INSTITUCION EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO LA PEDAGOGIA NUESTRA RAZON DE SER PLAN PEDAGOGICO DIDACTICO DE AREA AO: 2013

3 I. IDENTIFICACION AREA: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL JEFE DE AREA: CARLOS VLEZ ARIAS. DISCIPLINAS: BIOLOGA, FSICA Y QUMICA ANUAL: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL 160 HORAS BIOLOGIA: 40 HORAS FISICA: 120 HORAS QUIMICA: 120 HORAS SEMANAL: CIENCIAS NATURALES Y EDUCACION AMBIENTAL: 4 HORASBIOLOGIA 1 HORA - FISICA Y QUIMICA 3 HORAS CADA UNA. NIVELES: DE PREESCOLAR A PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA DOCENTES DEL AREA POR NIVEL- JORNADA CONJUNTO DE GRADOS: PREESCOLAR MATINAL MANUELA DE LA ROSA ( Transc.) PRIMARIA MATINAL ANA REBECA VERGARA ( 3 ) MARTHA GOMEZ ( ) BEATRIZ ROMERO ( 5 ) VIVIANA MONTERROZA ( 4 ) PRIMARIA VESPERTINA ZULLY ARRIETA (1 ) MARY ANAYA ( 4 - 5 ) NANCY DEMOYA (3- 4 ) AMPARO FUNEZ ( 2 ) BASICA SECUNDARIA MATINAL LEVIN PEA (7 ) LACIDES ACOSTA ( 8 ) - ALBEIDA PUENTES (6 ) NASLY ROMERO ( 9- 10) JESUS ARROYO (6- 7 - 9) BASICA SECUNDARIA VESPERTINA MARTN MARTNEZ (7- 8 ) FERNANDO PINTO GONZALEZ ( 9- 10 )

MEDIA VOCACIONAL RAMIRO ACEVEDO ( 10 ) TULIO PINEDA ( 11 ) LILIANA ESPINOSA ( 10 - 11 ) CARLOS VLEZ ARIAS ( 11 )

PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA CARLOS VLEZ ARIAS (DIDAC. )

INTRODUCCIN La enseanza de las ciencias naturales y la educacin ambiental busca formar un estudiante crtico, creativo, protagonista de su propio aprendizaje, donde el profesor sea un generador de valores, principios y actitudes en los alumnos y un posibilitador de los ambientes necesarios para la formacin del futuro ciudadano. Para lograr esto, la enseanza de dicha rea debe estar enmarcada dentro de diversas actividades que potencien la participacin del alumno, lo involucren con su entorno y lo motiven para la bsqueda a las respuestas de sus propios interrogantes. Teniendo en cuenta que el proceso educativo en el estudiante es voluntario e intencional, centrado en las necesidades e intereses de quien aprende, deben organizarse actividades formativas a nivel individual, grupal y colectivas, que creen un ambiente de cordialidad en el aula, que favorezca el desarrollo humano integral y la adquisicin y uso de las competencias de pensamiento cientfico, investigativa y biotica, a travs de los contenidos de orden conceptual, procedimental y actitudinal. Para ello, se utilizan los mtodos problmico, de cambio conceptual y aprendizaje significativo y experimental, que involucren la utilizacin de las competencias, para alcanzar y superar las metas de calidad y los Estndares bsicos de competencia y curriculares del rea. Se pretende con lo anterior potenciar la enseanza de las ciencias naturales, segn la ley general de educacin, los lineamientos curriculares y la misin y la visin de la institucin, para formar personas con un espritu cientfico e investigativo y crtico, que aplique los conocimientos de los procesos fsicos, qumicos, biolgicos, ecolgicos y del mundo de la vida en la solucin de problemas de la vida cotidiana y de las ciencias, para contar con una teora integral del universo, los seres vivos, los fenmenos y las leyes naturales; aplicando para ello los pasos del mtodo cientfico y sacando conclusiones adecuadas de acuerdo a las circunstancias y a las experiencias. Con la nueva planeacin curricular, enfocada al mejoramiento de la calidad educativa de la institucin, se busca beneficiar a todos los estudiantes; favorecindolos con el cambio metodolgico en la enseanza de las ciencias hacia la construccin de conocimiento y la formacin de competencias en pro del cuidado de su vida y de su entorno. El presente plan se sustenta en la normatividad vigente atinente el decreto reglamentario 1860 de la ley general de educacin, los lineamientos curriculares para el rea de Ciencias Naturales y educacin ambiental en los cuales se establecen los objetivos especficos a alcanzar con los nios y jvenes y los estndares curriculares como guas o referencias para desarrollar en los nios competencias cientficas y laborales necesarias para asumir el mundo contemporneo. En la dimensin ambiental se deben tener como referentes para el rea la ley 93 de 1994 o ley de ambiente, en ella se encuentran disposiciones especiales Del Ministerio Del Ambiente en lo que respecta a los procesos educativos y su relacin con la formacin de los ciudadanos para el cuidado y la proteccin del ambiente, igualmente apoyan la formacin ambiental los tratados y convenios internacionales como el de Ginebra de 1958(Proteccin de la plataforma continental), el convenio de Pars de 1972(proteccin de la diversidad), el protocolo de Ro de Janeiro sobre proteccin de la diversidad y el protocolo de Kioto sobre cambio climtico y reduccin de emisiones de gases.

II. DIAGNOSTICO En un evento reflexivo y crtico sobre la situacin del proceso de formacin del rea de CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL en la institucin y el impacto de este en el desarrollo de competencias, evidenciamos hallazgos tanto de fortalezas significativas, como debilidades que obstaculizan la calidad del proceso formativo del educando normalista y que es menester construir elementos de mejoramiento en el proceso enseanza aprendizaje, estas se resumen desde diferentes contextos escolares y desde los factores asociados a la calidad de la educacin as: 1. Deficiente cultura investigativa que permita acceder a la informacin y por ende a la comprensin de los fenmenos naturales a travs de metodologas activas, como acceso al conocimiento. 2. Poca actitud lectora, reflejndose en el anlisis, interpretacin de grficos y comprensin deficiente de textos cientficos. 3. Mtodo de estudio poco pertinente. 4. Poca o casi nula conciencia en el estudiante de su rol como gestor de su proceso formativo. 5. Masificacin y heterogeneidad en la conformacin de cursos. 6. Mal uso del tiempo libre, ocasionado por distractores como la televisin, fiestas, video juegos, aparatos tecnolgicos, etc. 7. Ambiente escolar inadecuado, poca iluminacin, ventilacin deficiente o nula, nmero de sillas insuficientes en relacin con el nmero de estudiantes. 8. Infraestructura inadecuada en los laboratorios (y en el caso del de Biologa no existe). No cumplen con las normas bsicas de seguridad para trabajar en ellos. 9. Carencia parcial en unos casos y total en otros en lo relacionado con la dotacin de reactivos e instrumentos necesarios para las experiencias en los laboratorios. 10. Bibliografa escasa en cantidad y calidad de textos y material cientfico. 11. Limitado acceso al uso de la sala de audiovisuales, y dems materiales como: aplicativos multimediales, videos, laminas, modelos anatmicos, etc.; debido a que la dotacin de equipos es insuficiente en relacin con la poblacin que se atiende. 12. Poca vinculacin y compromiso de los padres de familia al proceso, reflejndose en la asistencia a las reuniones convocadas por la institucin 13. En algunas ocasiones los criterios de promocin y lo acordado en las comisiones de evaluacin y promocin no son tenidos en cuenta para definir el ao escolar. El deseo de saber conducente al conocimiento es el primer damnificado en la escuela, enfrentada a los resultados en pruebas externas y a una pasin por la ignorancia representada en una comunidad que no solamente no desea saber, sino que adems prefiere no saber estudiar para que, en nuestro medio, este concepto se vive y se extiende a todas los mbitos del saber, se hace necesario identificar sus causas, percibir el faltante que genera esta situacin no deseable, y hallar ese objeto del deseo que nos lleve a hacer de las CIENCIAS NATURALES Y LA EDUCACIN AMBIENTAL un objeto de conocimiento deseado que a su vez produzca ciudadanos felices y no alumnos que se matriculan para complacer a sus padres o tener acceso a un bono o prebenda econmica. Otro factor a considerar es la cultura como la proponente de los objetos de deseo aceptados por ella, que exige pocos esfuerzos a cambio de satisfacciones y buena vida a quienes logran algn saber, aun as, pocos elementos estn dispuestos a correr ese riesgo, el facilismo es el alimento cultural ms abundante, all se justifica acceso a la ignorancia para todos. En lo atinente a las pruebas externas se puede concluir como reflexin lo siguiente:

SABER 2009 CONCLUSIONES GENERALES DEL DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS SABER 2009 IENSS Al valorar la informacin contenida en las pruebas podemos establecer tanto las fortalezas y debilidades mostradas por los estudiantes en la formacin de competencias en Ciencias Naturales, as como sus posibles causas y estrategias de mejoramiento. Se hace necesario partir de las habilidades de pensamiento, que se apoyan en los saberes propios del rea, como una forma de desarrollar pensamiento crtico, desde un enfoque sistmico, para llegar a conclusiones argumentadas y sustentadas en evidencias. Estos componentes amplan el campo de extensin del aprendizaje de las ciencias ms all de los lmites del aula y de la escuela, ms all del positivismo del mtodo cientfico. En otras palabras, unos pocos estudiantes relacionan conceptos y conocimientos adquiridos en Ciencias Naturales, con los fenmenos que observan en su entorno, pasando de una simple repeticin a un uso comprensivo de ellos, pero una buena parte de ellos no lo logran. Se deriva de lo anterior la necesidad de construir desde la prctica pedaggica una didctica que de sentido y acerque las situaciones cotidianas con las cientficas (ejemplos de la vida real) donde los estudiantes puedan ver, sentir, palpar los conceptos, principios y teoras involucrados en los fenmenos naturales y al mismo tiempo, ms que a la comprobacin de formulas, orientarlos a la realizacin de prcticas, en las cuales apliquen dichos conceptos y teoras y se les posibilite la reconstruccin y construccin de conocimiento. Es una va para acceder al Pensamiento Cientfico y dar un buen Uso a Los Conocimientos Cientficos. En la competencia Explicacin De Fenmenos, Ello significa que la mayora de los estudiantes presentan grandes dificultades pero es posible que una pequea parte de ellos alcance un mnimo en esta competencia, que expresa la capacidad de los estudiantes para comprender, construir y discutir explicaciones desde los conceptos y teoras de las ciencias naturales, y con ellas la capacidad de invencin y proposicin de explicaciones basadas en conceptos, teoras y evidencias de los fenmenos naturales, indispensable para desenvolverse con eficacia y eficiencia en la vida real. Dado que el logro de esta competencia, tanto en ciencias como en todas las reas, requiere de una buena comunicacin en sus componentes crtico y propositivo, para los resultados no slo es suficiente la revisin del plan de estudios, sino tambin la decisin de todos los docentes de las dems reas, en especial la de Lenguaje, para orientar ejercicios en los que los estudiantes tengan la oportunidad de sustentar, proponer, formular proyectos de solucin a problemas, inventar estrategias, inferir comprensiones, proyectar situaciones en el tiempo, debatir. En la competencia indagar, que expresa la capacidad adquirida por los estudiantes para interpretar grficas, datos de tablas, formular preguntas e hiptesis, disear experimentos, en sntesis investigar etc., Este resultado nos dice que en su mayora los y las estudiantes de la institucin presentan dificultades para realizar acciones de esta ndole. Adems de su heterogeneidad, es necesario revisar el plan de estudios del rea, sus implicaciones y hacer los ajustes a la dinmica acadmica, es decir al COMO se ensean los contenidos, de cuales estrategias metodolgicas se privilegian y si los criterios de evaluacin se determinan desde las acciones de pensamiento insertas en los estndares bsicos de competencia, de tal manera que se propicien en el aula y fuera de ella prcticas relacionadas con la competencia especfica Investigativa del rea con esta competencia. Las tareas que los estudiantes de 5 resuelven con mayor facilidad son aquellas relacionadas con inferir cul es el criterio relevante para clasificar un grupo de plantas o de animales, elegir y utilizar instrumentos adecuados para reunir datos, diferenciar 4

algunos tipos de ecosistemas e interpretar y sintetizar datos representados en textos, grficos, dibujos, diagramas o tablas, elaborar explicaciones para ciertos fenmenos empleando el lenguaje propio de las ciencias y predecir y dar razn del comportamiento de algunas sustancias frente a las variaciones de temperatura, identificar materiales a partir de sus propiedades, diferenciar los objetos creados por el hombre y elaborar explicaciones sobre su uso, analizar caractersticas ambientales del entorno, los peligros que lo amenazan y la manera de darles solucin, identificar el tipo de energa que se requiere para poner en funcionamiento un aparato y valorar la importancia del sol, el aire puro y el agua potable para el mantenimiento de la salud. Por otro lado, las tareas ms complejas para este grado son las que requieren modular el paso de energa en una cadena alimenticia y reconocer el nivel que ocupara cada animal en la cadena, relacionar un concepto con una caracterstica, comportamiento o consecuencia observado en un ser vivo, identificar que la Tierra ha tenido cambios que han dado lugar a diferentes tipos de organismos a lo largo del tiempo y tomar decisiones sobre las necesidades de los organismos con base en los recursos del ecosistema, seleccionar mquinas simples para solucionar problemas cotidianos, determinar si los resultados derivados de una investigacin son suficientes y pertinentes para sacar conclusiones en una situacin dada, comprender la importancia de seguir las normas de seguridad en el manejo de plantas, animales, alimentos y otros elementos para mantener la salud propia y la de los dems, establecer relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia cida y el debilitamiento de la capa de ozono con la contaminacin atmosfrica, describir los cambios de clima para el desarrollo tecnolgico y la utilidad y/o necesidad de diferentes aparatos elctricos dependiendo del clima. En 9 los estudiantes demuestran facilidad en actividades relativas a modelar el paso de energa en una cadena alimentaria, reconocer el nivel que ocupara cada animal en la cadena, relacionar un concepto con una caracterstica, comportamiento o consecuencia observado en un ser vivo, identificar que la Tierra ha tenido cambios que han dado lugar a diferentes tipos de organismos a lo largo del tiempo, tomar decisiones sobre las necesidades de los organismos con base en los recursos del ecosistema, seleccionar mquinas simples para solucionar problemas cotidianos, determinar si los resultados derivados de una investigacin son suficientes y pertinentes para sacar conclusiones en una situacin dada, identificar tipos de movimiento en seres vivos y las fuerzas que los producen, comprender las relaciones que existen entre las caractersticas macroscpicas y microscpicas de la materia y las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias que la constituyen, describir la utilidad y/o necesidad de diferentes aparatos elctricos dependiendo del clima, comprender la importancia de seguir las normas de seguridad en el manejo de plantas, animales, alimentos y otros elementos para mantener la salud propia y la de los dems, establecer relaciones entre el efecto invernadero, la lluvia cida y el debilitamiento de la capa de ozono con la contaminacin atmosfrica y describir los cambios de clima para el desarrollo tecnolgico. En contraste, las mayores dificultades de los estudiantes de 9 se relacionan con explicar la importancia del paso de la energa para el mantenimiento de la vida, disear experimentos para dar respuesta a sus preguntas, comprender la estructura y funcin de la clula, el tejido, los rganos y sistemas y los diferentes niveles de organizacin en un ser vivo, identificar los elementos mediante los cuales se puede representar una fuerza y elaborar y proponer explicaciones para algunos fenmenos de la naturaleza basados en el conocimiento cientfico y en la evidencia de su propia investigacin y la de otros, reconocer los recursos renovables y no renovables del entorno, su importancia, los peligros a los que estn expuestos y sus usos en la obtencin de energa y determinar la aplicacin de las propiedades de la materia en procesos y productos industriales.

ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS DE LAS PRUEBAS ICFES 2012 BIOLOGA IDENTIFICAR El 13.78% de nuestros estudiantes se ubican en el nivel I, BAJO, lo que indica que el estudiante: reconoce y diferencia, es decir, discrimina entre fenmenos y eventos tangibles y cercanos, en el nivel celular, el organismico y el ecosistema empleando nociones construidas desde la vida cotidiana y escolar. El 84.94% se ubica en el nivel II, MEDIO, lo que indica que el estudiante reconoce y comprende caractersticas, variables y relaciones cualitativas y cuantitativas empleando nociones y conceptos pertinentes para el anlisis de eventos o procesos en el nivel celular, del organismo y del ecosistema. El 1.28% se ubica en el nivel III, ALTO, lo que indica dificultades altas para reconocer, comprender y analizar fenmenos y eventos tangibles y abstractos, en el nivel celular, el organismo y el ecosistema empleando conceptos pertinentes y aproximaciones tericas de la biologa. INDAGAR El 11.86% de nuestros estudiantes se ubican en el nivel I, BAJO, lo que indica que el estudiante tiene nociones de elementos del diseo experimental, comprende el objetivo de un experimento y hace interpretaciones directas de la informacin presentada en grficas y tablas. El 84.29% se ubica en el nivel II, MEDIO, lo que indica que el estudiante hace deducciones a partir de informacin cuantitativa y cualitativa presentada en tablas, grficas y modelos haciendo un uso comprensivo de la informacin biolgica que se suministra en el problema con base en nociones y conceptos. El 3.85% se ubica en el nivel III, ALTO, lo que indica que el estudiante abstrae e interpreta la informacin contenida en grficas, tablas o modelos, relaciona dicha informacin con conceptos y aproximaciones tericas de la biologa y se vale de lo anterior para resolver un problema o para establecer relaciones de causa-efecto. EXPLICAR El 12.50% de nuestros estudiantes se ubican en el nivel I, BAJO, lo que indica que el estudiante da razones de fenmenos y eventos tangibles y cercanos poniendo en juego la imaginacin y el dominio de nociones y relaciones lgicas sencillas en el nivel celular, del organismo y del ecosistema. El 85.90% se ubica en el nivel II, MEDIO, lo que indica que el estudiante da explicaciones de fenmenos, eventos y procesos tangibles y abstractos del nivel celular, del organismo y del ecosistema a partir de la aplicacin de conceptos pertinentes y la comprensin de su significado biolgico. El 1.60% se ubica en el nivel III, ALTO, lo que indica que el estudiante da explicaciones a fenmenos, eventos y procesos tangibles y abstractos, en el nivel celular, del organismo y del ecosistema basndose en la aplicacin de conceptos y aproximaciones tericas de la biologa y en el uso de un pensamiento relacionadocon la informacin proporcionada.

QUMICA IDENTIFICAR El 17.63% de nuestros estudiantes se ubican en el nivel I, BAJO, lo que indica que el estudiante: reconoce y diferencia, es decir, discrimina fenmenos y eventos tangibles y cercanos, al nivel analtico y fsico-qumico, para diferenciar sistemas materiales, empleando nociones construidas desde la vida cotidiana y escolar. El 79.49% se ubica en el nivel II, MEDIO, lo que indica que el estudiante: reconoce, comprende y emplea caractersticas y propiedades para diferenciar materiales; variables y relaciones cualitativas y cuantitativas empleando nociones y conceptos relacionados con los aspectos analticos y fisicoqumicos de las mezclas y sustancias. El 2.88% se ubica en el nivel III, ALTO, lo que indica que el estudiante: reconoce, comprende y analiza fenmenos y eventos tangibles y abstractos, para realizar estimaciones cualitativas y cuantitativas al nivel analtico y fisicoqumico, empleando para ello, conceptos pertinentes y aproximaciones tericas de la qumica. INDAGAR El 12.50% de nuestros estudiantes se ubican en el nivel I, BAJO, lo que indica que el estudiante: tiene nociones de elementos del diseo experimental, comprende el objetivo de un experimento y hace interpretaciones directas de la informacin presentada en grficas y tablas. El 86.86% se ubica en el nivel II, MEDIO, lo que indica que el estudiante: hace deducciones a partir de informacin cuantitativa y cualitativa presentada en tablas, grficas y modelos haciendo un uso comprensivo de la informacin cualitativa y cuantitativa que se suministra en el problema con base en nociones y conceptos. El 0.64% se ubica en el nivel III, ALTO, lo que indica que el estudiante: abstrae e interpreta la informacin contenida en grficas, tablas modelos, relaciona dicha informacin con conceptos y aproximaciones tericas de la qumica y emplea lo anterior para resolver un problema o para establecer relaciones de causa-efecto. EXPLICAR El 14.10% de nuestros estudiantes se ubican en el nivel I, BAJO, lo que indica que el estudiante: da razones de fenmenos y eventos tangibles y cercanos, a partir del dominio de nociones y relaciones lgicas sencillas desde los aspectos analticos y fisicoqumicos de las sustancias y las mezclas. El 85.58% se ubica en el nivel II, MEDIO, lo que indica que el estudiante: da explicaciones de fenmenos, eventos y procesos tangibles y abstractos desde referentes analticos y fisicoqumicos que describen el comportamiento de los sistemas materiales, empleando para ello, la comprensin y aplicacin de conceptos pertinentes. El 0.32% se ubica en el nivel III, ALTO, lo que indica que el estudiante: da explicaciones a fenmenos, eventos y procesos tangibles y abstractos, desde referentes analticos y fisicoqumicos que describen el comportamiento de los sistemas materiales, basndose en la aplicacin de conceptos y aproximaciones tericas de la qumica.

