ACTAS DE LA VI REUNIN

APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO AL APRENDIZAJE MUSICAL

Aplicacin de un modelo de evaluacin audio perceptiva a estudiantes de EGB 2
NOLIDA LEDESMA DURAND CONSERVATORIO PROVINCIAL DE MSICA- SAN MIGUEL DE TUCUMN Este trabajo de investigacin presenta dos propsitos, en una primera instancia recoge los resultados obtenidos en un estudio previo realizado por cuatro estudiantes que cursan el ltimo ao del Profesorado en Educacin Musical correspondiente al trayecto de reconversin docente -cohorte 2004- del Conservatorio Provincial de Msica de San Miguel de Tucumn, en el marco de Proyectos de Investigacin de la ctedra Investigacin Musical. En una segunda instancia, sintetiza aportes del constructivismo en la construccin del aprendizaje musical estructurndose en modelos de evaluacin audio perceptiva de un estudio previo (Ledesma Durand 2006) El diseo experimental que administraron los cuatro estudiantes del profesorado, se estructur en tres fases: diagnstico, aplicacin e Integracin final. Esta prueba se aplic a 27 estudiantes que cursan el 6 ao de EGB 2 en una escuela rural de los Nogales (Taf Viejo-Tucumn). Se muestra la correlacin de calificaciones obtenidas durante la prueba diagnstica y las obtenidas del modelo de evaluacin audio perceptiva de integracin final, a fin de conocer los niveles de afianzamiento y jerarquizacin de los contenidos aprendidos durante el ao. La prueba consta de tems agrupados que tienden a la discriminacin de ritmos y timbres de instrumentos. Su administracin dur 2 meses. El uso del tiempo se adecu al rendimiento del grupo.

Antecedentes De Investigacin
Segn estudios previos (Covingtong y Lord) para un constructivista, el acto de aprendizaje en s no consiste simplemente en la recepcin y codificacin de la informacin. El aprendizaje significativo debe poder ser utilizable por el que aprende a medida que se encuentra con diferentes situaciones. Los psiclogos cognitivos generalmente acuerdan en que el aprendizaje no ocurre en un vaco y en que la nueva informacin es integrada con la que ya estaba presente. Sin embargo la teora reciente propone que hay un segundo aspecto constructivo, y es que el conocimiento previo trado a un nuevo contexto no es simplemente recuperado de manera intacta, ms bien es, en s mismo reconstruido especficamente para el caso que se est teniendo lugar. Siguiendo las ideas cognitivas que revisten otras investigaciones (Martnez 2002) podemos decir que la audicin de la informacin musical compromete al oyente en un proceso de escucha en tiempo real, en el que la corriente sonora se percibe conforme esta ingresa al campo perceptivo. La mera percepcin auditiva se produce simplemente al or el sonido que est fsicamente presente. Ahora bien, el proceso que se produce cuando el oyente comprende la msica es de naturaleza diferente. La memoria musical es el soporte que regula el desarrollo de estos procesos de comprensin musical. Est comprometida en el procesamiento de la informacin en tiempo real y su desarrollo constituye una de las metas de la Psicologa Musical, su estudio sirve para orientar el desarrollo de la representacin interna de los eventos musicales y as ayudar a configurar el pensamiento musical del estudiante, esto es educar la mente detrs del odo musical. Seala Martnez (2002) que las distintas enfatizaciones que se producen en el fluir musical son el producto de la interaccin de componentes diversos, como por ejemplo cambios en la dinmica o el timbre, saltos a una altura ms alta o ms baja, cambios en la armona, puntos de gravitacin tonal, etc. En consecuencia la tarea cognitiva de identificar la estructura mtrica consiste en ajustar del mejor modo la organizacin acentual de la obra a un patrn posible de acentuacin mtrica. Considerando otros estudios Malbrn (1996) seala que aprender a escuchar es aprender a convertir seales acsticas en huellas mentales a las que podr recurrirse tanto en forma inmediata como mediata. Estas huellas parten de la experiencia manipulativa, se traducen en ayudas grficas, se reinterpretan con diferentes medios expresivos y se almacenan. A la vez que se recuperan sufren un proceso de transformacin y enriquecimiento que permite paulatinamente configurarlas a manera de constructos operativos. Adems considera que verificar los avances en el aprendizaje afianza la autoestima y ayuda en la apropiacin del objeto estudiado. Se necesita volver a escuchar las propuestas y corroborar el acuerdo entre la respuesta anotada y la verificacin realizada.
Mara de la Paz Jacquier y Alejandro Pereira Ghiena (Editores) Msica y Bienestar Humano. Actas de la VI Reunin de SACCoM, pp. 91-97 2007 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Msica - ISBN 978-987-98750-4-9

LEDESMA DURAND

Naturaleza Del Problema

Con la intencin de producir innovaciones, revisar las instancias metodolgicas de las prcticas docentes y conocer el desarrollo musical de estudiantes que cursan su formacin en una escuela rural; es que se pretende llevar a cabo la aplicacin de un modelo de Evaluacin audio perceptiva a fin de construir y desarrollar dispositivos metodolgicos orientados a la formacin de una educacin musical ms integral y perceptiva.

