las capacidades son entendidas como una etapa superior de desarrollo de los procesos psquicos; una particularidad psicolgica que diferencia a un individuo de otro, cualica la personalidad en la ejecucin de las tareas y como una formacin psicolgica en la que se sintetizan otras particularidades de la personalidad. Se caracterizan como una formacin que es sntesis en la personalidad y a la que le son propias formas peculiares de desenvolvimiento de los procesos psquicos generalizados, condicionan el xito en la actuacin del individuo.

Rubinstein (1986)

sostiene el carcter histrico - social de su

determinacin y plantea como un principio rector de su teora, la relacin de causalidad recproca entre las capacidades y la actividad, lo que lleva implcito la necesidad del desarrollo de las capacidades a travs de la educacin. Desde esta perspectiva, las capacidades no slo se maniestan en la actividad sino que la regulan, la reestructuran de modo peculiar en cada sujeto, introduciendo cambios cualitativos en su desempeo posterior. stas participan en la determinacin de los objetivos de la actividad; en el ajuste de las acciones,
114

lo que quiere decir que no slo se vinculan con el proceso de realizacin de la actividad, sino que la anteceden, mejorando el proceso de ejecucin de la actividad. Las capacidades se encuentran en la base de las estrategias y participan tambin, en muchos de los sistemas de regulacin del comportamiento del sujeto (Gonzlez, 1985).

Por otra parte, el desarrollo de las capacidades tiene que ver no tanto con la asimilacin de los productos culturales ya creados, como con la creacin de lo nuevo, es decir, con la objetivizacin de las propias capacidades, al revelar la esencia del objeto, en lo que respecta a su conocimiento y transformacin ()

En torno al problema de la estructuracin de las capacidades, Rubinstein (1986) precisa que estn conformadas por elementos operacionales (modos de accin asociados a la actividad) y procesales (procesos psquicos), estos ltimos nucleares, porque en dependencia de la calidad de su integracin funcional es que ocurre la asimilacin efectiva de las operaciones, la regulacin de su funcionamiento y la generalizacin de relaciones esenciales que son las que posibilitan el desarrollo de las capacidades()

El anlisis de las capacidades est ntimamente vinculado a la personalidad, conforma su infraestructura cognitiva, y determina el aspecto ejecutor de su regulacin. En la personalidad se conguran estas capacidades por las competencias para la realizacin de determinada actividad, lo que convierte al sujeto en partcipe activo del desarrollo de sus propias capacidades. (Gonzlez, 1985).

Las capacidades se expresan en la actividad a travs de las competencias, de manera que esta relacin (capacidades competencias) se constituye en un

115

aspecto de esencia en el sujeto, que se congura en el proceso formativo como resultado de la accin pedaggica.

Las capacidades, previamente en un nivel potencial, se realizan como parte del proceso de conguracin de las competencias. As, las capacidades como potencialidad slo se hacen realidad en el contexto de las competencias. Las capacidades, en tanto esencia, potencian las competencias y se expresan en el proceso de su construccin, de manera que son las capacidades premisas y resultado del desarrollo de las competencias.

Las capacidades no son directamente observables en la actividad, sino que se expresan a travs de determinadas cualidades que reeja el sujeto en el desempeo de tareas que representan algn grado de dicultad o de novedad para l, y que le exigen, por consiguiente, la recontextualizacin y reorganizacin de sus saberes.

Las mismas se hacen evidentes por sus rasgos esenciales: la funcionalidad, el carcter generalizador; el productivo creador y el anticipatorio los que han sido determinados en esta investigacin para valorar y estimular el desarrollo de las capacidades en el proceso de formacin de profesionales.

Las competencias - en su relacin con las capacidades- son resultantes de la transformacin dialctica de capacidades potenciales, en las que stas toman una dimensin real como parte del origen y funcionamiento de esta conguracin de mayor nivel de generalidad que es la competencia. Entre capacidades y competencias se establece una relacin de interdependencia, pero no de identidad. (pp.31-33)

116

2.10.

LA APLICACIN DEL MTODO DIALCTICO A LA ENSEANZA

Coca (2005: 25-28), afirma que el mtodo dialctico es objetivo, relaciona la teora con la prctica, es lgico y cientfico. En tanto, el mtodo anti-dialctico es subjetivo, ilgico con la realidad objetiva(...)

El mtodo dialctico es aplicado en la investigacin de la verdad, como tambin en la enseanza de ella.() En la enseanza de la verdad, el mtodo dialctico conduce al conocimiento del objeto en su esencia; en contraposicin al mtodo antidialctico, que slo permite conocer la parte externa del objeto, mediante la descripcin.

La enseanza dialctica consiste, en la aplicacin de los principios del pensamiento y del conocimiento, por eso, el mtodo dialctico tiene peso cientfico en la enseanza. En contraste, la enseanza anti-dialctica consiste en la aplicacin de los principios fundamentales. El mundo es dialctico, como tambin el pensamiento y el conocimiento; entonces, lgicamente la verdadera enseanza tiene que ser dialctica, o sea, basada en el mtodo dialctico.

A.

LOS

FUNDAMENTOS

PEDAGGICOS

DEL

MTODO

DIALCTICO El mtodo dialctico, es el mtodo universal del materialismo dialctico e histrico, que surge en el siglo V a de C., y resurge durante los siglos XVIII y XIX como cientfico, por obra de eminentes filsofos e intelectuales del mundo cientfico; y finalmente declarado aplicable a todas
117

las ciencias por Carlos Marx y Federico Engels. Este mtodo es practicado en todos los pases desarrollados, sobre todo, en los siete pases ms industrializados del mundo. En tanto, en los pases ms atrasados, como el Per, todava se viene aplicando el mtodo antidialctico -conocido como metafsico-, por intereses de clase y otros.

La educacin, es un proceso social que se funda en la necesidad de formar el hombre lgico con el inundo fsico-dinmico. El mtodo del mundo dinmico es el dialctico, entonces, es natural y lgico que ste sea el mtodo racional de la educacin para arribar a un ideal pedaggico humano, y no otro discordante con las leyes de la sociedad. siguientes fundamentos pedaggicos: Por los

a.

El mtodo dialctico es concordante con las leyes del pensamiento y del conocimiento.

b.

Es el mtodo que permite penetrar en la esencia de los fenmenos; o sea, a las mismas leyes que rigen las cosas del mundo.

c.

Es el mtodo que garantiza el conocimiento cientfico de las cosas y la formulacin de las teoras cientficas de manera general. Aunque, no hay ciencia pura, ni tcnicas operativas puras.

d.

Es el mtodo que permite adecuar los avances de la ciencia a la educacin.

B.

LA RAZN CIENTFICA DEL MTODO DIALCTICO EN LA ENSEANZA

Coca (2005: 73-74), afirma que en la enseanza de la verdad, el mtodo dialctico conduce al conocimiento del objeto en su esencia; en

118

contraposicin al mtodo antidialctico, que slo permite conocer la parte externa del objeto, mediante la descripcin.