FISICA IDENTIFICAR El 24.04% de nuestros estudiantes se ubican en el nivel I, BAJO, lo que indica que identifican nociones de conceptos fsicos y son capaces de reconocer relaciones cualitativas y cuantitativas explicitas sencillas entre variables, bien sea en grficas tablas o textos. Estas relaciones se refieren, por ejemplo, a funciones lineales. Es muy probable que la interpretacin que hacen de situaciones novedosas tenga base en hechos cotidianos que no necesariamente tienen relacin directa con los fenmenos a los que se quieren referir, evocando el recuerdo de ejemplos prototipo. El 74.68% se ubica en el nivel II, MEDIO, lo que indica que manejan, adems de nociones, conceptos tericos de la disciplina. Identifican relaciones cualitativas y cuantitativas entre 2 ms variables asocindolas a fenmenos fsicos concretos. Sin embargo en algunos casos pueden llevar a cabo el reconocimiento de situaciones problema con base en desarrollos matemticos operativos y mecnicos. El 1.28% se ubica en el nivel III, ALTO, lo que indica que ellos son capaces de identificar grficamente relaciones entre variables, correspondientes a situaciones no tpicas, que requieren del manejo de los referentes de manera articulada. Identifican formal y rigurosamente elementos matemticos de un enunciado o de una grfica que complementan el sentido fsico del problema planteado, incluso en el marco de situaciones que podran contradecir al sentido comn. Igualmente son capaces de reconocer relaciones de orden entre valores de una variable, para diferentes condiciones INDAGAR El 23.40% de nuestros estudiantes se ubican en el nivel I, BAJO, lo que indica que el estudiante puede plantear afirmaciones cualitativas para expresar los elementos de anlisis requeridos por una situacin tipo, sin embargo se les dificulta relacionar variables y es posible que, para resolver un problema novedoso, hagan uso de procedimientos completamente operativos con base en una frmula comnmente usada, desligada, usualmente, del problema propuesto. En algunas ocasiones las herramientas matemticas se convierten en paradigmas y .dejan de ser instrumentos que les permite construir un lenguaje de interpretacin propio de la fsica. Tienen dificultad en conectar los elementos que les permiten predecir situaciones que requieran relacionar 2 ms variables, teniendo en cuenta la variacin de las condiciones iniciales. El 74.68% se ubica en el nivel II, MEDIO, lo que indica que ellos reconocen y emplean elementos matemticos y fsicos formales mnimos, requeridos en la formulacin de estrategias para la resolucin de problemas asociados con situaciones tipo. Usualmente disean procedimientos adecuados para dar cuenta cualitativa y cuantitativamente del comportamiento de dos o ms variables dentro de un mismo contexto; sin embargo, pueden presentar deficiencias en el momento de indagar sobre el efecto de la variacin de las condiciones iniciales. Por lo general hacen uso de herramientas analticas vlidas, aunque en algunos caso su sobreestimacin o desestimacin puede no dar cuenta de los fenmenos que intentan describir debido a dificultades en la formulacin de un planteamiento riguroso que refleje la conexin establecida entre las variables. El 1.92% se ubica en el nivel III, ALTO, lo que indica que estos estudiantes son capaces de proponer mtodos de descripcin cualitativos y cuantitativos acerca de problemas tipo o incluso de aquellos que requieren un mayor grado de abstraccin; y de inferir estrategias, que de un modo ms general, describen resultados ulteriores provenientes de un correcto anlisis del problema directo que deben abordar. Esto implica una correcta interpretacin de la correlacin de variables que le dan sentido completo al problema, del efecto de la variacin de condiciones iniciales del

problema fsico planteado, hacindolos capaces de conectar situaciones cotidianas con profundos conceptos tericos de la fsica. EXPLICAR El 14.74% de nuestros estudiantes se ubican en el nivel I, BAJO, lo que indica que estos estudiantes explican los fenmenos fsicos de su entorno usualmente a partir del sentido comn, con base en nociones cotidianas poco rigurosas y con escaso fundamento en los referentes tericos. Tienen dificultad en seleccionar argumentossuficientes y necesarios que den razn de las causas de un fenmeno fsico. Es posible que generalicen a partir de una situacin particular. Aunque pueden llegar a comprender las causas de un evento, se les dificulta expresarlo pues no poseen el lenguaje, formal y riguroso mnimo, necesario para ello. El 84.62% se ubica en el nivel II, MEDIO, lo que indica que ellos reconocen elementos del lenguaje propio de la ciencia, bien sea en forma verbal o de ecuaciones; sin embargo pueden tener deficiencias para explicar situaciones que requieran no solo de afirmaciones cualitativas, sino de expresiones analticas y cuantitativas,. Aunque reconocen y utilizan informacin no explcita en grficas o tablas, en algunas ocasiones, pueden tener dificultad para explicar de manera rigurosa la relacin establecida entre variables. El 0.64% se ubica en el nivel III, ALTO, lo que indica que ellos reconocen y manipulan de forma rigurosa el lenguaje matemtico formal de la Fsica. Proponen explicaciones adecuadas a un problema dado, con base en argumentos lgicos matemticos concretos, y son capaces de expresar esas expiaciones de forma clara y concreta, evidenciando un manejo adecuado de los referentes tericos. Son capaces de descubrir relaciones implcitas entre variables y de proponer hiptesis a partir de la informacin suministrada en tablas y grficas. Sugerencias: ver anlisis de las pruebas. III. PROPSITO Y OBJETIVOS DEL REA Propsito Desarrollar el pensamiento cientfico, la competencia biotica e investigativa, que le permita al estudiante contar con una teora integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepcin de s mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armnica con la preservacin de la vida en el planeta, para contribuir a la formacin de una sociedad competitiva, justa y auto sostenible con mejores condiciones de vida, en el marco de una educacin para la diversidad. OBJETIVOS GENERALES - Propiciar una formacin integral mediante el acceso de manera crtica y creativa, al conocimiento cientfico, tecnolgico, artstico y humanstico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculacin con la sociedad y el trabajo. Desarrollar habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, hablar y expresarse correctamente en un lenguaje cientfico. Ampliar y profundizar el razonamiento lgico y analtico para la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, la tecnologa y de la vida cotidiana. Fomentar el inters y el desarrollo de actitudes hacia la prctica investigativa.

Propiciar la formacin social, tica, moral, sexual y dems valores del desarrollo humano. OBJETIVOS ESPECIFICOS Que el estudiante desarrolle la capacidad de: Construir teoras acerca del mundo natural. Formular hiptesis derivadas de sus teoras. Disear experimentos que pongan a prueba sus hiptesis y teoras. Argumentar con honestidad y sinceridad en favor o en contra de teoras, diseos experimentales, conclusiones y supuestos dentro de un ambiente de respeto por la persona de sus compaeros y del profesor. Imaginar nuevas alternativas, nuevas posibilidades en el momento de resolver un problema, de formular una hiptesis o disear un experimento. Trabajar seria y dedicadamente en la prueba de una hiptesis, en el diseo de un experimento, en la toma de medidas y en general en cualquier actividad propia de las ciencias. Desarrollar el amor por la verdad y el conocimiento. Argumentar ticamente su propio sistema de valores a propsito de los desarrollos cientficos y tecnolgicos en especial a propsito de aquellos que tienen implicaciones para la conservacin de la vida en el planeta. Contribuir con la construccin de una conciencia ambiental en el estudiante que le permita tomar parte activa y responsable en toda actividad a su alcance dirigida a la conservacin de la vida en el planeta. Contribuir con el desarrollo de una concepcin en el estudiante de la tcnica y la tecnologa como productos culturales que pueden y deben ser utilizados para el beneficio humano dentro del contexto de un desarrollo sostenible. IV. JUSTIFICACION La enseanza de las ciencias naturales se concibe desde tres lneas fundamentales: 1. El derecho de los nios a aprender ciencias. Si algo debemos a la psicologa cognitiva actual, y en especial a la psicologa gentica, es que nos han aportado a los educadores informacin sobre el modo como los nios construyen conocimientos y significan el mundo. 2. El deber social ineludible de la escuela, en tanto sistema escolar, de distribuir conocimientos cientficos en el conjunto comunitario. La educacin escolar tiene un papel insustituible en la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participacin en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y la participacin ciudadana. 3. El valor social del conocimiento cientfico.

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Nios, jvenes y adultos construimos en nuestra prctica social cotidiana un conocimiento del mundo que nos rodea. Este conocimiento cotidiano o del sentido comn nos une. Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundo donde ocurren una cantidad enorme de fenmenos naturales para los que el nio mismo est deseoso de encontrar una explicacin, un medio en el que todos estamos rodeados de una infinidad de productos de la ciencia y de la tecnologa que el nio mismo usa diariamente y sobre los cuales se pregunta un sinnmero de cuestiones; un mundo en que los medios de informacin social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente cientficos, siendo la mayora supuestamente cientficos pero en todo caso permite interactuar de un modo bastante eficiente con nuestra realidad social y natural. Se podra argumentar que no es necesario acceder a un conocimiento cientfico de la realidad para interactuar con ella. Sin embargo de lo que se trata es de la calidad de la interaccin, datos y problemas que a menudo lo preocupan y angustian. La formacin cientfica de los nios y jvenes debe contribuir a la formacin de futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos, tanto individuales como colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad, y crticos y exigentes frente a quienes toman las decisiones. De tal modo no podemos seguir concibiendo la enseanza de las ciencias naturales y la educacin ambiental desde presupuestos histricos como: 1. Ensear es fcil y no requiere preparacin. 2. El proceso enseanza aprendizaje se reduce a una simple transmisin y recepcin de conocimientos elaborados y 3. El fracaso de muchos alumnos se debe a sus propias deficiencias; falta de inters, de nivel o de capacidades. A estos elementos se le adicionan los problemas fundamentales de la educacin en ciencias naturales: La educacin en Ciencias Naturales es un campo terico-prctico y aplicativo que tiene por objeto el estudio de la organizacin del conocimiento cientfico pensado desde la Biologa, la Fsica, la Qumica y el ambiente para su enseanza, aprendizaje y evaluacin en la educacin institucionalizada. En este sentido el objeto central de la Educacin en Ciencias Naturales es el planteamiento, construccin, historia, reproduccin, apropiacin y evaluacin del conocimiento cientfico segn este sea elaborado por el maestro o elaborado por el estudiante. El maestro construye conceptualmente el conocimiento disciplinar y educativo a partir de tres actividades racionales: su formacin curricular inicial y permanente, su reflexin en torno a su prctica profesional en instituciones educativas y por las concepciones que practica acerca de la naturaleza de las ciencias, de su enseanza, de su aprendizaje y de su evaluacin. Esta construccin conceptual del maestro forma lo que se denomina: la estructura conceptual, a partir de la cual l piensa, acta y materializa en el aula como, el conocimiento del maestro, el cual determina las actividades conceptuales de la clase de ciencias naturales. El estudiante construye conceptualmente el conocimiento cientfico a partir de tres actividades racionales: su relacin espontnea con el ambiente, su formacin escolar previa y las concepciones que practica acerca de las ciencias, su enseanza, aprendizaje y evaluacin. Esta construccin forma, la estructura conceptual desde donde l piensa y acta en consecuencia, la cual se materializa en el aula como conocimiento del estudiante, lo que determina las actividades conceptuales en s.

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En sntesis en el aula confluyen e interactan dos conocimientos: el conocimiento del maestro y el conocimiento del estudiante teniendo como referente el conocimiento cientfico. De la manera como expliquemos esta relacin entre estos dos conocimientos depende el xito de la enseanza, aprendizaje, evaluacin e investigacin de las ciencias naturales y la educacin ambiental en la escuela. (Sic) V. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL. FUNDAMENTOS La investigacin en didctica de las ciencias ha identificado diversas dificultades en los procesos de aprendizaje de las ciencias denominadas clsicas, cabe destacar la estructura lgica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos, adems de las preconcepciones del alumno y la influencia de los conocimientos previos; en los ltimos aos se detecta un cierto desplazamiento en los centros de inters de la investigacin y se presta ms atencin a factores como las concepciones epistemolgicas de los alumnos, sus estrategias de razonamiento o a la meta cognicin. Las concepciones epistemolgicas sobre las ciencias guardan relacin con las concepciones sobre cmo se aprende el conocimiento cientfico, muchos alumnos piensan que el conocimiento cientfico se articula en forma de ecuaciones y definiciones que tienen que ser memorizadas ms que comprendidas. Otra situacin es que cuando los alumnos abordan el anlisis de problemas cientficos, utilizan estrategias de razonamiento y metodologas superficiales o aplican heursticos importados del contexto cotidiano, pero de dudosa utilidad cuando se trabaja con contenidos cientficos. En otras ocasiones las estrategias metacognitivas de los alumnos son realmente pobres, aplican criterios de comprensin limitados, de manera que no siempre son capaces de formular sus dificultades como problemas de comprensin; es decir no saben que no saben. Las destrezas metacognitivas son especialmente relevantes en el aprendizaje de las ciencias, dado que la interferencia de las ideas previas obliga a disponer de un repertorio de estrategias de control de la comprensin pertinente que permita detectar fallas en el estado actual de comprensin, s los alumnos no son conscientes de que mantienen concepciones errneas sobre los contenidos cientficos, es difcil que tomen alguna postura para clarificar su comprensin. A la vista de los problemas anteriores, parece que existiese una conspiracin cognitiva contra el trabajo docente, ante aquella realidad parece claro que las estrategias tradicionales de enseanza de las ciencias son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo. El ser humano en su afn por explicarse y dar cuenta de su existencia y contacto con el medio en el cual se encuentra inmerso, busca por medio de la ciencia y su metodologa conocer l porque de lo que le sorprende; Explicndose no solo los cambios en la naturaleza, sino en su propio organismo, a travs de ciencias como la Biologa, la Fsica, la Qumica y la Ecologa; aquella a su vez le crea hbitos de disciplina, perseverancia, paciencia y creatividad, lo prepara hacia retos mayores posibilitando su desarrollo integral e integrado, para que afronte el presente que le toque vivir con optimas posibilidades de xito. Aparece el maestro como ltimo recurso humano, como quien queda con la responsabilidad de transferir esa pasin por el saber a aquellos; es precisamente all donde la tica del maestro, su conocimiento, su pedagoga, su apropiamiento del saber, harn que el joven se prepare no por complacer a otros, ni por una nota, en resumen que lo reciba como un don valioso y no como un penoso deber. 12

Cabe destacar que la cultura involucra a agentes externos a la educacin, leyes, normas, instituciones y maestros a todos y cada uno de los sujetos susceptibles de ser imitados como modelos o paradigmas de quienes aprenden. En este contexto se define el modelo como un grupo de conceptos y de relaciones entre estos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad emprica, este modelo debe sugerir relaciones que pueden ser observables y medibles, de all que entendemos la pedagoga y la didctica como fundamentales en este plan. La pedagoga la consideramos como una ciencia que aspira a una verdad con cierto carcter de rigurosidad, entonces ya tiene que ver con el problema de los mtodos y especficamente con el mtodo cientfico, para nosotros una cosa es la prctica pedaggica, como aquella relacin social que se da en el proceso educativo y otra distinta la pedagoga como discurso de inspiracin cientfica. El problema de la construccin conceptual y terica de una disciplina que aspira a ser cientfica, es un problema terico, epistemolgico y cientfico en el que sera importante ahondar sobre la posibilidad de rigor, de fundamentacin, de sistematicidad que tiene el discurso pedaggico para dar cuenta de un conjunto de fenmenos que hacen parte de lo real, aqu no cabran juicios de valor sobre si es mala o buena la pedagoga, como ms o menos til, porque la aspiracin de cientificidad consiste en dar cada vez mejor cuenta de una serie de fenmenos en forma terica y conceptual. Tomado como ciencia o como construccin cientfica no se mide por su positividad, no es ver cual mtodo es mejor para ensear un contenido o un saber, si se plantea con aspiraciones de cientificidad es porque aspira a dar cuenta, a explicar, a predecir, a entender mejor un cierto nmero de fenmenos. Una ltima dificultad son los movimientos polticos y sociales que se manifiestan en las escuelas, afectando directamente los planteles educativos, naturalmente los programas, los currculos y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina cientfica en este caso la pedagoga. Ella como disciplina, como conjunto coherente de proposiciones que intentara describir y explicar sistemticamente los procesos educativos relacionados con la enseanza, no es una disciplina unificada pero si suficientemente diferenciada de las dems ciencias sociales, aunque su objeto es tambin el hombre cultural; se trata de una disciplina montada sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que adems se va auto construyendo en cada momento. En el campo exclusivo de ensear hemos de considerar la poca exigencia del y hacia el docente; tales como el tener nociones de lo que ensea, poco o ningn compromiso con su labor escolar, por ello debemos adoptar unas nuevas caractersticas y perfiles pedaggicos, que nos deparen altas posibilidades de xito. En el campo de la didctica, concebida esta como la relacin que establece el estudiante con el conocimiento y que procura dirigir el aprendizaje del educando, teniendo como mira un sentido y una direccin que son los objetivos de la educacin. La didctica tiene por lo tanto, grandes compromisos con la realidad humana del educando, con la realidad comunitaria y con los objetivos de la educacin relativos al hombre como individuo y a su relacin fsica, cultural y social con su entorno; definida as la didctica es necesario considerarla como un conjunto de recursos que tiene por objeto dirigir el aprendizaje del educando a fin de que alcance un estado de madurez que lo capacite para enfrentar la realidad de manera consciente, critica, reflexiva y equilibrada, para que cree elementos valorativos y de convivencia. Desde esta perspectiva la didctica: Procura unas pautas que rigen todo trabajo metodolgico, consistente en mtodos y tcnicas de accin didctica, exige unas 13

buenas relaciones entre educandos y educador como base de cualquier accin educativa, ya que sin reciprocidad, de simpata y de respeto entre ellos toda identificacin es imposible, sugiere unas funciones tcnicas, tales como un conocimiento funcional, actualizado y operante, adems de adecuado a las exigencias de su medio, no sobra una excelente cultura general, una funcin orientadora del educador hacia el trabajo solidario, una funcin no directa que vea al educando como sujeto y no como objeto de la enseanza. En sntesis los principio didcticos se sistematizan en este plan en unos caracteres bien definidos a saber: cientficos, sistemticos, vinculantes entre la teora y la prctica, vinculantes entre lo concreto y lo abstracto, su accesibilidad, solidez de conocimientos, conciencia de la actividad de los educandos, y por ultimo vinculante entre lo individual y lo colectivo. La didctica y la pedagoga no pueden ser ajenas al proyecto educativo institucional, esta concordancia viabiliza el logro de los fines de la educacin, reflejndose segn el documento marco como: circulacin de saberes, articulacin entre educabilidad y enseabilidad, utilizacin pedaggica de los recursos de aprendizaje y la evaluacin como mediacin didctica que reconoce las diferentes individualidades y se compromete con la construccin social del sujeto, interaccin permanente de maestros y alumnos con diferente fuentes de informacin y de experiencias que estimulen y favorezcan el rigor acadmico, el debate, la crtica, la confrontacin y la argumentacin expresados en actos comunicativos de escucha, habla, lectura y escritura (sic). En sntesis la didctica as concebida debe instalarse como una reflexin sobre los problemas de los procesos educativos por cuanto ella se constituye en el objeto terico que da razn de la transposicin entre el conocimiento emanado de la ciencia y el conocimiento a construir en el aula, entre el saber sabio y el saber oficial, dando como conclusin los fundamentos epistemolgicos, las consecuentes implicaciones pedaggicas y los aportes a los fines de la educacin. FUNDAMENTO EPISTEMOLGICO El fundamento epistemolgico del enfoque terico sistmico, es el constructivismo sistmico. Los contenidos pretenden la formacin integral de los alumnos, en sus aspectos cognitivos, afectivos, sociales y psicomotrices. Se desplaza a la enseanza como centro del proceso educativo y se ubica la relacin del educando con el conocimiento en su reemplazo. Se privilegia el pensamiento crtico y reflexivo, as como la creatividad y la imaginacin. Se asume que el conocimiento se construye y reconstruye en un dialogo permanente entre los saberes cotidianos, escolares y cientficos. Se promueve el desarrollo de capacidades, competencias y destrezas, no solamente del conocimiento declarativo. El desarrollo de estas capacidades y competencias implican el desarrollo de procesos mentales de orden superior, tales como el anlisis y la resolucin de problemas. Estos desarrollos se hacen posible mediante actividades de aula complejas: investigacin, aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo. Los temas y prcticas de aprendizaje deben centrarse en los intereses de los alumnos, en su realidad cotidiana y en sus necesidades. Los procesos pedaggicos deben adaptarse a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Los contenidos no son fines en si mismos, sino medios para el desarrollo de competencias. Los contenidos conceptuales no pueden ser aislados de los valores y actitudes que la educacin escolar debe promover. 14

IMPLICACIONES PEDAGGICAS Las implicaciones pedaggicas de este plan son las siguientes: La pedagoga y la didctica parten de las reflexiones de los sectores del mundo de la vida, o sea, es el punto de partida y llegada donde se reconstruyen, y transforman lo terico y se toman los ejes temticos para facilitar la construccin de un nuevo conocimiento. Mejorar la calidad del aprendizaje de las ciencias naturales se ve efectivo, si el docente honestamente se compromete como miembro activo de la comunidad, porque de acuerdo a su quehacer pedaggico puede educar y reformar en la enseanza de esta rea. Hacer nfasis en los procesos de construccin sistmica y no en la memorizacin del educando, este proceso debe ser comunicativo donde se tenga en cuenta el conocimiento comn del estudiante para orientarlo y conducirlo a un conocimiento ms cientfico. Enfatizar en los procesos de construccin ms que en los mtodos de transmisin de resultados y debe explicitar las relaciones y los impactos de la ciencia y la tecnologa en la vida del hombre, la sociedad, la cultura y la naturaleza. Crear las condiciones necesarias para el proceso de la accin constructiva, que permita el desarrollo del pensamiento cientfico, es decir, la relacin sujetoobjeto a travs de espacios que potencien la observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, relacin, conceptualizacin, formulacin de problemas, formulacin de hiptesis, anlisis, interpretacin y argumentacin en contextos dentro o fuera del aula de clase o el laboratorio. Organizar los proyectos ambientales (PRAES), que permitan mejorar las relaciones del educador con la comunidad educativa del municipio. Desarrollar experiencias de laboratorio (lugar donde ocurre un evento natural) donde se pueda contrastar las idealizaciones que hemos logrado acerca del mundo de la vida Realizar acciones metodolgicas significativas, teniendo presente que en muchas ocasiones son ms importantes las preguntas que las respuestas. Propiciar estrategias que favorezcan el paso entre el uso del lenguaje blando del conocimiento comn y la apropiacin del lenguaje de la ciencia y la tecnologa Inculcar la capacidad de impulsar el conocimiento cientfico con base a la investigacin y a la crtica. Conocer la historia de las teoras y los conceptos cientficos. Evaluar de manera reflexiva los avances y desempeos de los estudiantes, as como valorar la interaccin sujeto- mundo de la vida. En sntesis cada uno de los referentes hasta aqu citados son coherentes con el enfoque sistmico del rea y que asumimos desde los lineamientos como vlidos para la formacin de competencias en los aspectos:

