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COUSINET

ROGER

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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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COUSINET
Louis Raillon
Traduo Marcela Lopes Gomes Orgnizao Jos Luis Vieira de Almeida Teresa Maria Grubisich

ROGER

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ISBN 978-85-7019-560-9 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Denise Gisele de Britto Damasco Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Raillon, Louis. Roger Cousinet / Louis Raillon; traduo: Marcela Lopes Gomes; organizao: Jos Luis Vieira de Almeida, Teresa Maria Grubisich. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 148 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-560-9 1. Cousinet, Roger, 1881 1973. 2. Educao Pensadores Histria. I. Almeida, Jos Luis Vieira de. II. Grubisich, Teresa Maria. III. Ttulo. CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Louis Raillon, 11 O itinerrio de Roger Cousinet, 12 Uma longa experimentao: o mtodo de trabalho livre em grupo, 14 Fundamentos psicolgicos, 14 O mtodo, 18 Os resultados, 23 Uma viso sinttica da Educao Nova, 25 Atualidade do pensamento de Cousinet, 28 Textos selecionados, 31 A formao do educador, 31 Exame histrico, 35 Crtica dos mtodos, 59 Esboo de um plano de seleo e de preparao, 66 A Educao Nova, 74 A pedagogia da aprendizagem, 95 Outras disciplinas, 99 Concluso, 129 Cronologia, 143

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Bibliografia, 145 Obras de Cousinet, 145 Obras sobre Cousinet, 146 Obras de Cousinet em portugus, 146

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COLEO

EDUCADORES

APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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ROGER COUSINET1 (1881 1973)


Louis Raillon 2 e 3

A educao no pode mais ser uma ao exercida por um professor sobre os alunos, ao que se revelou ilusria; ela , na realidade, uma atividade por meio da qual a criana trabalha seu prprio desenvolvimento, colocada em condies favorveis e com o auxlio de um educador que apenas um conselheiro pedaggico. Resulta que os mtodos ativos so instrumentos, no de ensino, mas de aprendizagem. Esses instrumentos devem ser colocados exclusivamente nas mos dos alunos, e quem os introduz na sua aula aceita no se servir dos mesmos e renuncia, por isso, a ensinar.

Assim, em 1954, num congresso de educadores, Cousinet expressava, de forma concisa e quase brutal, a mensagem que no cessou de difundir na segunda metade de sua vida, aps ter experimentado longamente as condies concretas de Educao Nova. No pensamento de Cousinet, essa substituio da aprendizagem do aluno em relao ao ensino do professor no admitia nenhuma concesso. Para ele, a introduo, na escola, da Educao Nova supe, sobretudo, uma mudana radical da atitude pedaggica do
1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 1-2, pp. 225-236, 1993 (85/ 86). 2 Louis Raillon (Frana) diretor da revista ducation et dveloppement (1964-1980) e antigo redator chefe da revista Educateurs (1946-1959). Entre suas principais obras, citamos: ducation de plein vent, Largent problme dducation, Comment animer une association, Lenseignement ou la contre-ducation, essai de pdagogie fondamentale, Roger Cousinet, une pdagogie de la libert . 3

Traduo de Marcela Lopes Gomes.

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professor nas suas relaes com seus alunos. Esse radicalismo era ao mesmo tempo atrativo e difcil de admitir, mas ele se apoiava em uma longa experimentao; a partir da qual ele fazia ressaltar a caracterstica cientfica de uma pedagogia fundada sobre um conhecimento verdadeiro da criana e das leis de seu desenvolvimento. Todavia, a resistncia ao seu propsito quase no o surpreendia. Com muito humor ele notava: Ns somos muito difceis de satisfazer, nosso humor no est muito de acordo com nossos princpios. Ns fazemos o possvel para que as crianas aprendam a no precisar de ns, e temos dificuldade todas as vezes que elas o conseguem (Cousinet, 1954). Quem foi, pois, este homem? Qual experimentao ele conduziu? A que concluses ele chegou? Sua obra, suas ideias so ainda interessantes para os educadores de hoje? Essas so as questes que o estudo a seguir pretende responder, de uma maneira forosamente concisa.
O itinerrio de Roger Cousinet

Vinte e um anos, Paris, 1902. Aps a concluso do ensino mdio, Cousinet completa seus estudos clssicos por trs anos na classe preparatria para a cole Normale Suprieure. Ele no entra na Normale, mas se inscreve na Sorbonne para obter sua licenciatura em letras e conseguir, ao mesmo tempo, o diploma elementar necessrio para ensinar os cinco anos da escola primria. Esse jovem burgus, oriundo de um meio artstico, culto, decide se preparar para o concurso de Inspeo Primria. Anos de intensa aprendizagem ao lado de crianas, das quais observa sistematicamente as reaes na sala de aula, como tambm no ptio de recreao. Acima do aluno, ele se interessa pela criana livre, em seus jogos, em suas relaes complexas com outras crianas; comea uma tese de doutorado com Durkheim sobre vida social das crianas. No mesmo perodo, ele colabora com Alfred Binet que elabora seu teste de

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inteligncia e funda a pedagogia experimental. Ele se torna redator-chefe de uma revista pedaggica, Lducateur moderne, ocasio de reencontrar e publicar Decroly, Claparde, Ferrire, fazer a apreciao dos estudos de Maria Montessori, publicar resumos em francs dos trabalhos de Dewey e de Stanley Hall. Em 1910, Cousinet nomeado inspetor primrio: por essa razo, ele se torna responsvel por uma centena de escolas pblicas. Ele exercer essa funo at 1942, sucessivamente em Aube, Ardennes, Seine-et-Oise (perto de Paris). 1920. Com alguns professores voluntrios, Cousinet experimenta seu mtodo de trabalho livre em grupos. Sua hiptese de partida simples: as crianas so capazes de se organizar, de se esforar e de persistir em atividades que lhes agradam, como os jogos. Por que no mostrariam as mesmas qualidades em trabalhos que seriam diretamente escolhidos e conduzidos por elas prprias? No lugar de ensinar, o professor prepara documentos, objetos, plantas, minerais. Rapidamente, as crianas levam os objetos de seu interesse. O professor prope s crianas formar livremente pequenos grupos de trabalho; ns entraremos nesse aspecto mais adiante. Entre as atividades escolhidas pelas crianas, Cousinet prope, a exemplo de Tolstoi, a publicao de textos escritos por crianas, Loiseau bleu (1920-1928), o que lhe custa uma m reputao no Ministrio de Instruo Pblica do qual ele pertence. Nesse perodo, Cousinet participa ativamente do congresso da Liga Internacional para a Educao Nova em que realiza contatos com educadores dos mais diversos pases. Incentiva, na Frana, o movimento Nova Educao que, de 1921 a 1939, publica um fecundo Bulletin, edita vrios livros escritos por crianas, organiza cada ano congressos em que participam todos os inovadores em educao. 1944. Fim da Segunda Guerra Mundial. Cousinet tem 63 anos, terminou sua carreira de inspetor, mas comea uma segunda

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carreira: ensina pedagogia na Sorbonne at 1959. Ele funda, com F. Chatelain, a associao da Escola Nova francesa, abre a escola experimental em Source e redige as publicaes nas quais condensa sua fecunda experincia. um perodo de prestgio internacional. Em 1964, ele cria, com o autor destas linhas, sua quarta revista, ducation et Dveloppement, e no cessa de escrever at se tornar cego, pouco antes de sua morte, ocorrida em 1973.
Uma longa experimentao: o mtodo de trabalho livre em grupo

Antes de ser pedagogo, Cousinet se interessou pela psicologia da criana e notadamente pela psicologia social. Desde 1907, em seu primeiro grande artigo, ele mostra que o intercmbio social desempenha um papel decisivo na adequao da percepo infantil realidade (tal como ns nos permitimos perceber) e, portanto, na elaborao do pensamento4. No ano seguinte, ele escreve um dos primeiros estudos consagrados sociedade infantil que se desenvolve protegendo-se, por bem ou mal, da ditadura dos adultos5. Prossegue suas observaes e pesquisas no sentido de preparar sua tese, que ser interrompida pela primeira guerra mundial e pelo falecimento de Durkheim em 1917. E ao experimentar o trabalho de crianas em grupos, ele observar constantemente suas reaes. Ao solicitar que o professor desa de seu tablado e mude de comportamento, Cousinet altera o ambiente da sala de aula e constata se isso gerou efeito sobre o comportamento das crianas. Assim o mtodo que ele elabora se refere constantemente psicologia da criana.
Fundamentos psicolgicos

A criana um ser de atividade cientfica, escreve Cousinet, em 1931. Para atingir essa frmula precisa, ele acumulou suas
4 Cousinet, R. Le role de lanalogie dans la perception enfantine. Revue Philosophique , Paris, 1907. 5

Cousinet, R. La solidarit enfantine. Revue Philosophique, Paris, 1908.

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observaes paralelamente s de outros pesquisadores, em particular Charlotte Bhler6. Sem dvida, observou com mincia os jogos das crianas. Contudo, parece doravante difcil continuar a afirmar que o jogo seja uma atividade natural da criana. Por mais distanciada que se encontre dele, a atividade natural est mais prxima de nosso trabalho que de um jogo; encontra-se ento a aplicao, o amor dificuldade, a conscincia da utilidade, junto com o prazer. A criana une o srio e a alegria, que, para ns, se tornaram contrrios. talvez essa a caracterstica mais ntida de sua atividade, da qual decorreria todo o resto. A criana no gosta precisamente de jogar, ela gosta de trabalhar se divertindo, ela se diverte ao trabalhar. Para ns, tal fato se torna to difcil de se compreender, to difcil de ser auxiliado por meio da educao, mas muito educvel e disponvel para nossa forma de trabalho. E permanece, com certeza, nas crianas uma tendncia ao jogo anloga a dos adultos: Favorea-lhes a atividade mais adequada sua atividade natural, permita-lhes fazer alguma coisa precisamente da maneira segundo a qual elas desejam, enfim, deixe-as viver naturalmente, e voc ver que, em certos momentos, elas abandonam essa atividade para se entregar ao jogo. A explicao sem dvida muito simples: o jogo uma regresso, um retorno s ocupaes mais fceis7. Ora a atividade natural da criana a conduz manifestadamente, ao fazer uma construo, a descobrir as leis fundamentais da fsica, por exemplo. Ela descobre as exigncias da matria: um boneco de plstico se faz de um modo diferente de um boneco de papel, um castelo de areia obedece a outras leis tcnicas daquelas de um
6 Autor de Kindheit und Jugend, Leipzig, 1930. O problema da atividade da criana foi o centro do congresso da Nova Educao, em Paris, ao fim de maro de 1931, com uma interveno de Elsa Kolher, colaboradora de Charlotte Bhler, sobre A atividade dos 56 anos, uma exposio de Maria Montessori sobre A atividade da criana nova e de Roger Cousinet sobre O jogo e o trabalho. 7

Cousinet, R. Le jeu et le travail. La Nouvelle ducation. Paris, jul. 1931.

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palcio de madeira. E a partir de outras observaes, Cousinet atinge essa constatao: a criana um ser de atividade cientfica. O ensino, por sua natureza, impede a atividade criativa da criana. O primeiro contato com o ensino uma inibio tanto no plano da atividade fsica, pois preciso permanecer sentado, imvel, quanto no plano espiritual, tendo em vista que a mesma proibida de interrogar o professor e de se comunicar com as outras crianas. O ensino impede a criana de se formar. E Cousinet observa com uma lgica implacvel: A psicologia da criana no conduz transformao, mas ao desaparecimento do ensino 8. No se trata mais, com efeito, de ensinar (as crianas), porm de preparar um meio vivo, como um cientista prepara num laboratrio a soluo em que poder viver e desenvolver um organismo... De pedaggico, o problema se torna psicolgico, ou at, biolgico. O instrumento de trabalho o mtodo... O mtodo deve passar do professor para o aluno. Ele no absolutamente o processo engenhoso que encontra ou utiliza o professor para ensinar. Ele um instrumento do qual a criana aprende a se servir para trabalhar9. Roger Cousinet empenha-se por uma escola primria que acolhe as crianas dos 6 aos 12 anos. Ora, o incio da maturao social se situa por volta dos 8-9 anos. Nessa idade e se situa aqui um segundo fundamento psicolgico a criana adquire conscincia das outras crianas. Essa tomada de conscincia fortalecida pelo novo papel que desempenha a linguagem, cuja verdadeira funo evidenciada apenas nessa idade, a funo social, a comunicao entre os pensamentos individuais10. A criana sai, progressivamente, do globalismo. Graas linguagem, que define os momentos sucessivos de uma evoluo, a anlise se torna possvel. De fato, ns observamos que sempre essas primeiras tentativas de explicao analtica so acompa8 9

Cousinet, R. Une mthode de travail libre par groupes, 3.ed. 1967. p. 24. Idem , p. 27. Ibid., p. 37.

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nhadas de gestos e palavras. A criana imita a atividade almejada, indicando por meio de palavras diversos elementos. Contudo, intervm nesse momento os gestos e as palavras de outras crianas. [...] Cada uma traz suas palavras, palavras diferentes (que por vezes designam a mesma coisa, mas isso no importa) e como doravante cada uma compreende, em toda sua significao, a linguagem que a criana escuta, as palavras que designam as explicaes se chocam e se opem [...] preciso observar mais prximo, retomar sua prpria anlise, verific-la ou incorporar nela as explicaes do outro11. Encontra-se a origem dessas interminveis discusses que comeam entre colegas parados diante de um automvel ou de uma furadeira eltrica, discusses que tm como objeto primeiramente a pesquisa da causa inicial do movimento. Em seguida, uma vez encontrada a causa, ou a mesma aceita por todos, essa seguida atravs do mecanismo, tal qual ela se manifesta de um elemento a outro, at que, da causa primeira, atinge-se o ltimo movimento: roda que desliza pelo trilho, hlice que gira, impresso que se produz sobre o papel, depois disso o esprito est satisfeito12. Prosseguindo sua anlise, Cousinet demonstra que os efeitos da socializao so no somente benficos ao plano intelectual, mas tambm ao plano da personalidade: a criana, sempre pronta a formular e dar sua interpretao, aprende desafiar a si prpria. Ela impe menos medida que prope. Ela aprende a se exprimir com preciso, a escutar e a compreender o outro. Ela aprende a viver socialmente, ou seja, a enriquecer seu pensamento com a contribuio do pensamento do outro. O estudo psicolgico conduz, portanto, pedagogia de grupo. No levar em considerao a psicologia, impor s crianas um
11 12

Ibid., pp. 27-38.

Ibid. , p. 39. Ele nota que Jean Piaget, a propsito dos mtodos de trabalho em grupos, emitiu reflexes psicolgicas totalmente anlogas. Cf. Le travail par quipes lcole: enqute du Bureau International Dducation. Genebra, 1935 (Textos de Jakiel, Piaget, Petersen, Cousinet).

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modo de vida que no lhes convm. Ora se uma criana privada, em um estgio de sua evoluo, do alimento correspondente a esse estgio, ou ela se enfraquece, ou ela compensa essa atividade reprimida, ou ainda ela se esfora para agir margem do adulto. Encontra-se assim a origem dos incidentes tradicionais das aulas comuns. A criana persiste em seu desenvolvimento social: ela respira, ela copia, ela fala e o professor passa menos tempo falando do que impedindo seus alunos de falar. A despeito das aparncias, os grupos permanecem com seus lderes, seus bodes expiatrios, e lutam disfaradamente contra o professor por meio de todas as formas de manifestaes: bagunas, jogos diversos. Por outro lado, a sala de aula est edificada sobre falsos valores: programas (estabelecidos sem relao com os interesses infantis), provas, perguntas, atitude do professor que se torna juiz... O trabalho em grupos permitir uma vida normal.
O mtodo

Trata-se de restituir s crianas a liberdade de que elas desfrutavam antes de sua entrada na escola: preciso, ento, que a encontrem, introduzindo o maior nmero de atividades possveis de escolher13. Alm de sua preparao psicolgica (ele deve decidir no dar mais lies), o professor precisa antever o material para cada atividade e saber utiliz-lo. Quando tudo estiver preparado, o professor convida as crianas a se dividirem em grupos, conforme seus hbitos de jogo e suas simpatias naturais, totalmente de acordo com sua vontade. A constituio dos grupos pode levar tempo. As crianas fazem experincias preciosas aprendendo a reconhecer aquelas com quem elas podem trabalhar. No h nenhuma regra quanto ao nmero
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Fato que justifica o ttulo do estudo de Giustino Broccolini: Broccolini, G. Roger Cousinet, pedagogista della libert. Rome: Armando, 1968.

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por grupo (de fato, seis em mdia) nem quanto estabilidade dos grupos (mudanas podem sempre ocorrer). Os grupos de crianas se dispem em uma rea da sala de aula que se torna, de certa forma, sua casa, mesmo se o intervalo que a separa de uma outra casa seja quase fictcio. Os grupos colecionam rapidamente, ao lado de seus trabalhos, plantas e animais: conveniente que eles disponham de armrios instalados ao longo das paredes. O professor informa s crianas que elas podem escolher entre as diferentes atividades preparadas para elas e indica-lhes seu mtodo de trabalho. Esse mtodo, muito simples, diferencia-se um pouco conforme ele trata das atividades de criao ou das atividades de conhecimento. Sob a rubrica atividade de criao, Cousinet classifica o trabalho artstico, o jogo dramtico, o trabalho manual. Nesse momento, a liberdade total. Frequentemente, os grupos se rompem, pois a redao de um poema ou a realizao de uma pintura so ocupaes de expresso pessoal. A atitude do professor deve ser de compreenso e de simpatia: preciso que ele goste dessa atividade como ele deve gostar de todas as demais, tenha prazer ao ver seus alunos criar, mesmo que sejam obras ingnuas e desajeitadas, se abstenha de julg-las... encoraje as crianas, se entretenha com elas em seus trabalhos, perguntando-lhes sobre o que elas querem fazer, se elas consideram ter expressado claramente o que pretendiam dizer14. A rubrica atividades de conhecimento comporta trs espcies de trabalhos de ordem intelectual: o trabalho cientfico, o trabalho histrico, o trabalho geogrfico. As crianas recebem do professor algumas regras elementares que constituem as regras do jogo e que so as seguintes: 1) O trabalho consiste em observar os objetos, os documentos e redigir as observaes comuns no quadro do
Cousinet, R. Une mthode... , op. cit., p. 123.

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grupo. O nico imperativo material que cada grupo deve dispor de um quadro, utenslio necessrio redao coletiva. 2) O trabalho, uma vez realizado, apresentado ao professor que verifica a correo ortogrfica respeitando as seguintes instrues: o professor assinala quando h palavras mal ortografadas; se necessrio, ele intervm uma segunda vez, sublinhando as palavras incorretas; ele as corrige, enfim, sem dar explicao, salvo se essa solicitada. 3) O trabalho refeito no caderno do grupo, ilustrado, se for o caso, e apresentado ao professor; 4) O trabalho escrito resumido em fichas de anlise. Gradativamente, as fichas comportam as mesmas rubricas e as crianas se tornam capazes de prepar-las com antecedncia. O estabelecimento dessas fichas conduz naturalmente ideia de uma classificao, aps a confeco dos quadros sinpticos. Contudo, retornemos s diferenas de campos de trabalho. O trabalho cientfico inicia o estudo de animais, plantas, fenmenos meteorolgicos (chuvas, temperaturas, tempestades), minerais, mquinas simples, objetos os mais diversos. Os grupos, alis, indicam muito rpido em sala de aula o que lhes interessa. O trabalho histrico est centrado sobre a histria das coisas. Cousinet refletiu particularmente sobre o ensino de histria15. No somente a histria poltica, aquela dos governos e das guerras, nociva, mas tambm ela no indicada para as crianas, ainda que as crianas, conhecendo as coisas, fiquem suscetveis a se interessar por sua histria, ou seja, pelo estudo de suas transformaes sucessivas. Cousinet organizou todo um catlogo de histria das coisas cujos temas so a habitao, as roupas, os meios de transporte e de comu15

De 1920 a 1922, ele publica no jornal pedaggico Lcole et la vie, uma srie de estudos sobre a histria das coisas. Ele intervm nesse mesmo sentido no Congresso Internacional de Educao Moral (Genebra, 1922): Uma histria das coisas necessariamente internacional e, somente por isso, ela ensina a solidariedade como a histria poltica ensina o nacionalismo. Sua comunicao figura no Lesprit international et lenseignement de lhistoire , 1922. Em 1950, ele retoma esses diferentes temas no LEnseignement de lhistoire et lducation nouvelle .

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nicao, o ensino, a agricultura, a indstria, o comrcio etc. No h, claro, nenhuma ordem preferencial. Aspecto importante: necessrio partir da observao das coisas em seu estado atual. Assim, se um grupo se interessa por histria da habitao, ele aconselhado a estudar primeiro a casa de hoje em seus diferentes aspectos. Em seguida, os documentos, as imagens constituem o material trabalhado pelas crianas. O professor deve ter, nessa fase de preparao, a preocupao de reuni-los em grande nmero: cartas postais, figuras recortadas de livros etc. A descrio mais do que a simples notao de uma observao. Trata-se de uma relao efetuada com o auxlio da observao de vrios documentos. O trabalho histrico demanda uma verdadeira construo. Dessa forma, o mtodo mencionado anteriormente se aplica nesse caso: os trabalhos so condensados em fichas, as fichas so classificadas e resultam em quadros sinpticos que apresentam, por exemplo, a histria do traje atravs das grandes pocas do passado. O trabalho geogrfico demanda, como material de observao, mapas em grande escala, guias das estradas de ferro, das rodovias, das linhas areas... como tambm planos das cidades, mapas da regio. Atividades possveis: descrever viagens imaginrias para tal pas, objeto de interesse do grupo, utilizando os mapas, os guias, os documentos. Estabelecer a planta da escola, de um monumento, o mapa da regio. A questo do mtodo evoca vrias observaes. claro, a liberdade preside os trabalhos, as interaes entre as diferentes atividades mencionadas podem se produzir especialmente entre as atividades de conhecimento e as artsticas: por exemplo, desenhos, aquarelas, modelagens, maquetes podem acompanhar a produo escrita. A confeco de roupas de bonecas ou de marionetes pode ilustrar a histria dos trajes. Nota-se que o mtodo no concede nenhum espao ao ensino de gramtica. Esse no um descuido: esse ensino, escreve

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Cousinet, no corresponde a nenhum interesse da criana na idade considerada16. Se as crianas, extraordinariamente, manifestam tal interesse, elas procedem como nos outros tipos de trabalhos: observao e anlise das palavras, classificao, construo de uma primeira gramtica. Dentre 40 salas de experimentao, esse fato se produziu somente uma vez. Observa-se tambm que com exceo dos textos livres (no somente quanto sua forma e ao seu contedo, mas tambm sua prpria existncia, contrariamente a diversas classes ativas em que o texto livre est previsto no horrio de aula) a redao, como exerccio literrio, no est prevista. A composio francesa, a redao so exerccios de adolescentes, escreve Cousinet. Em contrapartida, a linguagem constantemente desenvolvida, exercitada: tanto no plano oral como no escrito, pois h troca nos grupos e se trabalha para criar textos escritos, to claros, precisos, com o mnimo de ambiguidades. Na composio francesa, pede-se aos alunos que desenvolvam um tema: convida-os a dizer alguma coisa, ainda que no tenham nada a dizer. Enquanto isso todas as vezes que eles analisam e descrevem um fato cientfico, histrico ou geogrfico, eles aprendem a expressar seu pensamento com preciso e a redigir com clareza. Quanto ortografia, na idade pr-gramatical, o erro , para Cousinet, um falso movimento; a correo sistemtica suficiente para gerar reflexos durveis. Outra disciplina que no est includa nas atividades de conhecimento a aritmtica. No est prevista de maneira explcita, mas aparece e se desenvolve na medida em que h emergncia das necessidades suscitadas pelo trabalho manual, pelo trabalho domstico e pela manuteno da casa. Em muitos casos, constata Cousinet, um interesse espontneo se manifestou por esse estudo independentemente de toda aplicao. Ao se observar que as
Cousinet, R. Une mthode ..., op. cit., p. 76.

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crianas cumpriam inabilmente e com muita lentido as operaes aritmticas necessrias a outros trabalhos, determinaram-lhes a tarefa de fazer multiplicaes ou divises e, durante alguns meses, efetuaram operaes cada vez mais difceis, cerca de 15 ou 20 por dia. As meninas, tendo apreciado as operaes bastante simples que precisavam para a compra de tecidos, o corte e a confeco de roupas, criaram e resolveram problemas dessa natureza cada vez mais complexos17.
Os resultados

Essa metodologia exata, preocupada com os detalhes concretos, foi empregada em escolas pblicas do campo ou de cidades em que no era possvel efetuar despesas. No se trata de um sonho utpico, mas de um modelo elaborado e aplicado, de 1920 a 1942, em quarenta classes diferentes. Dessa forma, em uma escola de meninas, em Savigny-sur-Orge, perto de Paris, uma professora pde manter suas alunas e faz-las trabalhar, assim, sete anos seguidos. Ao realizar um balano dessa longa experimentao, Cousinet nota primeiramente que as crianas nunca foram inativas e que elas no perderam tempo escutando o que no tinham solicitado, ainda menos ouvindo colegas declamarem lies ou responderem a interrogaes. Com essa concluso inesperada, revela-se rapidamente, sob a aparncia de humor, uma verdade que os adultos esto pouco inclinados a observar e a admitir. Se se considera todos esses discursos aos quais os estudantes esto mais ou menos atentos, todos os momentos inativos provocados pelos avisos de ordem e pelos regulamentos disciplinares, sem falar nos exerccios pouco ou quase nada rentveis como o ditado, deve-se admitir, com efeito, que a escola tradicional e obrigatria faz as crianas perderem muito tempo.
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Idem, p. 68.

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Com relao a esse balano, Cousinet assinala que a quantidade mdia de trabalhos escritos por cada grupo foi de 30 por ms (ou seja, mais de um por dia de aula), sem contar a redao de fichas e os quadros recapitulativos. A avaliao dos conhecimentos se revelou tambm positiva. Assim quando o mtodo foi introduzido nas turmas ao trmino das quais ocorre o exame do certificado de estudos (mais de 50% dos alunos da escola pblica saem dela sem ter obtido esse diploma), as crianas foram constantemente as mais numerosas a serem aprovadas em exames e sempre com as notas mais elevadas em cincias e em composio francesa. Essa ltima observao no deixa de ser interessante quando se conhece a posio especfica de Cousinet a respeito dessa questo. Sem nenhum ensino de gramtica, a ortografia foi consideravelmente aprimorada nas salas de aula, a mdia de erros passou, por exemplo, em uma turma de curso elementar, de 9,04% em outubro para 3,8% em julho18. Com certeza, impossvel realizar comparaes restritas, ano a ano, entre as crianas que seguiram um programa e as que trabalharam sem programa. Todavia, as comparaes globais se mostram mais vantajosas quelas que procederam segundo o mtodo de trabalho em grupos: - o trabalho de anlise (quer se tratasse de uma flor, de um inseto, de uma mquina, de um fenmeno geogrfico...) favorece o desenvolvimento intelectual; - a organizao em grupo auxilia o amadurecimento e tambm a persistncia. A preguia desaparece; - a vida moral encontra igualmente seu valor: aprende-se naturalmente em uma sociedade de iguais a respeitar o trabalho dos outros, a no os incomodar, a realizar um favor ao prximo.
Ibid., p. 90.