La enseanza dialctica consiste, en la aplicacin de los principios del pensamiento y del conocimiento, por eso, el mtodo dialctico tiene peso cientfico en la enseanza. En contraste, la enseanza antidialctica consiste en la aplicacin de los principios fundamentales. El mundo es dialctico, como tambin el pensamiento y el conocimiento; entonces, lgicamente la verdadera enseanza tiene que ser dialctica, o sea, basada en el mtodo dialctico.

C.

EL ANLISIS-SNTESIS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE

Coca (2005: 97-98), afirma que el mtodo surgi de la forma de razonamiento de las cosas, del modo de su explicacin, es decir, propiamente de la lgica. El primer mtodo -llamado deductivo, de origen egipcio-, fue aplicado en la obra Organum de Aristteles, en el siglo IV a. de C.; el segundo mtodo conocido como inductivo, de origen rabe-, fue aplicado en la Novum Organum de Francisco Bacon, en 1620. Ambos mtodos, vienen a ser los variantes del mtodo universal antidialctico; que fueron declarados desgajados por la ciencia experimental, que cobraba vigencia en los aos finales del siglo XVI. En tanto, el mtodo dialctico resurge como cientfico, con su estructura lgica: anlisis-sntesis, en los Dilogos de Galileo, por el ao 1613, denotando el primer hito de la ciencia demostrada. El mecanismo del mtodo dialctico, es el siguiente: a. b. c. Observacin del ente en estudio. Investigacin de las contradicciones externas. Investigacin de las contradicciones internas.
119

d. e. f. g.

Abstraccin de las propiedades. Hallazgo de la contradiccin principal y los procesos. La relacin de los procesos. Generalizacin de la verdad demostrada. En este sentido, el anlisis-sntesis es el mtodo de la pedagoga

cientfica, que orienta a conocer la esencia de las cosas, y la actitud cientfica del hombre frente a la realidad. La enseanza con este mtodo consiste en la aplicacin de los principios fundamentales de la filosofa cientfica: a. La idea es objetiva: la enseanza de acuerdo a este principio, forma el espritu objetivista. Opuesta a la enseanza subjetivista, que forma el hombre subjetivista tambin. b. La verdad no puede ser explicada por s y en s: la enseanza concorde a este principio, forma el espritu analtico. Contrario a la enseanza unilateral, que forma el hombre unilateral. c. La verdad es siempre concreta: la enseanza en base a este principio, forma el espritu crtico. Contraste a la enseanza abstracta, que forma el hombre soberbio. d. La verdad es relativa: la enseanza fundada en este principio, forma el espritu cientfico. Adversa a la enseanza metafsica, que forma el hombre absolutista. e. La verdad es real: La enseanza de acuerdo a este principio, forma el espritu realista. Contradictoria a la enseanza irrealista, que forma el hombre idealista. f. La verdad incentivo: la enseanza a tono con este principio, forma el espritu optimista. Adverso a la enseanza impuesta, que forma el hombre pesimista.

120

g.

La verdad es til: la enseanza basada en este principio, forma el espritu prctico. hombre terico. Adversa a la enseanza utpica, que forma el

h.

La verdad es racional: la enseanza acorde a este principio, forma el espritu racionalista. En contraposicin a la enseanza irracional, que forma el hombre irreflexivo.

i.

La verdad es tcnica: la enseanza conforme a este principio, forma el espritu tcnico. En contraposicin a la enseanza emprica, que forma el hombre emprico.

j.

La verdad libera al hombre: la enseanza conforme a este principio, forma el espritu liberal. En contraposicin a la enseanza dogmtica, que forma el hombre servil.

k.

La verdad genera inteligencia: la enseanza conforme a este principio, forma el espritu inteligente. En contraposicin a la enseanza delimitada, que forma el hombre burdo.

2.11. EL APRENDIZAJE DESDE EL ENFOQUE DIALCTICO (HISTRICO CULTURAL El Enfoque Histrico Cultural; concibe el aprendizaje, segn Sanz y Rodrguez ( 2000 ) no solo como un proceso de realizacin individual, sino tambin como una actividad social, como un proceso de construccin y reconstruccin por parte del sujeto, que se apropia de habilidades, actitudes, afectos, conocimientos,

valores y sus formas de expresin.

Este aprendizaje se produce en condiciones de interaccin social en un medio socio-histrico concreto. Es decir, el proceso de aprendizaje es concebido como una actividad social donde se produce y reproduce el conocimiento en la cual el estudiante asocia los modos sociales de actividad, de interaccin y los fundamentos cientficos.
121

Siguiendo la lgica Vigotskiana este proceso no se puede separar del desarrollo, porque si bien el aprendizaje tira del desarrollo, sin este no existe el primero. O sea en una unidad dialctica. Su objetivo fundamental es el de suscitar el desarrollo integral del ser humano dndole el instrumental necesario para interactuar con su medio social y fsico; y transformarlo.

El componente fundamental del proceso de enseanza - aprendizaje es el objetivo los cuales deben ser formulados, segn Sanz y Rodrguez (2000)... A partir de las acciones que debe desarrollar el estudiante en el marco de las materias especficas y de las funciones que stas desempean en el perfil del egresado de un nivel de enseanza determinado.

El objetivo de enseanza-aprendizaje expresa de modo sinttico las aspiraciones que se persiguen al desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje. Responde a la pregunta Para qu se ensea y aprende?. El contenido es el conjunto de habilidades, hbitos, convicciones, valores y el sistema de conocimientos vinculados a ste, y responde a la pregunta Qu se ensea y aprende? El mtodo de enseanza-aprendizaje es el modo de desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje. Responde a la pregunta Cmo se ensea y aprende? Y se fundamenta por laceracin y desarrollo de la Zona de Desarrollo Prximo, en un contexto de interactividad entre maestro alumno y alumno alumno. A criterio de Rodrguez (2002) Los mtodos, medios, formas de organizar el proceso se dirigen desde esta concepcin a hacer que el estudiante reconstruya para s, participe en la reelaboracin, eso supone una actividad constante, un papel activo, una movilizacin de todos los procesos afectivos, volitivos y cognitivos en funcin de la actividad de aprendizaje.

122

Los medios de enseanza-aprendizaje son los recursos o soporte utilizado por los estudiantes y profesores para la ejecucin de un mtodo de enseanzaaprendizaje, responden a la pregunta Con qu medios se ensea y aprende?

De lo anteriormente expuesto se desprende que la relacin docentealumno: Es una relacin horizontal donde el rol del alumno es el de sujeto objeto del proceso de enseanza aprendizaje, con una participacin activa

como ya fue descrito en el prrafo anterior. El profesor juega un papel directivo del proceso, no autoritario, de gua y orientador, de mediador y por ultimo de facilitador. Al respecto Rodrguez, expresaEl que ensea debe dirigir, mediar, andamiar y una vez logrado determinado nivel de desarrollo, debe facilitar. En ese proceso es necesario atender: la zona de desarrollo prximo, el desarrollo absoluto y el desarrollo potencial. La misma autora nos expone en detalle los diversos pasos por donde transita el papel del maestro: A diferencia de otras concepciones, Vigostky (segn las reconstrucciones hechos de sus planteamientos), considera que el papel del maestro tiene dos momentos: 1 Experto que gua, mediatiza, promueve constantes ZDP directivo, creando lo que Bruner llama Andamiaje por donde transitan los alumnos y sin el cual no podran aspirar a niveles superiores.