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SOCIOLGICO Nos compromete a construir alternativas que posibiliten sin traumas la insercin del joven a su nuevo entorno, esta alternativa nos lleva a pensar una escuela cuya filosofa y actitud del personal y no de los objetos materiales y su distribucin lo que determina y crea la vida que se desarrolla dentro del medio material de la escuela. La institucin mejor proyectada no ser buena si todo su plan y sus detalles no reflejan la filosofa y actitudes correctas. Los edificios son importantes, solamente cuando estn dotados de significado humano y cuando adquieren sentido y dignidad como medio para vivir constructivamente. (Bettelheim, 1981). (Sic) PSICOLGICO Cuando un nio se enfrenta a un fenmeno o a un problema nuevo y lo hace desde el sistema de conocimientos que ha podido construir hasta el momento. En otras palabras, gracias a un conjunto de conocimientos relacionados entre s mediante una cierta lgica, el nio, al igual que la persona adulta, aborda lo nuevo desde el punto de vista que este conocimiento le determina. Esta perspectiva posibilita, entre otras cosas, una cierta cantidad de expectativas acerca de lo nuevo. El nio (y la persona adulta tambin) acta sobre lo nuevo orientado por estas expectativas: lanza hiptesis, asume que si hace esto o lo otro obtendr tal o cual resultado, o que se observarn tales o tales cambios en un determinado tiempo. (Sic) APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS FINES DE LA EDUCACIN La formacin en el respeto a la vida dentro de un proceso de formacin integral se puede alcanzar desde el rea mediante el desarrollo de la sensibilizacin, concientizacin y valoracin del derecho que tiene todo ser vivo a la vida, desde el momento de la concepcin, brindndole las condiciones ptimas de respiracin, nutricin y por supuesto a la reproduccin, como nico medio de perpetuar y mejorar la especie. Adems la preservacin de los recursos naturales. El rea de ciencias naturales y educacin ambiental propende potenciar las acciones de la mente o el desarrollo del pensamiento cientfico en cada uno de los contenidos, a travs de los siguientes procesos: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular problemas, formular hiptesis, experimentar, interpretar, analizar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipottica, compleja, argumentar y contrastar teoras y leyes. Para ello se utiliza el mtodo problmico y se introduce el hbito de la lectura de textos cientficos, la experimentacin, la apropiacin de los medios tecnolgicos y la solucin a los problemas del entorno. El acceso al conocimiento y fomento en la investigacin en el campo cientfico lo potenciamos en el rea de ciencias naturales y educacin ambiental a travs de la conformacin de equipos de estudio, de redes de estudios para la investigacin y compartir experiencias de aula, institucionales y generar sinergia en el desarrollo del conocimiento y apropiacin del mismo. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica lo podemos obtener mediante la utilizacin de tcnicas de lectura, la experimentacin y la solucin de problemas ambientales para la bsqueda de sentido y significado a la realidad. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente. Se debe liderar desde el rea el proyecto de educacin ambiental, que permita desarrollar las siguientes actividades: jornadas ecolgicas a nivel institucional y municipal, visitas pedaggicas a parques ecolgicos, zonas de desastres, zonas contaminadas, barrios subnormales, zoocriaderos, implementar

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charlas con la comunidad y comparacin de todas las situaciones para proponer soluciones al respecto. Mediante la utilizacin del proyecto del tiempo libre donde se desarrollarn subproyectos o formaran grupos de cruz roja, viga de salud, deportivos, artsticos, etc. Tambin se programarn charlas con personas calificadas, visitas a centros de salud, observar videos, realizacin de dramas etc. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permitan al educando ingresar al sector productivo lo enfocamos desde el rea por medio de nfasis en la formulacin de proyectos para resolver problemas a nivel comunitario.

APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN BSICA Los objetivos generales de la educacin bsica se enmarcan en los objetivos por nivel y en los fines de la educacin. El aporte que hace el rea para alcanzar estos objetivos es el siguiente: -Formar al individuo y a la sociedad de manera crtica analtica, competitiva y reflexiva, frente al conocimiento cientfico-tecnolgico, para su vinculacin al trabajo productivo, y a la sociedad por medio del desarrollo del pensamiento cientfico y la conservacin de herramientas para as solucionar los problemas de la vida cotidiana, propiciando la solidaridad, la conservacin del medio ambiente, una sana convivencia, la tolerancia y ayuda mutua que facilite la creacin y conservacin biotica. APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR Y PRIMARIA. Para lograr los objetivos de nivel preescolar tendremos como principio general la INTEGRALIDAD, que considera al nio como ser nico y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, tnico y cultural. Integridad que implica reconocimiento de que toda accin, estrategia y actividad educativa en el preescolar, debe integrar las diferentes dimensiones del desarrollo: Socio- afectivo, corporal, cognitivo, comunicativo, esttico, espiritual, y tico. As se potenciarn y los nios se desenvolvern como personas con actitudes crticas, reflexivas, creativas y sensibles. Se propiciar tambin el trabajo de equipo como espacio para la aceptacin de s mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales. Las ciencias naturales y la educacin ambiental, aportan al logro de los objetivos del ciclo de la educacin preescolar y de primaria de la siguiente manera: -Se basa en reconocer el desarrollo biolgico e intelectual para la comprensin de procesos y conceptos cientficos (fsicos, qumicos, biolgicos y ecolgicos) que le permitan ser autnomos, participativos, creativos y liderar las acciones que convocan a lograr una mejor calidad de vida. -La formacin cientfica en el ciclo de primaria est enfocada al desarrollo del pensamiento cientfico en los siguientes procesos: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hiptesis del tipo qu pasara si., formular y resolver problemas. Adems se introducen los procesos de lectura y escritura del lenguaje de los procesos fsicos, qumicos, biolgicos, ecolgicos y mundo 17

de la vida, con el objeto de construir conceptos y apropiarse de la conceptualizacin de las ciencias. -Por otra parte, la enseanza se focaliza en la formacin de una actitud tica ante la vida, para lo cual se rescatan los valores sociales e individuales de la comunidad haciendo uso de los recursos propios de la regin. -En cuanto a la formacin en la competencia investigativa, sta se relaciona con la competencia de pensamiento cientfico y en la educacin bsica primaria se trata de construir las actitudes ante la investigacin. Para ello se apoya en potenciar la curiosidad de los nios y nias, sin discriminar por razones de discapacidad, gnero o condicin social. Se explora la investigacin desde problemas del mundo de la vida y su cotidianidad, de acuerdo a su desarrollo intelectual y su edad. APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA En el ciclo de educacin bsica secundaria, el aporte del rea de ciencias naturales y educacin ambiental al logro de ellos es el siguiente: -Se continua con el desarrollo de la competencia de pensamiento cientfico, para lo cual se hace nfasis en los procesos de: observar, medir, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hiptesis cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipottica, argumentar y contrastar teoras y leyes. Se profundizan los procesos de lectura y escritura del lenguaje de los conocimientos cientficos bsicos: fsicos, qumicos, biolgicos, ecolgicos y mundo de la vida, con el objeto de dominar conceptos, categoras y explicar diversos procesos desde las ciencias naturales. -De igual manera, se contina con el desarrollo de la competencia biotica, orientada a la observacin, reflexin y postura crtica de los estudiantes ante diferentes situaciones de las ciencias, la tecnologa y la cultura ante la biodiversidad. -Ante la competencia investigativa, en la bsica secundaria se contina con la consolidacin de las actitudes ante la investigacin, para lo cual se profundiza tanto en la formacin en trabajo en equipo, la formacin bsica de conceptos, la formacin en la indagacin cientfica, el manejo de las tcnicas de investigacin en ciencias a partir de plantear y resolver problemas con el uso del laboratorio o del mundo de la vida como escenario de experiencia cientfica, desafiar la mente a su solucin, utilizar estrategias personales, manipular mtodos, modelos, procedimientos y tcnicas convencionales o no para su solucin y contrastar resultados. -As mismo, se trata de desarrollar la capacidad interpretativa por medio de smbolos y signos. Los procesos de lecto-escritura de las ciencias permite que el estudiante posea un buen nivel de interpretacin de diferentes procesos Fsicos, Qumicos, Biolgicos y Ecolgicos, en el cual se encuentra involucrado los procesos de pensamiento que se desarrollan a travs del estudio de las ciencias. APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MEDIA VOCACIONAL -En cuanto a la competencia de pensamiento cientfico se orienta hacia el desarrollo de los procesos de: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hiptesis cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipottica, argumentar y contrastar teoras y leyes. Estos procesos se orientan desde la explicacin, con base en teoras de las ciencias naturales, de diversos problemas. Se trata de un estudiante formado en el manejo de teoras integrales de la vida, el universo, los materiales, la

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ecologa con claridad epistemolgica para explicar y contrastar situaciones problemticas. -La competencia biotica se contina desarrollando desde una perspectiva de la investigacin y de contraste de situaciones que atenten contra la biodiversidad del mundo de la vida. -La competencia investigativa se profundiza a partir de proyectos que ponen en escena la solucin de problemas del mundo de la vida y de las propias ciencias naturales. -El rea de ciencias naturales en nuestro municipio y comunidad, debido al deterioro progresivo de los recursos naturales causado por el uso del suelo de manera indiscriminada, la contaminacin ambiental, la tala de rboles, bosques y la desaparicin de especies capacita por medio de proyectos productivos, investigativos, foros educativos y desarrolla las actitudes y valores del medio ambiente, creando conciencia sobre la conservacin de la biodiversidad. -El rea de ciencias naturales conlleva a la preparacin del individuo como tal, para enfrentarse con el entorno en el campo laboral y vincularse al sector productivo, adems adquirir las diferentes posibilidades de formacin acadmica, que permitan a una mejor calidad de vida de acuerdo a su aprendizaje y situacin econmica. APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA -En cuanto a la competencia de pensamiento cientfico se orientara a desarrollar procesos de carcter superior tales como: analizar ,conceptualizar, formular hiptesis cuantitativas, formular y resolver problemas, sintetizar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipottica, manejo de informacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, investigacin y metacognicin. Se busca que el maestro en formacin asuma con criterio crtico el abordaje cientfico de la enseanza de las ciencias naturales, no solo para su implementacin sino para la consolidacin de su labor docente. -El rea de ciencias naturales en nuestro municipio y comunidad, debido al deterioro progresivo de los recursos naturales causado por el uso del suelo de manera indiscriminada, la contaminacin ambiental, la tala de rboles, bosques y la desaparicin de especies capacita por medio de proyectos productivos, investigativos, foros educativos y desarrolla las actitudes y valores del medio ambiente, creando conciencia sobre la conservacin de la biodiversidad. -El rea de ciencias naturales conlleva a la preparacin del individuo como tal, para enfrentarse con el entorno en el campo laboral y vincularse al sector productivo, adems adquirir las diferentes posibilidades de formacin acadmica, que permitan a una mejor calidad de vida de acuerdo a su aprendizaje y situacin econmica. VI. OBJETOS DEL AREA 1. Objeto De Conocimiento Esta rea est conformada por la Biologa, la Fsica, la Qumica y la Ecologa. Los objetos de conocimiento de cada una de estas ciencias son los siguientes: Biologa: Esta ciencia tiene como objeto de estudio los sistemas biolgicos desde sus caractersticas de homeostticos y adaptables en las perspectivas de estado, interaccin y dinmica. Fsica: Esta ciencia tiene como objeto de estudio los sistemas fsicos, es decir da cuenta del estado, las interacciones y la dinmica en el espacio tiempo de entidades que pueden ser partculas, ondas o quantum en interaccin. Estado, interacciones y 19

dinmica que se expresa y caracteriza en trminos de la mecnica clsica, la termodinmica, el electromagnetismo, la mecnica cuntica y la relatividad, dependiendo de la situacin que se haya de abordar y del inters de quien la aborda. Qumica: Esta ciencia tiene como objeto de estudio los sistemas materiales es decir da cuenta del mundo material en cuanta las sustancias que lo componen, sus propiedades y los procesos en los que ella cambian al interactuar en el universo. Estos sistemas se conciben formados por un nmero de partculas, del orden del nmero de Avogadro, delimitado por una superficie que los separa del medio, de acuerdo con su composicin y estructura, pueden ser considerados mezclas o sustancias qumicas. Ecologa: Esta ciencia tiene por objeto de estudio la relacin que existe entre los organismos vivos con el medio; es decir, entre si mismo (biticos) y con el entorno fsico (abitico). En PREESCOLAR los objetos de conocimiento del rea se dan a travs de cada dimensin con su respectivo objeto de conocimiento as: Dimensin Socio Afectiva: El objeto de conocimiento de la dimensin son las emociones y las interacciones sociales del nio. Dimensin Corporal: El objeto de conocimiento son los procesos de desarrollo corporal. El desarrollo fsico y sensorial del nio(a) que tiene implicaciones en los procesos de atencin, capacidad perceptiva y de pensamiento, lo cual lo hace evolucionar hacia la disponibilidad, la autonoma, la expresin, el movimiento y las diferentes manifestaciones, ante s mismo y ante la sociedad. Dimensin Comunicativa: El objeto de conocimiento de esta dimensin es la comunicacin verbal y no verbal. Dimensin Cognitiva: El objeto de conocimiento de la dimensin cognitiva son los procesos de pensamiento: Observacin, seriacin, clasificacin, conceptualizacin y creatividad Dimensin tica: Es la reflexin sobre los problemas morales. De ah la importancia de ayudar a los nios desde muy temprana edad a reflexionar y clarificar los valores que dicen tener y los valores con los que viven realmente, de manera tal que logren determinar sus propios mecanismos de control sin que se les adoctrine en un conjunto de valores prescritos. Los nios se relacionan con su entorno y sus semejantes, sus apreciaciones sobre la realidad y sobre su papel en ella, en fin, aprender a vivir construyendo as su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus elementos de identidad. Dimensin Esttica: El objeto de conocimiento de esta dimensin es la expresin esttica. 2. Objeto De Enseanza El objeto de enseanza del rea est organizado sobre los ejes curriculares de pensamiento y accin, conocimiento cientfico bsico constituido por los procesos fsicos, qumicos, biolgicos y ecolgicos. Cada uno de estos, est constituido por mbitos temticos que integran los conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales. Los conocimientos declarativos son los conceptos u hechos o el saber qu.

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Los conocimientos procedimentales es el saber cmo e involucra los procedimientos cientficos y el conocimiento declarativo y el conocimiento actitudinal es el querer saber, y est constituido por las actitudes cientficas, emocionales y connotativas (o de significado) ante el aprendizaje y las ciencias. Enfoque Terico El enfoque terico del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, es el enfoque sistmico o ecolgico. Este enfoque se basa en lo que Capra (1998) llama la visin holstica del mundo o visin ecolgica, segn la cual todos los fenmenos, individuos y sociedades estamos interconectados e inmersos en los procesos cclicos de la naturaleza. Esta visin tambin se apoya en la ecologa social y el ecofeminismo; la primera, reconoce la necesidad de hacer ms coherentes las estructuras sociales, econmicas y las tecnologas con la naturaleza. La segunda, enfatiza la relacin naturaleza mujer y aparece como una posibilidad de generar un discurso y unas prcticas de vida sobre la afinidad natural entre el medio ambiente y la mujer. Esta concepcin sistmica o ecolgica, basada en la ecologa profunda, la ecologa social y el ecofeminismo, tambin plantea la emergencia de nuevos valores como los de conservacin, cooperacin, calidad y asociacin y una nueva tica basada en el respeto a la vida. As mismo, al llamarse ecolgica la nueva visin de la realidad enfatiza que la vida est en el centro de este enfoque, con lo cual es posible plantear que un pensamiento sistmico hace un giro desde la materia a las ciencias de la vida. Para Capra hay pues tres clases de sistemas vivos: organismos, partes de organismos y comunidades de organismos; todos ellos, totalidades integradas cuyas propiedades esenciales surgen de las interacciones e interdependencia de sus partes. La naturaleza se entiende como una red interconectada de relaciones, en la que la identificacin de patrones especficos, como objetos, depende del observador humano y del proceso de conocimiento. Esta red de relaciones es descrita en trminos de su correspondiente red de conceptos y modelos, ninguno de los cuales es ms fundamental que otro. El enfoque se fundamenta en el pensamiento sistmico cuyos criterios son los siguientes: el cambio de las partes al todo, la focalizacin en distintos niveles sistmicos, el cambio de lo lineal a lo contextual, el cambio de la metfora de la mquina a la red, el cambio del conocimiento como construccin al conocimiento como red de conceptos y modelos y el cambio de las estructuras a los procesos. En consecuencia, esta teora unifica o integra los procesos fsicos, qumicos, biolgicos, ecolgicos y cognitivos en una red de conceptos y modelos que le permite a los estudiantes contar con una teora integral de la vida y del universo, dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepcin de s mismo y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza armnica con la preservacin de la vida en el planeta, en el marco de una educacin para la diversidad, segn el objetivo general planteado en el rea La organizacin del proceso docente-educativo con un enfoque sistmico se realiza con un criterio lgico y pedaggico. El criterio lgico significa que el contenido de cualquier rama del saber tiene una lgica interna propia y el criterio pedaggico indica que la lgica de cualquier rama del saber se adecua a la lgica del aprendizaje, en la que hay que distinguir la lgica de la asignatura y la correspondiente al propio proceso didctico. La lgica de la asignatura se refiere a la distribucin gradual y ordenada de los conocimientos que integran el programa analtico de la asignatura y que representan los fundamentos de la ciencia correspondiente. La lgica del proceso didctico est basada en la exposicin sistemtica por parte del profesor y la participacin activa y planificada de los estudiantes para desarrollar las habilidades necesarias que les permiten dominar determinados conocimientos.

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La lgica del proceso didctico se halla en estrecho vnculo con la de la asignatura; pero no se identifica con ella, es ms dinmica y compleja, pues est basada en la labor conjunta del profesor y de los estudiantes, en la que est presente la lgica de la asignatura y la psicologa de la asimilacin del material de estudio por los estudiantes, que debe ser lo ms activo e independiente posible. La formacin del pensamiento lgico en los estudiantes es indispensable para que puedan desarrollar el estudio y el trabajo independiente, as como organizar adecuadamente su actividad intelectual. Esto se logra ayudando a los estudiantes a adquirir determinadas habilidades, que indudablemente lo prepararn para la vida y los capacitarn para ser ms eficientes en su trabajo futuro. Adems de los conocimientos especficos del rea se tendrn en cuenta unos conocimientos transversales, no solo para la formacin de competencias bsicas, s ino de las competencias transversales y de los proyectos obligatorios ellos son: Conocimientos de enseanza transversales Se debe procurar que las enseanzas transversales estn inmersas en todos los entornos en su calidad de proyectos, tales como el de medio ambiente y el de educacin sexual y de ciudadana establecidos en educacin para la salud: Educacin Ambiental El fomento de la adquisicin de hbitos respetuosos con el medio ambiente es una constante a lo largo de todo el plan, y no slo en los relativos a Ecologa. Los objetivos de la educacin ambiental se pueden definir como: - Fomentar una postura crtica ante el modelo actual de consumismo y calidad de vida. - Comprender que para solucionar los problemas medioambientales hay en juego muchos factores y puntos de vista. - Ser conscientes de que los problemas medioambientales afectan a todo el planeta. - Tomar conciencia de que las actitudes personales son importantes y cambiar modos de vida contaminantes hacia otros ms de acuerdo con una tica ambientalista. - Demandar de forma activa la conservacin de la biodiversidad, la reduccin de emisiones contaminantes al medio y la sustitucin de las energas contaminantes por energas alternativas. Educacin Para La Salud. -Se aborda la salud en un sentido amplio entendindola como la armona del ser humano consigo mismo, con sus semejantes y con el medio. -Para ello se fomentan los hbitos de vida saludables y una actitud responsable y crtica frente a las acciones que se opongan a la salud colectiva y del medio. - La actitud frente a las prcticas sexuales y ciudadanas con responsabilidad y respeto por uno mismo y por los dems. -El respeto por mi cuerpo, la prevencin de embarazos indeseados. Enfermedades de transmisin sexual y de prcticas inconvenientes ambiental y socialmente.