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O maior benefcio que as crianas retiram dese tipo de escolaridade ter certamente aprendido diversas coisas, mas, sobretudo ter aprendido a aprender. Indubitavelmente, durante os longos cursos universitrios, os melhores alunos, que frequentemente so privilegiados, terminaram sempre por adquirir um mtodo; contudo, o que ocorre a um pequeno nmero de crianas, Cousinet pretende que se oferea a todas elas.
Uma viso sinttica da Educao Nova

No incio dos anos 20, quando comeou a experimentar seu mtodo, o inspetor Cousinet foi considerado um louco. O governador de Aube solicitou sua excluso do departamento e o Ministrio o nomeou em Ardennes. Ele continuou seu trabalho de desbravador e se o permitiram realizar esse trabalho , sem dvida, porque sua notoriedade, no seio da Liga Internacional para a Educao Nova, tinha se tornado considervel. Seu mtodo ser, alis, mais conhecido no exterior do que na Frana. Ningum profeta em seu pas. Aps a Segunda Guerra Mundial, torna-se professor da Sorbonne. Ele ensina o que pensa ser a verdade, uma verdade verificada pela experincia. O ambiente bem mais favorvel, tendo tornado at moda o fato de que muitas pessoas pretensamente se enquadravam na Educao Nova. Entretanto, Cousinet no aprova que se fique apenas em palavras. Ele denuncia os falsos amigos da Educao Nova que, tendo mantido intacto o esprito da educao de antigamente, apoderam-se de um certo nmero de procedimentos novos, copiados aqui e ali, e se utilizam deles para conservar o mesmo esprito e para auxili-los em sua tarefa que em nada havia sido modificada. assim que um professor distribui seus alunos em vrias equipes e entrega para cada equipe um exerccio de gramtica ou um dever de histria, depois afirma e se convence que introduziu, em sua aula, o trabalho em grupos. Outro professor entremeia sua exposio com questes contnuas e pensa utilizar um mtodo
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ativo. Um outro insere, em parte de seu tempo, em um dia especfico e em uma determinada hora um exerccio de expresso livre. J outro organiza um passeio escolar com um programa de observaes, fixado por ele rigorosa e anteriormente, e atribui a esse exerccio imposto o nome pomposo de estilo educao nova de estudo do meio ambiente. E assim por diante19. Cousinet no se limita a denunciar as caricaturas da Educao Nova, ele as explica, em seu ensino e em suas obras, isso seu o verdadeiro objeto. Ao retomar a histria desse movimento internacional, reportando queles que ele considera como seus inventores (Rousseau, depois Tolstoi) e evocando seus fundadores (Dewey, Stanley Hall e seus sucessores), ele destaca o que h de comum e, consequentemente, de essencial por meio de organizaes e de sistemas diversos. A Educao Nova sobretudo um esprito que reconhece a criana como um ser em autodesenvolvimento. Esse desenvolvimento requer condies favorveis, a primeira delas um ambiente de liberdade. Como todos os seres vivos, a criana se desenvolve interagindo com o meio em que vive; a funo do educador, nessa perspectiva, construir para a criana um meio que responda o mais perfeitamente possvel s suas necessidades. Ao procurar uma metfora adequada para expressar essa concepo, Cousinet rejeita aquela, clssica, do jardineiro pela do higienista. Est claro que a funo do educador-higienista totalmente diferente daquela do docente, seu recrutamento e sua formao devem se revestir de formas diferentes. Portanto, o esprito importa, o mtodo no seno um instrumento de trabalho, uma ferramenta pela qual a criana aprende a utilizar para trabalhar. A funo do professor favorecer o reencontro da criana-aprendiz e do mtodo que lhe convm. Ao estudar cada dia mais as crianas, que se descobre e se aperfeioa o mtodo colocado sua disposio.
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Cousinet, R. Lducation nouvelle , 1950, p. 86.

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Entrando deliberadamente por essa direo, Cousinet estuda, em seu ltimo livro20, a psicologia da aprendizagem. O que distingue radicalmente a aprendizagem do condicionamento conhecimento do objeto a ser alcanado. Desperta-se o interesse apenas daquilo que se conhece mais ou menos claramente (centro de interesse). A criana aprendeu a andar porque viu algum andar. Seu esforo desencadeado pela nitidez de um objetivo e inspirado na imitao. Ora tais condies no so produzidas pela escola. exceo do clculo, todos os saberes escolares so completamente desconhecidos das crianas que no podem, ento, almej-los. Alm disso, o professor-que-ensina no constitui um modelo a imitar. preciso, consequentemente, encontrar situaes prprias para desencadear o conhecimento do objeto e o interesse pelo mesmo. Por exemplo, escreve Cousinet, a tomada de conscincia ortogrfica surge a partir do momento em que l aquele que escreve apresenta aos outros o que escreveu. Desde ento e principalmente se a comunicao escrita se torna frequente, a aprendizagem, a investigao se desenvolvem. Por exemplo, no trabalho em grupos: Eu penso, prossegue Cousinet, nas inumerveis discusses ortogrficas das quais eu fui testemunha mesmo com uso de dicionrio e, inclusive quando necessrio a interveno do professor. Essas discusses constituem verdadeiros exerccios21. A imitao favorecida pelo comportamento do professor que diz pesquisemos e consulta com as crianas o dicionrio e a gramtica. Sem dvida, mais fcil favorecer a aprendizagem dos saberes operatrios (ou competncias) que so a leitura e a escrita, pois a criana pode constatar sua utilizao. Contudo, a escola quer transmitir uma srie de saberes brutos (fsica, qumica, histria etc.). No h outra soluo seno transformar esse saber bruto em saber operatrio: o que procurou realizar com sucesso o mtodo de
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Cousinet, R. Pdagogie de lapprendissage , 1959. Idem, p. 45.

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trabalho livre em grupos ao apresentar s crianas, como um instrumento de estudo de objetos e de documentos. Cousinet est muito lcido acerca desse legado: o valor dessa aprendizagem histrica no reside no princpio do domnio conforme o sentido escolar da palavra aprendizagem de conhecimentos. Esse valor reside no trabalho efetuado pelo aluno ao examinar, comparar, classificar, reunir certo nmero de documentos colocados sua disposio ou encontrados por ele, a fim de conseguir construir, nunca adquirir22. Isso est rigorosamente correto. Nada impede que, alm disso, os alunos adquiram conhecimentos mais slidos mesmo que tenham que engolir o programa previsto.
Atualidade do pensamento de Cousinet

Cousinet tinha razo ao dizer que a Educao Nova contava com falsos amigos nos anos do ps-guerra. Os falsos amigos no resistiram ao tempo. Num pas como a Frana, a Educao Nova ainda hoje praticada por educadores voluntrios, militantes, mas que so forosamente uma minoria. Para dizer de modo claro, o movimento da Educao Nova no conseguiu convencer os dirigentes da instituio escolar a mudarem de pedagogia. Para uma pessoa alheia aos hbitos do mundo escolar, esse fracasso s pode significar a inadequao dos mtodos novos. Se tais mtodos tivessem provado sua eficcia, teriam sido adotados. Esse alis, o raciocnio de muitos educadores de pases em desenvolvimento. Na realidade, as coisas so mais complexas. Trs razes me parecem indicar o motivo do fracasso da Educao Nova: - Os docentes, por definio, so recrutados entre os antigos bons alunos, ou seja, entre aqueles que obtiveram sucesso com o sistema tradicional. Para eles, psicologicamente muito difcil no reproduzir um modelo antigo.
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Ibid. , p. 100.

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- Sem admitir, os pais e os professores tm medo da liberdade de escolha e do passo que implica, para as crianas, a prtica da Educao Nova. Permitir as pessoas de se desenvolverem de uma maneira original, vai ao encontro do ideal humano e profissional dos adultos de se projetar sobre elas do lado dos estados modernos, mesmo que sejam democrticos, esperam que a escola contribua para formao de cidados padronizados. - O modelo universitrio est mais do que nunca impregnado pela escola. O professor da escola elementar imita (mesmo que no esteja consciente) o professor da universidade que transmite um conhecimento altamente especializado. Esse sentimento de vinculao mesma instituio, que possui uma unidade coesa23, est to arraigado que a escola elementar atual prepara para longos estudos um maior nmero de crianas, muito mais que a escola popular de antigamente. Com efeito, as naes mais ricas prolongaram a escolaridade obrigatria. Contudo, essa medida comporta, alm de ter seus efeitos positivos, consequncias muito duras: uma proporo considervel de crianas e de adolescentes (at 30%) se encontra em situao de fracasso. Em face de tal situao, a pesquisa pedaggica se consagra, sobretudo didtica das disciplinas ensinadas. Esse exclusivismo didtico se fundamenta em um postulado: o sistema pode ser indefinidamente aperfeioado, sem nenhuma dvida. Todavia, pode-se melhorar um automvel, porm isso no o transformar em um avio. outro sistema. Cousinet no dizia outra coisa, pois afirmava que a educao no pode mais ser uma ao de ensino, mas sim um sistema diferente. Essa mensagem, mesmo considerada por alguns um paradoxo, deve ser compreendida atualmente.

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Essa unidade pode se conceber mesmo se a idade e o estatuto dos aprendizes demandam a utilizao de sistemas pedaggicos diferentes. A respeito dessa noo de sistema pedaggico, remeto a meu estudo: Raillon, L, Lenseignement ou la contreducation. Paris: Presses Universitaires de France, 1984.

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TEXTOS SELECIONADOS

A formao do educador24 Prefcio

O problema da formao do educador apresenta de h muitssimo tempo dois dados contraditrios, duas afirmaes opostas: o educador deve ter dons naturais (nasce feito); deve aprender seu ofcio. Jamais utilizar bem esses dons naturais, se no aprender seu ofcio; nunca, porm, mas nunca saber seu ofcio, se no possuir dons naturais. Segundo as pocas, segundo os indivduos, uma das afirmaes preponderou. Afirmou-se que os dons naturais eram quase tudo, a tal ponto que quem os tivesse em alto grau poderia dispensar quase inteiramente a aprendizagem profissional. Sustentou-se que o mtodo era tudo, ou quase tudo, e poderia remediar a ausncia de dons pessoais. O ensino, escreveu A. Bell, um dos inventores do modo mtuo, a arte de comunicar aos outros os conhecimentos que eles no tm. Para ensinar com xito, no basta que um professor seja instrudo, cumpre ainda, saiba fazer com que os alunos aproveitem dessa instruo; cumpre encontre e use certos meios prprios para facilitar essa transmisso de conhecimentos; noutros termos, siga um bom mtodo. Os partidrios das duas opinies opostas nunca se puseram completamente de acordo, seno, no fundo, mxime entre os educadores (posto a maioria, por motivo bem compreensvel, gabe os dons naturais), deixa cada qual na respectiva posio. A dificuldade no est, porm, em conciliar coisas contraditrias. Reside no fato de que nenhuma dessas afirmaes opostas tem sentido preciso. Os que
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Cousinet, R. Prefcio. In:_____. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. Traduo de Luiz Damasco Penna. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1974. p. xlivxlvi. (Atualidades pedaggicas; 62).

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sustentam a primazia dos dons pessoais, jamais conseguiram defini-los. Os que sustentam a necessidade da aprendizagem do ofcio, nunca puderam definir em que consistia esse oficio e, pois, em que consiste a aprendizagem que dele cumprisse fazer. Levantam-se, assim, fantasmas, um contra outro. Ora, o que h de singular a oposio, e no a coexistncia, dos dons naturais e da aprendizagem do ofcio. Essas duas necessidades so reconhecidas em todas as profisses, e nelas, at, que se fundam, hoje em dia, a orientao profissional e a orientao escolar. Mas, bem antes de que se tratasse de orientar, de selecionar, tecnicamente, tanto um marceneiro como um jurista, um ferreiro ou um msico, cuidaram que eles no poderiam ensinar a prtica de sua arte seno a quem fosse dotado de certas qualidades, e muita vez se recusaram aensinar essa prtica a quem no as tivesse. Mas sua posio era fcil, porque, por um lado, sem ter nenhum teste disposio, de modo inteiramente emprico, conheciam bem, por alto, as qualidades naturais a carecia um indivduo para tornar-se marceneiro ou mdico, conheciam melhor ainda os defeitos redibitrios e sabiam que um gago (malgrado Demstenes) no pode vir a ser advogado, nem um canhestro, ajustador. Podiam indicar com bastante preciso essas qualidades e esses defeitos. Por outro lado, podiam fazer o mesmo quanto ao ofcio cuja aprendizagem se propunham dirigir. Sabiam que ele consistia em certo nmero de gestos que produziam certo resultado, visvel aos olhos de todos: banco, ferradura, discurso ou sinfonia. Cada mestre em sua arte poderia dizer que, se lhe dessem um aprendiz com tais qualidades e sem tais defeitos (os quais podia nomear com certa preciso), poderia faz-lo executar srie de gestos precisos (que podia igualmente indicar), e com cujo auxlio, ao cabo do tempo necessrio, produziria objeto de nome e caracteres definidos. Mas, quais os dons que deve ter o futuro educador? Que gestos (corporais ou mentais) deve executar para aprender seu mister? Em que consiste precisamente esse mister? E, sobretudo, a que resultado deve chegar o exerccio dele, produo de que objeto? A primeira pergunta nunca foi respondida seno por palavras misteriosas, ou vagas. Falou-se de vocao, ou ainda, de toda sorte de qualidades morais, que no eram, absolutamente, privativas do educador, e que poderiam fazer supor que

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quem fosse bom, paciente, enrgico e digno, poderia assumir o encargo. segunda indagao, nada tambm de resposta precisa, salvo a de que o aprendiz de educador deveria imitar o seu mestre na forma do ensino, ou na organizao da disciplina; mas imitao no aprendizagem, e h, na aprendizagem, coisa bem diversa da simples imitao (s possvel, de resto, enquanto o aluno apenas aluno). Em que consiste o ofcio de educador? Dizem-nos que consiste em formar indivduos, mas que que isso quer dizer? E, enfim, qual o objeto produzido nesse ofcio? Poderse-ia reconhecer o artfice que houvesse aprendido o ofcio, pelo fato de eleno entregar ao consumidor o objeto, utilizvel e de qualidade, de que este necessitasse. Qual , porm, o produto fabricado pelo educador? o aluno aprovado na escola primria? muito pouco. o bacharel, o politcnico, o engenheiro agrnomo? Mas se so esses os produtos do educador, produtos de qualidade, entregues sociedade que deles precisa, como se explica que no produza mais que to pequeno nmero e ponha a perder tamanha quantidade? Bem mal aprendeu o ofcio, pois nunca est seguro de acertar. Por certo se defender com o declarar que no responsvel pelos malogros, que no lida com matria inerte, submissa, mas com matrias vivas, diversas e desiguais, e de reaes imprevisveis. Ento, se assim , porque a aprendizagem do oficio no o habilitou a tratar convenientemente cada uma dessas matrias? E se a justificao for exata, se por causa da matria e, no, da arte que ele malogra, como poder afirmar que graas arte e, no, matria, que acerta? E como nos poderemos orgulhar de ensinar um ofcio, mediante aprendizagem to pouco determinada que nunca permite ao artfice estar seguro de acertar ao menos na maioria dos casos? O problema se complica pelo fato de no sabermos em que consistem esses acertos. Que uma educao certa? Uma educao que produz o objeto do qual a sociedade precisa? Mas a sociedade no como o consumidor individual, que sabe o que quer. A sociedade no sabe o que quer: tem necessidade de bons engenheiros, bons advogados, bons polticos; no sabe, porm, o que um bom poltico, bom advogado, bom engenheiro, nem mesmo bom professor. Recebe os produtos que o educador lhe entrega, interessado em persuadi-la de que so, precisamente, os que lhe convm; e o engenheiro, o mdico, o advogado, tm, de inteira boa f alis, muito interesse em apoiar, nisso, a opinio do educador.

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A verdade que o oficio de educador e a aprendizagem desse ofcio constituram-se independentemente da matria qual se aplicavam. Assim o , por singular que parea. No cabe aqui mostrar por que a pedagogia, uma pedagogia emprica, embora, velha como o mundo, e porque a psicologia da criana e a caracterologia infantil so de ontem e ainda, at de hoje. O fato que todo artfice aprendeu cedo a natureza dos materiais sobre os quais exerce a atividade, e, entre eles, a diferena de um para o outro; ao passo que o educador foi preparado (se pudermos diz-lo) para o ofcio, e o exerceu, sem ter quase nenhum conhecimento da matria com que lidava... E no s porque tal conhecimento era julgado intil, considerado o escolar como dotado do mesmo modo de pensar do mestre, isso tido como aspecto secundrio. Todo interesse do educador incidiu na prtica do ofcio, cujo exerccio acabou gratuito, quase independente de seu objetivo. O educador aprendeu, cada vez mais, a lecionar, a dar aula, a interrogar, a fazer recitar, a fazer trabalhar, a fazer obedecer, persuadindo-se, ou fazendo por persuadir-se de que, com o auxlio dessa atividade qual dava todos os cuidados, a matria escolar tomaria a forma conveniente, e a sociedade receberia o produto reclamado. Quando isso no sucedia, o educador tratava de provar sociedade que ela no tinha razo; e quando no conseguia, jogava a culpa na qualidade inferior do material que lhe haviam dado. Semelhante posio no mais sustentvel. O educador profissional j no pode, hoje, considerar-se como o nico artfice do desenvolvimento e da formao das crianas. Alm do que esse desenvolvimento deve s foras naturais de cada individuo, a criana , hoje, submetida ao do educador, e a toda essa educao difusa dada pelo cinema, pelo rdio, pela imprensa, pelos espetculos da rua, toda uma vida social que se intensifica cada vez mais. Mas essa educao difusa, por sua prpria natureza, efetua-se ao acaso, sem plano, sem direo, benfica a uns, malfica a muitos outros, indiferente ao bem e ao mal que faz. Se, em meio dessas influncias mltiplas e cegas, o educador profissional especializado quer justificar ainda seu privilgio, no mais pode faz-lo nem pela abundncia, nem pela exatido, da informao que d, coisa que outros fazem mais que ele, nem pela organizao metdica dessa informao, coisa que o rdio, o cinema, as obras de vulgarizao chegaram a fazer to bem, seno

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ainda melhor. Se o educador quiser continuar a ser o artfice principal da educao (e temos esse artesanato indispensvel em nossa era, na qual se desenvolve cada vez mais uma espcie de maquinismo pedaggico), cumpre se adapte humanamente a todos e a cada um dos que lhe so confiados. E isso s possvel sob a condio de que renuncie aprendizagem e prtica de tudo quanto tem at agora considerado seu ofcio, para aprender a viver com as crianas. a esse problema que tento, nos captulos seguintes, dar soluo.
Exame histrico25

Valor, saber, saber fazer eis as trs qualidades indispensveis ao educador, as qualidades que o caracterizam e distinguem. o nico a quem todas as trs so necessrias., e moralistas, e tericos da pedagogia (desde quando a pedagogia nasce) no cessam de dar conselhos e de formular prescries sobre esses trs pontos, conselhos e prescries tanto mais necessrios, quanto estamos muita e muita vez embaraados no encontrar bastantes educadores que as possuam. A procura bem superior oferta, ao menos na qualidade. Quanta famlia aceita um preceptor sem moralidade, e se apercebe (ou se no apercebe) do mal quando o mal est feito! Que de meninos ambulantes dos sculos XVI e XVII, ignaros, beberres e grosseiros! Cumpre estar sempre a lembrar incessantemente as qualidades que os bons educadores devem possuir, na esperana de que s esses sejam empregados (como se isso fosse possvel). ao valor que primeiro nos atemos sempre, s virtudes o educador deve praticar e, ainda mais, (tanto tememos os malefcios do mau exemplo), aos vcios de que ele deve estar isento. Com o tempo, at os primeiros anos de nosso sculo, havia,nessa matria, concebvel exigncia, qui tanto mais forte quanto mais contrastava com a realidade. J.-B. de La Salle no d seno 12 mximas, das
25 Cousinet, R. Exame histrico. In:_____. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. Traduo de Luiz Damasco Penna. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1974. cap. 2, pp. 14-33. (Atualidades pedaggicas; 62).

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quais o formador deve encher o esprito dos jovens mestres e delas apenas algumas so de ordem moral, enquanto que assinala 13 Defeitos essenciais que o formador deve corrigir nos alunos, todos defeitos morais26. Um curso de pedagogia muitas vezes reimpresso no correr do sculo XIX consagra um captulo inteiro s qualidades do professor que dizem diretamente com suas funes (bondade, firmeza, pacincia, pureza de costumes etc.), e s que no se relacionam seno indiretamente com elas (polidez, modstia, desinteresse etc.), mas cada artigo insiste nos defeitos correspondentes a essas qualidades, e o autor conclui com recomendar ao educador aquele amor ao retiro que lhe exigir sem dvida certo esprito de sacrifcio, mas lhe permitir escapar s tentaes s quais a atrao do prazer o exporia, s diverses frvolas, as quais no servem, como a leitura de romances, seno para dispersar o esprito, falsear o juzo, corromper o gosto e amolentar o corao. Durante muito tempo os inspetores escolares primrios visitam a casa do professor, inspecionam-lhe a sua biblioteca, criticam os livros que l, corrigem-

26 Ver a relao desses defeitos em: Compayr, G. Histoire de la pdagogie. 2. ed. Paris: Delaplane, 1911. p. 218. (Gabriel Compayr arrola, alis, dezesseis defeitos). Jean Baptiste de La Salle (1651-1719) foi o fundador da congregao dos Frres des coles Chrtiennes, consagrada educao do povo. Escreveu, para orientao do trabalho dessa congregao, a obra Conduite des coles , de publicao pstuma (1720). Levou vida de trabalho, ascetismo e piedade; e da a canonizao, em fins do sculo passado. Ver a seu respeito, alm do livro de Compayr, citado nesta nota, e entre outros, o artigo pertinente: Buisson, F. et al. Nouveau dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire , Paris: Hachette, 1911; Cole, L. A history of education : Socrates to Montessori. New York : Rinehart, 1950. pp. 356-367; Reisner, E. H. The evolution of the common school . New York: MacMillan, 1930. pp. 107-115; Collard, F. Histoire de la pdagogie. Bruxelles: Boeck, 1920. pp. 316-325; Cubberley, E. P. The history of education . Boston: Houghton Mifflin, 1920. pp. 347-351 (Riverside textbooks in education series); e do mesmo Cubberley, a obra que acompanha esse compndio, e Cubberley, E. P. Readings in the history of education . Boston: Houghton Mifflin, 1920. pp. 282-284. (Riverside textbooks in education series). Quanto s doze qualidades do professor, foram expostas, mais tarde, pelo irmo Agathon (1731-1979), quinto superior geral dos Frres des coles Chrtiennes , em obra: Agathon. Les douze vertus dun bom matre. Paris: Frres des coles Chrtiennes, 1785; e esto indicadas no livro ainda agora citado de Collard, e no artigo: Buisson, F. Agathon (Frre). In:_____. Nouveau dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire. (Nota dos tradutores).

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lhe o modo de ser. Trata-se, sempre, de fazer, do educador, um indivduo isolado, apartado parte do resto da comunidade, moralmente exemplar, e espetacular, para ser mais exemplar que melhor sirva de exemplo. Mas essa insistncia em matria de valor se manifestou, sempre, mais ou menos da mesma forma. Foram, sempre, as mesmas as virtudes cuja prtica se recomendou ao educador, os mesmos os vcios dos quais foi afastado, os mesmos os exemplos que dele se pediram, para os alunos. No terreno da habilidade, desde poca j bem longnqua, at hoje, a insistncia foi a mesma, com variedade, porm, quase infinita. Os educadores especializados, seguros de sua experincia, os pedagogos, seguros de sua meditao, preconizaram inmeros meios, a que chamaram mtodos, de transmitir aos alunos o valor de faz-los adquirir, e conservar, o saber. Quanto ao valor, deseja-se que a disciplina seja organizada, sistematizada, que o mestre use sanes objetivamente, e com inteira justia, e segundo regulamento conhecido dos alunos. Que no puna de sbito sob o imprio de clera cega (nemo accedet iratus ad puniendum), que no recompense pelo prazer passageiro trazido por tal ou qual boa resposta dada em classe. Que reflita, pese, mea. At, ainda, onde os castigos corporais so admitidos, h uma escala para determinar o instrumento do qual o educador se servir, o lugar onde bater, a fora que por na pancada. No campo do saber, o jovem mestre no tem seno o embarao da escolha. Propem-se-lhe mtodos gerais para preparar e dar boas lies, interessar os alunos, atrair-lhes (qualquer que seja o sentido dessa palavra) e reter-lhes sua ateno, bem interrog-los, faz-los recitar, fortalecer-lhes a memria e cultivar-lhes o esprito. Prope-se-lhe mtodos particulares de leitura, de escrita, de clculo, de linguagem, de histria, de geografia, de lies de coisas, infinitos. Mtodos que aparecem, conhecem certa voga, vo empilhar-se na poeira das bibliotecas e cedem o lugar a outros.