De acuerdo a los escritos vigotskianos el maestro es un experto que gua y mediatiza los saberes socio-culturales que debe aprender e internalizar el alumno. Ensea en una situacin o contexto de interactividad, negociando significados que l posee como agente educativo para intentarlo compartir con los alumnos, quienes los han de reconstruir.
123

El maestro debe promover continuamente ZDP. Para ello debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances del aprendizaje. Esto es extensivo a cualquiera que ejerza tutelaje o mediatice, an en situaciones de educacin informal.

Posteriormente, con el avance del alumno, va reduciendo su participacin y de acuerdo al desarrollo de ste puede llegar a ser un espectador emptico, que haga preguntas, formule problemas, reflexione junto a ellos. Ofrezca Andamiajes, niveles de ayuda que crecen o decrecen segn las necesidades de los alumnos.

Los maestros transitan, segn las necesidades de los alumnos, de directivos, guas, orientadores a facilitadores, acompaantes, espectadores. Finalmente; el control y evaluacin del aprendizaje es la va que permite constatar el alcance de los objetivos, orientar la retroalimentacin y corregir si fuera necesario los avances en el proceso de enseanza-aprendizaje. Responde a la pregunta Qu y cmo se aprendi?.

Concluimos este apartado sealando que el Enfoque Histrico - Cultural, es de carcter progresista, encaminado a la transformacin de la sociedad utilizando mtodos activos que potencien el desarrollo del individuo. Replantea el papel de la institucin Educativa como elemento transformador de la sociedad. Considera la relacin profesor alumno como horizontal y activa donde el estudiante juegue un papel activo y de sujeto del proceso de enseanza aprendizaje, as como que el profesor cumpla un rol directivo y no autoritario, de gua y facilitador. Lo cual requiere una altsima preparacin (Vasquez, 2009: 38-41)

124

CAPITULO III RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

3.1.

DESCRIPCION DEL TRABAJO DE CAMPO El presente trabajo de investigacin lo realizamos en la Institucin Educativa N86034-San Martin de Porras de Marian, donde realizamos las acciones necesarias que sustentaran la ejecucin de la propuesta pedaggica y contramos con el apoyo de los miembros de la comunidad educativa de la mencionada institucin.

De acuerdo al diseo que formulamos iniciamos el 12 de abril con la aplicacin del pre test tanto en 5 grado (grupo experimental), como en el 4 grado (grupo control), obteniendo resultados semejantes en cuanto a su ubicacin en el logro de aprendizaje objetivo crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, como tambin en las dimensiones manejo de informacin objetiva , la comprensin de los fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento, desarrollo de capacidades analticas, argumentativas, reflexivas y crticas, como

125

en la actitud ante el rea y concluimos el 20 de julio con la aplicacin del post test en los mencionados grados.

En cuanto al desarrollo de nuestra propuesta pedaggica (plan experimental) iniciamos el desarrollo de las sesiones de aprendizaje de acuerdo a lo planificado en la siguiente secuencia que se menciona: Se desarroll la sesin N 1 Las causas y consecuencias de la segunda guerra mundial, en la que en el interior del desarrollo del tema incidimos en el principio de causalidad, para lo cual se necesit acopiar fuentes de informacin confiable, Se desarroll la sesin N 2 La Guerra Fra Se desarroll la sesin N 3 La Revolucin China Se desarroll la sesin N 4 Amrica Latina en la Guerra Fra Se desarroll la sesin N 5 Amrica Latina en la dcada del sesenta Se desarroll la sesin N 6 Tiempos de dictadura en Amrica Latina Se desarroll la sesin N 7 Gobiernos militares de derecha, Movimientos guerrilleros en Amrica Latina, Dictadura y liberalismo Se desarroll la sesin N 8 El Per: una dictadura militar reformista Se desarroll la sesin N 9 El panorama social mundial: Demografa y sociedad, Las iglesias en un mundo secularizado Se desarroll la sesin N 10 La sociedad peruana. Per: aumenta la poblacin, crece la ciudad: demografa y urbanismo, las migraciones, las barriadas. Se desarroll la sesin N 11, Los usos y costumbres se transforman, Msica y peruanidad. Concluimos Para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje se tom en cuenta la experiencia del aprendizaje desarrollador, dicha didctica del aprendizaje desarrollador que se asume. Aspectos esenciales, La concepcin de

126

cmo concebir la enseanza desarrolladora ha sido objeto de estudio de la didctica general, no son pocas las propuestas que potencien el aprendizaje en toda su magnitud, entre las que se encuentran: 1 Consideracin de la enseanza como gua del desarrollo, mediado por la actividad y la comunicacin. 2 Concibe el aprendizaje como el proceso de apropiacin por el alumno de la cultura, bajo condiciones de orientacin e interaccin social, con un carcter activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interaccin social, de pensar, del contexto histrico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso depender su propio desarrollo. P. Rico (2004). 3 El aprendizaje bajo esta concepcin se caracteriza por: su carcter social, individual, activo, de colaboracin, significativo y consciente. 4 Se le concede gran valor a los procesos de direccin y orientacin que estructura el docente sobre la base de una intencin educativa. 5 Relacin entre lo social y lo individual en el aprendizaje. 6 Se considera el aprendizaje un proceso significativo. 7 Posicin activa del alumno en el aprendizaje. 8 El tratamiento de los contenidos permite ser reforzado con la utilizacin de la tecnologa, Programas de Computacin,, la televisin educativa, y los vdeos clases. 3.2. PRESENTACIN Y ANALISIS DE DATOS

127

Este trabajo de investigacin es de diseo Cuasi-experimental con dos grupos no equivalentes con pre test y pos test. Se analiz informacin vlida y confiable, para desarrollar el aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa en los alumnos del quinto grado de educacin secundaria de la I.E. N 86034 San Martin de Porras -Huaraz

Esta investigacin tiene por objetivo principal Analizar y proponer la aplicacin del mtodo dialctico en el proceso de aprendizaje del rea de Historia Geografa y Economa de los estudiantes del 4to y 5to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz.

3.2.1.

PRESENTACIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS EN EL PRE TEST

TABLA N 01

Nivel de Logro del

aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia,

Geografa y Economa, antes de la variable independiente.

GRUPO ESCALA DE NIVEL CALIFICACION GRUPO EXPERIMENTAL CONTROL fi INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO 00 -10 11 - 13 14 - 17 16 2 0 fi% 88.9 11.1 0 fi 12 4 0 fi% 75 25 0

128

LOGRO DESTACADO TOTAL

18 - 20

0 18

0 100

0 16

0 100

X e = 9,25 Xc = 8 Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales.