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En resumen estos conocimientos se estructuran por niveles y/o por conjunto de grados as: PREESCOLAR Dimensin Socio-Afectiva: El objeto de enseanza de la dimensin socio afectiva est orientado al desarrollo emocional y social de los nios Dimensin Corporal: El objeto de enseanza de esta dimensin est orientado al desarrollo corporal, tanto fsico como sensorial. Dimensin Comunicativa: El objeto de enseanza de la dimensin comunicativa est orientado al desarrollo de la comunicacin verbal y no verbal. Dimensin Cognitiva: El objeto de enseanza de la dimensin cognitiva est orientado al desarrollo del pensamiento de alto orden. Dimensin tica: El objeto de enseanza de la dimensin tica est orientado al desarrollo de la capacidad de reflexin sobre los problemas morales. Dimensin Esttica: El objeto de la enseanza de la dimensin esttica est orientado al desarrollo de lo esttico. Componente Cognitivo Manejo conocimientos. Entorno Vivo: Este componente hace referencia a la comprensin y el uso de nociones y conceptos relacionados con la composicin y el funcionamiento de los organismos, a sus niveles de organizacin interna, su clasificacin, sus controles internos (homeostasis) y a la reproduccin como mecanismo para mantener la especie. Involucra el conocimiento de la herencia biolgica, las adaptaciones y la evolucin de la diversidad de formas vivientes. Igualmente, hace referencia a las relaciones que establecen los organismos con otros organismos, con su ecosistema, con el ambiente en general y hace nfasis en la conservacin de los ecosistemas. La salud es considerada como elemento importante en la promocin de competencias para la vida. Incluye el cuidado y el respeto del organismo y la promocin de la salud en la comunidad y en la sociedad. Entorno Fsico: En este componente se integran los conocimientos relacionados con el mundo fsico para entender el medio donde viven los organismos, las interacciones y relaciones que se establecen con ste y los fenmenos que observamos en el entorno. Para esto, se abordan entre otros temas, la naturaleza de los slidos, lquidos y gases, las propiedades del agua y del aire, los conceptos de movimiento, fuerza y energa, y la naturaleza de la luz y el calor. Los estudiantes desarrollan una comprensin de la Tierra y del sistema solar como un conjunto de sistemas ntimamente asociados. Entorno Ciencia Tecnologa Y Sociedad: Involucra la comprensin y el uso de nociones y de conceptos que permitan comprender los aportes de las ciencias naturales en el mejoramiento de la vida de los individuos y de las comunidades, as como el anlisis de los peligros que puedan originar los avances cientficos y tecnolgicos.

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Componente Procedimental Me aproximo al conocimiento como En este componente se congregan todas las formas y procedimientos que llevaron a los cientficos en sus diferentes pocas a descubrir e inventar leyes, principios y definiciones de carcter cientfico, de cmo establecieron hiptesis que al ser demostradas mediante la experimentacin dejaron legados de excelentes conocimientos. Es la forma como desarrollaron sus procesos y accedieron al conocimiento. Tales conocimientos corresponden a lo que la lingstica denominan competencias y por ende son las que el cientfico utiliza en la solucin de sus problemas, pero que son inherentes a los modos de hacer ciencias. Ellas son las que llamamos procesos de pensamiento cientfico, y son las siguientes: 1. La observacin terica de los hechos: procesos, fenmeno, sistema o experiencia natural, Esta actividad se basa en la interpretacin de los hechos. 2. El registro cuantitativo y/o cualitativo de los datos correspondientes a los hechos observados, 3. El planteamiento del problema con base en la observacin tericamente concebida, 4. Clasificacin de los hechos observados, 5. Diseo de modelos experimentales con base en la formulacin de hiptesis y su contrastacin a travs del control de variables para resolver el problema, 6. Inferencia a partir de los resultados obtenidos. 7 Comunicar los resultados obtenidos. Componente Actitudinal Adquiero compromisos.. En este componente se proponen los compromisos y actitudes a tomar cuando se desea acceder al conocimiento en forma experimental, reflexiva y critica, a la vez se establecen comportamiento a asumir en la comunidad escolar, el trabajo en equipo e individual. CONOCIMIENTOS POR NIVELES 1. Conocimientos Declarativos (Cientficos) I. Preescolar y Bsica Primaria Procesos Biolgicos: Cmo son los seres que me rodean? Procesos Qumicos: Cmo son las cosas que nos rodea? Procesos Fsicos: Cmo se mueven, como se ven, como se oyen las cosas que nos rodean? 2. Conocimientos Procedimentales (Cientficos) * Para todos los niveles I. Construccin de Explicaciones y Predicciones. 24

II. III.

Trabajo Experimental Comunicacin de Ideas Cientficas

3. Conocimientos Actitudinales (Cientficas) * Para todos los niveles Normas Ethos Valores Actitudes

II.

BSICA SECUNDARIA

1. Conocimientos Declarativos (Cientficos) Entorno Vivo Procesos Biolgicos: Organizacin y diversidad de los sistemas biolgicos Entorno Fsico Procesos Qumicos: cambios y conservacin en los materiales cuando interactan Procesos Fsicos: relaciones y transformaciones fsicas Entorno Ciencia Tecnologa Y Sociedad Conocimientos Procedimentales (Cientficos) Conocimientos Actitudinales (Cientficas) III. MEDIA VOCACIONAL Conocimientos Declarativos (Cientficos) Entorno Qumico Procesos Qumicos: la Qumica como ciencia Entorno Fsico Procesos Fsicos: la Fsica como ciencia Entorno Ciencia Tecnologa Y Sociedad Conocimientos Procedimentales (Cientficos) Conocimientos Actitudinales (Cientficas) IV. PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA Conocimientos Declarativos (Cientficos) Fundamentos Pedaggicos Fundamentos Didcticos 25

Fundamentos Investigativos Conocimientos Procedimentales (Cientficos) Conocimientos Actitudinales (Cientficas) DIMENSIONES Y/O ESTANDARES BASICOS DE COMPETENCIAS POR CONJUNTO DE GRADOS Los estndares en ciencias buscan que los estudiantes desarrollen las habilidades cientficas y las actitudes requeridas para explorar fenmenos y resolver problemas en diferentes contextos. Estndares Bsicos de Competencia Primer conjunto de grados Preescolar, 1, 2 y 3 Dimensin corporal Est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; En la edad preescolar el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades ms esenciales que no logra a travs de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, adems Desarrolla las competencias comunicativas para mejorar los niveles de expresin verbal y no verbal en el marco de la integracin grupal y el goce literario en el marco de una educacin para la diversidad. Dimensin tica Desarrollar las competencias ticas para fomentar relaciones de cooperacin basadas en la reciprocidad y encaminadas al libre desarrollo de su personalidad con una fundamentacin tica, moral y axiolgica y fortalecer un ambiente basado en la construccin de normas, las relaciones entre los nios(as), el intercambio de puntos de vista, fomentando la curiosidad, la elaboracin de preguntas y la bsqueda de soluciones ente los problemas ticos en el marco de una educacin para la diversidad, donde aprenda a vivir. Dimensin Esttica Desarrollar las competencias estticas para incrementar el manejo de distintas formas de gozo y expresin en la proyeccin de formar estudiantes generadores de cultura y amantes de los valores propios de su comunidad en el marco de una educacin para la diversidad y para aportar al desarrollo personal, familiar, multicultural, social, poltico, tecnolgico de la ciudad. Dimensiones

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Dimensin Comunicativa Est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad; En la edad preescolar el inters por el mundo fsico y de los fenmenos se profundiza y no se limita a las propiedades sensoriales de los objetos, sino a cualidades ms esenciales que no logra a travs de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de un interlocutor, adems Desarrolla las competencias comunicativas para mejorar los niveles de expresin verbal y no verbal en el marco de la integracin grupal y el goce literario en el marco de una educacin para la diversidad. Dimensin Socio- Afectiva Desarrollar las competencias socio afectivas, para crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas que lo rodean, formando as una persona autnoma, solidaria y responsable en el marco de una educacin para la diversidad y aportar al desarrollo personal, familiar, multicultural, social, poltico, tecnolgico de la ciudad. Dimensin Cognitiva Explicar cmo empieza a conocer, cmo conoce cuando llega a la institucin educativa, cules son sus mecanismos mentales que se lo permiten y cmo se le posibilita lograr un mejor y til conocimiento, consolidando los procesos cognitivos bsicos: percepcin, atencin y memoria, adems de Desarrollar pensamiento de alto orden, que consiste en fusionar el pensamiento creativo y reflexivo para mejorar la capacidad de aprendizaje y el ejercicio de los procesos cognitivos que soporten las exigencias del conocimiento inicial del preescolar en el marco de una educacin para la diversidad. -Me identifico como un ser vivo que comparte algunas caractersticas con otros seres vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en que todos nos desarrollamos. -Reconozco en el entorno fenmenos fsicos que me afectan y desarrollo habilidades para aproximarme a ellos. -Valoro la utilidad de algunos objetos y tcnicas desarrolladas por el ser humano y reconozco que somos agentes de cambio en el entorno y la sociedad. Segundo conjunto de grados 4 y 5 -Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten desarrollarse en un entorno que puedo utilizar como criterios de clasificacin. -Me ubico en el universo y en la tierra e identifico caractersticas de la materia, fenmenos fsicos y manifestaciones de la energa en el entorno. -Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicacin de algunos principios fsicos, qumicos y biolgicos que permiten el desarrollo de la tecnologa.

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Bsica Secundaria Primer conjunto de grados: 6 y 7 -Identifico condiciones de cambio y de equilibrio en los seres vivos y en los ecosistemas. -Establezco relaciones entre las caractersticas microscpicas y macroscpicas de la materia y las propiedades fsicas y qumicas de las sustancias que la constituyen. -Evalu el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos tecnolgicos y las consecuencias de la accin del ser humano sobre ellos. Segundo conjunto de grados: 8 y 9 -Explico la variabilidad en las poblaciones y la diversidad biolgica como consecuencia de estrategias de reproduccin, cambios genticos y seleccin natural. -Explico condiciones de cambio y conservacin en diversos sistemas teniendo en cuenta transferencia y transporte de energa y su interaccin con la materia. -Identifico aplicaciones de algunos conocimientos sobre la herencia y la reproduccin al mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones. -Identifico aplicaciones comerciales e industriales del transporte de energa y de las interacciones de la materia. Media Vocacional Primer conjunto de grados 10 y 11 -Explico la diversidad biolgica como consecuencia de cambios ambientales, genticos y de relaciones dinmicas dentro de los ecosistemas. -Relaciono la estructura de las molculas orgnicas e inorgnicas con sus propiedades fsicas y qumicas y su capacidad de cambio qumico. -Explico las fuerzas entre objetos como interacciones debido a la carga elctrica y a la masa. -Utilizo modelos biolgicos, fsicos y qumicos para explicar la transformacin y conservacin de la energa. -Identifico aplicaciones de diferentes modelos biolgicos, fsicos y qumicos en procesos industriales y en el desarrollo tecnolgico, analizo crticamente las implicaciones de sus usos. Programa De Formacin Complementaria Indicadores de Desempeo Apropiacin o adquisicin de las competencias especficas del rea y de las transversales. Evidencia el saber Uso de las competencias especficas del rea y de las transversales. Evidencia el saber hacer Justificacin de las competencias especficas del rea y de las transversales. 28

Evidencia el saber ser Control de las competencias especficas del rea y de las transversales. Evidencia el saber aprender. 3. OBJETO DE APRENDIZAJE Dimensiones y/o Competencias Se define el concepto de competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, Metacognitivas, socio- afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre si para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores ( vasco). Las finalidades que ameritan la inclusin de competencias en el proceso enseanza aprendizaje en su orden son; primero integrar los diferentes saberes del rea, Biolgicos, Fsicos, Qumicos y Ecolgicos, segundo permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos, y tercero orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin. Es as, como coinciden los estndares bsicos de competencia con las COMPETENCIAS ESPECFICAS Los objetos de aprendizaje o competencias del rea de ciencias naturales y educacin ambiental son el pensamiento cientfico, la competencia biotica y la competencia investigativa. La Competencia De Pensamiento Cientfico Es aquella que posibilita a los estudiantes articular los procesos de pensamiento que se utilizan en la actividad cientfica escolar y los propios del estudiante, a los contenidos cientficos bsicos o procesos biolgicos, fsicos, qumicos y ecolgicos. Los procesos del pensamiento cientfico son los siguientes: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hiptesis cualitativas y cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipottica, argumentar y contrastar teoras y leyes. Cada uno de estos procesos se desarrolla por conjunto de grados de acuerdo con los estndares bsicos de competencia. La Competencia Investigativa Es aquella que permite a los estudiantes aprender a desarrollar actitudes ante la investigacin, resolver problemas y crear conocimiento. Los procesos involucrados en esta competencia, que se relacionan con los procesos del pensamiento cientfico, son los siguientes: formular problemas, justificar el problema, formular hiptesis, organizar y aplicar el diseo metodolgico para resolver los problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar, presentar resultados y elaborar propuestas.

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La Competencia Biotica Se orienta a que el estudiante desarrolle una reflexin y accin ante los diversos desafos que significa la ciencia, la tecnologa y la cultura ante la biodiversidad. La relacin ciencia tecnologa sociedad cultura est cruzando los umbrales de la vida y ante ello se requiere que los estudiantes asuman posiciones ticas. Los procesos involucrados en esta competencia son los siguientes: adquisicin de informacin sobre los problemas bioticos, clasificacin de informacin, reflexin, argumentacin y posicin pblica ante los problemas bioticos. Esta competencia tambin involucra la formacin en valores que no se puede desligar de lo afectivo y lo cognitivo. La valoracin del medio ambiente, tanto social como natural, est acompaada por el desarrollo de afectos y la creacin de actitudes valorativas. Esto conlleva a que el estudiante analice y se integre armnicamente a la naturaleza, que ame la madre tierra, que sienta y conciba la naturaleza como organismo vivo, que aprenda a sanar y curar la tierra, que se maraville por la existencia de la belleza de nuestro planeta, configurando as una tica y una esttica de la madre tierra, fundamentada en el respeto a la vida, y la responsabilidad con el uso de los recursos que ofrece el medio a las generaciones actuales y futuras. Siempre acompaado por una actitud de valoracin, cuidado y amor, que le haga ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los peligros que un ejercicio irresponsable de este poder sobre la naturaleza puede tener. PARA EL PREESCOLAR en el rea de ciencias naturales las competencias de pensamiento cientfico, biotica e investigativa, involucra las dimensiones como elemento de transicin y en este sentido estas se relacionan con aquellas de la siguiente manera: Dimensin Socio-Afectiva El objeto de aprendizaje de la dimensin socio- afectiva, son las competencias socioafectivas. Dimensin Corporal El objetivo del aprendizaje de esta dimensin son las competencias corporales para alcanzar el control y valoracin de suesquema corporal, y la adquisicin de procesos perceptivos, esquemas motrices de base y estructuracin espacio temporal. Dimensin Comunicativa Su objeto de aprendizaje son las competencias comunicativas. Dimensin Cognitiva: El objeto de aprendizaje de la dimensin cognitiva son las competencias cognitivas. Dimensin tica El objeto de aprendizaje son las competencias ticas y axiolgicas y espirituales. Adquisicin de normas, valores, comportamientos y el cumplimiento de las mismas en cada uno de los espacios ambientales escolares con el fin de que el estudiante vivencie su vida escolar con base en el respeto, la convivencia, la responsabilidad y la oracin.

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Dimensin Esttica El objeto de aprendizaje son las competencias esttica a travs de la educacin esttica en el preescolar, el nio(a) ir haciendo uso particular de los elementos y

conocimientos que le son propios para innovar y producir nuevas alternativas de relaciones con los objetos y las personas, de solucionar problemas y de construir elementos para el enriquecimiento personal, social y cultural, es decir, se desarrolla creativamente. Adems se ir creando en el (ella) un mbito esttico y justo hacia la apreciacin de la belleza. Para el caso de la educacin bsica en el rea de ciencias naturales las competencias de pensamiento cientfico e investigativa, involucra la preparacin de los estudiantes para presentar las pruebas externas y en este sentido las competencias se definen de la siguiente manera: Competencia Identificar Engloba todas las acciones que lo lleven a Comprender conceptos y teoras, encontrar relaciones entre la fsica, la qumica, la biologa y la ecologa a relacionar conceptos y conocimientos adquiridos, con fenmenos naturales. Competencia Indagar El estudiante es capaz de establecer validez o equivocacin de una respuesta preliminar a partir de acciones planeadas; disear experimentos, controlar variables, identificar y registrar respuestas; obtener datos de fenmenos del entorno natural. Competencia Explicar Capacita al estudiante para Construir, inventar y comprender explicaciones, construir modelos, demostrando creatividad, imaginacin, crtica y autocrtica. Comprender y explicar fenmenos, construir modelos para representar conceptualmente un fenmeno o un conjunto de fenmenos, proponer relaciones entre las propiedades del fenmeno (lo cualitativo) y sus valores (lo cuantitativo), En cada una de las reas las competencias son indispensables en la formacin integral de un estudiante, pues hacen parte de las exigencias culturales de la sociedad actual y por lo tanto son necesarias para comprender y desenvolverse en la vida cotidiana ya que posibilitan una manera diferente de afrontar los problemas. Para el caso de la educacin media en el rea de ciencias naturales las competencias de pensamiento cientfico e investigativa, involucra la preparacin de los estudiantes para presentar las pruebas de estado y en este sentido las competencias se clasifican de la siguiente manera: Uso comprensivo del conocimiento cientfico: capacidad para comprender y usar conceptos, teoras y modelos en la solucin de problemas, a partir del conocimiento adquirido. Esta competencia est ntimamente relacionada con el conocimiento disciplinar de las ciencias naturales, pero es importante enfatizar que no se trata de que el estudiante repita de memoria los trminos tcnicos ni las definiciones de conceptos de las ciencias, sino que comprenda los conceptos y las teoras y los aplique en la resolucin de problemas. Las preguntas de la prueba buscan que el estudiante relacione conceptos y conocimientos adquiridos con fenmenos que se observan con frecuencia,

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de manera que pase de la simple repeticin de los conceptos a un uso comprensivo de ellos. Explicacin de fenmenos: capacidad para construir explicaciones y comprender argumentos y modelos, que den razn de fenmenos. Esta competencia se relaciona con la forma como los estudiantes van construyendo sus explicaciones en el contexto de la ciencia escolar. La escuela es un escenario de transicin desde las ideas previas de los alumnos hacia formas de comprensin ms cercanas a las del conocimiento cientfico. La competencia explicativa fomenta en el estudiante una actitud crtica y analtica que le permite establecer la validez o coherencia de una afirmacin o un argumento. Es posible dar explicaciones de un mismo fenmeno utilizando representaciones conceptuales pertinentes de diferente grado de complejidad. Indagacin: capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados para buscar, seleccionar, organizar e interpretar informacin relevante para dar respuesta a esas preguntas. Esta competencia involucra los procedimientos y las distintas metodologas que se dan para generar ms preguntas o intentar dar respuesta a una de ellas. Por tanto, el proceso de indagacin en ciencias implica, entre otras cosas, observar detenidamente la situacin, plantear preguntas, buscar relaciones de causaefecto, recurrir a los libros u otras fuentes de informacin, hacer predicciones, plantear experimentos, identificar variables, realizar mediciones y organizar y analizar resultados. En el aula de clase no se trata de que el alumno repita un protocolo ya establecido o elaborado por el docente, sino que el estudiante plantee sus propias preguntas y disee su propio procedimiento. COMPETENCIAS BASICAS 1. Competencia en comunicacin lingstica: Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. 2. Competencia matemtica: Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral. 3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico : Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos. 4. Tratamiento de la informacin y competencia digital: Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. 5. Competencia social y ciudadana: Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella estn integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten 32

participar, tomar decisiones, elegir cmo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. 6. Competencia cultural y artstica: Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Lleva implcito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, as como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido esttico para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. 7. Competencia para aprender a aprender: Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisicin de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, fsicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, as como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivacin, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. 8. Autonoma e iniciativa personal: Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. COMPETENCIAS TRANSVERSALES Se articulan a la enseanza de las ciencias naturales las competencias transversales como elementos integradores de la enseanza y formacin de un ciudadano integro ellas son: ciudadanas, laborales y de sexualidad y ciudadana. (Excepto las laborales en preescolar y bsica primaria). Estas se clasifican en: COMPETENCIAS CIUDADANAS Convivencia Y Paz Contribuyo a que los conflictos entre personas y entre grupos se manejen de manera pacfica y constructiva mediante la aplicacin de estrategias basadas en el dialogo y la negociacin. Pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias Argumento y debato dilemas de la vida en los que los valores de distintas culturas o grupos sociales entran en conflicto; reconozco los mejores argumentos, as no coincidan con los mos. Convivencia y paz Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global y participo en iniciativas a su favor. Participacin y responsabilidad democrtica Analizo crticamente y debato con argumentos y evidencia sobre hechos ocurridos a nivel local, nacional y mundial y comprendo las consecuencias que estos pueden tener en mi propia vida. 33

CONJUNTO DE GRADOS DE 1 a 3 PLAN DE DISCIPLINA ESTANDAR GENERAL: Comprendo la importancia de valores bsicos de la convivencia ciudadana como la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el respeto por si mismo y por los dems y los practico en mi contexto cercano (hogar, saln de clase, recreo, etc.). PLAN DE AULA ESTANDAR ESPECIFICO: Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban buen trato. (Competencias cognitivas y emocionales) CONJUNTO DE GRADOS DE 4 a 5 PLAN DE DISCIPLINA ESTANDAR GENERAL: Asumo de manera prctica y constructiva, los conflictos cotidianos en mi vida escolar y contribuyo a la proteccin de los derechos humanos de las nias y nios. PLAN DE AULA ESTANDAR ESPECIFICO: Ayudo a cuidar las plantas, los animales y el medio ambiente en mi entorno cercano (competencia integradora). CONJUNTO DE GRADOS DE 6-7 PLAN DE DISCIPLINA ESTANDAR GENERAL: Contribuyo de manera constructiva a la convivencia en mi medio escolar y en mi comunidad (barrio o vereda). PLAN DE AULA ESTANDAR ESPECIFICO: Reconozco que los seres y el medio ambiente son un recurso nico e irrepetible que merece mi respeto y consideracin (competencia integradora). CONJUNTO DE GRADOS DE 10 a 11 PLAN DE DISCIPLINA ESTANDAR GENERAL: Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no violencia en el nivel local o global. PLAN DE AULA ESTANDAR ESPECIFICO: Comprendo la importancia de la defensa del medio ambiente, tanto en el nivel local como global, y participo en iniciativas a su favor (conocimientos y competencias integradoras).