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Sempre com o mesmo objetivo. Trata-se de permitir ao educador que lecione melhor, que melhor levante, pedra por pedra, o edifcio espiritual do qual arquiteto, e do qual os alunos no passam de operrios. So significativas as expresses das quais se serve, por exemplo, J.-B. de La Salle. O silncio, diz, um dos principais meios de estabelecer e conservar a ordem nas escolas. Por isso, aconselha o professor a falar o menos possvel e utilizar complicado sistema de sinais que imaginou. H, diz ainda, oito coisas principais que contribuem para estabelecer e manter a ordem nas classes: 1, a vigilncia do mestre; 2, os sinais; 3, os catlogos; 4, as punies; 5, a assiduidade dos alunos; 6, o regulamento dos feriados; 7, a instituio de vrios oficiais (monitores) e sua fidelidade ao bom desempenho do encargo; 8, a estrutura e uniformidade das escolas e do mobilirio conveniente. Indicaes desse gnero so encontradias em todos os tratados pedaggicos at nossos dias. V-se que a assiduidade dos escolares no seno um dos elementos dessa arquitetura pedaggica. Dir-se-ia de boa mente, parodiando dito clebre, que acima do interesse do educador e do educando, h o interesse da educao. A literatura pedaggica menos rica, e mais incerta, em matria de saber. Evidentemente, todos esto de acordo no admitir que o educador especializado deve ter um saber e, precisamente, essa espcie de saber de que falamos no captulo precedente. Mas quase no h acordo quanto a extenso e qualidade desse saber, que as famlias no podem julgar (pois que durante muito tempo elas prprias no o possuam seno imperfeitamente ou qui, no o possuam de modo nenhum), e a cujo respeito moralistas, filsofos, pedagogos, bem sabiam no poder exigir muito. Os mestres de meninos provam, de comeo, seus talentos nos conhecimentos instrumentais de sua privana: letra talhada, leitura em voz alta (compreendida a dos ofcios religiosos em latim), clculos meio complicados. A esses elementos os preceptores ajuntam um saber artstico

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mundano, os professores de colgio um saber erudito: lnguas antigas, geografia, depois, pouco a pouco, cincia e histria. Onde h uma organizao, hierarquia (Irmos das Escolas Crists, Colgios de Jesutas), nenhum limite posto, evidentemente, na aquisio de conhecimentos pelos mestres, e a discriminao se faz por si: aos que sabem pouco, so confiados os pequeninos que s precisam aprender pouco; os que sabem mais, seja porque aprenderam mais antes de ensinar, seja porque continuam a aperfeioar-se pelo estudo enquanto ensinam, so encarregados dos maiores. Reinou, durante muito tempo, certa indeciso, no quanto ao saber ao qual pode ascender o educador (coisa que, em geral lhe deixaram livre) mas ao saber mnimo que ele deve ter para exercer o mister27. H ponto evidente no qual, no pode deixar de haver acordo, e que o educador deve saber, ao menos, aquilo que ensina: leitura, escrita e clculo, se mestre de aldeia, rudimentos de vernculo e latim, se ensina em alguma primeira classe de colgio etc. Mas a questo foi, durante muito tempo, o saber se, enquanto se preparava, ou era preparado, para o mister, devia o
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Leiam-se, na matria, os pargrafos iniciais do prefcio, datante de 1939, que o pranteado pedagogista brasileiro A. Almeida Jnior (1892-1971) escreveu o trecho, vazado na forma tersa e clara que foi sempre a dos escritos desse mestre, assim se l: O educador se faz [...], pelo estudo. Nature and nurture. A propsito do estudo, assinalei [...] um velho preconceito, grato aos que querem baratear a educao popular rebaixando o nvel do respectivo magistrio: O professor primrio no deve saber muito. Para a cincia do professor, como para a temperatura dos ambientes, haveria um grau timo, no muito superior ao zero termomtrico, acima do qual a eficincia docente comea a decair. Atenuao desse preconceito a f caricatamente exagerada nos milagres da tcnica. Procura-se fazer crer o que est certo que h segredos da profisso, uma arte de ensinar privativa dos iniciados; mas tambm se afirma e a comea o erro que essa arte independe da cultura geral e, podendo perfeitamente funcionar no vcuo, confere por si s competncia didtica. essa f pueril na fora mstica de uma tcnica problemtica, de uma tcnica sem cultura, que faz que se atribua ao magistrio, um tom pejorativo, o chamado esprito primrio, e se envolvam os estudos pedaggicos em uma atmosfera de desconfiana ou de ridculo. Qualidades inatas e formao tcnica so indispensveis, mas no bastam. Tarefa de natureza complexa, essencialmente espiritual, a educao exige do professor uma cultura geral slida e variada, haurida no convvio diuturno com a literatura e com a cincia. E isso tanto para aperfeioar-lhe a tcnicacomo para fornecerlhe matria-prima substancial e pura. (Almeida Jnior, A. Biologia educacional. Atualidades pedaggicas. So Paulo, v. 35, p. 9. 1939) (Nota dos tradutores).

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futuro educador adquirir apenas o saber que havia de distribuir, em seguida, aos alunos, ou se devia adquirir um mais extenso e mais profundo, ainda que no devesse, jamais, ensin-lo, e esse saber s a ele viesse a servir. Foi o empirismo que respondeu questo, enquanto a preparao dos futuros educadores no estava organizada. A aquisio do saber no lhes era dada seno pelos meios (mestres, livros) sua disposio. Os mestres de meninos tinham interesse em preparar auxiliares, monitores, sucessores, quando se sentiam envelhecidos e fatigados, colegas, quando sabiam que um professor era procurado para esta ou aquela aldeia. Conservavam, pois, durante o maior tempo possvel, os melhores alunos, e, entre eles, os que lhes pareciam dispostos, ou aptos, a se especializarem-se na carreira de educador. Nas ordens religiosas, os superiores encaminhavam para essa carreira os que julgavam capazes, e, para isso, lhes ensinavam quanto sabiam. Deixavam-nos quando j no tinham que ensinar-lhes. Assim, o saber se transmitia, quase intacto, de antigos mestres a mestres futuros, sem outra mudana, ou sem outra adio (e com atraso muito grande), que no os trazidos pelos cientistas ao saber geral. Praticamente, nos conventos, moas pobres, que tinham sido capazes de instruir-se e demonstravam ter as qualidades morais necessrias (autoridade, pacincia, amor s crianas) eram conservadas como adjuntas, depois como professoras. Nas escolas, os professores faziam-se ajudar por monitores, que os auxiliavam na tarefa e assim se preparavam para o mister futuro. Convir, diz J.-B. de La Salle, fazer o aluno observar um mestre j formado, e que seja bom modelo; aps, entregar-lhe a escola um dia, alternadamente com o mestre. Ser bom fazer que veja numerosas escolas e pedirlhe diga o que notou, e porque umas lhe pareceram mais bem dirigidas que outras. Era j a ideia das escolas de aplicao e dos estgios. Pelos fins do sculo XVIII, De Rochow, esboando um psicograma

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antecipado, prepara o futuro mestre por uma espcie de ensino mtuo: durante muitos meses, ambos ensinam um ao outro, alternando-se no papel de professor e de aluno28. Mas a questo do saber mnimo do educador se apresenta de maneira mais precisa quando da organizao sistemtica de sua preparao, tal como a encontramos na primeira tentativa de J.-B. de La Salle, em seu seminrio de Reims, nos numerosos escritos tericos aparecidos no sculo XVIII, e nas escolas normais abertas pela Conveno29. Dever o futuro mestre receber a mesma instruo, primria e secundria, que os mais alunos de sua idade, sob a condio de utilizar depois esse saber como melhor convenha aos interesses de seus alunos, e dele transmitir-lhes aquilo que julgue conveniente, ou possvel? Ou dever adquirir apenas, sem mais, os conhecimentos que ser encarregado de transmitir? Se a questo se apresentar
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O autor se refere, neste passo, a uma interessantssima figura da histria da educao, o baro Frederich Everhard Von Rochow (1734-1805), a quem se devem reformas tericas e prticas, empreendidas com grandes viso e dedicao. Ver a esse respeito o livro de Franois Guex: Guex, F. Histoire de l instruction et de l ducation. 2. ed. Lausanne: Payot; Paris: Alcan, 1913. pp. 265-271. Ver tambm Parker, S. C. A textbook in the history of modern elementary education. Boston: Ginn, 1919; Eby, F.; Arrowood, C. F. The development of modern education, in theory, organization and practice . New York: Prentice-Hall, 1941; e o artigo Guillaume, J. Rochow. In: Buisson, F. et al. Nouveau dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire . Paris: Hachette, 1911.

29 A Conveno (Convention Nationale) foi a assembleia revolucionria subsequente Assembleia Legislativa; governou a Frana de setembro de 1792 a outubro de 1795. Grandes instituies foram fundadas nesse perodo. E grande ateno foi dada instruo pblica. Ver a respeito dessa fase to fecunda da ao e do pensamento pedaggico francs, de tamanha influncia por toda parte, em: Compayr, G. Histoire de la pdagogie, op. cit. pp. 327-346; Luzuriaga, L. Histria da educao pblica. Traduo de Luiz e J. B. Damasco Penna. Atualidades pedaggicas; 71, n. 3, p. 1, 1959; Glatigny, M. Histoire de lenseignement en France. Paris: Presses Univesitaires de France, 1949, cap. 5. (Que sais-je?; 393); Lon, A. Histoire de lenseignement en France. 2. ed. Paris: Presses Univesitaires de France, 1972. cap. 4. (Que sais-je?; 393); Palmro, J. Histoire des institutions et des doctrines pdagogiques par les textes. Paris: Sudel, 1955. parte 6, cap. 5; Guillaume, J. Convention. In: Buisson, F. et al. Nouveau dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire . Paris: Hachette, 1911. pp. 375-416; Reisner, E. H. Nationalism and education since 1789. New York: MacMillan, 1922. cap.2.

Quanto aos numerosos escritos tericos aparecidos no sculo XVIII, ver entre muitos outros, o livro de Compayr, citado nesta nota e a obra: Hubert, R. Histria da pedagogia. Traduo de Luiz e J. B. Damasco Penna. Atualizades Pedaggicas, v. 66, 1967. (Nota dos tradutores).

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unicamente em termos de conhecimento, o futuro educador, no primeiro caso, alcanar, custa de muito tempo, e talvez, de esforos, um saber que esquecer bem depressa, pois no h de ter mais vagar nem oportunidade, para consolid-lo e utiliz-lo. No segundo caso, sob o pretexto de que no precosar dele futuramente, privam-no, por deciso arbitrria, da possibilidade de adquirir o saber, quando talvez fosse capaz disso, e assim o mantm fora em camada social inferior. O futuro mestre comear a tarefa de educador somente aps haver terminado os estudos, todos os estudos; ou ento, prematuramente, aps haver recebido na conta certa, o saber que ser encarregado de distribuir. A controvrsia na matria, foi grande no correr dos sculos dezenove e vinte; e a discusso ainda no est esgotada. Escreve um pedagogista belga escreve, mui recentemente: Tenho, s vezes, ouvido a opinio, do melhor estilo Luz-Filipe, de que o professor no deve saber tanta coisa para ensinar ortografia e as quatro operaes fundamentais, que os estudos secundrios completos poderiam inebri-lo alcandor-Io e que a professora principalmente, to tocante, to maternal, poderia vir a tornar-se uma cerebral, uma pedante insuportvel (D. Tits). Mas, em 1946, o Advisory council on education, da Esccia discutia (e rejeitava) proposta de alguns membros no sentido de que as normalistas destinadas s escolas maternais no fossem obrigadas a seguir o programa completo, j que poucas dentre elas desejavam deixar as escolas maternais. Essa obrigao corre o risco de introduzir atmosfera de escola primria no jardim da infncia. Tais solues, opostas umas s outras, foram, amide, determinadas por motivos que nada tinham a ver com a pedagogia, nem com o interesse das crianas, nem at com o dos educadores. Uns mal dissimularam o desejo de conservar os professores primrios, como classe social, na modstia, na humildade, relembradas, volta e meia, entre outors por numerosos discursos ministeriais, e das quais se temia-se que uma instruo muito a fundo os tirasse, e lhes excitasse o amor prprio, lhes desenvolvesse a ambio e lhes aumentasse as exigncias. No outro extremo, os adversrios
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desse ponto de vista e, particularmente, em toda parte, os sindicatos profissionais, pediam, ao contrrio, para o futuro professor primrio, instruo extensa, e um saber igual ao distribudo nos liceus, aos alunos de sua idade, e isso, sobretudo, para protestar contra a tentativa de mant-lo em camada social inferior. A questo, alis, nunca versou seno sobre os professores primrio e as jardineiras. As exigncias dos moralistas, dos pedagogistas e, em geral, da opinio pblica foram muito menores no que toca aos professores do ensino secundrio. Aqui, tudo se subordinava ao saber. O valer, sem dvida, erasempre desejado, mas com menor insistncia. Se parecia indispensvel ao simples mestre de meninos para compensar-lhe, de algum modoo fraco saber, o saber muito mais considervel do professor secundrio parecia elev-lo acima dos alunos o bastante para inspirar-lhes, por isso, respeito que tinha valor moral. Ademais, seus alunos eram mais idosos, assaz conscientes da necessidade de adquirir o saber para arriscar-se menos a comprometer essa aquisio com falta grave de disciplina. Admitia-se, enfim, que a cultura, a posio social mais elevada, conferiam aos professores, quando menos, uma atitude exemplar, uma dignidade natural, por vezes, que eles tinham interesse em manter. Essa estima em que sempre se teve seu saber, incomparvel, durante muito tempo, ao dos mestres primrios, e infinitamente superior ao da comunidade em geral, fez, que at nossos dias a habilidade tenha sido considerada, quanto aos professores do ensino secundrio (e, com mais forte razo, quanto aos do ensino superior), de importncia mnima. Seu saber tem tal valor e deve, pois, deparar com tamanho interesse no esprito dos alunos, que no haver necessidade de muita arte para transmiti-lo, e bastar (teoricamente) que os professores o apresentem aos alunos, para que estes, avidamente, procurem apossar-se dele, e se esforcem por conserv-lo. Alm disso, se a habilidade era to importante para os mestres primrios, porque tinham de apresentar aos alunos um saber que lhes era inteiramente novo (o que j no era o caso do ensino secundrio),
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e mxime, de fazer-lhes adquirir conhecimentos instrumentais, desprovidos de comeo, de qualquer atrativo, e dos quais a criana, precisamente, no descobre a utilidade, o interesse, seno depois que acabou de adquiri-los. E bem por isso que foram sempre to numerosos os mtodos de leitura, de escrita e de clculo. Por todas essas razes, se o valor, o saber e o saber fazer so realmente as qualidades exigidas de todo educador profissional, apresentam-se em ordem diferente segundo se trate de mestres primrios ou de professores secundrios; de uns foi exigido, durante muito tempo, muito valer, muita habilidade e apenas um saber mnimo; dos outros, muito saber, valer suficiente e saber fazer mnima.
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Tal diversidade de pontos de vista influencia importante na preparao dos educadores. Se, com efeito, o que acabamos de escrever exato, certo que essa preparao, essa formao, deviam consistir em desenvolver o valor de uns, em lev-los a adquirir o saber indispensvel, e em dedicar o maior tempo e cuidado caquisio da habilidade, e, quanto aos outros, em faz-los adquirir a maior quantidade possvel de saber, com virtude mnima, e habilidade reduzida a alguns conselhos dos antigos e ao que lhes colhessem, com os anos, da prpria experincia. Sabe-se a que est reduzida, ainda hoje, a preparao pedaggica dos professores do ensino secundrio30. A preparao do futuro mestre foi, de comeo, como j disse, inteiramente emprica. Quanto o valer, limitava-se educao moral
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Essa preparao vai ser assegurada agora por fora de recentes reformas (organizao de centros pedaggicos regionais, que permitam, aos candidatos ao C.A.PE.S., iniciao nas funes de ensino. C.A.P.E.S. a sigla de Certificat daptitude pdagogique lenseignement secondaire . O original deste livro de 1952. De ento para c, vrias reformas ou projetos de reforma ocorreram na Frana. A esse respeito ver: Vexliard, A. Pedagogia comparada. Trad. de Luiz e J. B. Damasco Penna. So Paulo: Companhia Editora Nacional, Editora da Universidade de So Paulo, 1970. (Atualidades pedaggicas; 99); Bereday, G. Z. F. Mtodo comparado em educao. Trad. de Jos de S Porto. So Paulo: Companhia Editora Nacional, Editora da Universidade de So Paulo, 1972. (Atualidades pedaggicas; 102). (Notas dos tradutores).

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recebida, como todas as crianas, quase sempre do sacerdote, desenvolvida pela disciplina religiosa, e pelos conselhos, pelas exortaes que o jovem mestre no cessava de receber dos que o haviam formado e dos que lhe vigilavam a vida profissional. Pedia-se-lhe vida moral mais rgida, mais rigoroso domnio de si mesmo, e, ainda uma vez, exemplo perptuo, sem que de resto se lhe fornecesse, para chegar a essa perfeio, outro meio alm da constante evocao das virtudes que devia praticar, e dos vcios de que se devia abster-se. Pedia-se-lhe, porque deveria constituir exemplo moral, e ensinar a moral, que fosse assim como um homem moral especializado, mais moral que todos os contemporneos, e nisso se entretivesse pela prece, pela meditao, pela submisso aos superiores. No que tange preparao no terreno do saber, vimos que, a despeito de algumas reticncias, algumas reservas que repontam aqui e ali, pelo menos no ensino pblico, o problema foi resolvido, no sentido na tendncia de que a soma de conhecimentos adquiridos pelos futuros educadores no limitada seno pela natureza do exame que lhes sanciona os estudos, pela idade em que comeam a carreira e, ainda, evidentemente, pelo ensino que tero de dar. Exige-se, em Frana, tal diploma, isto , tal quantidade de saber do futuro mestre primrio, um saber um pouco superior, ao menos em extenso, do futuro professor de colgio, um saber ainda superior do futuro professor de liceu. De modo que houve uma conciliao entre as duas atitudes das quais falava acima, e que, para cada categoria de educadores, se deu, aos futuros mestres, saber superior ao que teriam normalmente de transmitir aos alunos. Noutras palavras, o saber adquirido no foi medido pelo saber por fazer adquirir, e sim pelas possibilidades e pelas necessidades espirituais do aluno-mestre, mas foi medido por suas possibilidades e por suas necessidades espirituais. Todos comeam uniformemente at um exame comum, que , na Frana o bacharelado. Ningum , pois, prejudicado no decurso desse primeiro passo,

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ningum privado de uma poro do saber. Todos recebem o mesmo saber e, no decorrer dessa aquisio, cultivam-se (ao menos assim se supe), experimentam as foras, e so julgados pelos mestres. Todos os bacharis podem obter o direito de ensinar numa escola primria. Os que se julgam, ou so julgados, capazes de continuar os estudos, empreendem segunda fase, que os levar do bacharelado licenciatura e ao certificado de aptido, com direito de ensinar nos colgios. Pequena minoria, enfim, percorrer a ltima fase da licena agregao31, passando, entre ns, pelo diploma de estudos superiores. A habilidade que, como disse, foi estimada na razo inversa do saber, nele se introduziu, alis, e imiscuiu-se cada vez mais nos programas das escolas normais, desde a reorganizao desses estabelecimentos na Frana. Durante muito tempo, saber e habilidade haviam sido claramente distintos. O futuro mestre, quer devesse tornar-se mestre de aldeia, quer professor de retrica, adquiria um saber terico, e preparava-se para a funo de ensinante por meio de exerccios prticos, dos quais de que citamos atrs alguns exemplos. Na prpria escola normal o jovem professor primrio, adquirido o saber, exercitava-se em transmiti-lo, cada vez melhor, por meio de aulas dadas, em presena de seus professores, em escolas anexas, ou escolas de aplicao, de caractersticas particulares, que lhe serviam, de algum modo como terreno experimental,
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Agregao traduz agrgation , nome do rduo concurso conducente a uma ctedra, no ensino secundrio, ou em certas escolas de nvel superior (direito, medicina, farmcia). Quanto ao ensino secundrio, a agregao tem sido muito criticada: De 1969 para c, busca-se acabar com esse concurso aristocrtico; parece, contudo, que ainda vai durar alguns anos, escreve um especialista francs em educao comparada (ver Vexliard, A. Pedagogia comparada. op. cit. p. 181). Vai durar alguns anos, apesar de restries severas como esta: Em Frana [...], uma vez agrg, tendes o direito absoluto, acontea o que acontecer, de repetir durante trinta e cinco anos o que houverdes aprendido na juventude, ou de acrescentar-lhe aquilo que entenderdes. Seja qual for vosso grau de enfraquecimento intelectual, de negligncia, de atraso, at, qui, de alienao mental, sois intocvel (Sauvy, A. La revolte des jeunes . Paris: Calman-Levy, 1970. Apud . Faulqui, P. Agrgation. In: _____. Dictionnaire de la langue pdagogique . Paris: Presses Universitaires de France, 1971. (Nota dos tradutores).

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enquanto no defrontava realidade mais diversa e mais eriada de dificuldades. Entrementes, cientistas, por vezes estranhos educao, elaboravam cincias ou, quando menos, sistemas de conhecimentos, pedagogia, depois, psicologia da criana, que pareceu necessrio dar a conhecer aos futuros educadores, ajuntar ao saber terico que eles deviam adquirir. Os tratados de pedagogia so, sem dvida, muito antigos, mas durante muito tempo tiveram poucos leitores; depois foram simplificados, ordenados, para que a leitura e o estudo pudessem ser aconselhados a todos os jovens mestres, e essa leitura e esse estudo tornaram-se mais tarde, obrigatrios. Acrescentou-se-lhes, desde h muitos anos, em toda parte, o estudo da psicologia da criana. Ao ponto de que, como de dizer, parte importante da habilidade foi transferida para o saber. Sua aprendizagem j no mais feita, como convinha, pela prtica e pela experincia, e passa a ser matria de memria e de aquisio do saber. Cada vez mais os jovens mestres adquirem a habilidade pelos mesmos mtodos com que alcanam o saber, ao ponto de que a parte dessa habilidade, como exerccio, no cessou de diminuir em relao ao saber, e correu o risco de transformar-se em receitas: os jovens mestres aprendiam pedagogia como aprendiam histria ou gramtica. E a habilidade, como exerccio, corria o risco de tornar-se tanto mais reduzida, quanto, sob toda sorte de presses, no parava de ser aumentado o volume do saber obrigatrio. O mal afigurou-se suficientemente grande para pedir remdio; e no se achou outro senao o alongar o tempo dos estudos preparatrios da profisso (quatro anos nas escolas normais da Frana, em lugar de trs), para permitir dedicar mais tempo preparao profissional, ainda muito terica, sem nada diminuir (e bem ao contrrio) do volume do saber. assim que uma das Conferncias Internacionais de Instruo Pblica realizadas em Genebra, desde 1934, declarava entender que uma preparao profissional e propriamente pedaggica deve juntar-se a uma boa

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cultura geral; e, por consequncia, a durao dos estudos deve ser suficientemente longa para permitir assegurar aos alunos, sem sobernal, cultura geral e formao profissional suficientes. O futuro educador , pois, obrigado a adquirir, primeiro, o saber geral comum a todos os alunos, depois, o saber particular que diz com sua profisso (e que compreende grande parte de habilidade), e, enfim, exercita-se em sua atividade profissional. No se pode dizer, porm, queseja verdadeiramente preparado para seu mister.
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Sabe-se que a seleo no existe em parte alguma. Isso, evidentemente, no quer dizer que qualquer indivduo possa tornar-se educador. Mas as condies exigidas do futuro mestre esto bem abaixo daquele retrato ideal que esboamos no captulo precedente. J se no insiste quase no valor, no por desdenhado; mas por subentendido, e admite-se implicitamente que os candidatos devem ter, ao menos, boa moralidade. Em numerosos pases pedem-se, aos candidatos, certificados de bons costumes, ou de boa conduta, passados, geralmente, pelas autoridades escolares ou pela direo da ltima escola frequentada. Nalguns exigida at folha-corrida. (Inqurito feito em 1950 pela Unesco e pelo Bureau Internacional de Educao, nos ministrios de instruo pblica). Mas h cada vez menos insistncia explcita sobre esse valor moral, e cada vez menos frequentemente ouve o mestre dos superiores ou dos livros especializados que deve ser o exemplo vivo dos alunos. D-se o mesmo com sua apresentao, a que se permite mais descuido, e com sua linguagem, em que se tolera mais liberdade. Pede-se cada dia menos ao educador que seja mais espetacular, para ser mais exemplar. No campo, como na cidade, os professores, as professoras, os professores de liceu, no se distinguem exteriormente dos circunstantes. Nisso h, sem dvida, o movimento social geral que pouco a pouco foi apagando os atributos especiais das profisses e dos

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ofcios. No que toca aos educadores, h, alguma coisa a mais. Vimos que durante muito tempo os moralistas, os pedagogistas, a opinio pblica, tinham-se empenhado em acrescentar-lhes aquilo que hoje criticamos sob o nome de deformao profissional. Entendiam no apenas no apenas que o educador devesse distinguir-se dos contemporneos pelo trajo, pela apresentao, pela linguagem, por todos esses sinais exteriores destinados a faz-lo reconhecer e respeitar por todos, assim dos adultos como das crianas. Desejava-se, porm, alm disso, que essa deformao profissional se estendesse vida inteira do educador, inclusive vida ntima. Lembre-se aquele amor ao recolhimento que lhe era aconselhado, e aquela absteno dos divertimentos comuns dos contemporneos, em sumalogo, (j que em tantos pases foram as igrejas que forneceram todos os mestres, ou a maior parte deles) aquela vida religiosa no sculo. Ora, essa deformao profissional, to preconizada, julgada to indispensvel ao educador, foi, principalmente de um meio sculo para c, atacada de diferentes flancos, a ponto de ser hoje, ao revs, quase universalmente condenada. Sem falar, at mesmo na evoluo social a que acabamos de aludir, no mais pareceu possvel permitir aos superiores do mestre exercer-lhe controle e direo na vida particular, coisa que, alm de ir ao arrepio da marcha do esprito pblico, vai contra o prprio bom senso. Se o mestre de meninos do campo ainda sente que, em sua aldeia, ele o nico, quantitativamente, e absolutamente s em sua espcie, e que esse fato lhe impe tambm, em certa medida, uma unicidade qualitativa da qual quase no toma conscincia, certo que, na cidade, o educador, nem bem franqueou a porta da escola, na qual j est misturado com numerosos colegas, confunde-se na multido annima cujos membros circulam nas mesmas ruas, utilizam os mesmos transportes, assistem aos mesmos espetculos. No se pode exigir que viva a distinguir-se quem vive a confundir-se com os outros.