Objetivos
Desarrollar un dispositivo metodolgico orientado a la ejercitacin de la discriminacin auditiva en lo que refiere a ritmos y timbres de instrumentos Estructurar la propuesta de evaluacin en tres momentos: diagnstico, de aplicacin y de evaluacin final. Realizar un estudio correlacional sobre las calificaciones obtenidas en las evaluaciones del 1 cuatrimestre en alumnos de 6 ao de EBG2 de una escuela rural en la provincia de Tucumn y las calificaciones obtenidas despus de la aplicacin del dispositivo metodolgico. Sintetizar aportes del constructivismo como teora psicolgica del aprendizaje en la construccin del aprendizaje musical.

Hipotesis
Se estima que el desarrollo de un dispositivo metodolgico orientado a la ejercitacin de la discriminacin auditiva, permitira mejorar las prcticas escolares que desarrollan los docentes de educacin musical en el aula. Se considera que un estudio correlacional sobre las calificaciones obtenidas en las evaluaciones del 1 cuatrimestre y las calificaciones obtenidas despus de la aplicacin del dispositivo metodolgico permitira un mejor conocimiento del rendimiento acadmico de los alumnos.

Diseo Metodologico
Pertenece a un tipo de investigacin-accin, de carcter exploratorio y correlacional. Se intenta establecer correlacin entre las calificaciones obtenidas en las evaluaciones del 1 cuatrimestre y las calificaciones obtenidas despus de la aplicacin del dispositivo metodolgico, considerando que esto permitira un mejor conocimiento del rendimiento acadmico de los alumnos.

Universo
Los alumnos que conforman la muestra tienen entre 11 y 12 aos de edad, provenientes de clases sociales bajas, de familias desintegradas, numerosas, analfabetas, y que no cuentan con contexto social que incentive la formacin de capacidades psico-motoras-perceptivas que los desarrollen musicalmente.

Muestra
Pertenece a una muestra de carcter incidental. Se seleccion a 27 alumnos que cursan el 6 ao de la escuela Rural de los Nogales (Taf Viejo- Tucumn)

Metodologia De Los Dispositivos

Este modelo de prueba se ajusta al elaborado por Aguilar y al modelo presentado en la V Reunin de SACCOM. La prueba consta de tres momentos: FASE I : MOMENTO DE DIAGNOSTICO. FASE II : MOMENTO DE DESARROLLO. FASE III : MOMENTO DE EVALUCION FINAL.

Momentos De La Prueba
momento de diagnostico discriminacion timbrica fase i 92 momento de desarrollo o aplicacin ejercicios de discriminacion timbrica y ritmica con gradual complejidad fase ii Momento de evaluacion final evaluacion de todos los contenidos abordados con una mayor complejidad fase iii

APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO A LA EDUCACIN MUSICAL *Cronograma de actividades

Fases Fase I Fase II Fase III DIAS Da 1 X Da 2 X X X X X X X X X Da 3 Da 4 Da 5 Da 6 Da 7 Da 8 Da 10

Procedimiento Del Dispositivo Fase I

Dispositivo Diagnostico
Se entreg a cada alumno una fotocopia dando las siguientes instrucciones. Escuchar con atencin los instrumentos en una grabacin y sealar la categora a la que pertenecen. Marcar la categora de los Instrumentos que escuchan en la audicin de obras seleccionadas. En la siguiente actividad se propuso a los alumnos escuchar cuatro motivos rtmicos de cuatro tiempos cada uno. Se present cada motivo de a uno por vez palmeados y acompaados por slabas. Cada motivo tiene un numero (1,2,3,4). Los alumnos reproducen las secuencias varias veces. Se dividi la clase en cuatro grupos. A cada uno se le asign un motivo determinado. Los grupos fueron rotando los motivos de tal manera que ejecutaron los cuatro presentados. Finalizada esta actividad se propuso a los alumnos escuchar en el CD el orden de aparicin de los motivos.