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COMPETENCIAS LABORALES Intelectuales Comprenden aquellos procesos de pensamiento que el estudiante debe usar con un fin determinado, como toma de decisiones, creatividad, solucin de problemas, atencin, memoria y concentracin. Interpersonales Son necesarias para adaptarse a los ambientes laborales y para saber interactuar coordinadamente con otros, como la comunicacin, trabajo en equipo. Organizacionales Se refiere a la habilidad para aprender de las experiencias de los otros y para aplicar el pensamiento estratgico en diferentes situaciones de la empresa, como la gestin y manejo de recursos y la responsabilidad ambiental. En lo que concierne al programa de formacin pedaggica, adems de las competencias de la media vocacional se desarrollaran las competencias siguientes: COMPETENCIAS PEDAGOGICO DIDACTICAS Dominio y apropiacin de las normas tcnicas curriculares (lineamientos, estndares bsicos de competencias, logros, indicadores de logro, etc.). Capacidad de Recontextualizacin (jerarquizar, seleccionar, y organizar) y de dirigir crticamente el proceso educativo. Capacidad de promover y animar las discusiones y el trabajo colectivo de los estudiantes, de reconocer talentos y de diferenciar problemas y capacidades. Capacidad de promover la autonoma y la valoracin del trabajo escolar. Capacidad para diagnosticar y leer contextos en la vida escolar. NIVELES DE DESEMPEO Nivel de desempeo es el grado de desarrollo de los procesos que el nio o el adolescente debe realizar en el momento de dar respuesta a un determinado problema. Las situaciones consideradas en el proceso tienen en cuenta los lineamientos curriculares y los estndares bsicos de competencia y se inscriben en los parmetros de las pruebas externas. BASICA PRIMARIA AVANZADO Adems de lograr lo definido en los dos niveles precedentes, el estudiante promedio de este nivel reconoce los elementos y caractersticas de la Tierra y el espacio y algunas mquinas simples en contextos cotidianos; diferencia entre materiales naturales y materiales fabricados por el hombre; explica las ventajas de adaptaciones de las plantas en los ecosistemas y las funciones de las partes bsicas de un circuito elctrico. Asimismo, diferencia variables, hiptesis y conclusiones y propone algunos diseos experimentales sencillos para contestar preguntas.

SATISFACTORIO

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Adems de lograr lo definido en el nivel precedente, el estudiante promedio de este nivel relaciona las estructuras con funciones en sistemas vivos y fsicos; reconoce las diversas formas y fuentes de energa, la dinmica de una cadena alimentaria y la estructura de circuitos elctricos sencillos; clasifica seres y materiales usando un lenguaje cientfico; identifica los beneficios del deporte en la salud y explica algunas interacciones entre materiales y fenmenos naturales a partir de modelos sencillos, algunos mtodos de separacin de mezclas y la importancia de cada etapa en el desarrollo de un ser vivo. Asimismo, reconoce preguntas que se pueden contestar a partir de experimentos sencillos, compara, analiza, relaciona y elabora predicciones de acuerdo con datos, grficas o informacin para solucionar una situacin problema y utiliza evidencias para identificar y explicar fenmenos naturales. BASICO El estudiante promedio de este nivel reconoce caractersticas de los seres vivos y algunas de sus relaciones con el ambiente; representa, a travs de modelos sencillos, algunos eventos naturales; identifica usos de la energa y prcticas cotidianas para el cuidado de la salud y del ambiente y explica cmo funcionan algunos rganos en plantas y animales y las relaciones de fuerza y movimiento. Asimismo, saca conclusiones de informacin derivada de experimentos sencillos e interpreta datos, grficas de barras e informacin que aparece explcita para solucionar una situacin problema. INSUFICIENTE El estudiante promedio ubicado en este nivel no supera las preguntas de menor complejidad de la prueba. BASICA SECUNDARIA AVANZADO Adems de lograr lo definido en los dos niveles precedentes, el estudiante promedio de este nivel reconoce el cambio de pH de una solucin cuando se le adiciona otra, algunos mecanismos que regulan el tamao de las poblaciones y que las similitudes entre organismos son el resultado de sus adaptaciones al medio; relaciona las variables que describen el comportamiento de los gases; representa las fuerzas que actan sobre un cuerpo en movimiento o en reposo; explica cmo se relacionan algunas caractersticas de los organismos determinadas genticamente, con las condiciones del medio y el funcionamiento de los seres vivos a partir de las interacciones entre rganos y sistemas; explica las caractersticas del movimiento rectilneo que sigue un cuerpo, los mtodos adecuados para separar mezclas a partir de las caractersticas de sus componentes y algunos fenmenos de reflexin y refraccin de la luz y evala hiptesis a partir de las evidencias derivadas de investigaciones cientficas. SATISFACTORIO Adems de lograr lo definido en el nivel precedente, el estudiante promedio de este nivel reconoce la estructura y funcin de la clula en plantas y animales, las caractersticas fsicas de los biomas, algunas prcticas para el cuidado de la salud personal y de la comunidad y el comportamiento de los materiales cuando se someten a cambios de temperatura; identifica cambios fsicos y qumicos, algunos fenmenos relacionados con las ondas y con la dinmica de la corteza terrestre y explica el funcionamiento de un circuito elctrico a partir de modelos. Asimismo, representa datos e informacin derivada de investigaciones cientficas, elabora conclusiones y predicciones, interpreta y relaciona informacin presentada en tablas y distintos tipos de grficos y reconoce patrones y regularidades en los datos. BASICO 36

El estudiante promedio de este nivel reconoce algunas adaptaciones de los organismos al entorno, los efectos de su desaparicin en el ecosistema y el uso de productos con determinado valor de pH en situaciones cotidianas; compara propiedades de diversos materiales; identifica el estado fsico de las sustancias a partir de la organizacin de sus partculas; el movimiento de un cuerpo de acuerdo con las fuerzas que actan sobre ste y explica las funciones que cumplen las partes bsicas de un circuito elctrico. Asimismo, interpreta y compara informacin explcita presentada en tablas y diferentes tipos de grficas; selecciona instrumentos adecuados para reunir datos, reconoce qu preguntas pueden ser contestadas a partir de investigaciones cientficas y presenta de forma apropiada sus resultados y procedimientos. INSUFICIENTE El estudiante promedio ubicado en este nivel no supera las preguntas de menor complejidad de la prueba. MEDIA VOCACIONAL NIVELES DE COMPETENCIA

BIOLOGIA
NIVEL IDENTIFICAR El estudiante reconoce y diferencia, es decir, discrimina entre fenmenos y eventos tangibles y cercanos, en el nivel celular, del organismo y del ecosistema empleando nociones construidas desde la vida cotidiana y escolar. INDAGAR El estudiante tiene nociones de elementos del diseo experimental, Comprende el objetivo de un experimento y hace interpretaciones directas dela informacin presentada en grficas y tablas. EXPLICAR El estudiante da razones de fenmenos y eventos tangibles y cercanos poniendo en juego la Imaginacin y el dominio de nociones y relaciones lgicas sencillas en el nivel celular, del organismo y del ecosistema. El estudiante da explicaciones de fenmenos, eventos y procesos tangibles y abstractos del nivel celular, del organismo y del ecosistema a partir de la aplicacin de conceptos pertinentes y la comprensin de su significado biolgico. El estudiante da explicaciones a fenmenos, eventos y procesos tangibles y abstractos, en el nivel celular, del organismo y del ecosistema basndose en la aplicacin de conceptos y aproximaciones tericas dela biologa y en el uso de un pensamiento relacional con la informacin proporcionada.

BAJO

Medio

El estudiante reconoce y comprende caractersticas, variables y relaciones cualitativas y cuantitativas empleando nociones y conceptos pertinentes para el anlisis de eventos o procesos en el nivel celular, del organismo y del ecosistema.

Alto

El estudiante reconoce, comprende y analiza fenmenos y eventos tangibles y abstractos, en el nivel celular, del organismo y del ecosistema empleando conceptos pertinentes y aproximaciones tericas dela Biologa.

El estudiante hace deducciones a partir de informacin cuantitativa y cualitativa presentada entablas, grficas y modelos haciendo un uso comprensivo de la informacin biolgica que se suministra en el problema con base en nociones y conceptos. El estudiante abstrae e interpreta la informacin contenida en grficas, tablas modelos, relaciona dicha informacin con conceptos y aproximaciones tericas dela biologa y se vale de lo anterior para resolver un problema o para establecer relaciones de causa-efecto.

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FISICA

NIVEL

IDENTIFICAR Los estudiantes en este nivel identifican nociones de conceptos fsicos y son capaces de reconocer relaciones cualitativas y cuantitativas explicitas sencillas entre variables, bien sea en grficas tablas o textos. Estas relaciones se refieren, por ejemplo, a funciones lineales. Es muy probable que la interpretacin que hacen de situaciones novedosas tenga base en hechos cotidianos que no necesariamente tienen relacin directa con los fenmenos a los que se quieren referir, evocando el recuerdo de ejemplos prototipo

INDAGAR Los estudiantes pueden plantear afirmaciones cualitativas para expresar los elementos de anlisis requeridos por una situacin tipo, sin embargo se les dificulta relacionar variables y es posible que, para resolver un problema novedoso, hagan uso procedimientos completamente operativos con base en una frmula comnmente usada, desligada, usualmente, del problema propuesto. En algunas ocasiones las herramientas matemticas se convierten en paradigmas y dejan de ser instrumentos que les permite construir un lenguaje de interpretacin propio de la Fsica. Tienen dificultad en conectarlos elementos que les permiten predecir situaciones que requieran relacionar 2 ms variables, teniendo en cuenta la variacin de las condiciones iniciales. Los estudiantes reconocen y emplean elementos matemticos y fsicos formales mnimos, requeridos en la formulacin de estrategias para la resolucin de problemas asociados con situaciones tipo. Usualmente disean procedimientos adecuados para dar cuenta cualitativa y cuantitativamente del comportamiento de dos o ms variables dentro de un mismo contexto; sin embargo, pueden presentar deficiencias en el momento de indagar sobre el efecto de la variacin de las condiciones iniciales. Por lo general hacen uso de herramientas analticas vlidas, aunque en algunos caso su sobreestimacin o desestimacin puede no dar cuenta de los fenmenos que intentan describir debido a dificultades en la formulacin de un planteamiento riguroso que refleje la conexin establecida entre las variables. Los estudiantes son capaces de proponer mtodos de descripcin cualitativos y

EXPLICAR Los estudiantes explican los fenmenos fsicos de su entorno usualmente a partir del sentido comn, con base en nociones cotidianas poco rigurosas y con escaso fundamento en los referentes tericos. Tienen dificultad en seleccionar argumentos Suficientes y necesarios queden razn de las causas de un fenmeno fsico. Es posible que generalicen a partir de una situacin particular. Aunque pueden llegar a comprender las causas de un evento, se les dificulta expresarlo pues no poseen el lenguaje, formal y riguroso mnimo, necesario para ello.

BAJO

Medio

Los estudiantes manejan, adems de nociones, conceptos tericos de la disciplina. Identifican relaciones cualitativas y cuantitativas entre 2 ms variables asocindolas a fenmenos fsicos concretos. Sin embargo en algunos casos pueden llevar a cabo el reconocimiento de situaciones problema con base en desarrollos matemticos operativos y mecnicos

Los estudiantes reconocen elementos del lenguaje propio de la ciencia, bien sea en forma verbal o de ecuaciones; sin embargo pueden tener deficiencias para explicar situaciones que requieran no solo de afirmaciones cualitativas, sino de expresiones analticas y cuantitativas, Aunque reconocen y utilizan informacin no explcita en grficas o tablas, en algunas ocasiones, pueden tener dificultad para explicar de manera rigurosa la relacin establecida entre variables.

Los estudiantes son capaces de identificar grficamente relaciones

Los estudiantes reconocen y manipulan de forma rigurosa el

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Alto

entre variables, correspondientes a situaciones no tpicas, que requieren del manejo de los referentes de manera articulada. Identifican formal y rigurosamente elementos matemticos de un enunciado o de una grfica que complementan el sentido fsico del problema planteado, incluso en el marco de situaciones que podran contradecir al sentido comn. Igualmente son capaces de reconocer relaciones de orden entre valores de una variable, para diferentes condiciones

cuantitativos acerca de problemas tipo o incluso de aquellos que requieren un mayor grado de abstraccin; y de inferir estrategias, que de un modo ms general, describen resultados ulteriores provenientes de un correcto anlisis del problema que deben abordar. Esto implica una correcta interpretacin de la correlacin de variables que le dan sentido completo al problema, del efecto de la variacin de condiciones iniciales del problema fsico planteado, hacindolos capaces de conectar situaciones cotidianas con profundos conceptos tericos de la fsica.

lenguaje matemtico formal de la fsica. Proponen explicaciones adecuadas a un problema dado, con base en argumentos lgicos matemticos concretos, y son capaces de expresar esas expiaciones de forma clara y concreta, evidenciando un manejo adecuado de los referentes tericos. Son capaces de descubrir relaciones implcitas entre variables y de proponer hiptesis a partir de la informacin suministrada entablas y grficas.

QUIMICA

NIVEL

IDENTIFICAR El estudiante reconoce y diferencia, es decir, discrimina fenmenos y eventos tangibles y cercanos, al nivel analtico y fsico qumico, para diferenciar sistemas materiales, empleando nociones construidas desde la vida cotidiana y escolar. El estudiante reconoce, comprende y emplea caractersticas y propiedades para diferenciar materiales; variables y relaciones cualitativas y cuantitativas empleando nociones y conceptos relacionados con los aspectos analticos y fisicoqumicos de las mezclas y sustancias. El estudiante reconoce, comprende y analiza fenmenos y eventos tangibles y abstractos, para realizar

INDAGAR El estudiante tiene nociones de elementos del diseo experimental, comprende el objetivo de un experimento y hace interpretaciones directas de la informacin presentada en grficas y tablas.

EXPLICAR El estudiante da razones de fenmenos y eventos tangibles y cercanos, a partir del dominio de nociones y relaciones lgicas sencillas desde los aspectos analticos y fisicoqumicos de las sustancias y las mezclas.

BAJO

Medio

El estudiante hace deducciones a partir de informacin cuantitativa y cualitativa presentada entablas, grficas y modelos haciendo un uso comprensivo de la informacin cualitativa y cuantitativa que se suministra en el problema con base en nociones y conceptos.

El estudiante da explicaciones de fenmenos, eventos y procesos tangibles y abstractos desde referentes analticos y fisicoqumicos que describen el comportamiento de los sistemas materiales, empleando para ello, la comprensin y aplicacin de conceptos pertinentes. El estudiante da explicaciones a fenmenos, eventos y procesos tangibles y abstractos, desde

Alto

El estudiante abstrae e interpreta la informacin contenida en grficas, tablas o modelos, relaciona dicha

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estimaciones cualitativas y cuantitativas al nivel analtico y fisicoqumico, empleando para ello, conceptos pertinentes y aproximaciones tericas de la qumica.

informacin con Conceptos y aproximaciones tericas de la qumica y emplea lo anterior para resolver un problema o para establecer relaciones de causa-efecto.

referentes analticos y fisicoqumicos que describen el comportamiento de los sistemas materiales, basndose en la aplicacin de conceptos y aproximaciones tericas de la qumica.

PROGRAMA DE FORMACIN PEDAGOGICA Niveles De Competencias

Desde una perspectiva pedaggica las competencias se proponen graduadas en tres niveles; donde al pasar del nivel bajo al alto se puede observar un grado de dominio y profundidad cada vez mayor, una elaboracin conceptual ms rigurosa y exigente. Nivel bajo Hace referencia al reconocimiento y distincin de los conceptos, objetos o cdigos propios del rea, o saber. Este nivel como lnea de base, da razn del acceso y apropiacin de un conjunto mnimo de conocimientos el cual se constituye en una condicin de posibilidad para acceder a niveles de mayor elaboracin ya que comprende la iniciacin en la observacin, la abstraccin, la conceptualizacin y la simbolizacin. En este nivel se sabe el lenguaje bsico del rea en trminos de la naturaleza y atributos caractersticos de los conceptos, objetos que lo componen y la manera como se relacionan, adems se distingue con claridad lo que es propio del rea bajo consideracin de aquello que es ajeno. Nivel medio Tiene que ver con el uso comprensivo de los objetos o elementos de un sistema de significacin. De mayor exigencia, elaboracin conceptual y accin, este nivel plantea el uso en contextos cotidianos o hipotticos de aquellos conocimientos ya asumidos y apropiados iniciando un recorrido en el razonamiento lgico. En todo caso el uso se dirige hacia la resolucin de problemas para lo cual es necesario seleccionar el saber apropiado y ponerlo en prctica en escena y contextos reales, en escritos que preferiblemente aparezcan por primera vez, es decir comunicarse cientficamente. Nivel alto Comprende el control y la explicacin del uso en un nivel mucho ms profundo Es decir da cuenta acerca de cules razones permiten argumentar cada puesta en escena e incluso porque no podra ser de otra forma. Se trata de un nivel superior en el que se toma distancia y formula un juicio, en el cual se interpreta, conjetura y generaliza, se comprende la estructura del comportamiento interno del rea en relacin con las disciplinas, se usa conscientemente un saber mediado por una explicacin coherente . Implica un desenvolvimiento en el ejercicio de la intuicin y la creatividad, lo que permite ir ms all del conocimiento aprendido, imaginando otras posibilidades de realizacin o explicacin.

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VII. METODOLOGIA O ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Los mtodos activos de enseanza-aprendizaje constituyen un conjunto de acciones ordenadas y secuenciadas que se siguen para lograr metas y objetivos haciendo uso racional de esfuerzos y recursos educativos y teniendo como base la participacin del estudiante. El aprendizaje activo requiere seguir el flujo natural del proceso de aprendizaje de cada persona, en vez de imponer la secuencia de enseanza que quiere el educador. Los mtodos activos se caracterizan por promover a los estudiantes hasta convertirlos en actores directos del proceso de enseanza y aprendizaje, haciendo que investiguen por s mismos, poniendo en juego todas sus potencialidades y partiendo de sus propios intereses, necesidades o curiosidades. Los mtodos activos se centran en el estudiante, le ofrecen experiencias de aprendizajes ricas en situaciones de participacin, y le permitan opinar y asumir responsabilidades, plantearse y resolver conflictos, asocindolos a sus quehaceres cotidianos, hacindolos actuar, fabricar sus instrumentos de trabajo y construir sus propios textos para una comunicacin horizontal y multilateral como miembros de su comunidad. Caractersticas de los mtodos activos Promueven la autonoma del estudiante para desarrollar habilidades y destrezas. Respetan los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y socializan. Promueven las relaciones horizontales entre el docente y estudiante Promueven la actividad mental y motora del estudiante. Algunos mtodos son el aprendizaje significativo, los mtodos experimentales, el cambio conceptual, la enseanza problmica, el descubrimiento guiado. Atendiendo al enfoque de la escuela y considerando que el presente plan debe ser coherente con aquel, se considera fundamental la implementacin de modelos activos y se hace necesario considerar algunas precisiones acerca de la enseanza por competencias que en primer trmino implican: 1. Pasar de ensear contenidos a ensear con nfasis en desarrollo de competencias no es una tarea fcil. 2. Abandonar costumbres de aos, a perder la predominancia que da el papel de docente que sabe, a ser un acompaante del estudiante en su proceso de aprender. 3. Cambiarse de la preparacin y dosificacin de los contenidos de la asignatura (sin dejarlos de lado) al diseo de actividades y de situaciones en que los estudiantes pongan en juego las competencias que estn aprendiendo. 4. Tener en cuenta que al planificar por competencias las situaciones son interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en movimiento un bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y procedimientos que superan los conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera aislada. En segundo trmino implican cambios caracterizados por: Disponer los contenidos en funcin de lo que queremos que los estudiantes hagan con l. De esta manera, se abrir un dilogo intenso entre el para qu ensear con el qu ensear. Darle ms importancia a disear situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a la preparacin de la informacin que los docentes van a transmitir; a acciones concretas en las cuales los estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a travs de diferentes, de variados, de entretenidos y desafiantes contextos.