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Ademais, longe de encorajar o educador no caminho da unicidade, os superiores tm entendido, pouco a pouco e cada vez mais, que era necessrio afast-lo dela. Percebeu-se, com efeito, que fora de obedecer continuada recomendao de ser sempre educador (semel magister, semper magister), o educador tomava mui depressa o hbito de ser sempre, na vida inteira, o mesmo educador (semper idem magister): essa unicidade profissional, essa fixao num quadro rgido, o dever de ser, sempre e sempre, um exemplo que jamais cede, conduziam-no quela espcie de ancilose acoimada sob o nome de rotina. Para evitar o risco de ser menos o ser que devia ser, aplicava-se o educador em s-lo de forma permanente, sem nada mudar (salvo aperfeioando-se, do que poucos, no entanto, eram capazes). Quanto velho mestre, com efeito, ao termo da carreira, conservava vida reta e decente, porte e linguagem modelares, os mesmos da mocidade, ensinava, tambm, exatamente da mesma forma sem ter podido, fixado no valor, modificar ou melhorar o saber, nem a habilidade. Tanto difcil, no ntimo da personalidade, entrelaar harmoniosamente o mutvel e o imutvel. A pedagogia balanceou as vantagens da permanncia e os perigos da rotina, e os encontrou mais graves. Do significado etimolgico a deformao profissional tomou o sentido pejorativo, e foi alvo de oposio to enrgica como o valimento da qual tinha sido objeto. So inumerveis as manifestaes dessa luta, e intil citar exemplos. Assim como no se cessou de repetir ao educador que, quanto mais mestre de meninos, mais estimado, no se cessou de repetir-lhe que, quanto menos, melhor. Foi aconselhado a no mais isolar-se, a misturar-se aos de seu tempo, a ser o bom cidado da democracia, a manter-se a par da atualidade, de cujas lies se lhe pediu at, por vezes, fizesse beneficiar-se o ensino. Lembraram-no de que um mestre no poderia fazer escola ativa se no fosse homem de ao (P. Rossell). Previu-se, em Frana por exemplo, para os jovens mestres, uma preparao social, que compreendia iniciao terica e prtica nas obras periescolares (cooperativas, mtuas, colnias de
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frias, obras de assistncia etc.), nas obras ps-escolares (iniciao artesanal, domstica, agrcola, orientao profissional e colocao, associaes de antigos alunos etc.), nas obras e atividades sociais de interesse geral (preparao para as funes de secretrio de prefeitura, noes de administrao, de direito, de arquivsticaos, cooperativas e sindicatos de produo, de aparelhagem, de consumo, folclore) (Inqurito do B. I. E.). A essas tendncias da autoridade superior da pedagogia, da opinio pblica, acomodou-se a atitude do mestre de meninos tornado professor primrio, do regente tornado professor secundrio. Formou-se novo conceito da dignidade da profisso, a qual durante muito tempo havia consistidona absoro do indivduo na profisso, em seu papel social. Pareceu, ao contrrio, aos educadores, e com razes que a razo nem sempre conheceu, que eles eram tanto mais dignos quanto j no eram singulares, eram menos espetaculares e, assim, se podiam vir a suscitar admirao, tinham maior oportunidade de evitar o ridculo. E, alis, como os mdicos, os magistrados, e at os generais, estavam cansados de no ser como toda gente e queriam voltar a ser homens como toda gente. Sua atividade corporativa confirmava essa atitude, na qual os sindicatos insistiam. Essa atividade est ligada, sem dvida, a sua funo de educadores; no , contudo, atividade educativa. Exercendo-a, os educadores voltar a ser semelhantes a todos os outros funcionrios, aos operrios, a todos aqueles a quem j se assemelham, pois leem os mesmos jornais, escutam as mesmas irradiaes. Enfim, a apreciao do valor do educador foi modificada, no mesmo sentido, mas talvez mais fortemente ainda por consideraes, desta vez pedaggicas. Durante sculos o educador se havia elevado, moral e materialmente, acima dos alunos. Deveria criar, nos alunos o respeito, base de temor; e representar um ideal sugestivo, jamais atingido. Queriam-no exemplar, mas distante. Censuravam-no bem menos por muita excessiva severidade que por excessiva familiaridade. Recomendou-se-lhe, por
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muito tempo, no descesse seno excepcionalmente da ctedra para circular entre os alunos, no os tratasse por voc, exigisse deles atitude respeitosa e linguagem conveniente. Desejava-se, sem dvida, que ele os amasse, mas sem que disso se apercebessem, e menos pelo que cada era individualmente, e at pelo que eram todos como crianas, do que por aquilo que seriam e, sobretudo, por aquilo pelo que deveriam ser mais tarde, pelo que traziam em si, de promessas e de esperanas. Desejava-se que fosse amado deles, daquele amor respeitoso e temeroso, que jamais se manifesta ou se patenteia, e no passa de desejo de ser bem acolhido, emulao refreada de ser preferido, ardor com o qual se deveriam beneficiar todos os exerccios escolares. Se o mestre chegava a fazer-se amar pelos alunos, estes testemunhavam esse amor pelo zelo, pela aplicao, pela observncia das determinaes, pela submisso s ordens, sem outro mvel que obter, do mestre, discreto sinal de aprovao, evitar uma, o que, assim, lhe permitia, ao mestre, no fazer seno discreto uso das punies e das recompensas. Nessa atitude submissa do aluno misturavam-se, em doses mais ou menos iguais, o temor e o amor, ao ponto de que ele no sabia nunca, ao certo, o sentimento experimentado, e essa confuso aproveitava autoridade do mestre. Um primeiro golpe, nessa atitude, foi dado pelo lugar cada vez maior tomado nas escolas primrias, pela ginstica, antes da criao do corpo de professores de educao fsica. Certo no era raro verem-se, h vinte cinco ou trinta anos, professores abrigados no sobretudo e de cache-nez, ou professoras de mant e chapu, indicar aos alunos, do alto dos degraus, os movimentos por fazer, como, na classe, do alto do estrado, davam exerccios de gramtica ou de clculo. Mas os moos, que tinham feito ginstica na escola normal, que praticavam algum esporte (football ou tennis), onde tinham muitos companheiros de outras profisses, reconheceram que deveriam imiscuir-se no exerccio fsico dos alunos, no que muitos, tiveram algum prazer. Viram-se, cada vez mais, jovens, professores
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e professoras, adotar vesturio mais simples, conveniente aos exerccios, e conserv-lo, mesmo de volta classe. Durante a ginstica o mestre, longe de manter-se afastado dos alunos, vivia no meio deles, que no podiam mais ter o mesmo receio respeitoso de quem fazia o mesmo que eles, e nem sempre muito melhor. Sucedeu outro tanto quando foi das tentativas, to raras, de introduo do trabalho manual nas escolas masculinas, e, ainda mais, das lies de costura nas femininas. O educador, por necessidade, baixava do alto e tornava-se personagem familiar. J no era aquele que ensina, ante escolares que aprendem, criando, assim, separao entre duas atividades claramente diferentes. Mestre e alunos, tinham todos uma atividade comum trabalhavam. Durante a lio de costura, a professora e as meninas costuravam juntas32: a professora no ficava na cadeira, a de uma a outra, podiam-se fazer-lhe perguntas, s quais respondia, propor-lhe dificuldades, que ajudava a resolver, tudo o que era interdito nos exerccios escolares. Durante a lio de costura, a familiaridade com os alunos j no era interdita: impunha-se. Mais um passo viria com o aparecimento da educao nova e com o lugar que ela tomava, pouco a pouco, na prtica escolar. Ainda quando essa prtica resistia, ainda quando encontrava oposio igual dos pedagogos e dos administradores, a educao nova modificava ligeiramente a prtica e, muita vez, sem que os prprios mestres percebessem. Os mais inflexveis deles no mais ousavam gabar abertamente o ensino dogmtico, a lio ex-cathedra, a atitude enftica, o apelo permanente, pelo sermo ou pela intensificao da disciplina, ao respeito da lei moral, do mestre, personificao da lei moral. Todos os mtodos ditos ativos (projeto, Plano Dalton, Decroly, Montessori, Dottrens, Cousinet) tendiam a aproximar o mestre do aluno, a lev-lo abandonar a superioridade es32

No imediatamente, sem dvida. Foi necessrio ultrapassar a primeira fase, a do ensino terico da costura.

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petacular, o constante didatismo. Recomendavam-lhe o viver com os alunos, trabalhar com eles, conhec-los, v-los viver, ajud-los, ser um deles, mais avisado, sem dvida, mais informado, mais experimentado, mas um deles, feito exemplo no porque estivesse distante, seno porque estivesse perto, no porque fosse diferente, seno porque, de certo modo, semelhante, porque lhes propusesse no problemas cuja soluo s ele conhecesse, mas problemas que, se preciso, resolvessem juntos, no um exemplo que, de longe, pode inspirar, mas tambm desencorajar, e sem um exemplo que, de perto, o discpulo sinta, confiado, que pode imitar. A educao nova, diga-se ainda, est bem longe, seja em que pas for, de haver penetrado todo o ensino. Mas at o sistema mais rebelde no pode ignor-la por inteiro, e ela no estranha concepo diferente que todos hoje tm acerca do valor. J que se lutava contra a deformao profissional, j que pais, pedagogistas, moralistas, e os prprios interessados concordavam em desejar que o educador no mais fosse um individuo ntida e constantemente parte dos outros, no mais podiam exigir que ele estivesse ntida e constantemente acima dos outros. Exortavam-no a viver com o prximo, sem procurar incessantemente edific-lo, a viver com as crianas, sem pretender incessantemente form-las. Aconselhavam-no deixar de bom grado o papel (e, pois, implicitamente, despojar-se das respectivas virtudes espetaculares), propunham-lhe abandonar a profisso cada sete anos
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Ano sabtico, perodo (a cada sete anos) de repouso da terra e de suspenso de dvidas, entre os israelitas. derivado do descanso do sbado: conferir em Levtico , 23, 2-7 tanto ao descanso, e Deuteronmio . 15, p. 1 e seguintes, quanto remisso. O Levtico assim dispe: Seis anos semear a tua terra, e seis anos podar a tua vinha, e colhers a sua novidade. Porm, no stimo ano haver sbado de descanso para a terra, um sbado ao Senhor: no semears o teu campo nem podars a tua vinha (25, 3 e 4). E assim havia sido estabelecido o sbado de descanso: Seis dias obra se far, mas ao stimo dia ser o sbado do descanso, santa convocao; nenhuma obra fareis, sbado do Senhor em todas as vossas habitaes ( Levtico, 23, 3). Da , ano sabtico ( sabbatical year, ou sabbatical teaching year) veio a designar, em certas universidades, um ano de afastamento, total ou parcialmente remunerado, concedido ao professor, para viagens e estudos. (Nota dos tradutores).

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durante um ano (ano sabtico)33, chegavam mesmo a aconselh-lo a exercer, durante esse ano, mister inteiramente diverso, para que pudesse mais facilmente reassemelhar-se queles de quem a profisso tamanhamente o diferenciara. No mais cabia encoraj-lo no amor ao reconhecimento, ao ascetismo, a essas virtudes sobre-humanas, que, de resto, bem se sabia, ainda ao tempo quando eram mais pregadas, quo raras eram. Contentamo-nos, hoje, com pedir ao educador no d maus exemplos, isto , no exponha aquilo que, nele, seria suscetvel de desvaloriz-lo aos olhos dos alunos. Alis, temos, legitimamente, confiana nos mestres. Sabemos, bem que, na grande maioria, tm conscincia do que a profisso exige, e, doutra parte, a vida em comum com jovens seres cuja direo lhes confiada, impe responsabilidades que eles assumem quase involuntariamente. No se diminui a importncia do valor, j no mais, porm, desmesuradamente exaltada, e fica subentendido que bvio e nenhum educador pode ser desprovido dele. Apenas, e por isso mesmo que fica subentendido e que esse valor deve ser igual em todos, como dissemos no comeo do captulo, ele no tem lugar algum na escolha dos futuros educadores. Quem no puder ser tachado de imoralidade, pode solicitar autorizao para instruir a juventude, se preencher as necessrias condies de saber.
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Pois, se o valor foi, se assim pudermos dizer, desvalorizado, as exigncias, em matria de saber, no fizeram seno aumentar, como mostramos no captulo precedente. E no apenas o programa das escolas normais no fez seno abarrotar-se, para os que j haviam dado os primeiros passos na profisso, como as condies neces-

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srias para nela entrar se tornaram cada vez mais difceis. obedincia34 sucedeu o diploma elementar, ao elementar, o superior, ao superior, o bacharelado e, em Paris, para os jovens que no puderam entrar numa escola normal, obrigao de frequentar estgios tericos cada vez mais absorventes. E essa importncia concedida ao saber constituiu meio cmodo de operar nesta profisso, como em qualquer outra, uma seleo necessria. Pois, ningum jamais duvidou, teoricamente, de que essa seleo fosse necessria, ainda quando inexistente, pela dificuldade, ou impossibilidade, de controlar o verdadeiro valor dos candidatos, ainda quando (como acontece hoje em muitos pases, a comear do nosso) mais aparente que real, pela dificuldade de escolha entre um nmero suficiente de candidatos. O exame o meio de seleo mais cmodo. Cmodo ser se for a proposio de um problema (cientfico, literrio ou filosfico) do qual o candidato deve encontrar a soluo; mais cmodo, ainda, se consistir na verificao, por meio de interrogaes ad hoc, de que o candidato possui os conhecimentos julgados necessrios, ou os possui mais que o vizinho. V-se que isso fcil, e que no fcil quanto o valor. Quase no h meios de apreciar o valor dos candidatos, ainda quando se multipliquem e se diversifiquem os corredores da tentao. Pode-se, ao contrrio, bem depressa, e (ao menos assim cremos!) bem exatamente, determinar se esse candidato conhece mais fatos histricos, ou leis cientificas, que aquele.
Obedincia traduz obdience, nome da antiga licena para exerccio do magistrio elementar, na Frana e alhures. A lettre dobdience (ou carta de obedincia, no usos portugueses) foi, na histria educacional francesa, o nome da ordem dada, pelo superior, a um congregado, ou congregacional, de assumir, em uma comunidade, a regncia de escola de primeiras letras. Nos termos de Frei Domingos Vieira, assim se conceituam as cartas de obedincia: Cartas que um superior d aos religiosos ou religiosas pertencentes s ordens instrutivas, e que o governo recebe como equivalendo a um ttulo de capacidade (Vieira, F. D. Thesouro da lngua portugueza , v. 4, 1873). Na Frana, as lettres dobdience tm toda uma interessante histria, at sua supresso, em 1881, por fora da exigncia do brevet de capacite. Conferir a esse propsito, o artigo do j citado Buisson, F. Nouveau dictionnaire de pdagogie et dinstruction primaire; e Leif, J.; Rustin, G. Histoire des institutions scolaires. Paris: Delagrave, 1954. (Nota dos tradutores).
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Creio intil repetir aqui, por minha vez, as crticas que bastas vezes tm sido feitas ao sistema de exame. Mas ainda onde o pequeno nmero de candidatos, a conscincia, a experincia, a perspiccia dos juizes permitem reduzir ao mnimo os inconvenientes do exame, ao ponto de ele poder ser, ento, considerado um bom instrumento de medida, no menos verdadeiro que no medida pedaggica. No fim de contas trata-se de escolher educadores e no, de modo nenhum, de escolher cientistas ou mais sabentes que outros. Um educador no , de modo nenhum, algum que saiba mais, ou menos, de gramtica ou de geografia, pois, muito trivial repeti-lo, a gente pode saber muita geografia, ou muita gramtica, e no ser capaz de ser educador. E tampouco um educador algum que saiba mais, ou menos, pedagogia geral, pedagogia especial, psicologia da criana ou legislao. A educao no do domnio do saber, do domnio da ao. Escolher um educador escolher algum que tenha aptides para agir, para exercer certa espcie de atividade, atividade que , sem dvida, nutrida por um saber, mas permanece como o fim ltimo da educao. E bem por isso parece que a habilidade que deveria ser o elemento preponderante da seleo. Se, com efeito, os futuros educadores no mais so escolhidos pelo valor, se se admite que o saber tambm no permite verdadeira seleo pedaggica, o que fica, realmente, com o auxilio da habilidade que se h de operar a seleo. A habilidade a atividade prpria do mestre, a ars discendi do Pe. Jouvency35, sua mesma tcnica, a essncia de sua profisso, o que faz que de dois matemticos que tenham, exatamente, o mesmo saber, um ensine a matemtica, outro a ensine
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O Padre Joseph Jouvency (ou Jouvancy, forma, talvez, mais comum) (1643-1719), jesuta francs, foi emrito latinista e professor de retrica, e autor de obra copiosa e variada. Dessa obra faz parte a ars discendi qual se fere Cousinet e que a Chirstianis litterarum magistris de ratione discendi et docendi (1692). Ver referncias importncia do trabalho de Jouvancy no belo estudo: Franca, Padre Leonel S. J. O mtodo pedaggico dos jesutas. In: _____. Obras completas, v. 10 . Rio de Janeiro: Agir, 1952. (Nota dos tradutores)

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mal, ou nem a ensine, seja como for. Isso parece evidente; e foi sempre, realmente, essa habilidade prtica que caracterizou e distinguiu os bons professores. Quando, porm, se trata de fazer dessa habilidade, instrumento de seleo, deparamos, com efeito, problema cuja soluo no fcil. Ou se procurar apreciar a habilidade do futuro educador antes de ingressar na profisso, e isso impossvel pois ele ainda no faz. Ou, ento, aprecie-se essa habilidade depois que ingressou, o que , efetivamente possvel; mas ento j no tempo de afast-lo, se se conclui que a habilidade no suficiente. Conhecem-se todas as razes de serem essas coisas como so. Primeiro, seria, da parte do Estado, quando se trata do ensino pblico, quebra do contrato tcito entre a administrao e o candidato: pediu-se-lhe prova do valer e do saber exigidos, ele a fez e tem, agora, o direito de exercer o ofcio. Ademais, temos necessidade dele (e ele frequentemente no o ignora). Enfim, sempre se pode esperar que, graas fiscalizao e assistncia contnua que lhe so dispensadas, adquirir essa habilidade de que desprovido, ou insuficientemente provido. verdade que, por vezes, (e at frequentemente, se quiserem) as coisas se passam assim. No menos verdade, porm, que nem sempre assim; e, a despeito dos entendimentos com os inspetores gerais, e dos estgios, no ensino do segundo grau, das visitas repetidas dos inspetores, das reunies dos veteranos e das conferncias pedaggicas, no primrio, houve, e ainda h, professores de liceu, professores primrios, sem quase nenhuma habilidade, incapazes ou pouco capazes, de ensinar, os quais s obtm resultados medocres, ou, at, no obtm resultado algum. A tal ponto, que os pais, os observadores, os alunos chegados idade do julgamento e da reflexo, indagam como foi possvel escolher, para exercer a profisso de educador, pessoas desprovidas, precisamente, da qualidade que teria justificado a escolha. Os responsveis pela nomeao podem, sem dvida, responder que no escolheram os educadores, e circunstncias escapas sua alada levaram-nos a aceitar quantos se apresentaram, com o

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risco de experimentar, por meio de preparao mais ou menos hbil, faz-los adquirir, mais tarde, as qualidades que neles se no verificavam. Mas acabamos de ver que tal aquisio nunca certa, e, de fato no assegurada em todos os casos; e veremos adiante, quais as insuficincias dessa preparao. O dilema, pois, permanece: como discernir, apreciar a habilidade, antes do exerccio da profisso? como arredar da profisso uma habilidade insuficiente?
Crtica dos mtodos36

O exame precedente no nos deu, evidentemente, seno o que me pareceu essencial nas tentativas contemporneas para a seleo e formao dos educadores. Basta, entretanto, parece-me, para julgar que, embora longe de haver sido infrutfero e embora ministre preciosas indicaes, nenhuma das frmulas apresentadas parece inteiramente satisfatria. Seria excessivo dizer que o problema continua inteiro. Resta-nos pesquisar as condies de uma seleo dos futuros educadores, de uma orientao profissional, de uma formao profissional. [...]
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O remdio, como veremos, est na organizao inteiramente, diferente da preparao dos futuros educadores. Mas temos ainda a assinalar, aqui, outro inconveniente dos processos ordinrios, no qual no temos pensado suficientemente at o momento, e est estreitamente ligado ao que acabamos de dizer. que h no apenas uma primeira preparao, ante profissional, que comporta unicamente a aquisio do saber sem preparao profissional propriamente dita, como h tambm uma segunda preparao, agora profissional, que no mais comporta qualquer aquisio de saber
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Cousinet, R. Crtica desses mtodos. In: _____. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. Traduo de Luiz Damasco Penna. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1974. cap. 4, pp. 51-61. (Atualidades pedaggicas; 62).

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(salvo, mais ou menos, o saber pedaggico terico). E, enfim, uma vida profissional, durante a qual o educador pode, sem dvida, se quiser, continuar a adquirir saber; ningum o impede, mas pode dispensar-se inteiramente de faz-lo, pois ningum, o obriga. E no mais que verificar um fato o dizer que muitos se dispensam, uns por falta de nimo e incuriosidade, outros porque muito absorvidos demais na tarefa de ensinante para voltar a aprender, como, ao tempo em que aprendiam, estavam absorvidos demais na tarefa de aprendiz, para poder, verdadeiramente, preparar-se para ensinar. Quanto professor e quanta professora fez, conscienciosamente, ao sair da escola normal e nos primeiros anos da carreira, seguindo os conselhos dos antigos professores, do diretor ou da diretora, as preparaes, que usa at a aposentadoria! Quanto professor repete, ano aps ano, o mesmo curso! Devemos censur-los? A separao foi muito clara e muito franca. Foram alunos, depois mestres. Enquanto alunos, pensavam, viviam como alunos. Agora que so mestres, pensam e vivem como mestres. O aluno aquele que tem tudo por aprender e no tem, nem deve ter, tempo de pensar naquilo que ser quando no aprender mais. O mestre aquele que tem tudo por ensinar, e no tem, nem pode ter, tempo de lembrar-se daquilo que era quando ainda no ensinava. E no apenas o mestre tem tudo por ensinar, como o herdeiro de uma longa tradio cujos representantes, durante sculos, nada mais tinham por aprender. O educador, fosse o mestre de meninos: de uma aldeia ou o regente de um colgio, entrava na profisso precisamente quando havia aprendido tudo quanto era capaz de aprender. Demorasse mais na condio de aluno e nem por isso aprenderia mais. Ao tempo da formao individual, assim era, com efeito, pois o mestre no liberava o aluno seno quando lhe havia legado tudo quanto de saber possua. E, sem dvida, o futuro educador teria podido, se fosse um esprito curioso, no se contentar com esse legado, com esse saber morto e em-

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balsamado, e complet-lo noutras fontes. Mas, por um lado, durante muito tempo esse complemento no se podia encontrar seno em obras s acessveis a um pequeno nmero e, por outro, durante longos perodos tambm, o saber foi esttico e imutvel. Os historiadores, os gegrafos, os fsicos, no traziam cincia seno progressos, modificaes, acrescentamentos de pormenor, ao ponto de que os mestres, longamente adormecidos nessa segurana, no souberam despertar a tempo quando chegadas as crises de crescimento que, por exemplo, puseram em dvida o prprio sentido daquilo que se chamava de verdade histrica, ou fizeram nascer a geografia humana ou a nova fsica. que essa segurana necessria mantena do papel de mestre, e a todo conjunto de sua atividade. Essa atividade necessita, de sua parte, uma segurana que impressione os alunos. Eles lhe so atentos e deferentes. Tm-lhe f absoluta. Assim como, segundo j vimos, lhe pedem constncia na atitude para com eles, pedem-lhe igual constncia no ensino. Toda palavra que cai da boca do mestre a verdade e, para os alunos, matria de f, coisa, alis, compreensvel, pois que o mestre sabe, e eles no sabem e no tem nenhum meio de verificar. A nica verificao poderia ser feita com o manual que tm em mos, mas, ou o prprio professor o autor do manual, ou serviu-se dele para preparar a lio, ou, ainda, se dele discorda, afirma que est com a razo, e os alunos o acompanham de bom grado, ao menos na aparncia, porque lhes mais vantajoso o partido do mestre que o partido do manual. Toda essa confiana vacilaria e, pois, tambm, a submisso autoridade do mestre, se, no correr do ano, ele os informasse de que tal afirmao, em tal ponto, j no era exata e cumpria substitu-la por outra. Os bons alunos ficariam desconcertados, os maus logo se desculpariam com a declarao de que no mais se lembravam de qual era a afirmao certa. Por outro lado, em primeiro lugar, o mestre guardou, da vida de aluno, o hbito de adquirir um saber que se no desenvolve, em

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geral, seno por srie de adies quantitativas, e no comporta, seno mui raramente, variaes. Cada ano o aluno adquire um saber mais amplo que o do ano precedente, diferente, pois, em grau, no em natureza. O saber de cada ano escolar constitui, pois, base slida, permanente, para o saber do ano seguinte. Ao longo do ano letivo, o mestre prossegue imperturbvel, sem retornar jamais ao que j ensinou. Em segundo lugar, essa necessidade de segurana to grande nele como nos alunos, a necessidade de sentir-se em terreno firme. Eles tm necessidade de acreditar no que o mestre ensina; mas o mestre tambm. Isso j chegou at, por vezes, a ser obrigao. A qualidade essencial do educador, diz Jean-Paul, a sinceridade: cumpre-lhe crer no que diz37. E essa crena, que lhe apresentam como dever, lhe serve de apoio. As crianas confiam, e ele tambm, em que no se engana. Essa atitude cmoda, necessria. Permite marcha segura, impede o mestre de duvidar de si (um dos perigos que o ameaam), no o obriga a rever incessantemente o ensino. Tal reviso lhe foi, sem dvida, frequentemente recomendada, como o melhor remdio contra a rotina; mas se to pouco obedeceu recomendao, que, alm do esforo que essa recomendao lhe pediria, haveria nela uma espcie de contradio interna, que ele obscuramente sentia. Pedia-se-lhe, a um tempo, fosse constante e varivel. Mostramos j quanto isso era difcil. A rotina , a um tempo, perigo e condio do ensino. O mestre no pode ensinar
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Jean-Paul o pseudnimo de Johann Paul Friedrich Richter (1763-1825), escritor alemo, de obra copiosa e variada, da qual faz parte um escrito pedaggico: Richter, J. P. F. Levana oder Erziehungslehre [Lenava ou teoria da educao], 1807. Ver a seu respeito em: Bossert. Richeter (Jean-Paul). In: Buisson, F. op. cit.

As ideias de Jean-Paul so assim resumidas por Luzuriaga: [...] o fim da educao a harmonia interior entre a fora e a beleza. O elemento vital da educao a satisfao e a alegria, que no devem ser afogadas pela disciplina. D tambm grande importncia conservao do infantil no menino e sua educao esttica, assim como educao da mulher (Luzuriaga, L. Histria da educao e da pedagogia. Trad. de Luiz e J. B. Damasceno Penna. Atualidades pedaggicas; 59, 1972). Trechos seletos de Jean-Paul podem encontrar-se em: Forgione, J. D . Antologia pedaggica universal . Buenos Aires: El Ateneo, 1948. pp. 140-148. (Cultura universal; 2). (Nota dos tradutores).

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seno sob a condio de repetir, e repetir-se; e lhe declaram que seu ensino s vale se no se repetir. Sabe-se que a contradio apenas aparente; e que a educao nova a resolve com facilidade. Mas, durante muito tempo, pareceu constituir problema insolvel, que os mestres resolveram seno assegurando a permanncia de um ensino quase imutvel, o qual no lhes abalava a confiana em si, e persuadindo-se de que, por espcie de graa especial, escapavam da rotina. Desejo, pois, necessidade de sentir-se em terreno slido, mesmice de tudo que no mudava (ensino de leitura, do clculo, da escrita), de tudo que mudava pouco - tudo concorria para manter o mestre no papel de mestre, incapaz de voltar a aluno. Acrescente-se: quem usa continuamente a palavra para instruir e convencer, deixa-se facilmente levar a usar, sempre, a mesma palavra. V-se, pois, por quantas razes se estabeleceu separao to funda, to lamentvel, entre as duas existncias, aquela que o futuro educador leva enquanto aluno, e aquela que, educador, leva como mestre. E no h negar, ainda quando me acusassem de estar a empregar frmulas excessivas, que preparar-se algum para uma profisso sem poder pensar nela, excerc-la esquecendo tudo quanto se fez na preparao, adquirir o saber sem adquirir, ao mesmo tempo, os meios de transmiti-lo um dia, transmiti-lo sem mais o desejo de adquiri-lo, ser assim, durante parte da vida, aquele que aprende sem ensinar, em face daquele que ensina mas j no aprende, ser, durante todo o resto da vida aquele que ensina, e no mais aprende, ante os que somente aprendem - eis a situao que a ordinria, clssica, e vicia inteiramente a preparao do educador38.