DESCRIPCIN: En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje

objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, antes de la aplicacin del Mtodo Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Pre test. Observando lo siguiente: El 75 % (12) del Grupo Experimental se ubicaron en el Nivel Inicio; as, el 88,9 % (16) de alumnos del Grupo Control se ubicaron en el mismo nivel; El 25% (4) de alumnos del Grupo Experimental se ubicaron en el Nivel Proceso; as, el 11,1% (2) de alumnos del Grupo Control se halla en el mismo Nivel; 0% (ninguno) alumno del Grupo Experimental y Grupo Control se hallan en el Nivel Logro Previsto y Logro Destacado. Esto exterioriza que antes de aplicar el Mtodo Dialctico; el Grupo Experimental se halla en el NIVEL INICIO con un puntaje promedio de 9,25; al igual que el Grupo Control con un puntaje promedio de 8,05. Lo cual significa que tanto el Grupo Experimental como el Grupo

Control evidencian dificultades graves para el desarrollo del aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa. (Ver anexo 1, tabla 1 y Grfico 1)

129

GRFICO N 01

Resultado Pre Test obtenido por los alumnos del Grupo Experimental y Control sobre el aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa, antes de la aplicacin de la variable independiente.

130

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

16
88,9%

16 14
NMERO DE ESTUDIANTES

12
75%

12 10 8 6 4 2 0
00 -10 INICIO 11 - 13 PROCESO 14 - 17 LOGRO PREVISTO 18 - 20 LOGRO DESTACADO 2
11,1%

4
25%

0%

0%

0%

0%

FUENTE: Cuadro N01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales

TABLA N 02

Nivel de Logro del

aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia,

Geografa y Economa, en relacin a la dimensin manejo de informacin objetiva antes de la aplicacin de la variable independiente

131

ESCALA DE NIVEL CALIFICACION fi INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO TOTAL 00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20 13 5 0 0 18

GRUPO CONTROL fi% 72.2 27.8 0 0 100

X c = 7 , 83

GRUPO EXPERIMENTAL fi 11 3 2 0 16 fi% 68 19 13 0 100

X e = 8 , 69

Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales.

DESCRIPCIN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje

objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin manejo de informacin objetiva antes de la aplicacin del Mtodo Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Pre test. Observando lo siguiente: El 68% (11) de alumnos del Grupo Experimental, como el 72,2 % (13) de alumno del Grupo Control se hallan en el Nivel inicio.

132

El 19% (3) de alumnos del Grupo Experimental se ubic en el Nivel proceso; as, el 27,8% (5) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;

El 13% (2) de alumnos se ubican en el Nivel logro previsto; mientras que el 0 % (ningn) de alumnos del Grupo Control se hallaron en este nivel; Mientras que el 0%, (ningn) alumno del Grupo Experimental y Grupo Control evidencian Nivel de Logro Destacado. Esto exterioriza que antes de aplicar la Mtodo Dialctico; el Grupo

Experimental se halla en NIVEL PROCESO con un puntaje promedio de 8,69; mientras que el Grupo Control en el mismo NIVEL con un puntaje promedio de 7,83. Lo cual significa que el Grupo Experimental y Grupo Control evidencian dificultades graves para identificar informacin que exprese la causalidad, el movimiento y cambio, la contradiccin, concatenacin universal, la relacin entre teora y prctica de todo lo existente respecto a la dimensin Principios Doctrinarios. (Ver anexo 1, tabla 2 y Grfico 2).

GRFICO N 02

133

Resultado Pre Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, con respecto a la dimensin manejo de informacin objetiva antes de la aplicacin de la variable independiente

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

14 12
NMERO DE ESTUDIANTES

13
72,2%

11
68%

10 8 6 4 2
0% 0% 18 - 20 LOGRO DESTACADO 0% 5
27,8%

3
19%

2
13%

0
00 -10 INICIO 11 - 13 PROCESO 14 - 17 LOGRO PREVISTO

Fuente: Cuadro N 02 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales .

TABLA N 03

134

Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin comprensin de los

fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento antes de la aplicacin de la variable independiente

GRUPO GRUPO ESCALA DE NIVEL CALIFICACION fi INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO TOTAL 00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20 17 1 0 0 18 fi% 94.4 5.6 0 0 100 fi 11 5 0 0 16 EXPERIMENTA CONTROL L fi% 69 31 0 0 100
X e = 8 , 13

X c = 5 , 89 Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales

DESCRIPCIN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje

objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin comprensin espacio-temporal antes de la aplicacin del Mtodo Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Pre test. Observando lo siguiente:

135

El 69% (11) de alumnos del Grupo Experimental se ubic en el Nivel inicio; as, el 94,4% (17) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;

El 31 % (5) de alumnos del Grupo Experimental se ubic en el Nivel en proceso ; as, el 5,6% (1) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;

El 0% (ningn) de alumnos se ubican en el Nivel logro previsto; tanto en el Grupo Experimental como en el Grupo Control; Mientras que el 0%, (ningn) alumno del Grupo Experimental y Grupo Control evidencian Nivel de Logro Destacado. Antes de aplicar el Mtodo Dialctico; el Grupo Experimental se halla

en NIVEL PROCESO con un puntaje promedio de 8,13; mientras que el Grupo Control en el mismo NIVEL con un puntaje promedio de 5,89. Lo cual significa que el Grupo Experimental y Grupo Control evidencian dificultades graves a las capacidades de la comprensin espacio temporal en base a los principios de causalidad, principio de concatenacin, anlisis de los acontecimientos, como la formulacin de la tesis, la anttesis, y la sntesis.(Ver anexo 1, tabla 3 y Grfico 3).

GRFICO N 03

136

Resultado Pre Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa, con respecto a la dimensin comprensin espacio-temporal antes de la aplicacin de la variable independiente.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

18 16 14 NMERO DE ESTUDIANTES 12 10 8 6 4 2 0

17
94,4%

11
69%

5
31%

1
5,6%

0% 00 -10 INICIO 11 - 13 PROCESO 14 - 17

0%

0% 18 - 20

0%

LOGRO PREVISTO

LOGRO DESTACADO

Fuente: Cuadro N 03 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales.