Fase II
Dispositivo N 1
En este dispositivo se trabaj la clasificacin de timbres. Se propuso a los alumnos : Prestar atencin a siete pistas de grabacin y marcar con una cruz los instrumentos que aparecen Otra actividad que se presenta a los alumnos es similar a la anterior Sealar la categora a la que pertenecen los instrumentos En la ultima actividad de este dispositivo se propuso a los alumnos Identificar los instrumentos que intervienen en las obras escuchadas

Dispositivo N 2
En este dispositivo se trabaj la rtmica. Se propuso a los alumnos: Reproducir individualmente con sus manos el motivo rtmico propuesto por el docente A y B. La siguiente actividad consisti en escuchar cinco motivos rtmicos de cuatro tiempos cada uno. Se trabaj con el mismo procedimiento del momento diagnstico, aumentando su complejidad. Se propuso: escuchar y ordenar segn su aparicin.

Fase III
Dispositivo evaluacion final
Este dispositivo se present como evaluacin final donde se abordan todos los contenidos trabajados, tanto rtmicos como meldicos. Se propuso a los alumnos: Escuchar seis ejemplos ejecutados por diferentes instrumentos. Nombrar e indicar con una cruz la categora a la que pertenece cada uno y consignar el modo de accin y los mediadores utilizados. Otra actividad: Se present cuatro secuencias de cuatro instrumentos cada una. Se plante la siguiente consigna: Escuchar el ejemplo y seleccionar la correcta.
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LEDESMA DURAND En esta actividad los alumnos deban Identificar el fragmento de una obra musical y nombrar qu instrumentos ejecutan el fragmento rtmico-meldico A y el fragmento rtmico-meldico B.

Procesamiento de la informacin
Notas 5 6 7 8 9 10 Totales Fa Diagnostico 2 6 2 6 11 0 27 X*Fa 10 36 14 48 99 0 207 Fa Dipositivo3 0 0 3 2 9 13 27 X*Fa 0 0 21 16 81 130 248

Los polgonos de frecuencias de las dos instancias de evaluacin muestran la distribucin de las notas, siendo mayor la cantidad de alumnos con notas altas en la evaluacin final y disminuyendo la cantidad de notas bajas en relacin a los resultados del 1 cuatrimestre.

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APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO A LA EDUCACIN MUSICAL Los dos grficos de barras representan que la mayora de los estudiantes pudieron identificar correctamente los instrumentos segn su categora y su modo de accin.

Marco Terico
Constructivismo Mon Amour ...
Partir del nivel de desarrollo del alumno, posibilitar que realicen aprendizajes significativos por s solos y procurar que modifiquen sus esquemas de conocimiento; parecen ser premisas que parten de los principios del Constructivismo como Teora Psicolgica del Aprendizaje. Se podra inferir que lo que hoy se denomina como constructivismo no es una perspectiva acabada, sino ms bien una perspectiva abierta, integradora de otras teoras. De acuerdo con Coll (1990) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1 El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. Segn Malbrn (1996) la tetraloga odo que escucha, mente que memoriza/procesa, boca que canta/imita, mano que escribe, es indicativa de lo complejo que resulta codificar lo que se ha escuchado. La audicin musical es sincrnica requiere simultneamente prestar atencin, configurar un representacin acerca de lo que se est escuchando y seguir escuchando. 2 La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. Por lo tanto, lograr que los contenidos se vuelvan comprehensivos requiere un ordenamiento del material de enseanza como tambin mantener una gradualidad en la secuenciacin de los contenidos, plantear un enfoque orientador, mediador e informativo que permita a los estudiantes manejar los contenidos de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje y lograr que puedan atribuir un sentido lgico y Psicolgico a los mismos. 3 La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
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LEDESMA DURAND Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. As, el alumno podr ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de significados nos refiere a los principios del aprendizaje significativo: El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo. Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales. El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber. En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de enseanza bastante distinta de lo que se ha entendido habitualmente por enseanza tradicional. De hecho, su aplicacin supone la puesta en marcha de un compendio de actividades y decisiones educativas que supondran no slo una adquisicin de conocimientos por parte de los alumnos sino tambin la formacin de competencias para la resolucin de problemas.

Aprendizaje tradicional vs. Aprendizaje significativo vs. Aprendizaje situado?

Como es sabido, la crtica fundamental de Ausubel a la enseanza tradicional reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticin mecnica de elementos que el alumno no puede estructurar formando un todo relacionado. Ahora bien cmo formar en la mente de un alumno un actividad procedimental como la discriminacin auditiva? Esto slo ser posible si el estudiante utiliza los conocimientos que ya posee, aunque stos no sean totalmente correctos. Evidentemente, la diferencia de los resultados de la prueba diagnstica con respecto a la evaluacin final muestra un avance en el desarrollo de esta actividad. Una visin de este tipo no slo supone una concepcin diferente sobre la formacin del conocimiento, sino tambin una formulacin distinta de los objetivos de la enseanza. Por tanto, resulta fundamental para el profesor no slo conocer las representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a ensear, sino tambin analizar el proceso de interaccin entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. De todos los conceptos ausubelianos, quiz el ms conocido es el que se refiere a los denominados organizadores previos. stos son precisamente presentaciones que hace el profesor con el fin de que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee, como ser el uso de ejercitaciones rtmicas, conducir paulatinamente a un entrenamiento auditivo, etc. En definitiva, se trata de puentes cognitivos para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un conocimiento ms elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad facilitar la enseanza receptivo-significativa que defiende Ausubel. Es decir, esta postura argumenta que la exposicin organizada de contenidos puede ser un instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensin adecuada por parte de los alumnos.