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Isso acarreta, alis, outra consequncia desagradvel. Objetar-me-o, com efeito, que h bom nmero de professores primrios que se preparam para a licenciatura, ou para o concurso de inspetor primrio, de professores de colgio que preparam a agregao. Mas todos eles sabem quo penoso ocupar-se simultaneamente das duas atividades, sem detrimento desta ou daquela. Ao lado dos que se saram bem, quantos h que, no querendo, por conscincia profissional, negligenciar o ensino, tiveram de abandonar o saber, e outros que, decididos a conquist-lo, tiveram de negligenciar o ensino! Tanto difcil reunir duas atividades que foram artificialmente separadas.

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Ajuntemos, enfim, antes de terminar esta anlise, derradeira considerao, e no somenos. Atribuindo emboramenos valor e menor importncia a um valer especial, diminuindo-lhe embora, mais e mais, o aspecto espetacular, resta ainda, entretanto, que o educador deve, de modo mais amplo e, talvez, mais ainda no domnio intelectual que no plano moral, ser um exemplo para os alunos, dar-lhes o exemplo, ao menos do trabalho, da aplicao, de atividade conscienciosa. Mas, o fato de seguir um exemplo, de conformar-se com um modelo, supe possibilidade de imitao. Ora, como imitar quem tenha atividade inteiramente diversa? Como pode quem aprende imitar quem ensina, tom-lo como exemplo, se um aprende e nunca ensina, e outro ensina e nunca aprende? Dir-me-o que entenebreci demais o quadro e que, alm dos mestres que continuam a adquirir saber para algum exame, e dos que negligenciam completamente o saber para dedicar-se apenas ao ensino, ainda h certo nmero deles que continuam, em certa medida, numa ou noutra direo, a instruir-se. Dir-se, ainda, que, se os alunos trabalham, isto , consagram tempo e esforo para aprender, ouvir atentamente as lies, conservar-lhes a substncia, desincumbir-se dos exerccios impostos, o mestre tambm trabalha, isto , consagra tempo e esforo a ensinar, preparar essas lies, corrigir esses exerccios. No o contesto; esse trabalho, porm, se faz em grande parte fora das vistas da escola. O mestre prepara as lies fora da classe, leva para casa (a isso , para ele obrigao) os cadernos dos alunos, para corrigir. Os alunos nunca o veem preparar as lies, e no devem v-lo corrigir os cadernos. No o veem trabalhar, um pouco ao modo deles, seno quando, no quadro, faz uma demonstrao geomtrica, ou um esboo geogrfico, embora esse trabalho seja apenas assemelhado ao deles, aluno. E o veem, mxime na escola primria, sem nada fazer, quando d um exerccio de gramtica, um problema, um questionrio de cincia, e espera que acabem. Trabalha antes deles, algumas vezes ante eles, (diz-se muita vez que o mestre leciona
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ante seus alunos, e a expresso bem curiosa e bem significativa), trabalha depois deles, nunca com eles. E apenas no ltimo caso que poderia servir de exemplo e de modelo. Se as consideraes precedentes parecem justas, afigura-se, pois, que o problema consiste em organizar a preparao e a formao dos educadores de maneira a no haver essa separao. No direi que o problema no possa ser alargado, e que essa separao no exista, em certa medida, para um futuro engenheiro, um futuro advogado, um futuro mdico, um futuro operrio. Mas, alm de que ela me parece muito menos cavada do que no caso do qual nos ocupamos (e, ainda, mesmo para essas profisses, os inconvenientes tm sido bastas vezes assinalados), aqui s trato da formao dos educadores. Se, pois, essa separao parece condenvel, cumpre faz-la cessar, e organizar a formao de maneira tal que a aprendizagem comporte certa poro de ensino, que o ensino no apenas permita, mas at reclame a continuao da aprendizagem. O aluno se instruir para tornar-se mestre, mas um mestre que no poder ser mestre salvo sob a condio de continuar a instruir-se. Dissipar-se-o, assim, as dificuldades assinaladas. E no se trata, absolutamente, de retornar frmula de uma aprendizagem diminuda, reduzida ao que tal ou qual espcie de ensino poderia reclamar, mantido o futuro mestre (quando se tratasse de professor primrio) em condio intelectual inferior. Bem longe de permitir-lhe aprender menos, o princpio que enuncio o convida a aprender cada vez mais. Mas essa aprendizagem se estende pela vida inteira. Longe de ser, essa vida, repartida entre um perodo durante o qual seja levado a aprender muito, e um perodo durante o qual fique autorizado a no mais aprender nada de nada, ser, a um tempo, de aprendizagem e ensino. O mestre, (no cessam de repetir-nos), ensina, no para a escola, mas para a vida; cumpre seja instrudo no somente pela escola, mas pela vida. E s quando o perodo de aprendizagem for verdadeiramente parte de sua vida, que poderemos, ao longo dele, selecionar os aptos
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para a vida de educador e, ao mesmo tempo, prepar-los para isso. Com que mtodos, o que examinaremos a seguir.
Esboo de um plano de seleo e de preparao39 1

Censuramos a organizao atual, de quase todos os pases, por no permitir nenhuma seleo verdadeira, pois todos quantos queiram podem fazer os estudos conducentes profisso. Mas que princpio de mtodo nortear de incio essa seleo? Bastar, como quer Caselmann, uma seleo ulterior operada sobre candidatos espontaneamente oferecidos e apta a reparti-los entre os diversos tipos de ensino correspondentes a seus tipos caracterolgicos? Ou, antes, decidiremos, como Kerschensteiner, e tantos outros antes dele, que ningum pode ser educador se no tiver uma ou mais qualidades essenciais, as qualidades, precisamente, de educador? a esta ltima maneira que me filio nesta obra, sem dissimular-lhes as dificuldades, mas procurando se no ser possvel encontrar sistema que as resolva. Creio que todas as qualidades, todas as virtudes do educador, por ns relembradas no decorrer dos captulos precedentes, reduzem-se, em suma, a uma nica, simultaneamente necessria a todos os educadores, da jardineira ao professor de liceu, e necessria apenas aos educadores: o amor s crianas. Ainda necessrio, contudo, precisar a natureza desse amor, termo vago, que pode designar comportamentos diversos. O pendor para as crianas no adulto, para a criana, escreve Mounier, com justeza, pode no se dirigir seno fraqueza dela; vem, nesse caso, da fraqueza; uma inadaptao vida adulta, o refgio num mundo elementar e sem concorrncia, sob formas pueris que irritam o adulto normal;
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Cousinet, R. Esboo de plano de seleo e de preparao. In: _____. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. Traduo de Luiz Damasco Penna. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1974. cap. 5, pp. 62-86. (Atualidades pedaggicas; 62).

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, para uma personalidade vida de aprovao, a procura de reconhecimentos e admiraes fceis; a necessidade, dos fracos, de exercer soberanamente sua autoridade; avidez de ternura excessiva, cuja indiscrio pode provocar, na criana, perigosas fixaes afetivas. Mas pode ser, tambm, e conjuntamente, o surto de uma imaginao viva para um universo potico ao alcance da mo, um pendor mais espiritual ainda pelo frescor, da vida montante que desabrocha, pela inocncia (Trait du caractre). certo, com efeito, que, tirante os logtropos, os educadores que amam sua atividade, de modo todo independentemente daqueles sobre quem se exerce, e se encontram muita vez entre os professores e professoras (menos frequentemente, alis, entre as mulheres) dos cursos complementares e, sobretudo, entre os do ensino secundrio, o sentimento que anima um grande nmero de mestres o amor s crianas, sentido como dirigido a seres fracos e julgados inferiores. E esse amor ao fraco e ao inferior pode, como indica Mounier, ter duas origens e manifestar-se de duas maneiras. Ou o educador ama esses alunos porque passam por estgio de desenvolvimento no qual desejaria mant-los e no qual ele prprio teria querido, e quereria manter-se (por efeito daquele medo de crescer que os psicanalistas bem conhecem), e tem prazer em procurar, junto dos alunos, um refgio contra a vida, que no tem coragem de arrostar. Devo dizer, alis, que esse tipo de educador, muita vez perigoso para as crianas, mais frequente entre as mulheres, constitui minoria, pequena minoria40. Ou ele os ama, no pelo que so, mas pelo que deles far. Fica-lhes reconhecidos por serem fracos, pois pode apresentar-lhes sua fora, e por serem inferiores, pois porque lhe so inferiores que poder proporcionar-se, a si mesmo, o prazer de educ-los. Ama-os, mas os deplora; tem, por eles, menos

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Ainda tendo-se em conta casos nos quais o interessado no toma conscincia dessa conspirao com a fraqueza, que se manifesta, amide, por excesso de autoridade, o qual, como diz acertadamente Mounier, no passa de necessidade dos fracos.

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amor que piedade. Porque os ama, no os submete a sujeio excessiva, no lhes sublinha as faltas com muita severidade, ainda menos com brutalidade. Essas faltas nem por isso as ignora; so, para ele, realmente, faltas, que corrige com indulgncia, a sorrir, mas considera de seu dever principal corrigir; e tem por falta, por erro, todo modo de comportamento diverso do seu. Gesto desajeitado, palavra mal pronunciada, depois, mal escrita, problema incompreendido, dissertao pobre, tudo isso provoca comiserao mesclada de ternura. Com ser indulgente, porm, no complacente, no deixa de corrigir o gesto desajeitado, fazer pronunciar novamente a palavra mal articulada, corrigir a palavra mal escrita, mostrar como passar da dissertao pobre uma dissertao enriquecida. Essa inferioridade das crianas, longe de provocar-lhe a clera, o enternece, pois as ama, nunca, porm, ao ponto de resignar-se. No as ama na medida em que as castiga; mas, para esse tipo de educadores, am-las, a cada passo, corrigi-Ias no sentido etimolgico41, emend-las, procurar, incessantemente, no que so, aquilo que sero. Para julgar bem os homens, diz Fnelon, o mais alto representante desse tipo de educador, cumpre comear por saber o que devem ser. Ama as crianas, na medida, contudo, em que pode agir sobre elas, e se persuade de que a elas que realmente ama, sem tomar conscincia de que as ama porque, pela fraqueza, lhe possibilitam agir sobre elas. No podemos censur-lo porque ame sua atividade mais que s crianas. So realmente as crianas que ele ama, mas porque, e na medida em que, pode agir sobre elas. E aqueles sobre quem no pode agir, (no falo dos apticos ou dos amorfos, mas dos espritos independentes), a esses ele os ama menos. Ainda quando os v desenvolverem-se regularmente, e avanar, sem quedas graves, para seu devir, fica um pouco ressentido pelo fato do desenvolvimento
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No sentido etimolgico, corrigir (de cum e regere , reger, dirigir) , por regra, aquilo que dela se havia desviado, restabelecer o certo, o bom, o justo ( rectum ). (Nota dos tradutores).

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ocorrer sem auxlio dele, e pelo fato de que no seja ele, ou s ele, que os ajude a sobrepujar a fraqueza e a sair da inferioridade. Ama sobretudo os outros, os que dependem, ou lhe parecem depender mais dele; e, se no pensa, absolutamente, em mant-las na inferioridade, tanto mais os ama quanto dela no saiam seno com a andadura que lhes prope, e pelos caminhos que lhes traa. Essa forma especial do amor s crianas, que poderamos chamar o amor pedaggico, no nos pode satisfazer. Tem o inconveniente de acentuar no educador, ainda quando experimenta evit-la e, com maior razo, quando dela no tenha seno obscura conscincia, a atitude exageradamente formativa da qual a educao nova assinalou os perigos. Porque ama as crianas muito menos pelo que so do que pelo que podem vir a ser, no as respeita no que so, e arrisca-se sempre a faz-las tornar-se no conforme o que so, mas conforme o que deseja que sejam. No as conhece, nem individualmente, nem em bloco, no procura conhec-las, no as observa. E como no as conhece, nem, no fundo deseja conhec-las, pode cometer erros graves. Dissemos que gostava sobretudo dos dceis, que gostava menos os rebeldes. Mas, por isso mesmo, no podendo evitar de testemunhar a uns o prazer (e no apenas, como qualquer mestre, a satisfao pedaggica) que lhe causa a docilidade, nela os mantm nela, artificial e excessivamente. E deixando entrever a outros que se molesta sua no-independncia, pode desenvolver, neles, seja excesso de independncia, por fanfarrice, seja hesitao, seja incerteza, ou seja insegurana, que aperturbam o desenvolvimento. Ele quer, enfim, que a educao, como diz Fnelon, seja, exatamente, atraente; quer atrair, seduzir. Ama, e quer ser amado; e pode vir assim, a desenvolver nos alunos essas perigosas fixaes afetivas das quais falava Mounier, e de to numerosa ocorrncia.

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Parece que convm ao educador uma outra espcie de amor, a um tempo mais largo e mais elevado, no propsito, e muito mais simples, na natureza e nas manifestaes. Chegado idade adulta, o indivduo que exerce uma atividade, uma profisso qualquer, vive dentro de certo nmero de grupos sociais: famlia, amigos, colegas da profisso, membros do sindicato ou do partido poltico. Em cada um desses diferentes grupos encontra outros adultos, chegados, mesmo com diferenas de idade, a um estdio de desenvolvimento anlogo ao seu, com, quase sempre, os mesmos gostos, os mesmos interesses, as mesmas preocupaes. Numa palavra, vive, permanentemente com esses semelhantes. Pode certamente descartar-se deles, viver s, o que o caso de algumas individualidades, cientistas ou artistas. No caso contrrio, porm, e mais frequente, feliz na medida em que essa vida com os semelhantes lhe agradvel, na medida em que se adapta a ela, em que se ajusta a eles (segundo a expresso inglesa). Julga-os, por vezes, mas os aceita, precisamente porque os tem por semelhantes. Discute com eles, apresenta-lhes razes, deseja, evidentemente, que essas razes sejam aceitas, porque os outros sero ainda mais seus semelhantes se aderirem opinio dele. No tenta, porm (salvo para fins nem sempre desinteressados) form-los, faz-los diversos do que so. Contenta-se com que sejam seus semelhantes; e felizes os que, aceitando viver com os semelhantes, se mostram aptos a essa vida. O educador vive tambm, sem dvida, com os semelhantes, tem famlia, amigos, colegas, pode pertencer a um sindicato, ou a um partido poltico. Mas passa a maior parte da vida no com os semelhantes, mas com os dessemelhantes. E realmente os reconhece como tais, pois que se esfora ( e mesmo nisso que, para muitos espritos, consiste a tarefa prpria do educador) por transform-los, por fazer semelhantes esses dessemelhantes. Mas se procura fazer desaparecer

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essa dessemelhana, que a tem por inferioridade. Se no fosse assim, no cuidaria disso. Porque, ainda entre seus semelhantes, o educador encontra outros que, postos embora no nmero deles, quase podem ser considerados dessemelhantes, tanto diferem dele pelo gnero de vida, pelos gostos, pelo ideal. Mas, quando vive com eles, e os aceita, no tenta agir sobre eles, e os considera, ainda assim, como seus semelhantes, apesar das dissimilaridades que s influem em certos traos individuais. Enquanto que a criana, em face do adulto e, mais ainda, o escolar, em face do mestre, , bem nitidamente, um dessemelhante. E, ainda, parece mais do que . Pois, no falo de seu modo de pensar, de para comeo no visvel, pois h tantos anos os psiclogos da infncia trabalham em analis-lo. A criana , de incio, um ignorante em face de um sabente, e ignora, principalmente ao entrar na escola, e durante os primeiros anos da vida escolar, coisas elementares que o educador acha no esprito de todos os seus semelhantes (quando mais no fosse, pelas lembranas mais ou menos exatas e completas que guardam da vida escolar). Mas , sobretudo, pela atitude geral em face da vida que as crianas so dessemelhantes, pelo gosto do jogo, pela forma especial da curiosidade, pelo apego ao presente, pelo descuido do futuro, pela afetividade e, enfim, pelo fato de que, por consequncia dos progressos da nossa civilizao, como no exercem nenhuma das atividades profissionais a que todos os homens se entregam, essa no utilizao social de suas foras as colocou em categoria parte, qual bem poderamos dar nome peculiar. Nesta sociedade composta de semelhantes, elas so dessemelhantes. E o educador tal qual para elas. Como so elas no os semelhantes, mas seus dessemelhantes, ele no seu semelhante, mas seu dessemelhante. E sua situao respectiva a mesma. O mestre no vive com seus semelhantes, colegas, amigos, famlia, seno fora da classe; parelhamente, a criana s vive com os semelhantes, os camaradas, fora da classe. , sem dvida, aparentemente mais

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feliz que o mestre, pois seus semelhantes esto, com ela, na classe; no vive, porm, com eles seno clandestinamente, j que, como se sabe, durante os exerccios escolares o mestre, com maior ou menor xito, condena cada aluno ao isolamento42. O primeiro problema pedaggico , pois, o seguinte: como fazer dessemelhantes viverem juntos? Sabe-se como a educao o vem resolvendo h tempos, e ainda o resolve. O educador, seja porque a situao lhe desagradvel, seja porque a julgue difcil, seja, sobretudo, porque tem a
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O eminente autor deste livro foi sempre dos mais acerados crticos desse estranho isolamento da criana. Veja-se, a esse respeito, o captulo A vida social e o trabalho em grupos que escreveu para a obra coletiva: Debesse, M. (Org.). Psicologia da criana: do nascimento adolescncia. Trad. Luiz e J. B. Damasceno Penna. Atualidades pedaggicas , v. 108, pp. 254-270, 1972. Extramos da primeira seo desse captulo (intitulada precisamente de O isolamento pedaggico) as seguintes passagens: A maior parte dos educadores considera ainda, como condio indispensvel da ao educativa, isto , da ao que lhes cabe, o isolamento do discpulo, tanto na famlia quanto na escola. A despeito das aparncias, toda educao , ainda, preceptorado [...] No , certamente, interdito criana, na famlia, brincar com irmos e irms, aos intervalos da ao educativa; fora dessa ao, nos brinquedos no vigiados pelos pais, durante os recreios, no decorrer dos quais os professores se mantm afastados e no exercem seno vigilncia muito discreta. Mas, assim que a criana reentra na situao educativa, e sobretudo na situao escolar no interior da classe, essas relaes sociais so imediatamente interrompidas e o aluno se encontra s, em face do professor, isolado dos colegas por todo um sistema disciplinar e por uma disposio material que lhe impedem [...] sob forma de auxlio, ou de pedido de auxlio, que chegam a impedir at, na medida do possvel, de aperceber-se da presena de colegas como tais. Aluno que d uma lio, que responde a uma pergunta, no o faz para que os colegas se beneficiem dessa atividade (o que pareceria, entretanto, bem legtimo). Recita e responde ao mestre, para o mestre, exatamente, enquanto o faz, como se estivesse sozinho na classe, ignorante dos colegas, e deles ignorado. como que extrado da comunidade, da vida social, para ser reintroduzido na situao pedaggica, e essa extrao contnua, pois que se exerce quanto recitao das lies, s interrogaes, aos exerccios escritos, e pois que mantida, como acabamos de dizer, pela disciplina e pela autoridade do mestre. Vm de longe, alis, essas ideais de Cousinet. J em 1908, escrevera, para a Revue philosophique , um artigo sobre La solidarit enfantine; em 1920, ocorrera-lhe a ideia do mtodo de trabalho livre em grupos (que acabou chamado de mtodo de Cousinet); anos depois, descrevera esse mtodo em opsculo famoso: Cousinet, R. Une mthode de travail libre par groupes. Paris: Les ditions du Cerf, 1943. Compusera o artigo: Cousinet, R. Les premires manifestations de la vie sociale chez les enfants. Journal de psychologie, 1950. Redigira o pequeno e primoroso livro: Cousinet, R. La vie sociale des enfants : essai de sociologie enfantine. 2.ed. Paris: Les ditions du Scarabe, 1959. (A la dcouverte de lenfant ). Notemos que, para este ltimo livro, o diretor da coleo, professor Maurice Debesse, escreveu prefcio deveras esclarecedor. (Nota dos tradutores).

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dessemelhana por inferioridade que deve fazer desaparecer, emprega, com efeito, toda a arte em faz-la desaparecer. E tem sido, e ainda , considerada legtima e necessria essa obrigao; pensa-se que precisamente a que est o papel do educador. Julgou-se, por muito tempo, e ainda se julga, que o melhor educador aquele que consegue fazer cessar o mais rapidamente e o mais completamente possvel essa inferioridade, e, logo, essa dessemelhana. O mestre deve chegar a tornar as crianas semelhantes a ele. considerado na medida em que o consegue. E no sofre dvida, com efeito; que as crianas devam vir a ser adultas, que esses dessemelhantes devam, no seio da sociedade, transformar-se em semelhantes. E no sofre dvida que, nas grandes linhas, essa transformao se opere. No menos de duvidar, contudo, e a simples observao basta para mostr-lo, que o desaparecimento dessa dessemelhana s em certa medida devido em certa medida ao do educador, sem falar nos inconvenientes, atrs assinalados, do excesso, ou da inpcia, da ao educativa. E, alm da observao, a psicologia da criana, medida que progride, nos instrui sobre os motivos dessa insuficincia. Mostra-nos, cada vez melhor que a dissimilaridade da criana tamanha, que ela cede ao do mestre mais lentamente do que ele pensa, persiste muito mais demoradamente do que ele acredita, e se encontram, no escolar que j no criana, persistncias e recorrncias inesperadas. E precisamente porque o mestre no aceitou, nem reconheceu, de comeo essa dissimilaridade; e ainda do mestre que ama as crianas que estou a falar. Desde que entra na escola, ao primeiro contato com a nova turma de alunos, sabe que os amar, como amou todos quantos conheceu antes, mas sabe, tambm, que com doura e carinho vai trabalhar assiduamente por faz-los diferentes do que so. Ama as crianas, no ama infncia43.

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Ver o que, inversamente, digo de Rousseau em minha Education nouvelle.

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Ora, a psicologia da criana e a Educao Nova concordam em informar-nos que o educador no pode agir, e agir indiretamente, sobre essa dissimilaridade, seno sob a condio inicial de verific-la e aceit-la. Antes de agir sobre eles, deve viver com os alunos; e cumpre possa viver com eles aceitando-os e amando-os tais como so, e esforando-se, primeiro, por conhecer o que so, antes de procurar, e poder descobrir, o que sero. O que viro a ser depende, alis, do que so44, das relaes que o mestre tiver com eles, das que tiverem com o mestre, da vida em comum que levarem esses dessemelhantes. Formar educadores, visto como esse o problema que nos propusemos, , pois, descobrir, numa primeira seleo, os indivduos capazes de viver com seus dessemelhantes, aceitando-os como tais; , depois, permitir-lhes orientao profissional, com o propiciar-lhes, cedo, oportunidades vrias de por-se prova nisso e de ser postos prova por conselheiros e diretores pedaggicos; , enfim, depois dessas provas de seleo e de orientao, preparar os que parecerem ter as aptides necessrias futura tarefa, associando sem descontinuar a aquisio de conhecimentos e a educao, de tal sorte que as duas atividades no fiquem jamais, como j deixamos suficientemente exposto, inteiramente separadas. [...]
A Educao Nova O meio escolar45

Tendo tomado posse da escola, arranjada a seu molde e a seu gosto, as crianas procuram logo, nesse novo meio, satisfazer suas necessidades. Entre essas necessidades naturais no figura a de ser instrudo, nem mesmo a de ser informado, a menos que seja por uma
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Ver, entre outras, a esse respeito, as concluses de P. Grieger em seu livro Lintelligence et lducation intellectuelle. Cousinet, R. O meio escolar. In: _____. A educao nova. Traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1959. pp. 110132. (Atualidades pedaggicas; 69).