TABLA N 04

137

Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin juicio crtico antes de la aplicacin de la variable independiente.
GRUPO ESCALA DE NIVEL CALIFICACION fi INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO TOTAL 00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20 17 1 0 0 18 fi% 94.4 5.6 0 0 100 fi 15 1 0 0 17 fi% 94 6 0 0 100
Xe = 6

GRUPO EXPERIMENTAL

CONTROL

Xc = 4,83

Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales

DESCRIPCIN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin juicio crtico antes de la aplicacin del Mtodo Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Pre test. Observando lo siguiente:

138

El 94 % (15) de alumnos del Grupo Experimental se ubic en el Nivel Inicio; as, el 94,4% (17) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;

El 6 % (1) de alumnos del Grupo Experimental se ubic en el Nivel Proceso; as, el 5,6% (1) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;

Mientras que el 0%, ningn alumno del Grupo Experimental y Grupo Control evidencian, Logro Previsto y Logro Destacado. Esto exterioriza que antes de aplicar el Mtodo Dialctico; el Grupo

Experimental se halla en NIVEL INICIO con un puntaje promedio de 6; mientras que el Grupo Control en el mismo NIVEL con un puntaje promedio de 5,06. Lo cual significa que el Grupo Experimental y Grupo Control evidencian dificultades graves para desarrollar capacidades del juicio crtico como realizar el anlisis, la argumentacin y exposicin, el enjuiciamiento y la postura objetiva y critica respecto; la reflexin y argumentacin. (Ver anexo 1, tabla 4 y Grfico 4).

139

GRFICO N 04 Resultado Pre Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, con respecto a la dimensin juicio crtico antes de la aplicacin de la variable independiente.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

18
100%

18
15

16 14
NMERO DE ESTUDIANTES

94%

12 10 8 6 4 2 0
00 -10 INICIO 11 - 13 PROCESO 14 - 17 LOGRO PREVISTO 18 - 20 LOGRO DESTACADO 1 0%
6%

0%

0%

0%

0%

Fuente: Cuadro N 04 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales .

140

TABLA N 05 Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y economa, en relacin a la dimensin actitud ante el rea antes de la aplicacin de la aplicacin de la variable independiente.
GRUPO ESCALA DE NIVEL CALIFICACION fi INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO TOTAL 00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20 0 10 8 0 18 fi% 0 55.6 44.4 0 100 fi 0 10 6 0 16 fi% 0 62.5 37.5 0 100 CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

X c = 13 , 4 X e = 13, 4 Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales

DESCRIPCIN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin actitud ante el rea antes de la aplicacin del Mtodo Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Pre test. Observando lo siguiente:

141

El 0% (ningn) de alumnos del Grupo Experimental y Grupo Control se ubic en el Nivel Inicio; El 62,5% (10) de alumnos del Grupo Experimental se ubic en el Nivel de Proceso; as, el 55,6% (10) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;

El 37,55% (6) de alumnos del Grupo Experimental se ubic en el Nivel de Logro Previsto; as, el 44,4% (8) de alumnos del Grupo Control se ubican en el mismo nivel;

Mientras que el 0%, ningn alumno del Grupo Experimental y Grupo Control evidencian Nivel de Logro Destacado. Esto exterioriza que antes de aplicar el Mtodo Dialctico; el Grupo

Experimental se halla en NIVEL en PROCESO con un puntaje promedio de 13,4; mientras que el Grupo Control en el mismo NIVEL con el mismo puntaje. Lo cual significa que el Grupo Experimental y Grupo Control evidencian actitudes favorables frente al rea, como la responsabilidad, participacin en clase, trabajo, inters. (Ver anexo 1, tabla 5 y Grfico 5).

142

GRFICO N 05 Resultado Pre Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa, con respecto a la dimensin actitud ante el rea antes de la aplicacin de la variable independiente
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

10

10
62,5%

10 9 8 NMERO DE ESTUDIANTES 7 6 5 4 3 2 1
0% 0%

55,6%

8
44,4%

6
37,5%

0% 11 - 13 PROCESO 14 - 17 LOGRO PREVISTO 18 - 20

0%

0
00 -10 INICIO LOGRO DESTACADO

Fuente: Cuadro N 05 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales .

143

3.2.2.

PRESENTACIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS EN EL POS TEST

TABLA N 06

Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, despus de la variable independiente.

ESCALA DE NIVEL CALIFICACION

GRUPO CONTROL fi fi% 83.3 16.7 0 0 100

GRUPO EXPERIMENTAL fi 0 2 11 3 16
X e 15,8

fi% 0 12 69 19 100

INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO TOTAL

00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20

15 3 0 0 18

X c = 8 , 72

Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales.

DESCRIPCIN:

En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del

aprendizaje

objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, despus de la aplicacin del Mtodo Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental y
144

Control de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Post test. Observando lo siguiente:

El 19% (3) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningn alumno del Grupo Control avanz a este Nivel.

El 69% (11) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que ningn alumno del Grupo Control avanz a este Nivel.

El 12 % (2) de los alumnos del Grupo Experimental permaneci en el Nivel proceso; mientras que el 16,7% (3) de alumnos del Grupo Control permaneci en el mismo Nivel.

Ningn alumno del Grupo Experimental se hall en el Nivel Inicio; mientras que el 83,3% (15) de alumnos del Grupo Control permaneci en este nivel. Esto exterioriza que despus de aplicar el Mtodo Dialctico en el

Grupo Experimental se ubic en NIVEL LOGRO PREVISTO, con un puntaje promedio de 15,6, mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL INICIO con un puntaje promedio de 8,72.

Lo cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los aprendizajes propuestos en el tiempo programado en el rea de Historia Geografa y Economa; mientras que el Grupo Control contino en inicio de poder lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 6 y Grfico 6).

145

GRFICO N 06 Resultado Post Test obtenido por los alumnos del Grupo Experimental y Control sobre el desarrollo del Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, despus de la aplicacin de la variable independiente.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

16 14 12
NMERO DE ESTUDIANTES

15
83,3%

15
94%

10 8 6 4 2
0% 0% 11 - 13 PROCESO 14 - 17 LOGRO PREVISTO

2
11,1%

1
5,6%

1
6%

0% 18 - 20 LOGRO DESTACADO

0
00 -10 INICIO

FUENTE: Cuadro N 6 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales.

146

TABLA N 07

Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin manejo de informacin despus de la aplicacin de la variable independiente.

GRUPO ESCALA DE NIVEL CALIFICACION GRUPO EXPERIMENTAL CONTROL fi INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO TOTAL 00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20 14 4 0 0 18 fi% 77.8 22.2 0 0 100 fi 1 3 10 2 16
X e = 15

fi% 6 18 63 13 100

X c = 7 , 94

Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales .

DESCRIPCIN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje

objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin manejo de informacin despus de la aplicacin del Mtodo Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental y Control de educacin

147

secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Post test. Observando lo siguiente: El 13% (2) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningn alumno del Grupo Control avanz a este Nivel. El 63% (10) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que ningn alumno del Grupo Control avanz a este Nivel. El 18% (3) de alumnos del Grupo Experimental se hall en el Nivel proceso; mientras que el 22,2% (4) de alumnos del Grupo Control permaneci en este nivel. El 6% (1) de alumnos del Grupo Experimental se hallo en el nivel de inicio, mientras que el 77,8% (17) alumnos del Grupo Control permaneci en este nivel. Esto exterioriza que despus de aplicar el Mtodo Dialctico en el Grupo Experimental se ubic en NIVEL logro PREVISTO, con un puntaje promedio de 15, mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL de logro previsto con un puntaje promedio de 7,94.