Cognicin Situada Teora Culturalista

Desde esta perspectiva, el proceso de enseanza debera orientarse hacia prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), por procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la concepcin de una instruccin prolptica (proleptic instruction) y la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados (Erickson, 1984). Desafortunadamente, en opinin de Resnick (1987), la forma en que la institucin escolar busca fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. De esta forma, y retomando de nuevo a Brown, Collins y Duguid (1989), la escuela intenta ensear a los educandos a travs de prcticas sucedneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual est en franca contradiccin con la vida real. En la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos. Bruner (1997) seala la importancia de organizar la disciplina como un sistema de cdigos referidos a un sector de la realidad, menciona ...no se puede entender la actividad mental a no ser que se tenga en cuenta el
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APORTES DEL CONSTRUCTIVISMO A LA EDUCACIN MUSICAL contexto cultural y sus recursos, que le dan a la mente su forma y amplitud. Entender o comprender algo supone una conciencia de los significados construdos culturalmente. Afirma Bruner, es a travs de estas construcciones que expresamos una versin de nosotros mismos en el mundo. Y es a travs de ellas como una cultura ofrece modelos de identidad y accin a sus miembros.

Conclusiones
Este modo de abordar las prcticas lleva a pensar en que lograr la discriminacin auditiva sera uno de los pasos esenciales para alcanzar el desarrollo musical en los sujetos que aprenden, pero para poder estar en condiciones de intervenir con pertinencia ante los diferentes momentos de las clases es necesario realizar el abordaje de redes conceptuales que involucran no slo metodologas y recursos, sino que adems involucra concepciones sobre la cognicin humana como procesos cognitivos y representaciones mentales estructuradas jerrquicamente. Jerarquas que ordenan la informacin de un modo gradual. A travs de la aplicacin de este modelo de evaluacin se pudo aproximar a una complejizacin del conocimiento; esto es propiciando acciones para el entrenamiento de la discriminacin tmbrica como primera instancia (momento diagnstico) discriminacin tmbrica y rtmica con diferentes niveles de dificultad en una segunda instancia (Momento de desarrollo) y como instancia final una evaluacin integral de los contenidos (Momento de cierre). Podemos decir que la evaluacin aplicada a los estudiantes se construy en dos sentidos. Por un lado los hechos y habilidades a ser enseados son testeados como sub-tareas para resolver problemas cognitivos presentados, el que aprende debe haber codificado el conocimiento y tambin debe ser capaz de aplicarlo correctamente al contexto en que se encuentran. Por otro lado, la transferencia del conocimiento est similarmente asegurada, dado que la evaluacin se realiza de un modo que fija la transferencia al proceso mismo, presentando un nuevo contexto en que ejecutar los mismos tipos de habilidades que han sido aprendidas. Aspectos que nos llevan a pensar que en la medida que alentemos a nuestros estudiantes a realizar su propio aprendizaje, les permitamos mltiples respuestas posibles (sostenidas por un buen razonamiento) y mientras trabajemos con la funcionabilidad y transferibilidad del conocimiento estamos involucrndonos con una metodologa esencialmente constructivista que nos permite instrumentar los procesos de enseanza desde un saber hacer. Lineamientos que nos servirn para construir nuevos saberes en el campo de la formacin y educacin musical.

Referencias
Bruner, J. (1997) La educacin puerta de la cultura. Madrid. Editorial Visor. Carretero, M (1998) Los Procesos de enseanza y aprendizaje. Buenos Aires.Editorial Aique Coll, C (1990) Desarrollo Psicolgico y Educacin Tomo I. Buenos Aires. Editorial Aique Ledesma Durand, N. (2006) Propuesta de un diseo de prueba para evaluar procesos cognitivos en el rea musical. Un estudio con estudiantes del 2 ciclo publicado en V SACCOM. Malbrn, S. (1996) Los atributos de la audicin musical. Notas par su descripcin. Eufona Didctica de la Msica- N 2 Martnez, I. (2002) Fundamento de la Audioperceptiva. Material del Mdulo Enfoques Tericos de la Recepcin Musical. Maestra en Psicologa de la Msica- UNLP.

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