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resposta precisa dada pelo educador a uma pergunta precisa feita pela criana. Muito menos est includa a necessidade de exercitarse toa em gramtica ou em clculo. O educador se dispensa, pois, de dar lies e passar exerccios, preparou e continua a preparar o meio conveniente, pois a educao nova, como mostramos, lhe d como tarefa o agir no sobre a criana, mas sobre o meio. Preparar esse meio , pois, procurar satisfazer as necessidades da criana, introduzir nele as excitaes que ho de provocar-lhe as reaes. assim que na nursery do-se criancinha objetos para manipular, areia e gua, argila para modelagem, instrumentos para desenho etc. Na idade escolar, a necessidade dominante da criana continua a ser a ao sobre as coisas. As necessidades de que j falamos devem continuar, de comeo, a ser satisfeitas. A segurana, estreitamente ligada ao instinto de conservao, deve ser atribuda aos atos, mas deve ser igualmente estendida s coisas. Como a criana tem necessidade de no ser estorvada no exerccio da atividade, tem, igualmente, a de no o ser na posse, que deseja, dos objetos dessa atividade. Eis porque necessidade de segurana associa-se desde cedo, na criana, a necessidade de posse, e essa necessidade de possuir completada, por sua vez, pela de achar sem dificuldade os objetos dos quais deseja servir-se, isto , pela necessidade de ordem. Na vida pr-escolar, essa necessidade de ordem deve ter sido satisfeita, tanto mais facilmente quanto a criana manaca e repe espontaneamente o que pegou no lugar exato em que o encontrou. Se lhe acontece perder essa ordem, a ordem da natureza, dizia Rousseau, em consequncia de intervenes desastradas dos pais, a um tempo negativas e positivas, das quais as mais comuns so a de no dar criana um local (quarto ou canto de quarto) que lhe seja privativo e a de lhe no dar, regularmente, tempo para repor as coisas. No lhe do nem o tempo nem o espao de que precisa. Alm disso, muita gente grande , sem que o perceba, desordenada, quer no

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tempo, quer no espao. Enfim, as que so ordeiras, particularmente as mes, tm, da ordem, concepo incompreensvel para a criana. Fazem arrumaes, isto , conformam-se, durante perodos mais ou menos longos, com desordem relativa, a que pem fim com um restabelecimento da ordem. Essa operao lhes parece inteiramente natural, mas, para a criana, a primeira desordem (que , para a me, apenas estado transitrio) vira ordem, se tal (cubos espalhados no assoalho, por exemplo e, no, recolhidos na caixa) que ela possa encontrar o que deseja. Desmanchar essa ordem ao cabo de alguns dias, , precisamente, perturbar-lhe a necessidade de ordem. Um petiz de trs anos acha em seu sapato um pequeno Papai Noel: como no possui qualquer material (mvel, gaveta, caixa ou cesto) e porque seus sapatos esto ocupados em seus ps, arruma o Papai Noel num chinelo do pai. E, naturalmente, no compreende depois porque sua me desarruma essa ordem. Na escola, pois, o educador respeita desde logo as necessidades de posse, e de ordem, no espao e no tempo. Os meninos no esto mais reduzidos unicamente aos bolsos das calas; todos, meninos e meninas, tm mveis prprios (armrios, estantes, caixas, tudo quanto se queira) onde podem repor em ordem aquilo de que se servem, e no apenas os objetos com que exercem a atividade, tanto manual como intelectual (material de trabalho), mas os que, sem qualquer significao aos olhos do educador, tm, para as crianas, valor afetivo. H para a criana uma idade ou, antes, idades da coleo, que se traduzem, em certo estdio, pela quantidade dos objetos recolhidos e conservados, num outro estdio pela qualidade, qualidade essa ligada, de resto, a necessidades afetivas, bem conhecidas e muita vez assinaladas, cuja anlise extremamente difcil, mas cuja satisfao necessria. Todos sabem o que as exploraes inesperadas das professoras descobriam outrora, dissimulado nas carteiras; e sempre que um aluno (ou grupo de alunos) possui uma estante para uso exclusivo, conserva objetos dos quais no exagerado dizer que, a

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seus olhos, tm valor mgico (sem que o sentido da palavra me parea, alis, suficientemente claro). Assim, a criana pode, na escola, possuir e arrumar. Assim a necessidade de constncia satisfeita de maneira possvel nas coisas e nos lugares, nos objetos. Resta satisfazer a necessidade de ordem temporal. Isso fcil se, desde a infncia, essa necessidade foi regularmente satisfeita, se os pais foram capazes, desde a mais tenra idade, de alimentar a criana, faz-la dormir etc., todos os dias exatamente mesma hora. A natureza ordem, a vida animal ordenada, a infncia vive, tambm, na ordem. Na escola reina a mesma ordem, a liberdade das ocupaes a torna menos imperiosa, pois no h nem programa nem horrio, mas, quando necessria (horas de entrada e horas de sada, das refeies, de levantar e de deitar nos internatos) rigorosamente respeitada. Assim, na escola a criana possui, arruma, vive num mundo espacial e temporalmente ordenado. Sua necessidade de constncia satisfeita nas coisas e nas categorias do entendimento. J se v como, s pela satisfao dessas necessidades naturais, satisfao que no foi importunada pelas intruses inbeis do educador, se vai estabelecendo, pouco a pouco, na vida da criana, uma organizao geral, qual se pode dar, sem exagero, o nome de regra, to distanciada quo possvel da anarquia, que tantos espritos confundem com a liberdade. A criana entra na escola a hora fixa, sem um minuto de diferena, encontra, exatamente no mesmo lugar em que arrumou na vspera, os objetos de que precisa, encontra em lugar combinado os objetos novos, e o mestre que a acolhe com a mesma benevolncia e tem a ajuda pronta sua disposio, exerce sua atividade organizada segundo as possibilidades do estdio no qual se acha, e segundo a natureza do objeto no qual se exerce. Essa organizao s se tornou possvel pela aceitao e pela satisfao de todas as necessidades da criana. Assim, a criana se consagra, com a totalidade do ser, a essas novas sries de desenvolvimento que sua vida escolar representa.
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Pelo prprio fato de tratar-se de vida nova, e por isso que o desenvolvimento lhe d, atividade, nova forma, no mais unicamente de manipulao e construo, no mais dependente apenas de sua inteligncia prtica (Rey)46, e por isso tambm que o educador preparou o meio, a criana se encontra em presena de objetos novos propostos sua atividade, em presena de excitaes novas. Em presena desses novos objetos, experimenta sempre as mesmas necessidades, que comportam, para que todas sejam satisfeitas, a necessidade de xito. A reao deve fazer desaparecer a excitao; a ao empreendida, depois do exame da situao, deve ser levada a cabo, a criana deve subir na mureta. A criana ficar frustrada se, colocada nessas condies, no se sair bem, no concluir a ao; perder o sentimento de segurana, e a confiana, tanto em si quanto no educador. Para que essa necessidade seja satisfeita, preciso, pois: a) que possa escolher a situao (ainda uma vez, como a palavra no tem o sentido de escolha voluntria, quero dizer, com isso, apenas que a criana possa esperar que se apresente uma excitao, a provocar-lhe uma reao); b) que aps estudo da situao e exame de suas foras, tenha liberdade de empreender a ao; c) que lhe possa consagrar o tempo necessrio; d) que no decurso da ao esteja segura de encontrar, na hora certa, o auxlio do educador. V-se, como j mostrei, a dificuldade encontrada pela primeira condio. Ou bem, com efeito, o educador querer satisfaz-la ao p da letra e se esforar por tornar o meio escolar (o que poderamos chamar o meio pedaggico) to rico quo possvel, extremamente rico: e isso ter o inconveniente de causar, criana, certa
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O autor se refere a Andr Rey, autor de trabalhos clssicos no terreno da inteligncia prtica da criana , reunidos em seu livro: Cousinet, R. Lintelligence pratique chez lenfant: observations et expriences. Paris: Alcan, 1935. (Bibliothque de psycologie de lenfant et de pdagogie; 1). Esses trabalhos esto, alis, excelentemente resumidos no livrinho de Gaston Viaud: Viaud, G. Lintelligence, son volution et ses formes . Paris: Presses Universitaires de France, 1946. pp. 44-51. (Que sais-je?; 210).

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perplexidade, certa inquietude a ameaar-lhe a necessidade de segurana, porque at aquele momento vivera em meio relativamente restrito, no qual os elementos novos s se introduziam lentamente e, ao mesmo tempo, em nmero muito pequeno. Ou bem, sensvel a esse inconveniente, ou sem tempo ou disposio para constituir esse meio rico, o educador escolhe, a seu gosto, e por motivos estranhos s necessidades da criana, os elementos que julga apropriados para organiz-la, e se a criana no reage ou reage frouxamente a essas excitaes, tenta decidi-la ou mesmo compeli-la, isto , age sobre ela, em lugar de agir sobre o meio, o que contrrio aos princpios da educao nova. realmente o caso da maior parte dos mtodos ditos ativos, os que apresentam, s crianas, excitaes escolhidas pelo educador, prescrevem-lhes que reaja e lhes deixam, to somente, a liberdade de agir segundo os caminhos em que a marcha mais fcil para ele, educador, e dedicar a isso o tempo que ele julgue conveniente. As quatro condies que acabamos de indicar seriam, pois, difceis de realizar e trariam, como se v, problema quase insolvel, se a psicologia da criana no trouxesse, aqui, pedagogia, no uma justificao (que lhe no pode dar, como vimos), mas um apoio precioso, se a pedagogia decidir, de incio, considerar aquilo que a psicologia lhe fornecer. A psicologia j deu a conhecer s mes, s amas, as necessidades do beb, as necessidades verdadeiras e as de fantasia. Ajudada da medicina, da observao, de mltiplas experincias, de tateios, descobriu o que o beb desejava, de fato, levar boca e mastigar, os objetos que tinha necessidade de manusear, o tamanho exato dos cubos correspondente aos estgios sucessivos de seu desenvolvimento etc. Descobriu at, com a clebre experincia da Doutora Clara M. Davis, que ainda em matria de necessidade to primitiva como a nutrio, a criana, como diz C. Washburne, de quem tomo a narrativa, realmente o mestre, e a me, ou o educador, o aluno. A experincia foi a seguinte:

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Quinze crianas, desmamadas, foram submetidas at os quatro anos e meio a uma vigilncia cientfica contnua. hora da refeio, colocava-se diante de cada criana uma bandeja com grande variedade de alimentos: doze ou quinze pratos, cada qual com um alimento simples, no modificado por tempero ou mistura com outro prato. Leite, puro ou coalhado, um ovo cozido, diferentes legumes, carne crua picada, carne assada etc. A criana mais tenra (nove ou 10 meses) fazia primeiro, com a mo, alguns movimentos incertos e indicava por acaso um prato. Logo a vigilante lhe dava uma colherada do indicado. A criana aprendia depressa que quando apontava um prato lhe davam dele. Aprendia, igualmente depressa, o que continha cada prato. Os pratos variavam de uma refeio a outra, havia ao todo vinte ou vinte e cinco; no se apresentava, porm, muito mais de uma dzia em cada refeio. Eram tambm, em cada refeio, mudados de lugar, para os menores, a fim de que a criana no escolhesse pela posio, mas pelo desejo particular de certo alimento. A criana podia comer, a seu gosto, quanto quisesse. Quando o prato ficava vazio, era novamente cheio. A criana podia empanturrar-se dum s prato sem que se lhe manifestasse a menor desaprovao. Os resultados foram surpreendentes. As crianas tornaram-se um bandinho to belo e to sadio como se pudesse desejar. Alguns que chegaram com raquitismo se curaram por si mesmos. Tiveram muito pouca doena, mas quando tinham algum resfriado, regravam elas mesmas seu regime. No o equilibravam em cada refeio, mas durante dado perodo cada criana tomava adiversidade de alimentos e escolhia a distribuio exatamente necessria a seu crescimento. No se poderia dar imagem mais exata da educao nova e justificar melhor a afirmao de Montessori de que a criana tem sempre razo. E Washburne conclui justamente assim: Ns, educadores, devemos dar s crianas o meio de explorar todas as espcies de possibilidades em si mesmas e no meio, organizar esse meio de modo que

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mais ou menos todas as necessidades das crianas encontrem satisfao, e considerar que nosso papel velar por que as necessidades da criana sejam satisfeitas, e no por que se torne o indivduo particular que temos na cabea47. As dificuldades dessa maneira de ver, repitamo-la, so inegveis, mas as especulaes de Dewey, a classificao de Ferrire, informam j o educador, pelo menos no aspecto dos interesses intelectuais, sobre as necessidades das crianas, e cada nova conquista da psicologia, seja sob forma sistemtica, seja sob a de informaes fornecidas por observadores hbeis e objetivos, um benefcio para a educao e para a pedagogia. Mas, medida que a criana avana em idade, complica-se o problema, pelo fato de que os objetos novos introduzidos no meio, posto correspondentes a necessidades naturais, encontram na criana a tendncia, sem que ela encontre em si o meio de satisfaz-la, o instrumento necessrio. Nos primeiros anos da criana, a prpria natureza do objeto o adaptar-se exatamente necessidade: ter necessidade de cubos, ter necessidade daquilo para que so feitos os cubos, ser manuseados, empilhados em certa ordem; ter necessidade de uma bola, ter necessidade de jogar qualquer coisa, para o que uma bola , precisamente, apropriada. Mas j nesses primeiros estgios, nos quais todas as excitaes do meio desencadeiam, somente e simplesmente, reaes de ao (que formam, de resto, o pensamento), certos objetos suscitam necessidades difusas, que a criana incapaz de satisfazer totalmente. Em certa idade, uma criana com uma bola na mo e outra criana, de sua idade, diante dela, tem um desejo obscuro (relao com a outra por meio da bola), confuso, em parte contraditrio (deseja, ao mesmo tempo, jogar a bola outra e conserv-la), mas que o auxlio ocasional do educador no pode satisfazer (pois a criana no sabe ao certo o que quer) desejo que a criana , pois, obrigada a aprender a satisfazer. E aqui aparece
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Washburne, C. A living philogophy of education .

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essa noo de aprendizagem, de papel importante na pedagogia, e particularmente na educao escolar. Cumpre, com efeito, distinguir a aprendizagem do que se assemelha a ela: no se pode dizer que a criana aprenda verdadeiramente a pegar um dado entre o polegar e o indicador, pois a necessidade de peg-lo assim contempornea da capacidade de faz-lo, a capacidade aparece ao mesmo tempo que a necessidade. Analogamente, no se pode dizer que a criana aprende a andar, pois a marcha aparece ao mesmo tempo que a necessidade de andar. Mas a aprendizagem necessria sempre que, como no caso antes citado, a necessidade48 aparece sem estar munida dos meios internos que lhe permitam satisfao. Nesse momento preciso que a criana aprenda. V-se, porm, que essa aprendizagem nada tem de comum com o que, em geral, tem esse nome na escola. , em verdade, uma nova necessidade natural que aparece. A criana sente naturalmente a necessidade de aprender a satisfazer outra necessidade natural, cuja satisfao no lhe direta e imediatamente dada. , por exemplo, o caso, na escola, das necessidades de ler, escrever, contar, que aparecem nas crianas em idades muito diversas, e no podem, contudo, ser satisfeitas seno pela aprendizagem da leitura, da escrita, do clculo, o que se faz na educao nova graas a mtodos bem conhecidos, que intil descrever aqui. E o desenvolvimento faz aparecer sem cessar, a propsito do meio, novas necessidades, que no trazem em si possibilidade de satisfao. A excitao sensvel criana, mas somente de tal maneira que no reaja seno de forma difusa, sem saber como agir de forma precisa. o que se produz na passagem da ao ao pensamento. Durante toda a primeira infncia o objeto percebido s foi ocasio de ao; nem mesmo foi percebido, durante os primeiros anos, seno na medida em que as crianas podiam agir sobre ele. Perceber era tocar, tomar, manusear ou imitar
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A necessidade musical, a necessidade de tocar um instrumento, uma delas, particularmente significativa.

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exteriormente a ao quando a preenso no era possvel (automvel, locomotiva, avio). Mas, com o tempo, a percepo se libera da ao, graas linguagem, socializao e ao desenvolvimento geral do indivduo. O objeto excitador provoca uma reao no mais de manuseio, mas de observao; ao comportamento utilitrio sucede um comportamento objetivo, definio pelo uso, de Binet49, a definio analtica, ao, o conhecimento. A criana sente necessidade de saber como feita uma planta, como e com auxlio de que rgos vive um animal, como funciona certa mquina. Para satisfazer essa necessidade, usa, sem dvida, experimentaes, pesquisas, tentativas, mas o auxlio do educador lhe muita vez necessrio no sentido que indicamos e, em certos casos at (dissecaes, por exemplo), necessria uma aprendizagem. Essa aprendizagem mais necessria ainda quando as excitaes do meio consistem no mais apenas em objetos reais, mas tambm em objetos elaborados ou simblicos. o caso, por exemplo, dos documentos figurados para estudos histricos (histria da habitao, do vesturio, da ferramenta etc.), ou dos diferentes tipos de mapas, ou da feitura de mapas pelas crianas, para os estudos geogrficos. o caso, com mais forte razo, do estudo das lnguas mortas e das lnguas vivas. Mas, ainda uma vez, cumpre evitar concluir da necessidade dessa aprendizagem do aluno para a necessidade de um ensino do mestre. sempre sobre o meio que o educador age. Continua a enriquecer o meio colocando nele os objetos que a psicologia da criana e suas prprias observaes lhe revelaram como suscetveis de provocar reaes nos alunos. Mas acontece que certos objetos no podem ser apresentados
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O autor se refere a um dos testes da escala Binet-Simon para medida do desenvolvimento da inteligncia: a definio pelo uso seria caracterstica, segundo essa escala, do nvel de 6 anos, ao passo que as definies superiores ao uso caracterizariam o nvel mental de 9 anos. Conferir: Binet, A.; Simon, T. Testes para a medida do desenvolvimento da inteligncia . Trad. de Loureno Filho. So Paulo: Melhoramentos, s.d. pp. 59-60. (Bibliotheca de educao). (Nota dos tradutores).

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isoladamente e no podem constituir verdadeiras excitaes se no estiverem insertos em conjunto que forme uma espcie de regulamentao, regulamentao, alis, reduzida ao mnimo necessrio. Uma toupeira morta mal pode constituir excitao se no estiver acompanhada de um bisturi e das poucas regras necessrias ao emprego do bisturi. Voltaremos, alis, a esse ponto importante.
III

Pelo oitavo ou nono ano aparece, no desenvolvimento das crianas, nova necessidade, no conhecida dos psiclogos e dos educadores seno depois de Rousseau. uma necessidade de natureza complexa, de origens, sem dvida, muito diversas, mas que, por ora, basta ao educador constatar. Chamemo-la necessidade de socializao. , evidentemente, ligada s necessidades de segurana, de xito, de afirmao do eu. Consiste, de fato, nisto: constata-se que, a partir da idade indicada, a criana sente a necessidade de agir, de experimentar, de construir, de produzir uma obra (um objeto, um brinquedo ou uma explicao do mundo), com auxlio de camaradas, e lhe preciso experimentar a atividade em contato com outros, seja fazendo-a aceitar tal qual emana dela, como reao individual s excitaes do meio, seja aceitando as modificaes propostas pelo grupo. Como essa necessidade demanda satisfao no mesmo sentido que as outras, segue-se que s pode ser satisfeita se a satisfao for livre, isto , se a criana escolher os companheiros com os quais quer trabalhar. Essa liberdade no limitada seno pela prpria natureza da nova excitao aparecida no meio: o camarada. Cada excitao tem, com efeito, natureza tal que as modalidades das reaes no so infinitas, podem ser variadas, mas em pequeno nmero, e limitadas. Podemos servir-nos, por exemplo, duma faca para cortar, para produzir vibraes, enfiando a lmina na mesa; no nos podemos, contudo, servir dela para bater um prego, como no nos podemos servir de um martelo para cortar. Assim, podemos servir-nos do camarada para cooperar em certa atividade;

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no nos podemos, porm, servir dele como dum objeto ou dum instrumento; no coopera seno quando, escolhido pela criana, escolhe-a igualmente e quando os membros do grupo escolhem ou aceitam a mesma atividade. Essa necessidade de socializao j se manifestara em estgios anteriores, de modo mais difuso e requerera longa aprendizagem, que estudei alhures. No nos ocupamos, aqui, seno da necessidade manifestada na idade escolar, isto , da necessidade no mais, apenas, de ter relaes, de brincar com outras crianas, mas de formar, com elas, um grupo de trabalhadores. , pois, da obrigao do educador, quando essas novas excitaes aparecem no meio, deixar as crianas reagirem vontade, isto , deixar os grupos se constiturem livremente. Essa necessidade , com efeito, afetiva e social ao mesmo tempo; comporta, para a criana, a necessidade de tornar-se ser social, mas tambm a de tornar-se ser social dentro dum grupo para o qual o levem diversas afinidades, tais que s o grupo que escolheu e que o escolheu ajudar seu desenvolvimento. No o caso quando essas escolhas no so deixadas livres. claro que qualquer formao de grupos, ou, como se diz s vezes, de equipes, pela autoridade do educador e a seu talante, contrria ao esprito da escola nova. Ainda uma vez: a criana deseja socializar-se, no o pode fazer, porm, seno com a condio de escolher seus associados. E o prprio grupo no pode viver, ter atividade prpria, se no for constitudo de indivduos que a si mesmo se escolheram livremente, por motivos complexos nos quais entra a afetividade, a igualdade de nvel mental e outros, nem todos ainda conhecidos. Mas o grupo assim formado constitui uma individualidade com suas caractersticas, e tem tambm, como o indivduo, e sobretudo por volta dos doze anos, idade em que o grupo mais slido, suas necessidades: de segurana, de xito, de confiana. O educador deve permitir-lhes a satisfao, como fez, nos estgios anteriores, quanto s necessidades do indivduo50. Cumpre, pois,

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que o grupo esteja certo de que sua segurana no seja ameaada e, pois, como dissemos, possa constituir-se e viver livremente. Cumpre que tenha, no educador, a mesma confiana que o indivduo tem. Cumpre que saiba que encontrar sempre no educador, no momento requerido, o auxlio de que precisa. Cumpre que possa encontrar, no meio, as novas excitaes de que precisa um pensamento socializado. O que caracteriza esse pensamento socializado que, ao que o nutre e entretem, proveniente do meio, se ajuntam as contribuies dos indivduos que compem o grupo, e que, quando menos fosse, por essa simples razo, de algum modo aritmtica, pode haver mais no grupo que em cada um dos indivduos que o compem; tambm uma perseverana, uma necessidade de levar a obra a cabo, maior ainda que no indivduo. No indivduo em estgios anteriores, a atividade era um fim em si, enquanto que o grupo tem mais a preocupao de um fim ao qual a atividade conduz. Essa distino j visvel no domnio do brinquedo; no brinquedo individual dos estgios pr-sociais, a criana se satisfaz com sua atividade apenas; no estdio do brinquedo social, a atividade do grupo ordenada e deve chegar a um fim. Eis porque todo jogo social comporta uma regra, todo jogo social uma regra. S a regra torna o jogo possvel, permite o acordo entre os participantes e a colaborao com vistas a um fim. As crianas encontram a regra feita quando ensaiam pela primeira vez um brinquedo tradicional; mas, se se entregam a brinquedo novo, improvisam imediatamente uma regra. D-se o mesmo com a atividade laboriosa no trabalho por grupos. Ou, para tal ou qual trabalho, o grupo improvisa uma regra que o torna possvel, ou solicita ao educador uma das regras tradicionais do trabalho (correo ortogrfica, classificao de documentos etc.).
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O educador deve, de resto, continuar a permitir a satisfao das necessidades individuais. Se uma criana (anormal, supernormal, associal, por diversas razes) no sente a necessidade de socializar-se, evidente que o educador deve deix-la sossegada e no a constranger a filiar-se a um grupo.

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Essa necessidade de regulamentao no faz seno crescer com o desenvolvimento da criana, depois do adolescente, pois no se veem entre um e outro, a esse respeito, diferenas de natureza. As necessidades por satisfazer mudam, mas enquanto o ser humano no se tornou adultus (isto , indivduo em quem as reaes so exatamente ajustadas s excitaes sempre semelhantes do meio), experimenta necessidades; medida que a criana avana em idade, encontra no meio, cada vez mais, excitaes elaboradas. Ainda que consigamos faz-la viver o maior tempo possvel na natureza, e nos decidamos, at, a construir todas as escolas no campo, a natureza est, hoje em dia, bem mais que no tempo de Rousseau, desnaturada. A criana encontra mquinas agrcolas, aparelhagem aperfeioada, encanamentos de gua a substituir o simples poo, iluminao eltrica, telefone. Em certa idade, dez anos para uns, doze ou treze para outros, esses objetos constituem excitaes, a criana sente a necessidade de conhecer seu funcionamento, mas no pode, nesses casos, utilizar nem o manuseio, nem a observao, impossvel a primeira das atividades, insuficiente a segunda. Novo problema se apresenta, pois, educao nova51. Apresentam-se outros ainda. Acabamos de ver que no decurso de seu desenvolvimento, a criana passava sucessivamente pelos estgios do manuseio, da construo e da inveno, da observao e da descoberta. Encontra-se, a seguir, em presena de objetos (produtos da indstria humana, como so todas as mquinas, da barata ao dnamo), que so ainda objetos, mas no cedem, observao pura, mais que nfima parte de seus segredos. Encontra-se, enfim, em presena de objetos que no so mais objetos reais, que no so objetos seno no sentido filosfico da palavra, smbolos que encontra no meio e se tornam, em diferentes idades, excitantes, sem que a criana saiba bem como reagir a eles.
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C. Washburne mostrou como poderia ser resolvido esse problema com ensino ou, mais exatamente, com informao cientfica baseada em perguntas feitas pelos alunos. Veja-se sua obra Common science .

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que esses objetos, que so as matemticas, as lnguas antigas, as lnguas estrangeiras, a histria, a geografia, a filosofia, tm duplo aspecto. So constitudos por tradio erudita, a que se ajustam os matemticos, os linguistas, os historiadores etc., e por tradio pedaggica, seguida pelos professores de matemticas, de lnguas, de histria. Ora, esse segundo aspecto encobriu o primeiro, a tradio pedaggica mais rgida que a outra. Enquanto vemos modificar-se sem cessar o objeto das pesquisas do linguista, do historiador, do gegrafo, do fsico, do filsofo, aquilo que os professores ensinam sempre sensivelmente a mesma coisa. E o que ensinam foi construdo por processo sensivelmente igual para todas as disciplinas (deduo e anlise); e tanto assim que ensinar uma cincia levar o aluno de princpios abstratos s aplicaes, ensinar lnguas, conduzir da gramtica linguagem, ensinar filosofia, conduzir das leis s consequncias etc. Os professores foram, assim, levados a crer que os objetos de pensamento designados por esses diferentes nomes no tinham outro aspecto seno o que seu ensino lhes dava. No julgaram (salvo excepcionalmente, e em congressos recentes) que as cincias experimentais poderiam ser coisa inteiramente diversa do que ensinavam com esse nome, que as lnguas antigas poderiam ter por concluso e, no, por preparao o ensino gramatical (o que j foi mostrado por experincias suficientes, quanto ao estudo da lngua materna), que a filosofia, sem deixar de ser filosofia, poderia ser apresentada aos adolescentes sob forma inteiramente diferente da ordinria. E menos ainda indagaram a que necessidades da criana ou do adolescente essas disciplinas poderiam corresponder, se a criana ou o adolescente tinha necessidades histricas, geogrficas, lingusticas, cientficas, filosficas e em que consistiam essas necessidades. O professor de latim, por exemplo, est convencido de que o latim tem valor cultural, de que esse valor devido, sobretudo, aprendizagem da gramtica latina; introduz, pois, no meio de seus alunos a primeira

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declinao (como ele, ou um dos colegas, introduziu previamente as regras dos particpios em francs), e se esfora por interess-los nela. Quanto queles, junto dos quais nada consegue, declara que no pescam do latim e conviria, pois, orient-los noutra direo. Mas tudo quanto pode constatar no que aqueles se desinteressem do latim, no tenham necessidade de latim, mas sim que no tm necessidade de declinaes latinas, o que muito diferente. As declinaes e, de modo mais geral, a gramtica latina, no so, absolutamente, o latim; so um meio de chegar ao latim e pode haver muitos outros e, com efeito, tm-se experimentado outros. A necessidade do latim (sob a condio, claro, de que se espere seu aparecimento) manifestar-se-, neste ou naquele aluno, sob formas muito diversas, e poder satisfazer-se de maneiras muito diferentes; e no se poder afirmar que tal aluno no pode ser latinista seno quando houver sido constatado que no manifesta, jamais, necessidade do latim, seja qual for a maneira pela qual lhe apresentado ou, por outras palavras, quando, seja por que forma for, o latim jamais constitui para ele um estmulo. E assim com muitas outras disciplinas, como foi demonstrado por toda sorte de trabalhos relativos cincia (mtodos heursticos ou da redescoberta), geometria, histria, geografia etc., disciplinas para as quais tm sido propostos modos de apresentao bem diferentes dos tradicionais. E trata-se, realmente, de modos de apresentao e, no, de ensino; e a educao nova no se deixa desviar de seu caminho. O educador est sempre encarregado de enriquecer o meio, de introduzir nele, gradualmente, as excitaes suscetveis de provocar reaes; mas o que trata de apresentar material sobre o qual poder exercer-se a atividade dos alunos e, no, material j elaborado para o ensino. Para retomar um de nossos exemplos, introduzir a gramtica latina no meio escolar no introduzir o latim, introduzir o ensino do latim, isto , algo que no corresponde