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El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que desempearse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo que es capaz de hacer y hacer bien. Obtener un mayor involucramiento de estudiantes, pues ellos ya no son receptores pasivos de informacin frente a profesores que operan como transmisores activos de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje. Redefinir lo que se entiende por tres conceptos bsicos en la educacin: saber, ensear y aprender. Saber ya no ser slo tener informacin, sino poseerla convertida en conocimiento y en capacidad de usarla eficientemente. Ensear ya no ser transmitir y defender informacin coleccionada durante aos, sino formar en quien aprende hbitos de trabajo, maneras de acercarse a la informacin, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no ser solamente memorizar ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir una serie de herramientas para el trabajo mental y social, ampliar y afirmar valores, y desarrollar competencias. Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser. Los docentes que ensean por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes ensean por contenidos. Ensear por competencias implica, adems de especificar y definir los contenidos y las competencias que van a ensearse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar, estas precisiones tienen como centro el objeto de conocimiento y la relacin que el estudiante establece con aquel, en una visin didctica del aprendizaje. Una de las concepciones actuales sobre la enseanza de las ciencias es la que preconiza Como ensear ms eficazmente es un problema abierto, es conveniente hablar de estrategias de enseanza en vez de mtodo de enseanza, esto contribuye a transformar los procesos de enseanza aprendizaje por cuanto articula la teora con la prctica, contextualiza la formacin, orienta la organizacin de los contenidos, promueve la formacin integral ( integra el saber conocer con el saber hacer) y establece mecanismos de evaluacin permanente y de rigurosidad basado en el desempeo ante situaciones problemticas del contexto disciplinar, cientfico o social. Esta propuesta de trabajo y experimentacin se inscribe en un enfoque que valida y se fundamenta en: 1. Lo que el estudiante ya sabe. ( Presaberes) 2. La especial naturaleza de las disciplinas cientficas. ( Objeto de conocimiento) 3. La organizacin social de la enseanza. ( Enseabilidad- Educabilidad) 4. Las caractersticas sociales y cognitivas de los alumnos. ( Historia socio Educativa) 5. Sus concepciones epistemolgicas y destrezas metacognitivas. 6. Las relaciones psicosociales en el aula. ( Interaccin acadmica) 7. Los factores motivacionales. ( Autoestima) 8. Los recursos y medios disponibles. 9. El entorno. ( Comunidad ) 10. Ser social. ( emociones y expectativas)

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Un enfoque as concebido pasa por fomentar la actividad autnoma del estudiante, fomentar las destrezas de pensamiento formal, que permita resolver cualquier tipo de problema en cualquier dominio del conocimiento, de aprender haciendo las cosas, facilitando el recuerdo y su contacto con la realidad (aprendizaje por descubrimiento). Pasa por la organizacin de unidades didcticas articuladas fundamentalmente como colecciones de problemas, estos deben garantizar el aprendizaje significativo, aqu problema implica: pequeos experimentos, conjunto de observaciones, tareas de clasificacin, visto as se prev un aprendizaje autorregulado; si adems se complementa con una organizacin cooperativa de trabajo en el aula, los problemas pueden hacerse ms complejos incrementando los niveles de pensamiento, la interrelacin continua entre teora y aplicacin prctica; el aprendizaje basado en problemas debe conseguir una mejor integracin de los conocimientos declarativos y proced mentales. Pasa por un cambio conceptual y metodolgico donde el alumno construye una concepcin del mundo ms cercana a la concepcin cientfica, aqu estudiantes y profesores estn implicados activamente, estos animan a aquellos a expresar sus ideas a pensar rigurosamente y a sus vez modifican sus explicaciones dependiendo de los puntos de vista que consiguen generar en sus alumnos, este cambio conceptual considera: 1. Las ideas de los estudiantes como una parte explcita del debate en el aula, se trata de que los estudiantes sean conscientes de sus propias ideas y de las ideas de los dems, sus opiniones se ubican al nivel del profesor; el alumno se da cuenta que sus ideas tienen autoridad por su poder explicativo, no por la fuente de donde proceden. 2. El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado, se trata de clasificar los conceptos de cada uno, interviniendo adems de la propia ecologa conceptual, sus criterios epistemolgicos acerca del conocimiento cientfico y acerca de que constituye una explicacin cientfica. 3. La justificacin de ideas como componente explcito del plan de estudios. 4. El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognicin que desempea un papel central en este cambio conceptual cuando los alumnos comentan, comparan y deciden sobre la utilidad, la viabilidad y la consistencia de sus concepciones, explicitando sus propios criterios de comprensin, la aceptacin o no de las nuevas ideas y el rechazo de las ideas previas depende en gran medida de los patrones metacognitivos de los alumnos, para esto se hace necesario disponer de un repertorio de tcnicas y recursos acordes con las necesidades planteadas. Las ideas previas pueden ponerse de manifiesto utilizando: ejemplos adecuados, cuestionarios, demostraciones, tcnicas de discusin en grupo, etc. El estatus se evidencia a travs de los principios cientficos, empleando las analogas, discusiones guiadas, modelizaciones, comparaciones, etc. Por ltimo es necesario ensear a los alumnos a detectar inconsistencias entre diversos puntos de vista y a que aprendan a aplicar criterios de comprensin adecuados en tales situaciones. Este enfoque pasa por ser un proceso de investigacin dirigida que propone el seguimiento de unas estrategias que sin ser nicas, puede y debe considerar los siguientes pasos: 1. Se plantean situaciones problemicas que generen inters en los alumnos y proporcionen una concepcin preliminar de la tarea. ( Preguntas problemicas)

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2. Los alumnos trabajando en grupo, estudian cualitativamente las situaciones problemticas planteadas y, con las ayudas bibliogrficas apropiadas, empiezan a delimitar el problema y a explicitar ideas. 3. Los problemas se tratan siguiendo una orientacin cientfica, con emisin de hiptesis y explicitacin de las ideas previas, elaboracin de estrategias posibles de resolucin y anlisis y comparacin con los resultados obtenidos por otros grupos de alumnos. Es esta una ocasin para el conflicto cognitivo entre concepciones diferentes, lo cual lleva a replantear el problema y a emitir nuevas hiptesis. 4. Los nuevos conocimientos se manejan y aplican a nuevas situaciones para profundizar en los mismos y afianzarlos. Este es el momento en que se hace explcita la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad. Deben ir acompaadas por actividades de sntesis que den lugar a la elaboracin de productos como: esquemas, memorias, mapas conceptuales, etc. y que permitan concebir nuevos problemas. Coherente con este enfoque, la resolucin de problemas como investigacin se propone como alternativa a los problemas y ejercicios tradicionales. Por ltimo este enfoque debe pasar por el desarrollo de las capacidades metacognitivas del alumno. La metacognicin puede concebirse como una ayuda al aprendizaje, pero tambin puede y debe constituir un objetivo legtimo de la enseanza, entre las destrezas bsicas que se espera que desarrollen los alumnos de ciencias se destacan las capacidades de observacin, clasificacin, comparacin, medicin, descripcin, organizacin coherente de la informacin, prediccin, formulacin de inferencias e hiptesis, interpretacin de datos, elaboracin de modelos, y obtencin de conclusiones. Una forma posible de desarrollar la metacognicin en el marco del cambio conceptual consiste en el empleo de actividades que siguen el esquema predecir observar explicar, en estas actividades se hace que los estudiantes formulen en primer lugar predicciones acerca de determinadas experiencias o demostraciones, se pone especial atencin en sus argumentaciones, esto hace que sean conscientes del papel de sus conocimientos previos en la interpretacin de los fenmenos, a continuacin se desarrollan las experiencias para que contrasten el desarrollo y los resultados de la misma con sus predicciones. Por ltimo, los alumnos deben intentar explicar las observaciones realizadas que muchas veces sern distintas a sus predicciones. A lo largo de este proceso, el profesor debe hacer explcitas las relaciones entre las ideas previas de los alumnos y las teoras que permiten explicar adecuadamente las observaciones realizadas durante las experiencias, este tipo de actividades tiene un marcado carcter metacognitivo en la medida en que, si se desarrollan adecuadamente, ayudan a los alumnos a ser conscientes de sus propios procesos cognitivos. Que ellos comprendan que los conocimientos previos guan la observacin ya es un objetivo valioso en s mismo y lo es ms si contribuye a que sean conscientes de que sus concepciones sobre el conocimiento cientfico suelen ser inadecuadas. Otra ventaja de este tipo de tareas es que con ellas se llama la atencin sobre el papel de la observacin en ciencias: no basta con dar por supuestos los resultados, es preciso contrastarlos. Aunque no est nicamente orientada al desarrollo de la metacognicin, los mapas conceptuales y los diagramas UVE puede servir para este objetivo y a menudo se presentan como dos recursos realmente tiles tanto para el aprendizaje de los contenidos como para el desarrollo de las capacidades metacognitivas.

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Como ciencia experimental, natural es necesario implementar una metodologa que construya permanentemente conocimiento significativo que lleve al alumno centro del trabajo escolar a no solo corroborar leyes y principios en la prctica, sino a producir sus propios elementos de conocimiento, a crearse dudas y resolverlas al amparo de una confrontacin acadmica, analtica, reflexiva, critica y sentida; en sntesis un mtodo que le cree pasin y urgencia de conocimiento y aprendizaje sistematizado, que lo motive hacia la creatividad y lo vuelva competitivo y competente en su campo. Se enmarca esta propuesta metodologa en el mtodo cientfico y en un modelo pedaggico que concite la construccin de conocimiento, con la palabra, y la accin y una pedagoga social, lo que implica un enfoque socio crtico de la enseanza. Una segunda concepcin es la que entiende por metodologa el conocimiento o la teora acerca de los mtodos, tcnicas e instrumentos que permiten desarrollar las competencias del rea por parte de los estudiantes y operacionalizar la enseanza de las ciencias naturales y la educacin ambiental. Para el desarrollo de la metodologa se necesita tener en cuenta las competencias bsicas, las competencias especficas del rea tales como el pensamiento cientfico, investigativa y biotica, y una tercera las competencias transversales. En el caso de la primera se trata de los procesos mentales como la observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, relacin, conceptualizacin, resolucin de problemas, formulacin de hiptesis, anlisis, sntesis, deduccin, induccin, experimentacin, verificacin, argumentacin y contrastacin de leyes y teoras. Para la segunda se trata de construir los problemas, objetivos, enfoques tericos, diseos metodolgicos, hiptesis, solucin de los problemas, presentacin de resultados y de propuestas. Para la tercera se enfoca hacia la bsqueda de informacin, procesamiento, comprensin, anlisis y la toma de posiciones ticas ante los problemas morales relacionados con la vida. Las metodologas privilegiadas para la formacin de competencias son: el aprendizaje significativo, la experimental, el aprendizaje cooperativo, el cambio conceptual y la Problmica. Los mtodos que se utilizan son los integrados cuantitativo y cualitativo. En cuanto a los cuantitativos se utilizan las tcnicas experimentales y los problemas cerrados. Con relacin al mtodo cualitativo: la revisin documental, la entrevista y el estudio de caso y los problemas abiertos. La metodologa integra los procesos formativos como: formacin cientfica bsica de acuerdo al grado, formacin para el trabajo (curiosidad cientfica y tratamiento de problemas) y tico como criticidad, respeto por las ideas y valores de los dems y su entorno como mundo de la vida. Las metodologas o estrategias a considerar son: Aprendizaje en Equipo El aprendizaje colaborativo, es aquel que se realiza por parte de equipos de estudiantes para resolver una situacin y aprender de manera conjunta. Este tipo de aprendizaje implica establecer metas, roles, manejar recursos, compartir conocimientos, aprender juntos y responder por un mejor desempeo en el conocimiento del rea, en lo posible grupo pequeos. El mtodo de proyectos Tiene la finalidad de llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Es importante precisar la manera cmo se presenta este modelo, ya que se pretende expresar al interior de las caractersticas del modelo, una concepcin de ciencia dinmica, influenciada por el contexto del sujeto que la construye, un educando activo y promotor de su propio aprendizaje, a quien se le valora y reconoce sus presaberes, motivaciones y expectativas frente a la ciencia y, a un docente que hace parte del proceso como 45

promotor de un escenario dialgico, un ambiente de aula adecuado para configurar un proceso de enseanza y aprendizaje de la ciencia significativo, permanente y dinmico. Experimental La metodologa experimental se orienta hacia la construccin del pensamiento cientfico y parte por considerar que en especial el pensamiento causal es el aspecto central del aprendizaje de las ciencias. El modelo interactivo es una respuesta a la parcialidad del pensamiento causal presentado por Piaget que hace nfasis en las operaciones y en la representacin. El modelo propuesto se basa en los principios de constancia, asimetra, condicionalidad y transmisin generativa y las reglas de inferencia de: covariacin donde la misma causa se sigue siempre de los mismos efectos, la contigidad temporal donde la causa precede o es simultnea al efecto, la covariacin mltiple donde un mismo hecho puede tener ms de una causa distinta y la contigidad espacial o semejanza en la cual la causa transmite algo de s misma al efecto. Este modelo se basa en la experimentacin como soporte clave para la construccin del pensamiento causal. Aprendizaje Significativo De acuerdo con Ausubel (1976: 55), se entiende por aprendizaje significativo la adquisicin de nuevos significados, y a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. Tambin puntualiza el autor que el aprendizaje significativo requiere de material potencialmente significativo y la disposicin para este tipo de aprendizaje. Los avances del aprendizaje significativo, han llegado a establecer que se pueden plantear tres fases del mismo: la exploracin de significados, la transformacin y la verificacin de los nuevos significados. Enseanza Problmica De acuerdo con Medina, podemos definir la enseanza problemica como un proceso de conocimiento que formula problemas cognoscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos y tcnicas de enseanza y se caracteriza por tener rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. El propsito central de la enseanza problemica no consiste, nicamente, en facilitar los caminos para acceder al conocimiento, sino, fundamentalmente en potencial izar la capacidad del estudiante para construir con imaginacin y creatividad su propio conocimiento, desarrollando en l, un espritu cientfico y la disciplina del trabajo acadmico. La metodologa problmica ha sido planteada como aquella pertinente para un currculo por competencias, puede establecerse un plan de estudios basado en un concepto integrado de normas de competencia, en funcin de problemas o conceptos. Al igual que en un programa basado en la solucin de problemas para la obtencin de un ttulo profesional, los conceptos tericos se tratan de manera interdisciplinaria, mediante la solucin de problemas reales. Al resolver los problemas previstos en el plan de estudios, los estudiantes adquieren mayores niveles de competencia combinando atributos (conocimientos, haceres, actitudes y valores) de diversas maneras. Si se acepta que la competencia consiste en la capacidad de actuar de manera inteligente y crtica, en una determinada situacin(de trabajo), entonces, un plan de estudios basado en la solucin de problemas combinado con prcticas concretas en la vida real- parece ser el currculo basado en competencias por excelencia-. Est constituida por cuatro categora fundamentales, la situacin problmica, el problema metodolgico docente, las tareas y preguntas problemicas y el nivel problmico de la enseanza.

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La situacin problmica es aquella situacin pedaggica, sea producto del rea de conocimiento o de la vida real que origina diversas preguntas que es necesario resolver. Entre sus caractersticas est el hecho de ser producto de una necesidad de conocimiento de los estudiantes, representa un desafo novedoso a su mente, no puede ser resuelta con el conocimiento que estos poseen en el momento y, obliga a uso de estrategias, mtodos, tcnicas y modelos, convencionales o no, para encontrar la solucin o no. La situacin problema se enuncia como aque lla que no sabes resolver cuando se te presenta Implica una pregunta que no sabes responder o una situacin que eres incapaz de resolver usando los conocimientos que tienes inmediatamente disponibles. Y precisa que: Podemos decir que un problema se considera como tal para un sujeto cualquiera cuando este sujeto es consciente de lo que hay que hacer, sin saber en principio, cmo hacerlo. En este sentido, el sujeto reconoce un desafo novedoso al que hay que dar respuesta. La posibilidad o imposibilidad de solucin y su expresin, tanto cualitativa como cuantitativa, se buscar con la elaboracin razonada de estrategias personales apoyadas en mtodos, tcnicas y modelos, convencionales, o no, que respalden la precisin del vocabulario, la exactitud de los resultados y la contrastacin de la respuesta obtenida. El problema metodolgico docente es el proceso reflexivo a travs del cual a partir de la situacin problmica, de su descripcin, anlisis y de los conocimientos que se van adquiriendo en este tipo de reflexin en la bsqueda de su solucin, se construye el inventario de recursos intelectuales y metodolgicos, didcticos, bibliogrficos, culturales y tcnicos, para abordar el problema central. La tarea metodolgica consiste en la definicin de las estrategias, mtodos, tcnicas, en instrumentos para recolectar informacin y crear conocimiento; la definicin del conocimiento faltante y la bsqueda del conocimiento para responder las preguntas y la solucin al problema. Estos tres aspectos implica las siguientes actividades o momentos: convertir el problema comn en situacin problmica, precisar la pregunta central, desglosar el problema central en preguntas problemicas, precisar el conocimiento faltante, definir estrategias y mtodos para la bsqueda de ese conocimiento, contestar las preguntas problemicas y solucionar el problemas central. El nivel problmico de la enseanza, es entendido como la relacin que existe entre el conocimiento inicial y la asimilacin de nuevos conocimientos durante la labor problmica, en un proceso que se desarroll a travs de un conjunto de operaciones intelectuales en las que el individuo, no slo asimila los contenidos del saber en forma consciente, sino que descubre su propia posibilidad para la bsqueda de conocimientos, se percata de su potencialidad creadora y recreadora de los mismos, de la capacidad de su imaginacin y su utilidad en la solucin de dificultades y se le despierta internamente el inters por la investigacin. La Clase Problmica A diferencia de una clase magistral, cuyo objetivo fundamental es la transmisin de conocimiento, la clase problmica se orienta a adquirir y desarrollar por parte de los estudiantes la capacidad individual y colectiva para acceder al conocimiento cientfico, crear y recrear su propio conocimiento a travs del esfuerzo y la sistematicidad del pensamiento cientfico y la investigacin. En sta clase se trasciende el rol pasivo de los estudiantes y se activa la capacidad de interrogarse, de buscar y organizar informacin, de trabajar en equipo, de cualificar los sentimientos y emociones, de asumir e inventar estrategias, es decir se trata de un taller de adquisicin y creacin de conocimiento.

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Lo fundamental no es memorizar los contenidos que est adquiriendo, sino la capacidad para observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptuar, formular hiptesis, formular preguntas, indagar, analizar, argumentar, solucionar preguntas y contrastar teoras y leyes, su voluntad de saber, su creatividad, su imaginacin, su conocimiento personal y espiritual en dos palabras lo principal es su mente cientfica y su espiritualidad. No se entregan los conocimientos cientficos acabados, sino que se le permite con la ayuda de la historia epistemolgica de las ciencias, comprender los procesos de creacin de ese conocimiento y entender que el conocimiento cientfico es histrico, cambiante, que implica el esfuerzo, la lucha, la aceptacin, el rechazo, el olvido, el dominio y el poder por la verdad; sin embargo esta verdad no es ms que una explicacin posible, entre otras, a los problemas planteados. Busca educar el pensamiento creador y la independencia cognoscitiva de los estudiantes, aproximan la enseanza y la investigacin cientfica. Su esencia consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda de la solucin de problemas nuevos para ellos, a partir de lo cual aprenden a adquirir de manera "independiente" determinados conocimientos y a emplearlos en la actividad prctica. El maestro es aquel sujeto de saber, que crea y posibilita las condiciones para adquirir y producir conocimiento a partir de situaciones de la vida real o del rea, enfatizando la formulacin y solucin de problemas. Es aquel consciente que el conocimiento, a decir de Nietzsche, es un producto de la tensin, de la lucha entre las pulsiones de odio, desprecio y risa. La primera le permite al estudiante la confusin y el alejamiento o distancia del objeto, la segunda la marcha y la inmersin en esa distancia del objeto y cuando se produce el conocimiento aparece la tercera como smbolo de su adquisicin. Esto es as porque la mente se enfrenta a lo desconocido, a la incertidumbre y parte de la ignorancia. En otras palabras, adquirir, crear y producir conocimiento, tiene como fundamento la ignorancia, el no saber. Por ello la actitud del maestro es la de un guerrero del conocimiento que incita, contagia, desafa la mente del estudiante y moviliza estas pulsiones para que el estudiante sea competente (sic). La Enseanza Mediante el Conflicto Cognitivo o cambio conceptual Este modelo trata de partir de las concepciones alternativas de los alumnos para confrontarlas con situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual, entendido como su sustitucin por otras teoras ms potentes, es decir ms prximas al conocimiento cientfico. La enseanza basada en el conflicto cognitivo asume la idea de que el alumno es el que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque, las concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que la meta fundamental de la educacin cientfica ser cambiar esas concepciones intuitivas de los alumnos y sustituirlas por el conocimiento cientfico. En este modelo, el participante, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos que aprende y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otra forma, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente y que, diversos autores apuntan que puede ser por descubrimiento o receptivo. En cuanto a las relaciones entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, asume normalmente el supuesto de la incompatibilidad entre ambas formas de conocimiento, por el que las teoras implcitas de los alumnos deben ser sustituidas por el conocimiento cientfico. La forma de lograr esa sustitucin, como meta fundamental de la educacin cientfica, es hacer que el alumno perciba los lmites de sus propias concepciones alternativas y, 48

en esa medida, se sienta insatisfecho con ellas y dispuesto a adoptar otros modelos ms potentes o convincentes. La metodologa de cambio conceptual para el aprendizaje cognitivo parte de los saberes previos de los estudiantes, se enfrentan a un evento o dato observable y pueden suceder dos cosas: el sujeto asimila el conocimiento nuevo o entra en conflicto cognitivo. Ante esta situacin, por la intervencin del maestro, se pueden presentar dos respuestas, la una adaptativa y la otra no adaptativa. En este ltimo caso pueden aparecer tres respuestas: A, B, C. En A el sujeto mantiene intacta la teora 1, en el caso de 3 modifica el ncleo de la teora existente. En 2 se desarrolla un proceso de generalizacin y discriminacin para ajustar T1 y se produce un conflicto entre esquemas hasta llegar a la coordinacin de esquemas, debido al conflicto cognitivo. Se continua hacia un conflicto postintegrados o entre esquemas y se pasa a la reestructuracin fuerte y a la nueva teora (debido a otro conflicto) o a la reestructuracin dbil, en la cual conviven la teora nueva y la del sujeto. Las metodologas tambin involucran el uso, enseanza y aprendizaje de estrategias. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA La educacin por competencias replantea las estrategias de enseanza y se pueden utilizar en el rea los modelos inductivos, deductivos, de indagacin, cooperativos. Modelos Inductivos Son modelos de procesamiento de la informacin, conformado por los inductivos, de adquisicin de conceptos y el integrativo: El Modelo Inductivo El modelo inductivo es una estrategia que puede usarse para ensear conceptos, generalizaciones, principios y reglas acadmicas y, al mismo tiempo, hacer hincapi en el pensamiento de nivel superior y crtico. El modelo basado en las visiones constructivistas del aprendizaje, enfatiza el compromiso activo de los alumnos y la construccin de su propia comprensin de los temas. El proceso de planeacin del modelo consiste en tres fases sencillas que son: Identificar ncleos temticos, identificar logros y seleccionar ejemplos. El desarrollo de la clase se realiza en cinco etapas: Introduccin, donde se presentan los ejemplos a trabajar; final abierto donde los estudiantes construyen nuevos significados; convergencia se caracteriza porque el docente, ante la dispersin de nuevos significados converge hacia una significacin especfica; cierre es el momento donde los estudiantes identifican el concepto, el principio o la regla y la aplicacin donde los estudiantes hacen uso del concepto, el principio o la regla para resolver problemas de la vida cotidiana o de las reas de conocimiento. La Enseanza por Descubrimiento o descubrimiento guiado Este modelo asume que la mejor manera para que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms potente es de hecho la propia metodologa de la investigacin cientfica. Nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas soluciones, teniendo en cuenta el hecho de que la ciencia es un producto natural del desarrollo de la mente. De esta forma la enseanza por descubrimiento asume que ese mtodo cientfico y la aplicacin rigurosa de unas determinadas estrategias de investigacin conducen necesariamente al descubrimiento de la estructura de la realidad. 49