Lo

cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los

aprendizajes previstos en el tiempo programado para desarrollar capacidades del criterio manejo de informacin que permite identificar la causalidad, el movimiento y cambio, la contradiccin, concatenacin universal, la relacin entre teora y prctica de todo lo existente respecto a la dimensin Principios Doctrinarios.; mientras que el Grupo Control continu en avance de lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 7 y Grfico 7).

148

GRFICO N 07 Resultado Post Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del

aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, con respecto a la dimensin manejo de informacin despus de aplicar la variable independiente.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

14

14 12 10 8 6 4 2 0

77,8%

13
81.1%

NMERO DE ALUMNOS

4
22,2%

1
6,3%

1
6,3%

1
6,3%

0% 00 -10 INICIO 11 - 13 PROCESO 14 - 17 LOGRO PREVISTO

0% 18 - 20 LOGRO DESTACADO

Fuente: Cuadro N 07 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales.

149

TABLA N 08

Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin comprensin espacio-temporal de la aplicacin de la variable independiente. despus

GRUPO ESCALA DE NIVEL CALIFICACION fi INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO TOTAL 00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20 16 2 0 0 18 fi% 88.9 11.1 0 0 100 CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL fi 0 5 8 3 16 fi% 0 31 50 19 100

X c = 6 , 61

X e 15,1

Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales

DESCRIPCIN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje

objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin comprensin espacio-temporal despus de la aplicacin del Mtodo Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental y Control de

150

educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Post test. Observando lo siguiente: El 19% (3) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningn alumno del Grupo Control avanz a este Nivel. El 50% (8) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que ningn alumno del Grupo Control avanz a este Nivel. El 31% (5) de los alumnos del Grupo Experimental avanzaron al Nivel proceso; mientras que el 11,1% (2) de alumnos del Grupo Control permaneci en el mismo Nivel permaneci en el mismo Nivel. Ningn alumno del Grupo Experimental se hall en el Nivel INICIO; mientras que el 88,9.% (16) de alumnos del Grupo Control permaneci en este nivel. Esto exterioriza que despus de aplicar el Mtodo Dialctico en el Grupo Experimental se ubic en NIVEL logro previsto, con un puntaje promedio de 15,2 mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL proceso con un puntaje promedio de 6,61. Lo cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado para desarrollar capacidades del criterio comprensin espacio temporal para identificar las fases del mtodo dialectico como la Tesis, la Anttesis, y la Sntesis respecto a la Dimensin Procedimiento Dialctico; mientras que el Grupo Control continu en avance de lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 8 y Grfico 8).

151

GRFICO N 08 Resultado Post Test obtenido por los alumnos el Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, con respecto a la dimensin comprensin espacio-temporal despus de aplicar la variable independiente.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

18 16 14 NMERO DE ALUMNOS 12 10 8 6 4 2 0

17
94,4%

11
94%

1
5,6%

1 6% 0% 0% 18 - 20 LOGRO DESTACADO
0%

0% 00 -10 INICIO 11 - 13 PROCESO

14 - 17 LOGRO PREVISTO

Fuente: Cuadro N 08 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales.

152

TABLA N 09 Nivel de Logro del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin juicio crtico despus de aplicar la variable independiente.
GRUPO GRUPO ESCALA DE NIVEL CALIFICACION fi INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO TOTAL 00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20 15 3 0 0 18 fi% 83.3 16.7 0 0 100 fi 0 4 10 2 16 EXPERIMENTA CONTROL L fi% 0 25 62.5 12.5 100

X c = 6 , 06

X e 15,3

Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales

DESCRIPCIN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del aprendizaje

objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin juicio crtico despus de la aplicacin del Mtodo Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental y Control de los estudiantes del 5to y 4to

153

grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Post test. Observando lo siguiente: El 12,5% (2) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningn alumno del Grupo Control avanz a este Nivel. El 62,5% (10) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que ningn alumno del Grupo Control avanz a este Nivel. El 25% (4) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL PROCESO; mientras que el 16,7% (3) de alumnos del Grupo Control avanz a este Nivel. Ningn alumno del Grupo Experimental se hall en el Nivel INICIO; mientras que el 83,3% (15) de alumnos del Grupo Control permaneci en este nivel. Esto exterioriza que despus de aplicar el Mtodo Dialctico en el Grupo Experimental se ubic en NIVEL logro previsto, con un puntaje promedio de 15,4 mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL inicio con un puntaje promedio de 6,06. Lo cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los aprendizajes previstos, es decir desarrollar capacidades del criterio juicio crtico en el tiempo programado para el anlisis de casos, la argumentacin y

exposicin, el enjuiciamiento y la postura objetiva y critica respecto a la Dimensin reflexin y argumentacin; mientras que el Grupo Control continu en avance de lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 9 y Grfico 9)

154

GRFICO N 09 Resultado Post Test obtenido por los alumnos el Nivel de logro del aprendizaje objetivo crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, con respecto a la dimensin juicio crtico despus aplicar la variable independiente.

GRUPO CONTROL

GRUPO EXPERIMENTAL

16 14 NMERO DE ESTUDIANTES 12 10 8 6 4 2

15
83,3%

13
81,25%

3
16,7%

2 1 6, 25%
12,5%

0%

0
00 -10 INICIO 11 - 13 PROCESO

0% 14 - 17 LOGRO PREVISTO

0% 18 - 20 LOGRO DESTACADO

Fuente: Cuadro N 09 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales .

155

TABLA N 10 Nivel de logro del aprendizaje objetivo crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin actitud ante el rea despus de aplicar la variable independiente.

ESCALA DE NIVEL CALIFICACION

GRUPO CONTROL fi fi% 0 50 50 0 100

GRUPO EXPERIMENTAL fi 0 0 10 6 16
X e 17

fi% 0 0 62.5 37.5 100

INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO TOTAL

00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20

0 9 9 0 18

X c = 13 , 9

Fuente: Anexo N 01 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales .

DESCRIPCIN En la presente tabla se muestra el Nivel de Logro del despus aprendizaje

objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, en relacin a la dimensin actitud ante el rea de la aplicacin del Mtodo

156

Dialctico en los alumnos del Grupo Experimental

y Control de los

estudiantes del 5to y 4to grado de educacin secundaria de la I.E. San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012; en el Post test. Observando lo siguiente: El 37,5% (6) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO DESTACADO; mientras que ningn alumno del Grupo Control avanz a este Nivel. El 62,5% (10) de alumnos del Grupo Experimental avanzaron al NIVEL LOGRO PREVISTO; mientras que el 50% (9) de alumnos del Grupo Control permaneci en este nivel. Ningn alumno del Grupo Experimental se hall en el Nivel proceso; mientras que el 50% (9) de alumnos del Grupo Control permaneci en este nivel. Ningn alumno del Grupo Experimental y Grupo Control se encontr en el nivel inicio. Esto exterioriza que despus de aplicar el Mtodo Dialctico en el Grupo Experimental se ubic en NIVEL LOGRO PREVISTO, con un puntaje promedio de 16,9 mientras que los alumnos del Grupo Control en NIVEL PROCESO, con un puntaje promedio de 13,9. Lo cual significa que el Grupo Experimental evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado en relacin a la actitud ante el rea, mientras que el Grupo Control continu en avance de lograr lo anteriormente mencionado. (Ver anexo 1, tabla 10 y Grfico 10.)