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a uma necessidade das crianas e algo sobre o que a atividade das crianas no se pode exercer. De que natureza deve ser esse material, como deve ser escolhido? S as pesquisas e as experincias permitem estabelec-lo. graas a pesquisas e experincias, que outras experincias aperfeioam sem cessar, que os puericultores chegaram a constituir de maneira quase satisfatria o material da nursery. Sabe-se aproximadamente o que preciso por nas mos das crianas da primeira idade, qual a forma, o volume, o peso dos slidos que devem ser postos em suas mos medida de seu desenvolvimento (at o momento em que possam construir uma casinha habitvel). Sabe-se que ferramenta pode ser-lhes sucessivamente oferecida durante a durao inteira das fases da construo. Sabese como se lhes pode dar a possibilidade de observar, de maneira proveitosa, minerais, animais e vegetais, durante os estgios da observao. exatamente dessa maneira que continua a proceder a pedagogia nova. A descoberta do papel que o slido pode desempenhar na atividade das crianas da primeira idade, levou descoberta do cubo, depois, do paraleleppedo, sem que nunca houvesse o menor ensino do manejo desses slidos. Mas o cubo e o paraleleppedo no eram dados, s o slido era um dado; foi preciso procurar a forma sob a qual satisfaria melhor as necessidades variadas e sucessivas da criana. Foi preciso continuar a proceder do mesmo modo com o mais material. O mundo um dado. Mas sob que forma o apresentaremos para que satisfaa melhor as necessidades sucessivas da criana: estudo do meio, gravuras, viagens, reais ou figuradas, estudo ou feitura de cartas, de maquettes? Tudo isso foi experimentado; provvel que as solues sejam mltiplas, por causa da riqueza do dado. Como se procurou material que permita, assim, a atividade geogrfica, a

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satisfao das diferentes necessidades geogrficas da criana, procurou-se, tambm, como se poderia apresentar esse dado que a transformao do mundo no tempo, de modo a permitir a atividade histrica, a satisfazer as necessidades histricas: observao, descrio e classificao de documentos figurados, construo de maquettes etc. Quanto a isso h tambm, sem dvida, vrias solues boas do problema. Assim tambm para as lnguas antigas. Podemos simplesmente introduzir, no meio escolar, textos latinos e esperar que eles provoquem reaes, isto , permitir que as crianas partam diretamente do latim. Ou aguardar uma necessidade lingustica mais geral que se aplicasse em descobrir as origens antigas de nosso vocabulrio e de nossa sintaxe. Poderamos fazer observaes da mesma ordem quanto a todos os objetos de pensamento suscetveis de ser introduzidos no meio escolar. Ora, h um que, pelos quinze anos, mais cedo nuns, mais tarde noutros, aparece no desenvolvimento, a tomada de conscincia de si mesma pela criana. Essa tomada de conscincia sucede naturalmente os estgios anteriores: a criana, depois de haver manuseado, construdo e analisado, observado, chega da observao do objeto sobre o qual agiu, observao de si mesma, que age. O novo objeto que se introduz em seu meio ela prpria: o sujeito torna-se em objeto de conhecimento. Esse estdio o estdio prprio da introspeco (sem que se apresente, nem tenha de ser apresentado, ento, o problema do valor dessa introspeco e de todas as questes que ela prope): o adolescente se examina, espanta-se de si mesmo, inquieta-se, interroga-se, sente a necessidade de conhecer-se. Mas, como atravessou o estdio da primeira socializao, preocupa-se no apenas consigo, mas com os outros. Alcana, de modo geral, a noo de comportamento (no importa que ignore o nome), noo que j deixa pressentir a ideia de proposies gerais, e de

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leis52. Ademais, essa noo de comportamento , ao mesmo tempo, de fato e de direito. A tomada de conscincia do modo pelo qual os outros e ele prprio se comportam acarreta uma apreciao dessa conduta, um juzo de valor, uma primeira aproximao do dever, e assim (fora, ainda uma vez, de qualquer educao do tipo tradicionalista) um pressentimento e uma inteligncia da lei moral. Essa concepo da lei moral foi, alis, preparada, como veremos, pela atividade moral que se desenvolve graas socializao. Nessa atitude pr-filosfica, o objetivo da atividade do adolescente , pois, o prprio pensamento que se desdobra, sujeito e objeto a um tempo, pelo fenmeno da reflexo53. A esse trabalho to novo (novo sob forma contnua, porque a reflexo j apareceu em estdio bem anterior, antes mesmo da socializao, mas intermitente), o auxlio do educador , evidentemente, necessrio. Mas, segundo os princpios da educao nova, s deve dar esse auxlio quando (e na medida em que) for necessrio. Quer dizer que o mtodo , aqui, de conversaes socrticas (mas com muito maior discrio da parte do educador), no correr das quais o professor de filosofia se contenta com responder s perguntas dos alunos, procurando, o que nem sempre fcil, penetrar-lhes o verdadeiro sentido, e seguindo-lhes o desenvolvimento, sem nunca procurar impor o de seu prprio pensamento, ou de um programa54. Isso ser, sem dvida, muito diverso, conforme os indivduos. Pode ser que com uns acabe logo; que outros experimentem a necessidade de estender a atividade at empreender observaes
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Realmente somos todas iguais, diz uma adolescente. Quando falardes a outra moa, descobrireis que ela sonha com as mesmas coisas que vs (Fedder, R. Guiding homeroom and club activities). Escusa dizer que, nessa anlise sumria, no pretendo rigor algum. Experimento pensar as coisas como as pensa o adolescente no momento em que elas se lhe apresentam pela primeira vez, e falar sua linguagem. Tentativas desse gnero foram feitas por certos professores de forma sistemtica, em particular, h cerca de quarenta anos nos Estados Unidos (The seekers), onde todo um ensino moral foi baseado exclusivamente nas perguntas feitas pelos alunos.

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sistemticas sobre si mesmos ou sobre outrem; que, em outros, a necessidade se desenvolva bastante para que o professor (ou o livro) lhes traga, s perguntas, essas respostas mais completas que so as filosofias mais clebres ou as contribuies dos filsofos contemporneos. Ao cabo, chegar-se- a alguma coisa que, evidentemente, se assemelha a um ensino filosfico, mas diferir dele pelo trao essencial de que no seja desenvolvido seno paralelamente s necessidades dos usurios, e na mesma ordem. No insisto mais. Pelas razes que j disse, no posso empreender escrever um tratado de pedagogia nova. Como a puericultura, da qual, como disse, a continuadora, a pedagogia nova no deixar, sem dvida, de desenvolver-se e de corresponder melhor, com melhores mtodos, quilo que uma psicologia cada vez mais informada far-lhe- conhecer das necessidades da criana. Permitam-me, apenas, relembrar em poucas palavras o princpio do mtodo que tem meu nome, e consiste em fazer do trabalho por grupos, o anlogo desses jogos sociais apenas possveis pela observncia das regras que os condicionam, de sorte que o jogo e a regra so uma e a mesma coisa. Propus s crianas, na idade social, trabalhos sociais de histria, de geografia, de cincias, que semelham um jogo social (brinquedo de bola, barra etc.) pela colaborao e submisso regra e no diferem dele seno porque o resultado a que chegam um produto, o qual pode juntar-se a outros e coordenar-se com outros para formar produto mais complexo55. Inversamente, os pedagogistas do trabalho individualizado (Dottrens), deixando cada criana s em face aos problemas que tem a resolver no decurso de seu desenvolvimento, esforaram-se em cada fase desse desenvolvimento, por apresentar-lhe os problemas convenientes. Tambm no insisto nesse mtodo to conhecido e do qual o prprio autor precisou as modalidades.
Conferir meu livro: Cousinet, R. Une mthode de travail libre par groupes. 2.ed. 1949.

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IV

Disse eu que a vida comunitria, satisfazendo, quando aparece, a necessidade de socializao, revelava, tambm, outra necessidade da criana, a de ver estabelecer-se, no interior do grupo, uma ordem, sem a qual, alis, o grupo no poderia subsistir, e lhe , pois, consubstancial, como a regra ao jogo social, e a primeira fonte da moralidade. Essa necessidade dupla: necessidade, para a criana, de quitar-se, com relao aos outros, de suas obrigaes e de que os outros se quitem das prprias para com ela, necessidade de cumprir seu dever, e de que todos o cumpram. Pode-se, sem dvida, dizer que a vida familial, pelo exemplo e pela disciplina, j depositou, na criana, germes da moralidade, mas essa moralidade consistiu sobretudo em atitudes feitas de imitao inconsciente, de sugesto, de obedincia e, muito frequentemente, de medo. Sem pesquisar aqui as origens da conscincia moral, o que no de nosso objeto, no parece duvidoso que seja sobretudo a vida social que contribui para form-la. S a vida social permite, com efeito, essa reversibilidade, esse senso de reciprocidade que conduz noo de lei em geral e, particularmente, de lei moral. A criana j se no sente obrigada para com poderes superiores, que no tm ou no manifestam qualquer obrigao a respeito dela; sente-se obrigada em face de uma lei, que , sem dvida, a lei do grupo, mas que ela quis e aceita sobretudo porque, se a obriga, obriga tambm os outros. Tem a criana, pois, necessidade da lei, e essa lei se traduz por cdigos no escritos, dos quais Rouma, Varendonck e outros mostraram o rigor, e aos quais a criana, na idade da socializao, entre dez e doze anos, se submete com uma constncia que mostra tratar-se, realmente, de necessidade profunda, a exigir satisfao. Certo, os observadores das sociedades infantis constataram muitas vezes que esses cdigos compreendiam, pelo devotamento inteiro do indivduo ao grupo, disposies que se poderiam qualificar de imorais. Mas creio haver mostrado, de minha parte, que essas disposies so devidas, ainda aqui, como bastas vezes

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indicamos, s intruses desastradas do educador. As leis sociais infantis no se afastam da moral seno quando o grupo est em estado de guerra, seja contra o educador, na escola em que o aluno deve trabalhar no mais estrito isolamento, seja contra a sociedade, no caso dos bandos de jovens delinquentes; por outra, todas as vezes em que a necessidade de. socializao no s no satisfeita, mas , at, duramente reprimida. Mas quando o educador a reconhece e a deixa satisfazer-se, forma-se no seio dos grupos, um conjunto de leis, que no se podem qualificar seno de leis morais.
A pedagogia da aprendizagem Prefcio56

Esta obra continua a que publiquei, na mesma coleo, sobre A formao do educador. Se tentei dar-lhe, a esse problema, soluo nova, o certo que ele existe desde que h educadores, e foram publicadas, sobre o mesmo assunto, em Frana, e alhures, muitas outras obras, sem contar numerosos artigos de revista e, at, de jornal. Os mestres que se preparam para ensinar, ou esto nos princpios da tarefa, no se podem queixar de haverem sido esquecidos. No faltam pequenas e grandes didticas, artes de ensinar, conselhos aos principiantes, conselhos para aperfeioamento, mtodos de leitura (isto , de ensino da leitura), de escrita, de clculo, mtodos de ensino das lnguas vivas e das lnguas antigas, mtodos para dar aula, para interrogar, para fazer recitar, para verificar, para corrigir, mtodos ao infinito. O mestre que entra pela primeira vez numa classe est munido de todo um arsenal metodolgico, de toda uma aparelhagem tcnica, de todo um conjunto de instrumentos, de meios, graas ao qual chegar sem muitas dificuldades (ensino sem esforo) ao fim que lhe proposto: a formao de seus alunos, isto , primeiro, a transformao desses indivduos diversos nesses seres semelhantes chamados escolares. Se o jovem mestre malogra na tarefa, so coisas que acontecem; e no tem de queixar-se seno
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Cousinet, R. Prefcio. In: _____. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. Traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. So Paulo: Cia Editora Nacional e Editora da USP, 1974. pp. 93-97. (Atualidades pedaggicas; 112).

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de si mesmo. Nas escolas normais, nos centros pedaggicos, com o auxlio dos conselhos que lhe dispensam generosamente os mais velhos e os superiores, pde fazer sua aprendizagem de mestre. Aprendeu, e verdadeiramente de maneira muito completa, como se ensina. E, assim, encarregado de ensinar, e tendo aprendido a ensinar, que entra pela primeira vez, por exemplo, numa classe de escola primria e a encontra crianas de 6 anos que esto tambm entrando pela primeira vez, e esto encarregadas de aprender. Mas se esse jovem mestre, ao entrar pela primeira vez numa escola, e encarregado de ensinar, aprendeu previamente a ensinar, o jovem aluno, ao entrar pela primeira vez numa escola, e encarregado de aprender, no aprendeu a aprender. O mestre fez sua aprendizagem de ensinante; o aluno no fez sua aprendizagem de aprendente. O mestre sabe, antes de ensinar, como se ensina; o escolar, antes de aprender, no sabe como se aprende. Se essa diversidade, esse estado de privao do aluno, jamais, ou s muito raramente, impressionaram os pedagogistas, que a formao didtica do mestre lhes parecia muito suficiente, mais que suficiente, para compensar o despreparo do aluno. verdade, dizem naturalmente, que nossos alunos no sabem aprender, e ns o deploramos. Mas, precisamente, ensinamos to bem que nossa atividade didtica basta para compensar essa insuficincia. Bem por isso entendem que, tambm precisamente, a vantagem do escolar, a quem basta, pois, submeter-se a essa atividade didtica. E no se cansam de repetir-lhe que, para aprender, necessrio (e suficiente) ser dcil, atento, ter, em suma, atitude que facilite a ao ensinante do mestre, ao que no mais ter de intensificar-se e fazer-se acompanhar de ao disciplinar. Quanto mais o escolar, pela docilidade e pela ateno, facilitar a ao ensinante do mestre, mais se beneficiar com essa ao, para a prpria aprendizagem. Aprender no seno deixar-se ensinar. A essa tradio venervel, ainda hoje havida como incontestvel por muito professor, parece, entretanto, que caibam algumas objees. A primeira que h, nisso, verdadeira injustia para com os escolares. Que entrem na escola, onde so intimados a aprender, quando nunca aprenderam a aprender, enquanto seus mestres aprenderam a ensinar, eis o que os pe em molesta

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situao de inferioridade. Dizem-lhes. evidentemente: Escutem, escutem muito, prestem ateno, no se distraiam, apliquem-se, faam esforo. Sem dvida. Esses conselhos, porm, no constituem tcnica, mtodos, instrumentos de trabalho. A gente pode ter ouvido bem, prestar ateno, aplicar-se, e no saber, absolutamente, como fazer para escrever um ditado sem erro, compor uma redao vvida e bem escrita, traduzir um texto latino sem disparate, compreender um texto filosfico. E essa injustia tanto mais lastimvel quanto, diga-se uma vez mais, com ela os escolares sofrem. So repreendidos, so punidos, porque no souberam fazer. Quando, em presena do inspetor primrio, do inspetor geral, o professor primrio, o professor agrg 57, do uma ruim lio de coisas, uma ruim lio de alemo, uma ruim lio de histria, o inspetor pode dizer ao interessado: O senhor culpado, porque, no correr de sua preparao pedaggica, aprendeu como se d uma aula, aprendeu-o terica e praticamente. E o professor primrio, o agrg, so obrigados a convir que est certo. Ao passo que a um reparo anlogo feito aos alunos (como lhes fazem todos os dias, de que no souberam fazer um bom exerccio de cincias, de histria, uma boa traduo, ou uma boa verso), podem responder que no so culpados, porque jamais aprenderam. Mas fazem ditados, dissertaes, verses e tudo isso no constitui aprendizagem? No fazendo que se aprende a fazer? Com a condio, responderemos, de que o escolar faa realmente, aja, saiba o que faz; coisa que raramente acontece. E a essa primeira espcie de injustia que o escolar sofre j na entrada na escola, cumpre ajuntar outras. Antes de entrar na escola, a criana fez uma primeira aprendizagem. Do dia do nascimento at os 6 anos, aprendeu considervel quantidade de coisas 58 e essas aquisies sucessivas a muniram, em certa medida, de mtodos de aprendizagem. fora de aprender mediante a ao e mediante a soluo de problemas prticos, aprendeu a aprender, sabe como se aprende. Se se perguntar a uma criana de 5 ou 6 anos como fez para atravessar a rua, ou jogar amarelinha, saber muito bem dizer, e diz-lo aos camaradas mais jovens.
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Ver a respeito do agrg e da agregao na nota 32.

Uma criana de 6 anos, escrevia Lange em 1879, j aprendeu muito mais, no curso de seus 6 primeiros anos, que um estudante durante todos os anos de universidade ( Die Vorstellungkreis unsere 6 Kleinen).

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Mas, precisamente, essa primeira aprendizagem, que os psiclogos nos fazem conhecer cada vez melhor, e que poderia ser, para as crianas, no momento em que entram na escola, to precioso instrumento de trabalho, os mestres a recusam. Ou, como veremos, no a utilizam, de maneira imperfeita, seno durante o comeo de sua tarefa; depois disso a abandonam, e a substituem por sua didtica, constituda por toda a aparelhagem da qual falamos e por eles considerada como algo que pode, e deve, substituir toda aprendizagem. que sua tarefa essencial (que cumprem, alis, no mais das vezes, com tamanho ardor, e sem p-la em dvida) afeioar o aluno, condicion-lo como escolar, como foram, eles prprios, condicionados como ensinantes, no seio de um mundo escolar inteiramente artificial. No se trata de discutir, aqui, o valor desse artifcio; mas o artifcio incontestvel. Os escolares vo escola no, de modo algum, para aprender gramtica, histria ou latim; vo para aprender o ensino da gramtica, o ensino da histria, o ensino do latim, tais como esses ensinos foram constitudos, no por latinistas, historiadores ou gramticas, mas por aqueles que, assumindo a tarefa de ensinar latim, histria ou gramtica, construram inteiramente esses ensinos, mediante processos de modo algum includos nas matrias ensinadas, mas que lhes pareceram judiciosos. Nessas condies, era muito natural que, em seu esprito, houvesse concordncia perfeita entre ensino e aprendizagem. Se aprender o latim e o ingls, , verdadeiramente, aprender o latim e o ingls, tais como se apresentam ao esprito, no estado de matrias brutas, claro que oaluno dever, mediante mtodos de aprendizagem, aprender o latim e o ingls. Mas se se trata, para o aluno, de aprender no essas lnguas, mas o ensino dessas lnguas tal como o construiu a didtica, no menos claro que aprender e ser ensinado sero, para ele, a mesma operao. Assim, a didtica resolve o problema, ou, antes, o anula, com esse rodeio hbil. Pelo ensino, que para isso constru, evito, ao escolar, a aprendizagem que lhe seria necessria se meu ensino no existisse. Ensino, precisamente, para evitarlhe o trabalho da aprendizagem e quanto mais, por consequncia, ele participar, pela docilidade e pela ateno, de meu ensino, menos ter que aprender. E no quero repetir, com isso, que, na maior parte das escolas, o escolar seja passivo. No o , certamente, ativo; no o , porm, seno no seio desse

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mundo artificial onde os seus passos (aos quais obrigado) so ditados pelo mestre, e onde aprende cada vez mais, cada vez melhor, a ser ensinado, mas onde no aprende quase a trabalhar, e, ainda menos, a aprender. Certo, se bom aluno, instrui-se ou, antes, o mestre o instrui. Adquire, com o tempo, e at conserva, ao menos na especialidade na qual se empenha cada vez mais, quantidade considervel de noes, que sabe, at, usar convenientemente. Remeto a tantos relatrios feitos pelos presidentes de bancas de exames superiores (cincias e letras) e s queixas por eles formuladas, para julgar esse regime. O que eu desejaria buscar, nesse livro, que realmente, conforme o ttulo, uma pedagogia da aprendizagem (e no uma psicologia, matria na qual j foram escritas obras em bom nmero), a resposta a esta pergunta: como longa tradio didtica, renovada incessantemente e, ao menos na aparncia, aperfeioada, muniu, aquele que ensina, de mtodos de ensino, ser possvel munir, enfim, aquele que aprende, de mtodos de aprendizagem? Proporei, adiante, alguns deles. Comportaro, evidentemente, importantes modificaes na ao do mestre. Se o mestre continuar a ensinar como ensina, admissvel, com efeito, que o aluno no tenha necessidade de aprender, pois o aluno tido como devedor de tudo formao que recebe. A aprendizagem quase no cabe, com efeito, em nossas escolas de hoje. Mas, se se quiser que o escolar se forme, aprenda a formar-se, saiba o que sabe, e o que no sabe, saiba o que faz, saiba o que quer, certo, realmente, que cumpre agir de outra forma.
Outras disciplinas59

At aqui, temos, segundo parece, considerado, no conjunto, aquilo que chamei de saber operatrio; adquirido pelo aprendiz, como nas aprendizagens pr-escolares, ou extraescolares, graas a operaes. Operando, com o auxlio de formas grficas, de nmeros, de palavras, de frases da lngua materna, ou de lnguas mortas ou vivas, o
Cousinet, R. Outras disciplinas. In: _____. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. Traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. So Paulo: Cia Editora Nacional e Editora da USP, 1974. pp. 143-165. (Atualidades pedaggicas; 112).

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escolar aprende o saber-operar de maneira cada vez mais informada, com nmeros, palavras ou frases da prpria lngua, ou de lnguas estrangeiras. Fazendo, aprendeu a fazer, a fazer problemas de aritmtica, de lgebra, de geometria, a fazer exposies inteligveis, redaes, dissertaes, explicaes de textos, conversaes em outras lnguas, tradues. Todas essas aprendizagens, se foram feitas nas condies indicadas, podem ser qualificadas de aprendizagens naturais, pois dessa maneira que a criana naturalmente aprendeu todos os saberes que possui quando entra na escola. Dissemos que essas aprendizagens so baseadas na imitao, ajudadas pelos instrumentos naturais que o aprendiz possui, ou pelos que lhe pomos disposio. Faz, vendo fazer, trabalha, vendo trabalhar. Evidentemente, a aprendizagem escolar no poderia dispensar, aqui, um pouco de artifcio. Quando os escolares aprendem a escrita, imitam o mestre que escreve diante deles; quando aprendem a contar, imitam o mestre no ato de contar e de fazer, diante deles, operaes aritmticas; at quando aprendem a ler, imitam o mestre, ao menos pronunciando palavras, ou slabas, como se ele prprio fizesse trabalho de leitura. Mas, evidentemente, no o imitam mais quando lhes faz um ditado, d-lhes problemas, impe-lhes uma redao, uma dissertao, uma verso para o ingls, uma traduo do latim. O mestre no restabelece a imitao a no ser bem depois, com retardamento, quando os alunos fizeram seu trabalho sem modelo por imitar, e mediante o artifcio do trabalho-modelo. J no diz aos alunos, no quer mais dizer e, alis, no caso dos exerccios escolares ordinrios, j no lhes pode mais dizer: Olhem o que eu fao e faam como eu. Diz-lhes, refazendo, por exemplo, depois dos alunos, o problema que acabam de resolver, ou a traduo do grego feita dias antes: Olhem o que eu fao e tratem de ter feito como eu. Eis como deveriam ter feito, como deveriam ter operado para chegar operao de nmero, ou de linguagem, que fao diante de

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vocs. E, claro, ajunta, sem o que esse modelo retardado seria uma irriso: Eis como devero fazer para operar corretamente, por ocasio do prximo problema, ou da prxima traduo. Suposto que, tambm, mas mais dificilmente ainda, os alunos deviam ter sabido, no correr de um ditado, aplicar uma regra geral a um caso particular, isto , achar, primeiro, o geral de que tal palavra o particular, devem, aqui, generalizar tal correo particular apresentada pelo mestre, e aplicar essa generalidade que tero construdo (porque o mestre est longe, por todas as razes, de apresent-la ele prprio) a casos particulares que julgaro depender dela. Conhecem-se, contudo (pelo menos assim o creio), os inconvenientes dessa correo fora de tempo, que o mestre usa, porque julga necessrio abandonar o que chamei de atividade corrigida. Porque pretende, como o diz, que o escolar aprenda a trabalhar sozinho. No duvidoso, com efeito, que o aluno deva trabalhar s; e isso a regra de toda aprendizagem, no que toda aprendizagem deve dar, mas sob a condio de que esse trabalhar s no seja uma irriso e de que o escolar seja posto nas condies normais de todo trabalhador: a dvida, o reconhecimento daquilo que certamente no sabe, a possibilidade de informar-se, o conhecimento dos meios de informao, o hbito de informar-se. o que se chama, na escola, o trabalhar-s que engendra indiferena e preguia. Enquanto que, nos casos extremos (raros, segundo creio) nos quais uma sano punitiva pareceria necessria, o mestre no tem razo quando diz ao escolar: Voc cometeu tal grande (?) erro; ter razo e o escolar reconhecer, se lhe disser: Pus sua disposio todos os meios, inclusive o recurso a mim, para ajud-lo em presena de uma dificuldade, e voc no aproveitou. Enfim, o que tira quase todo o valor correo , como dissemos, seu carter exclusivamente negativo.

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Vimos, nos captulos precedentes, em que consiste o saber que chamamos de operatrio e mediante que atividades operacionais esse saber pode ser verdadeiramente aprendido. Desde bem cedo, porm, ao lado desse saber operatrio, imposta, ao escolar, a aquisio daquilo que se poderia chamar de saber bruto, composto de certo nmero de conhecimentos, de noes, como por vezes lhes chamam, que foram, e so ainda, para muitos mestres e muitos pais, o objeto da verdadeira aprendizagem. Aprender , para o escolar, entrar na posse de fatos (os quais, no mais das vezes, no passam de palavras), posse exclusiva do mestre, mas de que o mestre lhe faz presente. Ao entrar na escola, o escolar ignora que Henrique IV morreu s mos de Ravaillac, que Law fez bancarrota60, que Napoleo I foi vencedor na batalha de Austerlitz, que o Monte Branco tem 4810 metros de altura, que o Marne afluente do Sena, que a baleia mamfero, que Virglio escreveu a Eneida, Cervantes, o Dom Quixote, e Kant, a Crtica da razo pura. Depois das lies que lhe so dadas, adquire essas noes, aprende histria, geografia, cincias, literatura, filosofia. Tem, assim, uma bagagem, uma posse, possui um bem que seus mestres generosamente lhe deram. Mas um bem no um bem seno quando quem o adquiriu dele tire prazer, ou proveito. Um estudante que obtm uma bolsa de viagem, dela tira o prazer de ver stios novos e pitorescos. Um escolar que recebe de presente certa soma de dinheiro, tira proveito usando-a para comprar alguma coisa de que precisava. A viagem, que um obteve pelo trabalho, dinheiro, que outro obteve porque era bom menino, so verdadeiramente bens. Mas quando o professor entrega generosamente ao escolar a noo: houve em Frana um rei chamado Lus VI, o Gordo, que pode o escolar fazer com essa noo? Exatamente nada. Nem prazer, nem proveito. Tudo quanto poder fazer dizer ao mestre: Agradeo-lhe,
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Aprender mais tarde (ou no aprender) o que bancarrota.