Para la implementacin de este mtodo, el currculo se organiza en torno a preguntas ms que en torno a respuestas.; as mismo, la enseanza del mtodo cientfico debe constituir uno de los ejes del currculo. Las actividades de enseanza deben semejarse, segn esta concepcin, a las propias actividades de investigacin, teniendo en cuenta que de lo que se trata es de disear escenarios para el descubrimiento. El Modelo De Adquisicin De Conceptos Este modelo est relacionado con el inductivo, sin embargo es muy eficaz cuando se trata de ensear conceptos al tiempo que se enfatiza en los procesos de pensamiento de nivel superior y crtico. La principal virtud del modelo, es su capacidad para ayudar a los estudiantes a comprender el proceso de comprobar hiptesis dentro de una amplia variedad de temas, en el contexto de una nica actividad de aprendizaje. La planeacin consta de cuatro fases: Identificar ncleos temticos, clarificar la importancia de los logros, seleccionar ejemplos pertinentes y secuenciar ejemplos. Las etapas del desarrollo del modelo son las siguientes: Presentacin de los ejemplos: Se presentan ejemplos positivos y negativos y se formulan hiptesis. Anlisis de las hiptesis: Se alienta a los estudiantes a que analicen las hiptesis a la luz de nuevos ejemplos. Cierre: Tiene lugar cuando el estudiante analiza ejemplos para descubrir caractersticas decisivas y llegan a una definicin. Aplicacin: Se dan ms ejemplos y se los analiza desde el punto de vista de la definicin formada Modelo Integrativo Este es otro modelo inductivo y puede utilizarse para la enseanza en pequeos equipos de aprendizaje de relaciones entre hechos, conceptos, principios y generalizaciones, los cuales estn combinados en cuerpos organizados de conocimientos. La planeacin del modelo se orienta por las fases de: Identificar ncleos temticos, especificar logros y preparar las representaciones de tal manera que los estudiantes puedan procesar la informacin. El desarrollo de las clases se implementa en cuatro etapas: Describir, comparar y encontrar patrones, en la cual los estudiantes comienzan a analizar la informacin; explicar similitudes y diferencias donde el docente formula preguntas para facilitar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes a nivel superior; formular hiptesis sobre la obtencin de resultados en diferentes condiciones y generalizar para establecer relaciones amplias, donde los estudiantes sintetizan y sacan conclusiones sobre los contenidos. Modelos deductivos Los modelos deductivos, tambin estn basados en el procesamiento de la informacin y lo conforman los modelos de enseanza directa y el modelo de exposicin y discusin: Modelo de enseanza directa Este modelo se utiliza por el docente para ensear conceptos y competencias de pensamiento. Su fuente terica est derivada de la teora de la eficacia del docente, la teora de aprendizaje por observacin y la teora del desarrollo de la zona prxima de Vygotsky. La planeacin se orienta en tres fases: identificar los ncleos temticos y las metas especficas en especial los conceptos y las habilidades a ensear, identificar el 50

contenido previo necesario que posee el estudiante para conectarlo con los nuevos conceptos y habilidades, seleccionar los ejemplos y problemas. Modelo de exposicin y discusin Es un modelo diseado para ayudar a los estudiantes a comprender las relaciones en un cuerpo organizado de conocimiento. Se base en la teora de esquemas y del aprendizaje significativo de Ausubel y permite vincular el aprendizaje nuevo con aprendizajes previos y relacionar las diferentes partes del nuevo aprendizaje. La planeacin se realiza en las siguientes fases: identificar metas, diagnosticar el conocimiento previo de los estudiantes, estructurar contenidos y preparar organizadores avanzados con los mapas conceptuales. La clase se desarrolla en cinco etapas: introduccin, donde se plantean las metas y una visin general de aprendizaje; presentacin, donde el docente expone un organizador avanzado y explica cuidadosamente el contenido; monitoreo de la comprensin, en la cual se evala comprensin de los estudiantes a travs de preguntas del docente; integracin, en la cual se une la nueva informacin a los conocimientos previos y se vincula entre s las diferentes partes de los nuevos conocimientos y la etapa de revisin y cierre en la cual se enfatizan los puntos importantes, se resume el tema y se proporcionan conexiones con el nuevo aprendizaje. Este modelo de enseanza, busca fomentar la comprensin o el aprendizaje significativo de la ciencia mediante el mejoramiento en la eficacia de las exposiciones. Para ello hay que considerar no slo la lgica de las disciplinas sino tambin la lgica de los alumnos. Para Ausubel el aprendizaje de la ciencia consiste en transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir en lograr que los alumnos asuman como propios los significados cientficos partiendo de la presuncin de que los alumnos poseen una lgica propia de la que es preciso partir. Para lograr esto, la estrategia didctica deber consistir en un acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos cientficos, que constituiran el ncleo de los currculos de ciencias. La meta esencial de la educacin cientfica desde esta posicin es transmitir a los alumnos la estructura conceptual de las disciplinas cientficas, que es lo que constituye el significado lgico de las mismas. La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos Este modelo de enseanza se basa en el anlisis de manera crtica y realizando tambin la autocrtica al propio modelo. Este modelo tiene muy en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos sociales y naturales en las que se desenvuelven los alumnos y las metas a las que el docente debe llevar al planificar las actividades de enseanza. En ste modelo el estudiante debe emular la actividad de los cientficos para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseanza por explicacin y contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica constituye un escenario de adquisicin del conocimiento completamente diferente a la investigacin y por tanto se dirige a metas distintas y requiere actividades de enseanza y evaluacin diferentes. El alumno no puede enfrentarse a los mismos problemas que en su momento intentaron resolver los cientficos, ya que los abordar en un contexto diferente, en el que entre otras cosas, dispondr como elemento de reflexin y de redescripcin representacional de los modelos y teoras elaborados por esos mismos cientficos. Tampoco el profesor puede equipararse a un director de investigaciones, ya que su funcin social es muy diferente a la de un cientfico, pues no tiene que producir conocimientos nuevos ni afrontar problemas nuevos sino ayudar a sus alumnos a reconstruir el conocimiento cientfico. 51

Sin duda un mtodo fundamental en la enseanza de las ciencias lo constituye la investigacin como una posibilidad de construccin de conocimiento cientfico, este debe ser guiado por unos protocolos en los que intervenga el docente como orientador pero que le brinde al estudiante la posibilidad de solucionar situaciones problemas generadas a partir de sus intereses y necesidades. Con este mtodo se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los cientficos, pero desde una perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso de construccin de la misma ciencia. No cabe duda que el propsito es mostrar al educando que la construccin de la ciencia ha sido una produccin social, en donde el cientfico es un sujeto tambin social. En la implementacin de este mtodo, el docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, est relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el contenido de las situaciones problemicas debe reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener una significacin desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las experiencias y vivencias que l lleva al aula de clase. De acuerdo a las necesidades y condiciones de los estudiantes y la naturaleza del rea, se propone un mtodo para el rea basado en la enseanza problmica, la investigacin de aula (cuantitativa o cualitativa) y la contrastacin de modelos. Modelos De Indagacin El modelo de indagacin es una estrategia diseada para ensear a los estudiantes como investigar problemas y responder preguntas basndose en hechos. En este modelo la planeacin se orienta por las siguientes actividades: identificar metas u objetivos, identificar el problema, planificar la recoleccin de datos, identificar fuentes de datos primarios y secundarios, formar equipos, definir tiempo. La implementacin de la clase se orienta por las siguientes etapas: presentar la pregunta o el problema, formular la hiptesis, recolectar datos, analizar los datos, generalizar resultados. Modelo de Aprendizaje Significativo Este modelo hace que los estudiantes trabajen en equipo para alcanzar una meta comn, la planeacin se realiza en 5 fases: planificar la enseanza, organizar los equipos, planificar actividades para la consolidacin del equipo, planificar el estudio en equipos y calcular los puntajes bsicos del equipo. Modelo Holstico El modelo holstico es una estrategia de enseanza que permite al docente, a partir de los objetos de enseanza del plan de estudios o contenidos (declarativo, procedimental y actitudinal) facilitar el desarrollo de los objetos de aprendizaje o las competencias que los estudiantes deben alcanzar. Se fundamenta en la teora holstica de Ken. El conocimiento que fundamenta una competencia el saber qu, el saber cmo, el saber dnde, el saber cundo, el saber por qu, el saber para qu y el querer saber. Y unos a otros se integran en una jerarqua donde uno contiene al otro y algo ms. As por ejemplo, para un estudiante ser competente en pensamiento cientfico se requiere que domine el que o sea los conceptos.

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As mismo, se requiere el dominio del cmo, es decir, que sepa aplicar los procesos de pensamiento y la investigacin a la solucin de problemas. Para ello, se requiere formar a los estudiantes en identificar dnde y cundo aplica diferentes procesos de pensamiento e investigacin. La planeacin se orienta por las siguientes fases y su propsito: Definir el propsito: Delimitar los propsitos a alcanzar en trminos de competencias. Definir objetos de conocimiento: Seleccionar los ejes, los ncleos temticos y los conocimientos de stos: declarativos (hechos y conceptos) procedimentales (problemas, experimentos o ejercicios de aplicacin) y actitudinales (creencias, expectativas, motivaciones, intereses). Definir objetos de aprendizaje: Seleccionar las competencias de cada una de las reas de conocimiento y los procesos cognitivos que la caracterizan. Definir logros: Explicitar los resultados a alcanzar con la enseanza Definir estrategias de aprendizaje: Seleccionar las estrategias cognitivas, metacognitivas, ambientales y de apoyo que pueden utilizar los estudiantes para mejorar el aprendizaje. Seleccionar estrategias de enseanza: Definir las estrategias inductivas, deductivas, de indagacin, de aprendizaje en equipo, solucin de problemas, cambio conceptual o reestructuracin que el docente va a utilizar en la enseanza. Definir actividades de exploracin: Seleccionar las actividades de exploracin que permite al docente conocer el estado de los conocimientos previos y de las competencias de los estudiantes. Seleccionar actividades de profundizacin: Definir las actividades que permiten profundizar en la enseanza de los ncleos temticos y el dominio de las competencias e involucra: contrastacin de conocimientos previos, presentacin de conceptos con organizadores por parte del docente, planteamiento de problemas, formulacin de objetivos para resolver el problema, formulacin de hiptesis, bsqueda del conocimiento requerido para solucionar el problema, elaboracin del diseo metodolgico para la solucin del problema, recolectar y analizar la informacin, presentar resultados y generalizaciones, verificar la solucin propuesta. Definir actividades de culminacin evaluacin o cierre: Seleccionar las actividades para verificar el dominio de las competencias Proponer actividades de superacin: Disear actividades para superar las dificultades presentadas por los estudiantes para el dominio de las competencias La enseanza por explicacin y contrastacin de modelos Este modelo de enseanza se basa en el anlisis de manera crtica y realizando tambin la autocrtica al propio modelo. Este modelo tiene muy en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos sociales y naturales en las que se desenvuelven los alumnos y las metas a las que el docente debe llevar al planificar las actividades de enseanza. En ste modelo el estudiante debe emular la actividad de los cientficos para acercarse a sus resultados, desde el enfoque de la enseanza por explicacin y contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica constituye un escenario de adquisicin del conocimiento completamente diferente a la investigacin y por tanto se dirige a metas distintas y requiere actividades de enseanza y evaluacin diferentes. El alumno no puede enfrentarse a los mismos problemas que en su momento intentaron resolver los cientficos, ya que los abordar en un contexto diferente, en el que entre otras cosas, dispondr como elemento de 53

reflexin y de redescripcin representacional de los modelos y teoras elaborados por esos mismos cientficos. Tampoco el profesor puede equipararse a un director de investigaciones, ya que su funcin social es muy diferente a la de un cientfico, pues no tiene que producir conocimientos nuevos ni afrontar problemas nuevos sino ayudar a sus alumnos a reconstruir el conocimiento cientfico. Sin duda un mtodo fundamental en la enseanza de las ciencias lo constituye la investigacin como una posibilidad de construccin de conocimiento cientfico, este debe ser guiado por unos protocolos en los que intervenga el docente como orientador pero que le brinde al estudiante la posibilidad de solucionar situaciones problemas generadas a partir de sus intereses y necesidades. Con este mtodo se intenta facilitar el acercamiento del estudiante a situaciones un poco semejantes a la de los cientficos, pero desde una perspectiva de la ciencia como actividad de seres humanos afectados por el contexto en el cual viven, por la historia y el momento que atraviesan y que influye inevitablemente en el proceso de construccin de la misma ciencia. No cabe duda que el propsito es mostrar al educando que la construccin de la ciencia ha sido una produccin social, en donde el cientfico es un sujeto tambin social. En la implementacin de este mtodo, el docente, debe plantear problemas representativos, con sentido y significado para el educando, reconocer que la ciencia escolar, que transita el aula, est relacionada con los presaberes que el educando lleva al aula; por tanto, el contenido de las situaciones problemicas debe reconocer la imperiosa necesidad de acercamiento al contexto inmediato del estudiante, a su entorno, para mostrar que los conocimientos pueden tener una significacin desde el medio que lo envuelve y que son susceptibles de ser abordados a partir de las experiencias y vivencias que l lleva al aula de clase. De acuerdo a las necesidades y condiciones de los estudiantes y la naturaleza del rea, se propone un mtodo para el rea basado en la enseanza problmica, la investigacin de aula (cuantitativa o cualitativa) y la contrastacin de modelos. MOMENTOS DE LA CLASE Identificacin de presaberes: Los Presaberes son propios de los estudiantes, pero constituyen una gran ayuda para el docente en la medida que reflejan el estado de apropiacin de un saber con relacin a un tema o situacin especfica. El problema o situacin problmica: Se presenta como un requerimiento de aquello que los estudiantes necesitan conocer. Puede ser inducida por el docente, pero adquiere un mayor significado cuando surge del estudiante como resultado de las contradicciones halladas al confrontar la realidad y los saberes. La formulacin de la pregunta: La pregunta es un elemento esencial que permite concretar la situacin problema y tiene como funcin guiar la bsqueda. Definicin de la metodologa a utilizar Esta etapa obliga al estudiante a revisar qu conoce del tema de estudio, qu se necesita para resolver el problema y qu debera hacerse para resolverlo. En esta se deben definir los procedimientos y estrategias que se deben utilizar para dar solucin al problema y la asignacin de responsabilidades de trabajo entre los miembros de un grupo. Algunas estrategias de gran valor en las Ciencias Naturales son: Observacin: permite trasladar a la realidad la pregunta mediante la bsqueda de regularidades y el anlisis de situaciones propias del entorno. Experimentacin: esta etapa implica que cada estudiante, ya sea en equipos o individualmente, ejecute una serie de acciones tendientes a encontrar respuesta a la pregunta formulada, puede implicar el trabajo en el laboratorio, la recoleccin de 54

datos, el trabajo de campo Interpretacin: con la informacin general, la cual puede ser cualitativa (descriptiva), cuantitativa (medicin numrica de los resultados) o ambas en un manejo coordinado, se le da un significado a los datos, es decir, a la luz del problema esta informacin como lo podemos interpretar. Contrastacin: Permite comparar los presaberes y la nueva informacin obtenida como resultado de la experimentacin. A partir de esto el estudiante estar en capacidad de generar conclusiones. Sistematizacin y Reporte: Por ltimo, la produccin de un documento a manera de reporte exige la capacidad de elaborar y escribir nuevas ideas y resultados, producto de un proceso fundamental de asimilacin de los nuevos conocimientos adquiridos. Nota: esta propuesta metodolgica aunque permite aplicarse en la investigacin de aula de tipo cuantitativo, tiene mayor aplicacin en la investigacin cualitativa orientada a la produccin de conceptos en los estudiantes. Algunos instrumentos, medios o herramientas que acompaan estos mtodos son: Salidas de campo, prcticas experimentales, estudio de casos, entrevistas, encuestas, juegos de roles, lecturas, discusiones, portafolios, videos y foros, ensayos, visitas, informes, mapas conceptuales y mentales. OTRAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA El Seminario Es una estrategia adoptada por la educacin consiste en el estudio sistemtico de un tpico planeado por un grupo. Es la reunin de un nmero pequeo de miembros que se unen para efectuar la investigacin de un tema elegido. El objetivo es lograr el conocimiento completo y especfico de una materia. El seminario centra su importancia en: Proporcionar la oportunidad de indagar, cuestionar, investigar y profundizar. Permitir una mejor comprensin de los acontecimientos, procesos, sucesos y el porqu de las cosas. Brindar el espacio para desarrollar el pensamiento cientfico, la investigacin y la biotica, para llegar a conclusiones y tomar partido en una discusin. El Taller Es una estrategia que formula, planea y organiza acciones con objetivos especficos, aqu se plantean ejercicios para que el estudiante se enfrente a una situacin nueva y aplique lo aprendido en situaciones anteriores. Esta estrategia permite a los estudiantes: Afianzar aprendizajes, despejar dudas, desarrollar destrezas y retroalimentar conceptos. La Clase Magistral Es el mtodo educativo donde el maestro expone una temtica, es decir, transmite una informacin precisa, razn por la cual debe: Formular los objetivos con anterioridad, definir trminos para evitar distorsin en la comunicacin pedaggica, organizar la exposicin adecuadamente, dividiendo los contenidos y siguiendo una secuencia, realizar una sntesis de la ponencia, con la ayuda de los estudiantes, resolver preguntas y formular algunas para verificar la asimilacin de los estudiantes. Su importancia radica en la unificacin de criterios para todo el grupo de tal forma que el aprendizaje sea claro y adquirido de manera consciente y reflexiva.

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Adems el desarrollo del rea tendr presente la alternativa didctica planteada en los Lineamientos Curriculares segn Escobedo tiene un doble objetivo: Proponer en forma clara un procedimiento general para ensear las ciencias ilustradas con ejemplos y fundamentar la propuesta en una reflexin epistemolgica y pedaggica, la cual sintetizamos as: Inicie cualquier tema nuevo planteando un problema del Mundo de la vida. Asegrese de que todos los estudiantes hayan entendido el mismo problema. Inicie la discusin sobre el problema. Pida a los estudiantes que expliciten los modelos desde los cuales argumentan en la discusin. Realice un balance de las implicaciones para el modelo de los resultados del experimento: es el momento de la reflexin, de la reinterpretacin generadora. Invite a los estudiantes a establecer implicaciones del nuevo modelo construido: nuevos experimentos, nuevas relaciones que se derivan de l. La anterior alternativa didctica, tambin obedece a dos postulados valiosos para la enseanza de las Ciencias y la Educacin Ambiental, que dicen: Debe enfatizar en los procesos de construccin ms que en los mtodos de transmisin de resultados y debe explicitar las relaciones y los impactos de la ciencia y la tecnologa en la vida del hombre, la naturaleza y la sociedad. Debe ser un acto comunicativo en el que las teoras defectuosas del alumno se reestructuran en otras menos defectuosas bajo la orientacin del profesor. OTRO MOMENTO DE LA CLASE 1. Actividades De Exploracin El docente presenta el eje temtico, objetivos, logros, estrategias y competencias. Luego rastrea los conocimientos previos de los estudiantes a travs de preguntas o situaciones. 2. Actividades De Profundizacin: El docente contrasta las ideas previas con los conocimientos de las ciencias, las artes o la tecnologa. Se seleccionan los equipos de trabajo y se formulan problemas utilizando el pensamiento cientfico para resolverlo. Luego se socializan, ajustan y revisan la produccin del conocimiento de los estudiantes. 3. Actividades De Culminacin O Evaluacin Se plantean actividades para evaluar los niveles de adquisicin, uso, justificacin y control de las competencias del rea. SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y PRCTICA Las situaciones de aprendizaje y prctica se refieren a los contextos o entornos problema en los cuales se espera que el estudiante ponga en accin los procedimientos e ideas bsicas de las ciencias. Sin pretender agotar el amplio espectro de fenmenos o problemas que el estudiante debe conocer. Estas situaciones se han clasificado en tres categoras. Situaciones Cotidianas Hacen referencia a los problemas, fenmenos o situaciones recurrentes en la cotidianidad de los estudiantes y en los cuales tiene sentido realizar un estudio o un 56

anlisis a partir de los elementos conceptuales y procedimentales de las ciencias naturales. Esta categora pretende recalcar el sentido de las ciencias naturales en la vida de cualquier persona y en el desarrollo de su capacidad para analizar y criticar lo que suceda a su alrededor. Situaciones Novedosas Configura todos aquellos problemas, situaciones o fenmenos en los cuales, aun cuando los estudiantes no estn familiarizados, construyen explicaciones y predicciones o desarrollan estudios experimentales poniendo en prctica lo que han aprendido en el rea de ciencias naturales. Situaciones Ambientales Estas situaciones pueden ser novedosas o cotidianas. Su caracterstica fundamental es que hace referencia a las problemticas que involucran relaciones entre las ciencias, la sociedad y el entorno natural. El problema de la contaminacin del agua, el impacto de la luz y la electricidad en la sociedad son algunas de las situaciones denominadas ambientales. Procesos Formativos Fundamentales No hay un acuerdo comn acerca de la enseanza por procesos. Tres perspectivas son sistemticamente usadas: la primera hace mencin a los procesos que los cientficos usan para investigar el mundo natural. La segunda relaciona los procesos cognitivos envueltos en el aprendizaje de las ciencias y la tercera se refiere a los procesos pedaggicos que tienen lugar en el aula. En el rea de ciencias naturales y educacin ambiental acogeremos articuladamente las tres perspectivas en torno a tres procesos formativos fundamentales: la formacin cientfica bsica, la formacin para el trabajo y la formacin tica, que tienen como finalidad propender por el desarrollo del pensamiento cientfico, la competencia biotica e investigativa en los educandos, para que ms tarde puedan tomar decisiones acertadas y se puedan desempear como ciudadanos ntegros. COMO VAMOS A TRABAJAR: ? OPERACIONALIZACION ESTRATEGIA Grupos cooperativos, tcnicas grupales como ensayos y construcciones, lecturas orientadas, los monitores como mediadores entre el nuevo conocimiento y los previos. JUSTIFICACION Para despertar habilidades de pensamiento, destrezas y liderazgo al igual que valores de respeto, solidaridad y cultura de escucha, adems del respeto por las ideas diferentes.