157

GRFICO N 10 Resultado Post Test obtenido por los alumnos el Nivel de logro del

aprendizaje objetivo crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa, con respecto a la dimensin actitud ante el rea dialectico.
GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

despus de aplicar el mtodo

10

10 9 8 NMERO DE ESTUDIANTES 7 6 5 4 3 2 1
0% 0%

62,5%

9
50%

9
50%

6
37,5%

0% 11 - 13 PROCESO 14 - 17 LOGRO PREVISTO

0% 18 - 20 LOGRO DESTACADO

0
00 -10 INICIO

Fuente: Cuadro N 10

158

ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales .

3.2.3.

ANLISIS

INTERPRETACIN

DE

LOS

INDICADORES

ESTADSTICOS

TABLA N 11

Indicadores estadsticos pre y post test obtenido por los alumnos del Grupo Control y Experimental en la Institucin Educativa San Martn de Porres de Marin Huaraz, ao 2012.
PRE TEST
ESCALA DE NIVEL CALIFICACI ON GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL NIVEL

POST TEST
ESCALA DE CALIFICACI ON GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTA L

fi
INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACA DO

fi%
88.9 11.1 0.0

fi
12 4 0

fi%
75.0 25.0 0.0
INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACA DO

fi
00 -10 11 - 13 14 - 17 15 3 0

fi%
83.3 16.7 0.0

fi
0 0 15

fi%
0.0 0 93.8

00 -10 11 - 13 14 - 17

16 2 0

0 18 - 20

0.0

0.0

18 - 20

0.0

6.2

TOTAL

18

100

16

100

TOTAL

18

100

16

100

Media Aritmtica () Varianza ( S2) Desviacin estndar (S )

8 2.82 1.68

9.3 4.07 2.97

Media Aritmtica () Varianza ( S2) Desviacin estndar (S )

8.7 5.51 2.35

15.8 0.83 3.94

159

Coeficiente de Variacin(CV)

21%

32%

Coeficiente de Variacin(CV)

27%

25%

Fuente: Anexo N 1 ELABORACIN: Equipo de Investigacin de la Especialidad de Ciencias Sociales .

DESCRIPCIN: PRE TEST (X) : Al comparar los puntajes promedio del Grupo Experimental y Control antes de aplicar el mtodo dialectico, se observ una diferencia de 1,3 a favor del Grupo Experimental, ambos grupos se ubican en el nivel de logro de INICIO. (S) :Los puntajes del grupo control presentan menor dispersin (2,82) que del Grupo Experimental (4,07), por una diferencia de 1,25 a favor del Grupo experimental. (CV) :Al comparar a variacin relativa de los puntajes del Grupo Control (21%), respecto al Grupo Experimental (32%), diferencia de 11%, a favor del Grupo Experimental. Esto exterioriza que el promedio del Grupo Experimental es mayor que el promedio del Grupo Control, pero dichos promedios ubican ambos grupos en el NIVEL DE INICIO, en el logro de aprendizajes en el rea de Historia, Geografa y Economa; evidenciando homogeneidad de puntajes en el grupo control, con respecto al grupo experimental; antes de aplicar la propuesta pedaggica. se evidencia una

160

POST TEST (X): Al comparar los puntajes promedio del Grupo Experimental y Control despus de aplicar el mtodo dialctico, reflej una diferencia de 7,1 a favor del Grupo Experimental, identificndolo en NIVEL LOGRO PREVISTO al Grupo Experimental y en el NIVEL INICIO al Grupo Control. (S): Los puntajes del Grupo Experimental, presentan menor dispersin que los puntajes del Grupo Control por una diferencia de 1,59 de punto. (CV%): La variacin relativa de los puntajes en el Grupo Control es mayor que la variacin porcentual en el Grupo Experimental por una diferencia de 2%. Esto exterioriza que el promedio del Grupo Experimental es mayor que el promedio del Grupo control lo cual identifica en NIVEL LOGRO PREVISTO al primero y mantienen en el NIVEL INICIO al segundo, en el aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa; evidenciando a la vez mayor homogeneidad de puntajes en el Grupo Control, despus de aplicar la propuesta pedaggica.

GRUPO EXPERIMENTAL (PRE TEST POST TEST (X): Al comparar los promedios obtenidos por los alumnos del Grupo Experimental antes (9,3) y despus (15,8) de experimentar la Propuesta Pedaggica, se observ un incremento promedio de 6,5 puntos. Lo cual exterioriza un avance de NIVEL INICIO a NIVEL LOGRO PREVISTO en el aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y Economa.

161

(S): Los puntajes del Grupo Experimental antes de aplicar la propuesta pedaggica, presentaron mayor dispersin, respecto a los puntajes obtenidos por los mismos alumnos despus de la aplicacin de la propuesta pedaggica, por una diferencia de 0.97. (CV%) : La variacin relativa de los puntajes del Grupo Experimental antes de la aplicacin de la propuesta pedaggica es menor que la variacin porcentual de los puntajes obtenidos por el mismo grupo, despus de su aplicacin, por una diferencia 7% Esto nos indica que el promedio obtenido por el grupo experimental despus de la aplicacin de la propuesta pedaggica, se increment

significativamente y con mayor homogeneidad en sus puntajes. 3.3. DISCUSIN DE RESULTADOS

3.3.1.

PRUEBA DE HIPOTESIS GE GC O1 O2 X O3 O4

Dnde: GE GC O1 O2 O3 O4 X (-) Grupo experimental. Grupo control. Medicin del pretest G.E. Medicin del pretest G.C. Medicin del postest G.E. Medicin del postest G.C. Propuesta pedaggica (Mtodo Dialctico). Ausencia de la propuesta pedaggica.

162

3.3.1.1.

