SEMINARIO DE POSGRADO SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS MARCELO ANTONIO QUIROGA DNI: 20.102.

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TRABAJO FINAL

LA EXPERIENCIA Soy trabajador social y desempeo mi tarea en la docencia secundaria. Muchas veces hablamos de la practica profesional, de la experiencia de campo pero jams nos detuvimos a pensar que valor puede tener eso para mi crecimiento profesional y si es necesario hace una sistematizacin de esas experiencias. En la vida cotidiana realizamos de manera rutinaria nuestro quehacer pero jams no nos detenemos a reflexionar de lo que hacemos o como dice Contreras Domingo y Nuria perez hablar de lo que no se suele hablar, expresar lo que no se suele decir, hacer visible lo sutil pero sustancial de lo sostiene una relacion educativa, de lo que permite reconocer el de otro o otra; pero tambien, abrinos a lo que nos cuestiona, explorar lo que no es fcilmente explorable .. Estos investigadores espaoles nos invitan a romper con aquello que no tiene en la inercia, en el buen sentido de la palabra ser transgresores, mostrar aquello que esta oculto. En muchas ocasiones en nuestra experiencia con las problematicas en las escuelas dejamos de lado lo que no consideramos valioso pero realmente lo es. Tratamos de olvidar las malas experiencias cuando en realidad son los verdaderos aprendizajes, lo ocultamos negndolos. Queremos buscar en lo que no se muestra fcilmente, en lo que apela a la memoria, a lo que deja huella, a la reconstruccin y a la recuperacion de los subjetivamente valioso, al

sentido de lo vivido, mas que al significado de los datos. ( CONTRERAS DOMINGO Y PEREZ NURIA: 17) Con afirman estos investigadores espaoles es la experiencia la pone en marcha nuestro pensamiento, pero en un mundo de lo rpido, de los veloz, y las experiencias son poco motivo de reflexin. Son las experiencias las que nos permiten repensar y resignifica todo. Cuantas veces necesitamos pensar lo que hacemos, pensamos pero no pensamos lo esencial sino lo banal. La experiencia esta siempre, es imposible hacer trabajo social sin pensar y sentir la experiencia. Segn Contreras y Nuria la experiencia se aparece repetinamente si algun plan preestablecido. La experieencia es valida para mi mientras tenga un significado para mi y quedara en la memoria.

LA VIVENCIA Toda practica profesional en el trabajo con las problematicas concretas en la escuela son experiencias valiosas. Las experiencia se vivencia, se vive cotidianamente. Proponoerse la experiencia educativa como aquello que investiga es proponerse, en primer lugar, estudiar lo educativo en tanto que es vivido, en tanto que lo que se vive. Conocer la educacin implica haber vivenciado el acto educativo, la practica pedaggica. Es deficil hablar de educacin si no se ha vivido o experimentado sensaciones, sentimientos, emociones. Es difcil hablar de vivencia si no se ha estado compartiendo con el otro su problemtica, escuchndolo, mirndolo y actuando en consecuencia. Hacer significativo lo vivenciado significa mirarla crticamente e interrogarla descotianizar esa vivencia y ver en me puede servir para mi desarrollo personal. Considerar que la vivencia no es lo nicamente valido para el hombre. Hacer significativo lo vivido es problematizar esa realidad, lo obvio, interpelarla, desde mi posicin de profesion, desde mi propia experieciencia. Es aceptar es realidad cuestionada y asumir un desafio que me lleve a volver a vivencia esa experiencias que necesito en trabajo profesional. La subjetividad en la profesion

Cuantas veces hemos escuchado tener que ser objetivo, tener que ser frio en tomar decisiones. Estos discursos son la herencia del positivismo que nos quedo marcado en nuestra formacin en la universidad. Somos trabajadores sociales y nos encontramos en la trinchera de los problemas y expermimentamos sentimientos fuertes frente a los problemas que vivencias otros. Con ello nos queremos referirnos a una manera especial de mirar los sucesos o a los fenenomenos educativos, en cuanto que vividos, en cuanto que subjetivamente vividos, en cuanto que afectan de una manera singular: vivencias que se tienen y que se afectan, que no pasa de largo, sino que te dejan su impronta y te hacen consciente de ella; vivencias que suponen una novedad, en el sentido de que es algo significativo para quien lo vive, que no son por tanto una repeticin anodina de cosas que no dejan huellas sino que necesitan ser pensadas y entendiddas en su novedad y necesitan un nuevo lenguaje, un nuevo saber para hacerlas presente en el presente, para que puedan significarnos algo ( Contreras y Nuria Perez: 24 Las experiencias profesionales transforman nuestras subjetividades, nos movilizan a reflexionar, y tienen un significado para mi que puede ser distinto para el otro. Las experiencia dejan marcas que son difciles de borrar y que a veces son marcas que obstaculizan nuestro quehacer profesional. Una experiencia singular Las experiencia de cada persona son nicas, se asemejan una con otras pero no iguales en si. La experiencia profesional es nica,no es que algo sucede, sino que alguien la tiene ( Contreras Domingo y Nuria Perez: 30). Ahora bien, tamibien la experiencia es algo interior, algo de adentro, sin relacion con los dems. Es una relacion profunda, interna sin la participacin de los otros. La experiencia del tu es pues siempre la experiencia de mi relacion contigo. Esa relacion, que es a la vez una relacion de autoconocimiento y de conocimiento de la relacion en si, es siempre tambien posibilidad de conocer e imposibilidad de conocer del todo; es, por tanto, la imposibilidad de convertir a la propia experiencia de relacion y del otro, en un saber que la colme (CONTRERAS DOMINGO Y NURIA PEREZ 30)