Realizando debates que indaguen por los conocimientos previos, utilizando la pregunta estratgica y el resultado del trabajo en grupo cooperativo con monitores

Para mejor integracin que permita compartir experiencias, afianzar criterios, conocimientos y un buen nivel argumentativo que afiancen sus habilidades para el debate.

Estrategias metacognitivas de contrastacin entre conocimientos previos y cotidianos con los nuevos y los cientficos.

Para permitir la participacin activa y de iniciativa de los alumnos al igual que de una mayor autonoma intelectual y establecimiento de contrastaciones entre el conocimiento tradicional y el cientfico.

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Resolucin de problemas grupales, Para que el alumno asuma con responsabilidad el significativos en laboratorio razonamiento crtico y reflexivo al igual que acompaados de monitores. buenos hbitos de trabajo.

Consultas individuales y/o grupales. Para despertar el espritu de investigacin y la de situaciones cotidianas. construccin de estructuras mentales hacia la crtica y la argumentacin razonada de saberes.

VIII. RECURSOS INSTITUCIONALES: Directrices y reglamentacin establecida por el consejo acadmico y aprobadas por el consejo directivo. FINANCIEROS: Presupuesto asignado por el consejo directivo. FISICOS: Plantel, bibliotecas, fbricas, museos, centros de inters cientfico, etc. LOGISTICOS: Los definidos en la ley general 115 y su reglamentacin, y ley 715 . Decreto 1290. Adems de los estndares bsicos de competencia, PEI y dems normas de tipo legal y reglamentario del servicio educativo del M.E.N y secretaria de educacin e institucional. TECNOLOGICOS: Multimedia y las Tics. HUMANOS: Coordinadores, Educadores, estudiantes y monitores del rea. DIDCTICOS: Mdulos, laboratorios, guas, carteleras, juegos, textos tcnicos, videos y software educativo, cuadernos y libretas de notas. SISTEMA DE EVALUACION La evaluacin en el rea pasa por comprender el significado del modelo de evaluacin como un esquema o a una representacin terica formal y simplificada que busca caracterizar la forma de evaluacin que ha de realizarse, las tcnicas y los procedimientos que se utilizan para averiguar, analizar, reflexionar, criticar y mejorar lo que el estudiante aprende, como lo aprende y cmo acta con el nuevo conocimiento, a la vez de como el maestro ensea. Evaluar por competencias es permitir la construccin de conocimientos, la participacin activa y responsable de los estudiantes. La creacin colectiva de saberes, significados y realidades, y de un ser humano que se desarrolle como tal a travs del encuentro con el otro y con el legado cultural presentado. Un modelo cualitativo cuantitativo as, subtiende un diseo de tipo explicativo que busca fundamentalmente hacer comprender, mostrando las causas y las razones del hecho que se evala. Ya que reduce un objeto a sus elementos, a sus causas necesarias y en algunos casos a una ley general. Esto permite dar a la evaluacin entre otras funciones las de: 58

1. Diagnosticar: esto permite conocer cul es el estado cognoscitivo y actitudinal del alumno. 2. Comprobar: permite comprobar y demostrar el aprendizaje. 3. Comunicar: el educador se relaciona y comunica por medio de la evaluacin. 4. Dialogar: entre educadores y evaluados. 5. Formar: se educa y forma al alumno. 6. Explicar: dilucida las causas y las razones del fenmeno evaluado. 7. Motivar: provoca inters y estimula. 8. Investigar: plantea y resuelve problemas. Conoce para hacer. 9. Orientar: gua, encausa y ayuda al estudiante en su proceso formativo.

En este contexto se concibe el proceso evaluativo como un acto intencionado y de acompaamiento en la prctica escolar. La evaluacin es considerada ante todo un acto pedaggico, que debe mirarse desde lo cognoscitivo; desde el desarrollo humano, y desde la prctica pedaggica, en este orden de ideas, la evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente que se elabora y planea teniendo en cuenta la concepcin de formacin de hombre y de ciudadano que se haya definido desde el PEI, cuya ejecucin har posible en los alumnos la adquisicin de aprendizajes significativos, la prctica de costumbres ciudadanas y el afianzamiento de la voluntad y la autonoma. En sntesis, se podr evaluar no solo un listado de desempeos, logros y competencias, sino adems, se tendra en cuenta la manera como los estudiantes se apropian del conocimiento. La creatividad, la capacidad para inventar y producir individual y colectivamente; creando en el estudiante valores de solidaridad, respeto por la diferencia, la cultura de la escucha y el deseo de saber. Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los planes de estudio, debido a varios factores, de ah que se hable de varios planes, el enseado, el aprendido y el oculto, esto se evidencia en las pruebas tanto internas como externas. Dado que por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a partir de los desempeos. Y puede decirse que quienes estn aprendiendo las competencias se acercan ms a un proceso hacerse competenteque a un estado ser competente- esta doble situacin hace ms desafiante la evaluacin de competencias. Para evaluar competencias es necesario saber cmo estas se adquieren o desarrollan, evaluar por competencia implica: Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluacin en las cuales el desempeo de los alumnos sea relevante y significativo para ellos, ms que para los docentes. Pensar en diferentes tipos de desempeos cuya ejecucin contenga suficientes eventos y datos que le permitan al docente hacer juicios objetivos, vlidos y fiables de la competencia exhibida por cada estudiante. 59

 Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber con el saber hacer. Generar contextos de evaluacin, en los cuales los estudiantes enfrenten situaciones ms reales que ficticias, mas verdaderas que simuladas. Tener suficientes evidencias a travs de situaciones variadas. Tener presente que es posible ser competente en distintos niveles y de diferentes maneras. Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere evaluar, en consecuencia es muy probable que se deba emplear una combinacin de mtodos y situaciones, y no solo los usuales de papel y lpiz. ser capaz de decir cmo se hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo CMO VAMOS A EVALUAR? Sobre la evaluacin se consideraran los criterios bsicos tanto de evaluacin como de desempeo, que se definirn seguidamente:

JUSTIFICACION CRITERIOS DE EVALUACION De manera formativa y continua, mediante Para que el alumno se autoevalu y determine su propio indicadores de logro bien definidos y claros. progreso y ritmo de aprendizaje. Mediante trabajos cooperativos. Para que el alumno participe autnomamente en su entorno y posea sentido solidario.

Teniendo en cuenta su participacin y realizacin acadmica en y fuera del aula. Para permitir un desarrollo integral del proceso formativo por parte del alumno al igual que el desarrollo de estrategias cognitivas. Mediante el desarrollo de discusiones Para formar individuos creativos, solidarios, participativos cognitivas y prcticas de campo individuales y de alto nivel acadmico y crtico. y/o grupales. Presentacin y sustentacin de informes de Para comprobar la aplicacin de los conocimientos prcticas grupales o individuales. construidos, el dominio de los mismos y sus competencias. Teniendo en cuenta su inters e iniciativa al Para permitir que el alumno descubra y desarrolle sus responder preguntas de cualquier nivel. habilidades para construir conocimiento. Desarrollo de preguntas y prcticas Para dar oportunidad al alumno de documentarse, propuestas de trabajo y de consulta. argumentar y proponer. Pruebas objetivas con test de preguntas Para que el alumno identifique y desarrolle tcnicas de abiertas, de complementacin, seleccin evaluacin, precise su dominio, nivel de conocimiento y mltiple, etc. su nivel de logros o competencia. Resolucin y planteamientos de problemas Para que el alumno diagnostique el nivel de dominio de de aplicacin. los temas tratados, y sus habilidades de pensamiento. Proyecto de investigacin. Se har evidente su apropiacin y competencia investigativa. 60

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN La evaluacin debe verse como una reflexin crtica sobre todos y cada uno de los componentes de la institucin educativa, a fin de determinar cules han sido, estn siendo o sern los resultados de la misma. La evaluacin debe tener las siguientes caractersticas: Debe tomar en consideracin los objetos fundamentales del proceso de enseanza aprendizaje y extenderse a todos sus aspectos (conceptuales, metodolgicos o procedimentales y actitudinales). problemas con preguntas abiertas y/o cerradas.

Se debe percibir como apoyo real y generadora de aprendizajes significativos. diagnostica y formadora con acompaamiento de monitores En lugar de basarse slo en pruebas parciales y exmenes finales, se debe realizar en cambio durante todo el proceso de enseanza aprendizaje. con notas abiertas o sin ellas. Debe ser un instrumento para facilitar la enseanza, lo cual permite incidir en los comportamientos y actitudes del profesorado y en el funcionamiento institucional. Asimismo, las actividades diseadas deben ser evaluadas para que conduzcan a los resultados previstos. autoevaluacin, Coevaluacion y Heteroevaluacin. en parejas o individual.

Por lo tanto la evaluacin debe apuntarle a las competencias y no tanto a los contenidos, ya que estos se pueden adquirir una vez las competencias, procesos y niveles del rea se hayan conseguido. se fundamenta en los estndares bsicos de competencia. CRITERIOS DE DESEMPEO Y DESCRIPTORES Los referentes de estos criterios son las competencias y el proceso formativo a desarrollar en el alumno. 1. Apropiacin y acceso de conceptos cientficos bsicos de las ciencias naturales Con este criterio se pretende valorar si los estudiantes: Poseen un bagaje conceptual bsico que les posibiliten comprender e interpretar el medio que les rodea. Tienen capacidad para utilizar esos conocimientos en la explicacin de los fenmenos naturales. Realizan indagaciones que le permitan aprender nuevos conceptos. Recrean la informacin recibida en situaciones de contexto cientfico. Construyen tcnicas o estrategias para acceder al conocimiento cientfico. 2. Planteamiento y resolucin de problemas cotidianos, cientficos en el contexto natural y cientfico. Con este criterio se pretende valorar la competencia del estudiante para:

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Formular problemas relacionados con el medio natural, incorporarlos a sus procesos habituales de construccin de conocimientos, delimitarlos y contextualizarlos. Abordar las posibles soluciones, formular hiptesis, llevar a la prctica una estrategia concreta de resolucin o para comprobar y criticar algunas soluciones. Manifestar actitudes de curiosidad e inters indagatorio en relacin con el medio fsico y los fenmenos naturales. Plantea diversas metodologas para abordar un problema considerando sus posibles implicaciones. Transferir sus conocimientos a diversos contextos de aplicacin. Elaborar preguntas que desarrollen pensamiento crtico. Analizar y comparar diferentes respuestas dadas para una misma pregunta o situacin problema. Aplicar la informacin y representar sus conocimientos de diversas formas. La resolucin de problemas no debe quedar reducida a un conjunto de reglas que al combinar algunos datos den soluciones mecnicas, sino ms bien a la capacidad de plantear soluciones abiertas o nuevas cuestiones a partir de las ya analizadas. 3. Comprensin y expresin de ideas cientficas que propenden por una

comunicacin cientfica desde lo cotidiano. Con este criterio se pretende valorar el progreso de los alumnos en su capacidad para: Analizar crticamente la informacin de las distintas fuentes, distinguiendo lo relevante de lo accesorio y los datos de las opiniones. Extraer informacin de grficas, tablas y textos cientficos. Comprender textos en los que se haga uso de conceptos aprendidos. Comunicar con claridad y precisin las conclusiones de una investigacin. Utilizar los medios electrnicos ms pertinentes en la comprensin y comunicacin de ideas cientficas. 4. Obtencin mediante la investigacin de la nocin de ciencia argumentativa y propositiva. Con este criterio se pretende valorar la competencia de los alumnos para: Relativizar modelos tericos propuestos por la Ciencia. Analizar las consecuencias de los avances cientficos. Analizar crticamente el uso en diversos mensajes de alusiones supuestamente cientficas. 62

Abordar la realidad desde una perspectiva que integre las aportaciones de diferentes disciplinas. Realizar investigaciones que le permitan relacionar sus conceptos previos con los conceptos nuevos.

5. Formacin de una actitud participativa, de liderazgo y de trabajo en equipo desde la comprensin y reflexin indagativa. Con este criterio se pretende valorar la competencia de los alumnos para: Participar en equipos de trabajo promoviendo el alcance conjunto de logros y asumiendo responsablemente las tareas que le corresponden. Coordinar equipos de trabajo de manera respetuosa, buscando el desempeo efectivo y oportuno de sus compaeros. Promover la participacin de todos los miembros del equipo en todas las etapas del proceso: planeacin, realizacin y evaluacin. Promover en el grupo el consenso cientfico y la colaboracin efectiva ms que la competicin. 6. Generacin de actitud y compromiso cientfico con su entorno y consigo mismo desde la valoracin y aporte de diferentes cientficos. Con este criterio se pretende valorar la capacidad de los alumnos para: Adquirir cultura de la escucha y el debate argumentado. Asistir puntual y rigurosamente a sus clases. Adquirir hbitos de solidaridad y cooperacin con sus compaeros. Tomar decisiones personales y cientficas procurando la conservacin de los ecosistemas y el uso racional de los recursos.

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ANEXO SOBRE EL DESARROLLO DECOMPETENCIAS, CRITERIOS DE DESEMPEO Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE 1. CRITERIOS DE CONOCIMIENTO: apropiacin de conocimientos bsicos. SABER CONOCER HABILIDADES DESEMPEO Conocer tcnicas y RECORDAR procedimientos conocimiento cientficos. Comprender la relacin e integracin entre COMPRENDER saberes. Para usarlo Procesar consultas e investigaciones cientficas. Trabajo en clase. EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO Accede al conocimiento utilizando materiales didcticos y de consulta en la clase. Relaciona crticamente sus conocimientos cotidianos o Presaberes con los conocimientos cientficos. Da cuenta de sus actividades acadmicas en forma oral o escrita. Da respuestas de calidad a preguntas problemicas

2. CRITERIOS DE DESEMPEO: Planteamiento y Resolucin de problemas. SABER HACER HABILIDADES DESEMPEO Formular y contrastar APLICAR hiptesis Habilidades Aplicar conocimientos y procedimientos ANALIZAR cientficos adquiridos Procesos, Transferir y aplicar resultados y conocimientos consecuencias Construir , probar y SINTETIZAR. analizar un modelo Procesos, fsico resultados y consecuencias EVIDENCIAS DE DESEMPEO Establece y Propone condiciones en una situacin problema. Realiza conversatorios, y da explicaciones terico- prcticas a situaciones problema. Analiza y discute con argumentos respuestas dadas a una situacin problema. Aplica modelos problemas. fsicos para resolver

3. CRITERIOS DE DESEMPEO: Construccin y Comunicacin de ideas cientficas. SABER HACER HABILIDADES DESEMPEO EVIDENCIAS DE DESEMPEO Desarrollar procesos Elabora mapas conceptuales metacognitivos. resmenes. y Manipula instrumentos demostraciones cientficas.

y/o

EVALUAR Procesos, Realizar procesos resultados y prcticas. consecuencias Contrastar leyes teoras fsicas. Comunicar y usar tics.

y equipos en

CREAR Conocimiento

y Construye preguntas problemicas sobre fenmenos o situaciones observadas. Maneja medios tecnolgicos y tcnicos pertinentes para comunicar una idea cientfica.

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4. CRITERIOS DE ACTITUDES: Participacin, Liderazgo y Trabajo en equipo SABER SER HABILIDADES EVIDENCIAS DE ACTITUDES Se integra activamente con sus compaeros en Aprender con los dems. la realizacin de actividades de aprendizaje en y fuera del aula. Debate, aporta, argumenta y escucha Desarrollar trabajo activamente conceptos cientficos y cotidianos colaborativo en su equipo. Practica hbitos de solidaridad cooperacin con sus compaeros. y DESEMPEO

CONCIENCIA CRITICA

Trabajar en equipo.

5. CRITERIOS DE ACTITUDES: compromiso y valores SABER SER HABILIDADES DESEMPEO Responder por labores acadmicas. AUTONOMIA EVIDENCIAS DE ACTITUDES Presenta oral o por escrito sus consultas, e sus investigaciones completas y a tiempo.

Asiste autnoma y libremente a sus Presencia en las actividades de aprendizaje. actividades acadmicas. Acepta bien las sugerencias y decisiones de Mostrar actitud su profesor y/o monitor@), conserva su lugar responsable y de de trabajo aseado y en orden. respeto.

X. NOMBRE

PROYECTOS DEL AREA

La enseanza de la proteccin del medio ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales. Educacin para la sexualidad y la ciudadana, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psicobiologicas, fsicas y afectivas de los educandos segn su edad. OBJETIVOS

Fomentar en la comunidad normalista hbitos de conservacin y respeto por el medio ambiente, adems de la coexistencia pacfica en la diversidad. Desarrollar en los miembros de la comunidad educativa de la IENSS actitudes que favorezcan una visin integradora de la sexualidad, identificando situaciones estereotipadas de la vida de los nios, nias, jvenes, maestros, administrativos y padres de familia, consolidando habilidades intra e interpersonales alrededor de la persona, y la sociedad que permitan su crecimiento personal autnomo. Estructura del proyecto de sexualidad y ciudadana Hilo Conductor (Componente): Orientacin Sexual. Funcin: Reproductiva

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Preescolar y de 1 a 4 Competencia: Entiendo que mi cuerpo es una fuente de bienestar, lo cuido, me siento a gusto con l y opto por estilos de vida saludables. Estndar: Observo y describo cambios en mi desarrollo y el de otros seres vivos. 5 a 7 Competencia: Comprendo el funcionamiento biolgico de la sexualidad y de la reproduccin humana, y esta comprensin me sirve para vivir una sexualidad satisfactoria y saludable para m y para los dems. Estndar: Represento los diferentes sistemas de rganos del ser humano y explico su funcin. 8 a 10 Competencia: Participo en la construccin de ambientes pluralistas, en los que todos los miembros de la comunidad puedan elegir y vivir libremente su orientacin sexual, sin discriminacin, riesgos, amenazas o coerciones. Estndar: Justifico la importancia de la reproduccin sexual en el mantenimiento de la variabilidad. 11 Competencia: Entiendo que todos tenemos derecho a elegir libremente nuestra orientacin sexual y vivirla en ambiente de respeto. Estndar: Analizo crticamente los papeles tradicionales de gnero en nuestra cultura con respeto a la sexualidad y la reproduccin. XI. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Se anexa al plan, un plan estratgico del rea teniendo en cuenta que quincenalmente y por dos horas hay reunin de los docentes de esta; unas ocasiones por niveles y en otras de uno o varios niveles, incluso por jornadas.

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XII. BIBLIOGRAFIA Lineamientos curriculares. Ciencias naturales y educacin ambiental, M.E.N. 1998 Bogot. Estndares para la excelencia en la educacin, M.E.N. 2002 Bogot. Formar en ciencias: el desafi M.E.N. 2004 Santa Fe. Examen de estado. Propuesta general M.E.N Santa Fe de Bogot. Como entender las pruebas de estado y que sigue M.E.N 2003 Bogot Didctica de las ciencias naturales, Hilda Weisman, Buenos Aires 2002 Investigacin y desarrollo del currculo Stenhouse, Madrid, Morata 1985 La evaluacin como experiencia total, Cerda Gutirrez Hugo. Bogot. Nomos. 2000. Cuadernos Pedaggicos U.de.A. Psicologa de la educacin, Violeta Arancibia y otros. Los modelos pedaggicos, Julin de Zubiria. Pedagoga y saberes 2000 Educacin y pedagoga 21 U. de A. Metodologa de la enseanza, Imideo Nerici. El concepto de competencia I y II, Sergio de Zubiria y otros. Formacin en competencias Sergio Tobn U. de A. Alvermann, D Y otros. Una didctica de las ciencias. Argentina. aique didctica. 1994 Capra, Fritjof y otros. Pertenecer al universo, encuentros entre ciencia y espiritualidad Madrid. Editorial Rogar s.a. 1994 Davies, Paul. El universo desbocado. Barcelona. Salvat editores S.A.. 1985 Davies, Paul. La frontera del infinito. Barcelona. Salvat editores S.A.. 1986 Davies, paul. sobre el tiempo. Barcelona. editorial crtica. 1996 Harlem, w. enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. ediciones Morata. 1989 Leff, Enrique. la complejidad ambiental. Mxico. siglo xxi ediciones. 2000 Levinas, Marcelo. ciencia con creatividad. Argentina. aique didctica. 1996 Maturana. Humberto y otros. de las maquinas a los seres vivos. Santiago de chile. editorial universitaria. 1995 Morn, Edgar. el mtodo: la vida de la vida. Madrid. editorial Ctedra. 1998 Pachn, Germn. metodologa de la investigacin cientfica en ciencias naturales. Colombia. unidad editorial. 1999 Ridomin, pablo y otros. ciencias de la vida. Mxico. siglo xxi ediciones. 2001 Sagan, Carl y otros. Simposium sobre la tierra. Barcelona. editorial Kairos. 1990 Reunin de profesores del rea del municipio y de la escuela. Modelos de planes de clase. Aporte de los monitores y estudiantes de la escuela. Aporte de diferentes tericos del enfoque crtico reflexivo y de la enseanza Problemica: Habermans, Chomsky, Vygotsky, Freire, Marcos Ral Meja, Edgar Morn, Piaget, etc.

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