Prueba I

NIVEL

ESCALA DE CALIFICACION GRUPO EXPERIMENTAL fi fi%

75.0 25.0 0.0 0.0

INICIO PROCESO LOGRO PREVISTO LOGRO DESTACADO

00 -10 11 - 13 14 - 17 18 - 20

12 4 0 0

TOTAL

16

100.0

Se confirma que el 75 % de los estudiantes se ubican en el nivel de inicio en cuanto al logro de aprendizaje objetivo crtico del rea de Historia, Geografa y Economa. 3.3.1.2. Prueba II Prueba de Hiptesis para la Comparacin de Medias Prueba de significancia para comparar muestras de poblaciones

independientes

163

Grupo control (post) Grupo Experimental (post)

Formulacin de la Hiptesis

0 : e c
1 : e c

2 Nivel de Significancia

3 Estadstico de Prueba
Zc Xe Xc S S ne nc
2 e 2 c

Zc =

15.8 - 8.7 0 .83 5.51 + 18 16

Zc =

7.1 = 11 .3 0 .624

4 Regin Crtica

164

Z Z Z 1.645 T 0,05

Z Z Z 2.326 T 0,01

5 Decisin
Z Z c c > Z 11 .3 > 1 .645 a nivel de significancia = 0.05; se rechaza H0 T > Z 11 .3 > 2.326 a nivel de significancia = 0.01; se rechaza H0 T

6 Cuadro

Media Aritmtic a Experiment Experiment Varianza

Valor Experimen tal

Valor Tabulado

Nivel de Significan cia Decisin si se rechaza Ho s y solo s (Zc > Zt) Variables

Control

Control

al

al

Zt

1.645 15.8 8.7 0.83 5.51 11.3 2.326

0.05 0.01

Se rechaza la Ho

3.4.

ADOPCION DE DECISIONES

Despus de haber realizado

el programa experimental, obtenido,

analizado e interpretado los resultados estadsticos del test; consideramos que

165

la aplicacin del Mtodo Dialctico, en el proceso de aprendizaje objetivocrtico del rea de Historia, Geografa y Economa es vlida, puesto que los estudiantes han obtenido mejores resultados en la evaluacin de su aprendizaje en funcin a las sesiones realizadas en las se ha aplicado los principios y los fases del mtodo dialctico.

Por lo tanto: La validacin de cada una de las hiptesis especificas queda verificada en base a los resultados obtenidos, analizados, comparados e interpretados durante la contrastacin de las hiptesis por las respuestas emitidas por los estudiantes.

166

CONCLUSIONES 1. Los resultados de la investigacin efectuada en una muestra de 34 estudiantes de del 4 y 5 grado de educacin secundaria de menores de la mencionada institucin, demuestran el incremento significativo del nivel de logro del aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa como producto de la aplicacin del mtodo dialectico. Se rechaza la hiptesis nula con lo cual concluimos que la aplicacin del mtodo dialctico increment significativamente la conducta crtica de los estudiantes investigados.

2.

La mejora del aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa depende cuantitativamente, sobre todo cualitativamente de la

aplicacin del Mtodo Dialectico en los alumnos del cuarto y quinto grado de educacin secundaria de la I.E. N86034-San Martin de Porras de Marian.

167

3.

En ausencia de la propuesta pedaggica, el grupo Experimental (81,5%) se ubic en el nivel INICIO y el grupo Control (81,5%) en el mismo nivel INICIO y despus de experimentar el Mtodo Dialctico, el grupo

experimental (70,4%) avanz al LOGRO DESTACADO; mientras que el grupo control (59,3%) permaneci en nivel INICIO en el aprendizaje

objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa. 4. Para el logro del aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa en el nivel de destacado es necesario es el manejo de

informacin objetiva; veraz, confiable y riguroza en las diferentes sesiones de aprendizaje.

5.

La aplicacin de los principios de causalidad de las cosas, de movimiento y cambio; de la contradiccin, de concatenacin universal de la relacin entre teora y prctica del mtodo Dialectico permiten el aprendizaje objetivo y crtico en el rea de Historia, Geografa y Economa en cuanto al desarrollo de capacidades que permiten la comprensin de los fenmenos histricos y sociales en continuo movimiento en los estudiantes de 4to y 5to grado de secundaria de la I.E. de Marin.

168

RECOMENDACIONES 1. Los docentes del rea de Historia, Geografa y Economa de las instituciones educativas, deben tener presente que es muy importante la aplicacin del mtodo dialectico en el aprendizaje del mencionado rea, puesto que permitir un aprendizaje mucho ms objetivo y crtico.

2.

Asimismo, encontrar una explicacin cientfica respecto de las relaciones humanas, de las relaciones del hombre con la naturaleza, etc., constituye en nuestro tiempo una de las empresas del conocimiento que requieren mayor rigor, que debe ser desarrollada y profundizada en el rea de Historia,

Geografa y Economa.

169

3.

El mtodo dialectico

como tal no solamente puede ser aplicado en los

estudiantes del educacin bsica regular del nivel secundario, sino ms por el contrario puede ser aplicado en el nivel educativo superior, debido a que aplicado a las sesiones de aprendizaje del rea de Historia, Geografa y Economa, permite desarrollar capacidades y el logro de competencias para un aprendizaje objetivo y crtico, consecuentemente la formacin integral de la persona que es la razn fundamental de la educacin.

4.

Aplicar la experiencia directa en otras instituciones educativas, pues este mtodo permite a los estudiantes permite mejorar el aprendizaje objetivo y crtico del rea de Historia, Geografa y Economa, para lo cual se requieren desarrollar un conjunto de capacidades en base al proceso dialectico como el anlisis, reflexin y la argumentacin dialctica.

5.

Los docentes del rea de Historia, Geografa y Economa, como los de las diferentes reas deben comprender que la concepcin metodolgica dialctica entiende la realidad histrico-social como totalidad: un todo integrado, en el que las partes (lo econmico, lo social, lo poltico, lo cultural; lo individual, local, nacional, internacional; lo objetivo, lo subjetivo, etc.) no se pueden entender aisladamente, sino en su relacin con el conjunto. Es una totalidad no vista como la suma aritmtica de las partes, sino como la articulacin interna de todas sus mltiples relaciones.
170

BIBLIOGRAFA 1. 2. 3. ARCE, Alain (1998) Pedagoga Teora de la Educacin. Abedul, Lima. ARMADA, Pedro (1986). Pensamiento Filosfico. Diana , Mxico. BARRANTES, Emilio (1966). Pedagoga. Universidad Mayor de San Marcos. 5ta Edicin, Lima. 4. BOJORQUEZ DOLORES, Isabel (1993). La Didctica es Ciencia y Arte de Ensear. 2da edicin, Lima. 5. BUNGE, Mario (1972). La Ciencia, su Mtodo y su Filosofa. Siglo Veinte. Bs Aires. 6. 7. CAPELLA, JORGE (2001). Teora Educativa. Universidad Catlica Del Per. CAYCHO, JUAN Y RIQUEZ EVA (1991). Tecnologa de la Enseanza de la Filosofa y Ciencias Sociales. Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima.

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DANILO SNCHEZ Lihn (2004) Estrategias Didcticas para Mejorar el aprendizaje: Educacin Bsica. Universidad Nacional Mayor de San Marcos Facultad de Educacin. Lima. Per.

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Gua didctica: Innovaciones Pedaggicas ULADECH Sistema de Educacin Abierta.

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JETZSCHMANN, HORST (1982). El Proceso de la Investigacin en Ciencias Sociales. Kausachum.

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MIRANDA, M. (2004)

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172

18.

VEGA

PORRAS,

PABLO

(1986).

Pedagoga

General.

173

ANEXOS

174

ANEXO N 1 MATRIZ DE DATOS

175

176

ANEXO N 03 SESIN DE APRENDIZAJE

177