La educacin como experiencia en el trabajo de campo esta por encima de todo, vivir esta experiencia en un escenario es importante. Los escenario tambien son nicos, no son repetidos, por lo tanto la experiencia educativa tambien es singular en el trabajador social. Las marcas de la expriencias Como dijmos anteriores nuestras experiencias frente al sufrimiento o necesita de los otros nos marcan, nos dejan huellas y nos hacen pensar acerca de la limitacin del hombre. Las experiencias siempre nos dejan marcas que a veces redefinen nuestras identidades y que producen giros en nuestros caminos. Las marcas no ayudan o obstaculizan nuestras vidas y es imposible vivenciar una experiencia educativa sin que estn presente alguna marca.

Los Saberes en la profesion El saber en la profesion esta ntimamente ligado a la vivencia y a la experiencia educativa. El saber como dice Zambrano es experiencia, pero no una experiencia cualquiera sino una experiencia de carcter profesional. El saber no es empiricismo no pura especulacin sino pura vivencia. El saber es lo que nos pasa como fruto de lo vivido; de lo vivido hecho experiencia , vivido como experiencia, abierto a extraerle lecciones 54

El saber no es denigrante, no es vulgar como algunos lo dicen, no es conocimiento. El saber tiene el componente de la vivencia, de la experiencia permanentemente enriquecida. El saber del trabajador social es una resignificacion permanente de su experiencia educativa. En cada situacion tenemos que recuperar, recrear, su sentido pedaggico (49) El saber no actua solo sino en complicidad con la practica, el saber habla por medio de la practica. La practica contidiana del trabajador social es la expresin objetivizada de ese saber acadmico y de la vida cotidiana. Contreras y Nuria Perez nos habla de un saber amplio, integrado y tacito, a partir del cual es posible cualquier actividad, un saber, por tanto, en que se confa y que se expresa en el hacer.

Entendemos al saber de la experiencia como apertura a lo nuevo, no a lo que ya se posee como acumulado. No es un saber rutinario sino que siempre nos esta sorprendiendo y por lo tanto exige una disposicin. La pregunta Cuantas veces cuestionamos nuestro proceder profesional ?, nos interrogamos a nosotros mismos ?, desnaturalizamos cotidianamente ?. Para vivencia nuestra experiencia profesional, para poder en juego el saber de un trabajador social en su intervencion cotidiana, necesita de una pedagoga de la pregunta (FREIRE). Freire nos habla de que todo conocimiento comienza con una pregunta. La pregunta lleva al deseo de ser curioso, a satisfacer un deseo que no se encuentra naturalizado. La pregunta ayuda a pensar y abrir el camino a lo que no conocemos. Venimos de una formacin universitaria en la cual no nos formulamos pregunta a nosotros mismos sino que recibimos un cumulo de conocimientos sin llegar a cuestionarlo. La pregunta es considerada molestosa, incomodo y fuera de lugar. La violencia del cllate no pregunte es algo que se ve desde hace tiempo. Al respecto Freire dice: Tengo la impresin que hoy la enseanza, el saber es respuesta y no pregunta. Exacto, estoy por completo de acuerdo contigo. Yo le llamo a ese fenmeno castracin de la curiosidad. Es un movimiento unilineal, va desde aqu hasta alla y se acabo, no tiene vueltas; y ni siquiera existe una demanda: el educador, en general, ya trae la respuesta sin que le haya preguntado nada (FREIRE, P 69) Vemimos arrastrando esta logica de trabajo y cuando intervenimos poniendo en juego nuestro saberes para resolver los problemas de aquellos que nos demandan tenemos dificultad de interrogarnos o formulamos preguntas banales, sin sentido, sin posibilidad de abrir nuestros esquemas conceptuales. Sabemos tcnicamente como formular preguntas, sabemos que debemos entrevistar y preguntar para conocer que problemtica padece el otro pero nos cuesta cuestionarnos. Hay una especie de barrera en nuestro interior que nos 70). Intimamente ligado a la pregunta se encuentra el lenguaje. Freire afirma que el primer lenguaje fue la pregunta. El lenguaje es todo, no solamente palabras, fontica, sonidos sino tambien lo gestual, lo corporal. El primer lenguaje es el cuerpo y, en la medida en dificulta formularnos interrogantes. El autoritarismo que obstaculiza nuestras experiencias educativas inhibe, cuando no reprime, la capacidad de preguntar (FREIRE,

que es un lenguaje de preguntas y en que limitmos esas preguntas y no omos o valoramos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando una gran parte del lenguaje humano (FREIRE, 73(