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Senhor, por me haver oferecido essa informao, mas, como no sei o que hei de fazer dela devolvo-lha coisa que, precisamente, o mestre no permite (salvo na hora de dar a lio). E o escolar no v como esses conhecimentos, se os conservar intactos, podero servir-lhe mais tarde (esse mais tarde que vivem a apresentar-lhe) e tampouco convidado a utiliz-los durante a vida escolar. Tirante, com efeito, algumas felizes tentativas, e algumas brilhantes excees, no h, em classe, exerccios histricos, geogrficos ou cientficos, como h exerccios de aritmtica ou de gramtica. que o saber bruto decomposto em elementos, simplesmente porque o escolar no pode aprender tudo de uma vez; no, porm, em movimentos sucessivos. O movimento adio prepara o movimento multiplicao, e a execuo correta desse segundo movimento permite realmente ao mestre, e tambm ao aprendiz, verificar a aquisio correta e permanente do movimento adio. Quem houvesse esquecido completamente adio no poderia fazer multiplicao. O conhecimento do elemento Henrique IV morreu s mos de Ravaillac no conduz a nada de nada, o escolar no tira, dele, proveito algum. Pode t-Io esquecido completamente e ser igualmente capaz de aprender o reinado de Lus XIII. Tivesse esquecido completamente os afluentes do Sena, e nem por isso seria menos capaz de aprender os do Loire. Esses conhecimentos brutos, com os quais o escolar nada faz, no tm, pois, para ele, outro valor seno o de haverem sido adquiridos e conservados; e o controle efetuado pelo mestre inteiramente diverso daquele que exerce no domnio do saber operatrio. No pode mais dizer ao escolar (como em todas as outras aprendizagens): Mostre-me que sabe servir-se do instrumento cujo manejo lhe foi ensinado, fazendo tal nova operao. No pode seno dizer-lhe: Mostre que adquiriu e conserva tal conhecimento apresentandomo, recitando-o. Fao diante de voc uma regra de trs, com certos dados, mostre que sabe tambm utilizar uma regra de trs, com

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outros dados. Digo-lhe que Colbert foi ministro de Lus XIV, no posso pedir-lhe que me prove que adquiriu essa afirmao diferida. Muito tempo depois de que o aluno disse, imitando o mestre, Napoleo III foi imperador dos franceses, deve poder repeti-lo sozinho, por imitao do mestre, como se fosse o mestre. E visto que essa imitao no utilizada (salvo no dia do exame) como no domnio da aprendizagem operatria, mantida unicamente pela repetio e, no, pelo exerccio, e , por consequncia, imitao passiva e, no, ativa, o mestre vela por que seja to completa quo possvel. So, pois, as prprias palavras do mestre, e do manual, que o escolar dever pronunciar; e os escolares bem sabem que, quando interrogados, a nota ser tanto melhor quanto mais entregarem ao mestre, intacta, a prpria frase, histrica, geogrfica, gramatical, cientfica que o mestre pronunciou, como lhe entregam, intacta, uma fbula de La Fontaine, ou uma tirada de Racine. Assim, as noes componentes do saber bruto se distinguem das componentes do saber operatrio, em que no constituem operaes, e os escolares no as adquirem operando. O escolar se encontra, pois, de sbito, em presena de obrigao escolar nova e desconhecida. No h mais aprendizagem, ao menos aparente, nem exerccio operatrio. H duas atividades novas: aquisio e conservao. Como essas duas atividades no so entretidas pelo exerccio, devem s-lo de outra forma. Para adquirir, o aluno deve estar atento s palavras do mestre, e no se distrair; para conservar, deve utilizar a memria. E como, afirmando embora (sem a mnima prova) que a infncia a idade tima da memria, o mestre sabe quanto essa memria pouco segura, ele lhe d ajuda, seja mediante a mnemotecnia, seja desde que foi abandonada a mnemotecnia, considerada pueril, ridcula61 mediante frequentes e abundantes repeties: interrogaes, recitaes, reviso da lio precedente, revises gerais etc. Se o mestre conseguir, graas
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Isto : manteve-se, para o aluno, a obrigao, privando-o do instrumento.

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tcnica didtica, assegurar a ateno e a memria, os escolares adquiriro, e devem conservar, um nmero considervel de conhecimentos, que Ihes constituem a bagagem intelectual (essa bagagem que tantos deles guardam no depsito, decididos a nunca mais ir busc-la, quando, como se diz, terminaram os estudos). Ser preciso dizer que no h, nisso, a mnima aprendizagem, e que ateno e memria em nada constituem mtodos? Mas, alm disso, nesse domnio do saber bruto o problema agravado por novo equvoco, que de h muito separa o mestre e os escolares. Estes, quando esto atentos, apenas para adquirir, adquirir uma informao desejvel, interessante ou agradvel. No se preocupam, absolutamente, com a conservao, a qual , ao contrrio, o cuidado maior do mestre. Quando o mestre informasse os alunos de que, em certa poca, em certo lugar de certo nome, viveram animais curiosos, hoje desaparecidos, que os cientistas chamam dipldocos, os alunos lhe diriam de boa mente: Agradecemos-lhe por nos haver contado essa estorieta to interessante. Mas se assim dissessem, o mestre no deixaria de responder-lhes que no lhes havia comunicado a informao para interess-Ios, mas para que a conservassem na memria. Se os alunos lhe perguntassem por que preciso guardar, ficaria, evidentemente, embaraado para responder; se lhe perguntassem como, e se ele poderia indicar um mtodo de conservao, responder-lhes-ia, como vive a dizer, que quanto mais atentos estiverem durante sua exposio, melhor a conservaro, e que a memria depende da ateno. Ora, no somente a prtica, mas tambm alguns experimentos sistemticos, mostram suficientemente que a memria no est, absolutamente, condicionada pela ateno, que o escolar pode esquecer totalmente aquilo que escutou atentamente e que a conservao depende de mltiplos fatores, e a ateno apenas um deles. Como muitos desses fatores, alis (afetividade, o interesse, dependente de toda sorte de disposies internas, e mantido por

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informaes extraescolares), no so possesso do mestre, ele recorre sempre apenas repetio (reviso, recitao), que no mtodo de trabalho, nem de aprendizagem. E a tal ponto que se pede aos alunos, e at se exige deles, uma conservao que lhes ininteligvel, e Ihes no justificada. Diga-se ainda uma vez: s perguntas que poderiam ser feitas pelos alunos: por que devemos conservar tal noo, e como podemos conserv-la? nenhuma resposta jamais foi dada, nenhuma resposta pode ser dada. Que a conservao exercita, fortifica a memria, torna o escolar mais capaz de lembrar-se, o que o mestre lhe diz, lhe afirma, lhe repete; e , na realidade, afirmao baseada em coisa nenhuma. Em verdade, velho hbito, ou certo pudor, impede o mestre de reconhec-lo e, ainda mais, de diz-lo: h um programa ao qual deve submeter-se, esse programa comporta um nmero, cada vez mais considervel, alis, de conhecimentos que deve transmitir a seus alunos (esta expresso , de resto, puramente verbal). Se controles lhe permitem verificar que os alunos conservam esses conhecimentos, claro que sua tarefa fica mais fcil, pois pode continuar seu caminho didtico seguido pelos alunos. Se verifica, infelizmente, o contrrio, deve voltar frequentemente atrs, recomear, coisa, a um tempo, penosa e desencorajadora. Deve, pois, reconhecer honestamente que a principal vantagem da conservao, pelos alunos, das noes adquiridas, facilitar-lhe o ensino, e que essa conservao lhes , pois, menos til que a ele. de novo a didtica a sobrelevar a aprendizagem. Os escolares devem, pois, adquirir e conservar conhecimentos de toda espcie, porque figuram nos programas. Devem faz-lo, tambm, como lho repetem, porque esses conhecimentos so os de toda gente, so aqueles, como dizia candidamente o outro, que nenhum homem deve ignorar. Julgo intil voltar a esse crculo, a saber: esses conhecimentos (supondo que isso seja verdadeiro) so os de todos, unicamente porque os adquiriram na escola; e, se houvessem

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aprendido outros, de natureza inteiramente diversa, esses outros conhecimentos que seriam os de todos. Ser preciso lembrar, ademais, que, hoje, o conjunto de noes das quais se compe a bagagem intelectual de um dos nossos contemporneos constitudo muito mais do que lhe traz a informao (imprensa, rdio, cinema) que de suas lembranas de escola? E felizmente, alis, pois essas lembranas, em razo da mobilidade das cincias de toda espcie, e das mudanas da vida social, quase no tm mais valor. Assim, o escolar, obrigado, pelo mestre, a adquirir e conservar esse saber bruto, no sabe nem como poderia faz-lo, nem porque haveria de faz-lo. Lembremos, uma vez mais, que, em todo o domnio do saber operatrio, o escolar soube que aprendia para: aprendia a ler para conhecer o pensamento escrito de outrem, a escrita e a ortografia para exprimir seu pensamento, e assim por diante. Foi, de certo modo, mantido, sem cessar, em tenso, pelo emprego desses diversos saberes; de quanto aprendesse era convidado, obrigado a fazer uso imediato. Uso, muita vez, artificial, puramente escolar, mas, enfim, uso. No campo da matemtica, das lnguas mortas, das lnguas vivas, do francs, ia de utilizao em utilizao, embora achasse, de si para consigo, que era muito trabalho para resolver nova equao, traduzir penosamente um tratado verboso de Ccero, a Campanha de Frana; mas, enfim, do que aprendesse faria alguma coisa. Do que aprende no domnio do saber bruto, nada faz, e nada pode fazer. Se o escolar perguntar ao mestre o que pode fazer desta noo: 6 vezes 7 = 42, noo que, alis, adquiriu por meio de exerccio anterior, o mestre pode responder-lhe. Se perguntar o que pode fazer da noo que, alis, conservou sem nenhum exerccio: o Mississipi o rio mais comprido do mundo, o mestre no ter resposta alguma. Assim, no domnio do saber bruto no h, verdadeiramente, aprendizagem, nem exerccio, nem, para o escolar, o mnimo dos

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mtodos de aquisio e de conservao. O que h , apenas, submisso a uma didtica. Poder-se-ia dizer, evidentemente, que fica o valor da informao e que h, para o escolar, um exerccio mental no destitudo de valor quando ele penetra nessa escola onde cada dia vai conhecer algo de novo, como faz, por exemplo, no cinema, e que as novidades histricas, geogrficas, cientficas, que assim lhe so apresentadas, o mantm numa atividade tensa, atenta, entretida e desenvolvida por essa perptua renovao. Mas observemos, de incio, que essas novidades so apresentadas, aos alunos, sem a menor considerao por seus interesses deles; e no se pode pedir a ningum, escolar ou adulto, esteja continuamente atento a qualquer coisa. Ora, o mestre os obriga a escutar tudo, aquilo que interessa e aquilo que no interessa; e no alcana que, ainda quando se esforce, de tudo quanto jeito, por manter a ateno (ainda uma vez, no insisto no vago dessa expresso), ele quem cria a distrao. Em segundo lugar, o interesse pelas novidades (interesse mui claramente visvel nos comeos da escolaridade, nas primeiras lies de histria, ou de cincias) cada vez mais enfraquecido, primeiro pela abundncia excessiva dessas novidades, pela pletora dos programas e, depois, pela obrigao de conservar. As crianas ficam interessadas quando so informadas, pela primeira vez, de que nossos avoengos se chamavam gauleses, bebiam hidromel, tinham sacerdotes chamados druidas e um jovem chefe chamado Vercingtorix, mas quando descobrem que foram enganadas, e que o mestre no lhes comunicou essas informaes pitorescas seno para obrig-las a ret-las, e a recit-las, e quando acontece o mesmo ao nmero, cada vez mais considervel, de conhecimentos que as obrigam a adquirir e a conservar, o interesse pelo novo, a curiosidade desaparecem pouco a pouco. Todas as noes comunicadas pelo mestre se igualam, a atrao da novidade se vai apagando a pouco e

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pouco, e at, bem depressa62. O escolar vai escola para aprender seja o que for, e reter, conservar, seja o que for. Assim, o dever da conservao, sustentado pela disciplina geral e pelas verificaes incessantes do mestre, longe de favorecer e aumentar a ateno, compromete-a. Contrariamente afirmao atrs referida, o escolar no retm mais, como se diz, porque esteve mais atento. No chegarei a dizer: ao contrrio. Digamos somente que ele cada vez menos atento a certos assuntos, porque obrigado a conserv-los a todos. E lembremos ainda, nesse domnio, que, se o escolar deve estar atento e lembrar-se, no lhe fornecem mtodo algum, nem de ateno, nem de conservao. Ordenam-lhe que esteja atento e se lembre, mas ningum lhe diz (e, alis, ningum pode dizer-lhe) como cumpre fazer. que, alm disso, a imitao, que tem lugar, mnimo sem dvida, e artificial, no domnio do saber operatrio, aqui no tem lugar algum. No saber bruto, o mestre no pode dizer aos alunos: Vou trabalhar diante de vocs, olhem para mim, escutem-me, e faam como eu, porque, seja professor de escola primria, seja professor especializado do ensino secundrio, jamais trabalha diante dos alunos (e lhes comunica, at, pelo ensino, muito mais frequentemente o resultado do trabalho dos outros que de seu prprio trabalho). evidente quanto ao professor primrio, e no o menos quanto ao professor do ensino secundrio; quantos ensinam histria, fsica, e at filosofia, e no so, fora da classe, nem historiadores, nem fsicos, nem filsofos. Sem falar dos que so jornalistas, romancistas ou autores dramticos e tm, assim, duas vidas muito distintas, uma vida de trabalho e uma vida de ensino inteiramente separadas: o mestre nada ensina daquilo que seu trabalho, no trabalha em nada (salvo excees) daquilo de que feito seu ensino. Segue-se, que, na escola, se encontram face a face duas obrigaes que, no mais das vezes, no correspondem a
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O mesmo aluno que aos sete anos escutava, quase com entusiasmo, brilhante lio sobre o cerco de Alsia, dorme aos catorze, ou quinze, em uma lio igualmente brilhante sobre o dia So Bartolomeu.

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dois interesses: obrigao, para o mestre, de apresentar, a alunos, conhecimentos que o no interessam pessoalmente, obrigao, para os alunos, de adquirir e conservar conhecimentos que tampouco os interessam, porque no sabem o que ho de fazer de tais conhecimentos. Assim, a supor que (por via de razes que no examinaremos aqui) queiramos, ao menos em parte, conservar para a escola o saber bruto, no parece que haja outro meio de faz-lo seno transformar esse saber em saber operatrio, isto (de acordo com a definio que demos das condies de aprendizagem), apresentar aos escolares cada noo por adquirir como objeto algo conhecido, utilizvel para operaes ulteriores, e passvel de ser atingido por uma srie de operaes. O objetivo ltimo de todo trabalho desse gnero so as coisas, o real, e o conhecimento do real, e esse real estudado e conhecido de diferentes pontos de vista, histrico, geogrfico, cientfico. Ou, com efeito, o trabalhador quer saber porque o real assim atualmente e se foi transformando no decurso das idades para chegar ao ponto onde est, e assim considera o real sob seu aspecto temporal, e o historiciza; e seu objeto a compreenso do estado presente do real, e, para compreend-lo, busca-lhe as origens temporais, propondo a si mesmo a pergunta: como que tal estado, material, tcnico, social se constituiu ao longo das idades? Ou, ento, procura saber porque um objeto natural o que , e o geografiza fazendo a pergunta: por que tal parte da natureza o que ? Ou, ainda, procura saber o que , em sua realidade profunda, esta ou aquela realidade que tem sob os olhos e a cientificiza63. Quer saber porque Paris foi construda e se desenvolveu na margem do Sena e empreende pesquisa histrica. Quer saber porque o Sena tem certo curso, e empreende pesquisa geogrfica. Quer saber a composio da gua do Sena, e empreende pesquisa cientfica.
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Sem esquecer todos os objetos que j so cientificizados, isto , as mquinas, cujo nmero no cessa de aumentar e das quais, do modesto termmetro ao rob, o escolar procurar conhecer o funcionamento.

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Assim, no h ensino da histria, da geografia, da cincia, porque os alunos devem adquirir, e conservar, noes histricas, geogrficas, cientficas. H apreenso de um objeto que o escolar querer conhecer para (saber operatrio), para saber como o que , e que aprender a conhecer mediante um conjunto de operaes. Antecipemo-nos desde j a uma objeo. Dir-nos-o que, qualificando de saber operatrio um saber que consistir, para o escolar, simplesmente em informao de natureza especial, estou a abusar das palavras, e que, quando o aluno houver aprendido, por trabalho pessoal, no saber histrico, por exemplo, graas a que transformaes Paris foi construda no correr das idades, esse conhecimento no lhe ser muito mais til do que se houvesse sido fornecido pela lio do mestre. Nos dois casos, dele no far uso algum. Contento-me, por ora, com indicar essa objeo, qual voltarei. Notemos, de incio, quais as operaes com cujo auxlio o escolar adquirir esse saber histrico, geogrfico, cientfico. E lembremos, uma vez mais, as condies de toda aprendizagem. Primeiro, conhecimento do objeto apresentado aos escolares, e que neles cria o desejo de construir um objeto da mesma natureza. Depois, a srie de operaes que permitem atingir o objeto. Ora, no caso vertente, as operaes consistem, evidentemente, na aquisio, ou na pesquisa, dos meios de informao. O escolar quer saber, por exemplo, em que consiste, atualmente, o abastecimento de gua de uma grande cidade: historicamente, por que fases passou esse abastecimento para ser o que hoje; geograficamente, donde vem a gua; cientificamente, a composio dessa gua. Pergunta ao mestre, que, em certos casos, o sabe, em muitos outros no o sabe e diz, pois, a seus alunos: No vou trabalhar diante de vocs, enquanto me olharo a fazer, mas, o que ainda bem mais precioso: Vamos trabalhar juntos.

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O essencial, nessa matria, , evidentemente, um trabalho de inqurito. Trata-se, para o escolar, no mais de receber do mestre, ou do manual, um saber feito e acabado, e, sim, nos casos em que esse saber desejado, de descobrir, ou aprender, os meios de adquiri-lo. E podemos, pois, responder aqui, nesse domnio do saber bruto, indagao essencial do aprendiz. Assim, como quando no domnio do saber operatrio, ele perguntava ao mestre: Como se deve fazer para saber serrar, aplainar, limar? e o mestre serra, aplaina e lima diante dele e, melhor, com ele, aqui pergunta ao mestre: Como se deve fazer para saber... e o mestre lhe responde: Vamos procurar juntos. bvio que, a essa pergunta ingnua, se fosse feita (mas a ela, infelizmente, o mestre responde sempre, na escola, antes de que seja proposta), ele responderia: Para saber, deve escutar-me atentamente, e reter o que houver escutado. Mas, primeiro, como dissemos, a ao de escutar (ser que mesmo ao?), atentamente embora, no constitui, de modo nenhum, mtodo de aquisio, verdadeira aprendizagem; e, alm disso, cumpre-nos indicar, aqui, outro vcio redibitrio de que ela padece. afirmao corrente, trivial, isso de que quem deseja saber, no caso, o escolar, no tem seno dirigir-se quele que sabe, no caso, o mestre. Isso simples e natural: o mestre constitui uma espcie de escritrio de informaes, ao qual o escolar se dirige, ou poderia dirigir-se, em caso de necessidade, exatamente como um viajante pergunta a um empregado de estao a que hora parte o trem que deseja tomar. Mas, primeiro, o escolar nunca tem o direito, em classe, de perguntar o que tem necessidade de saber, pois o mestre que pressupe essas necessidades. E, em segundo lugar, precisamente porque o escolar no tem o direito de formular sua pergunta, o mestre no pode satisfaz-la. Ensina sempre e quase nunca informa. Da, inconvenientes maiores. Em primeiro lugar, o aluno nunca sabe, justa, quando no sabe; e, pois, no sabe formular pergunta precisa, ainda quando

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lhe fosse permitido perguntar. Ademais, o mestre sofre de uma deformao, que no somente deformao profissional, mas existe (em grau menor, sem dvida, pois no mantida pela prtica da profisso) mas existe, dizamos, em todos que sabem, e o hbito, aquilo que WelIs chamava, com tanta graa, a tentao pedaggica, de dar tudo quanto sabe ao discente, isto , em tal ou tal ponto, em tal momento, muito mais ou, at (o que , pelo menos, igualmente grave) coisa diversa daquilo que o discente precisa saber. Contrariamente a uma opinio muito difundida, que tem o ar de verdade de La Palisse, no quele que sabe, ainda quanto no seja encarregado de transmitir seu saber, que o discente poder mais utilmente dirigir-se. E podemos realmente dizer que um dos dramas da escola e, em particular, da escola secundria, que a distncia entre o mestre que sabe, por obra de sua preparao intensiva, e o aluno que aprende no para de aumentar, e a comunicao cada vez mais difcil entre os dois. bem mais fcil instruir quem nada vos pergunta, que responder exatamente a quem vos pergunta algo. Em que poder, pois, consistir a aprendizagem no domnio do saber bruto? Primeiro, o mestre opera, em si mesmo, a reviravolta indispensvel, abandona a atitude e a atividade didticas, no prepara mais lies, no as d mais. Toma outra atitude, dispe-se a responder com preciso s perguntas feitas pelos alunos, s a essas perguntas, e s nos limites dessas perguntas. Mas prepara objetos de trabalho, de diferentes espcies de saber, e os apresenta aos alunos. Autoriza a livre comunicao dos alunos entre si, seja organizando de maneira sistemtica o trabalho por grupos (o que me parece prefervel), seja permitindo simplesmente, aos alunos, discutir, consultar uns aos outros etc. Est disposio de todos, e pronto para trabalhar com eles. Quais sero os objetivos de trabalho?

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No domnio do saber histrico, os estados presentes de nossa civilizao, desde os mais visveis at os mais abstratos, pois a histria pode ser definida, como escrevi alhures, o estudo da ao exercida pelo tempo (e pelo trabalho humano) nas coisas que, sob essa influncia, satisfazem cada vez melhor as necessidades s quais correspondem64. Essas coisas so, sucessivamente, nossa maneira de morar, de aquecer-nos, de iluminar-nos, de vestir-nos, de viajar, de instruir as crianas, de cultivar o solo, de fabricar objetos, de vend-los, e assim por diante, at a maneira de organizar nossa vida administrativa e poltica. Esses objetos so simplesmente apresentados aos escolares que os conhecem, segundo a idade e o grau de desenvolvimento, e desejam conhecer melhor alguns deles65. O mtodo consiste na observao do objeto, isto , do estado presente, ao qual se ajunta a observao dos estados passados, tais como nos so conhecidos por documentos. Observao e classificao dos documentos, eis em que consiste o verdadeiro trabalho, a ver64

No Terceiro Congresso Internacional de Educao Moral, reunido em Genebra em 1922, discutiram-se a solidariedade e a educao e o esprito internacional e o ensino da histria. O autor desta obra apresentou, nesse congresso, estudo referente aos Princpios do trabalho histrico na escola primria, ao depois recolhido no volume: Cousinet, R. Lesprit international et l enseignement de l histoire, Neuchatel: Delachaux; Paris: Niestl, 1932 (Actualits pdagogiques); onde Cousinet diz o seguinte: A nica histria que as crianas so capazes de compreender e pela qual so capazes de interessar-se a histria das coisas.... bem claro que o objetivo por atingir o conhecimento mais completo, e historicamente construdo, do estado presente. Digamos, ainda uma vez, que a pergunta feita pelo aprendiz historiador, pergunta de modalidades muito diversas segundo sua idade, esta: Como, depois de quais transformaes chegou o estado presente a ser o que ?. Segue-se que, obvio, nessa perspectiva desaparecer ou, antes, no chegar a aparecer, aos olhos dos alunos, um nmero considervel de acontecimentos e de personagens ditas histricas atualmente presentes nos manuais, e que apareceram e desapareceram sem deixar trao. Pior para eles. E, alis, esses acontecimentos e essas personagens podero satisfazer curiosidades, constituir objeto de leituras, de palestras, com a condio de no ser objeto de ensino obrigatrio. No peo que deixemos os alunos ignorar Bayard, Duguesclin, Colbert ou Mirabeau: peo, apenas, que no os obriguemos a conhecer essas pessoas e a conservar-lhes a lembrana. Sabemos, alis, quando a isso as obrigamos, o que lhes resta na memria alguns anos depois de sarem da escola. E no perco de vista as reservas de Bergson, por mim referidas em obra anterior, em matria de interpretao do presente pelo passado.

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dadeira aprendizagem histrica. Creio intil insistir neste ponto, por hav-lo desenvolvido longamente em obra anterior, e tanto mais quanto o documento acabou, enfim, por impor-se no ensino primrio e no secundrio e os mestres so oficialmente convidados a dar-lhe largo emprego. Mas quantos mestres so, e sero, sem dvida, ainda, tentados a usar o documento para ensinar a histria, quando o documento deve ser posto nas mos dos escolares para que aprendam a histria! Isso implica, primeiro, que esses documentos sejam bem escolhidos, entregues tais e quais, brutos (imagens primeiro, textos depois) aos alunos, e no sejam nem transformados pelo mestre em instrumentos de ensino, em ilustraes de lies, nem cercados de comentrios que no passariam de lies escritas, ou orais. Repitamo-lo, pois nunca se dir o bastante: o documento um instrumento de trabalho para os alunos, aos alunos que esse instrumento deve ser entregue, para que dele se sirvam, para que com ele faam essa aprendizagem da histria, substituta do ensino da histria. Podemos, assim, responder objeo atrs referida. O valor dessa aprendizagem histrica no reside, absolutamente, na posse, no sentido escolar da palavra aprendizagem, de conhecimentos que podero, com efeito, ser inutilizveis e inutilizados. Reside no trabalho, feito pelo aluno, para examinar, comparar, classificar, reunir certo nmero de documentos postos sua disposio, ou por ele encontrados, a fim de chegar a construir e no, de modo algum, a adquirir o saber histrico representado pelas transformaes sucessivas de uma cidade ao longo da histria. E quando o escolar houver assim construdo, com o auxlio do material que so os documentos, e dos instrumentos de trabalho que so a observao, a comparao, a classificao, um saber de dada natureza, certamente poder no utilizar imediatamente esse saber, e at no o utilizar jamais, mas guardar o benefcio do trabalho operatrio que houver efetuado para construir esse saber, que no mais deve-

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mos chamar de saber bruto, mas ao qual poderamos dar o nome de saber operado. Ter adquirido, no correr da constituio desse saber, mtodos de trabalho, mtodos que tero contribudo para fazer dele verdadeiro aprendiz, isto , algum que conhece o objeto que pretende atingir, que sabe, pois, o que quer saber, que sabe o que sabe e o que no sabe, que chega, pois, a um conhecimento cada vez mais claro, sem esperar nenhum juzo magistral, do que possui e do que lhe falta, que utiliza cada vez melhor os documentos a ele fornecidos, ou por ele descobertos, verificando que uns so utilizveis, outros no, ou o so insuficientemente, para seu objetivo, que aprende como, com preciso, buscar, informar-se, inquirir, que aprende a aprender. V-se que nessa nova aprendizagem, a ao propriamente dita, ocupando embora lugar ainda importante, se acompanha necessariamente de uma observao do real, real esse constitudo seja por coisas efetivamente reais (construes antigas, objetos antigos teis ou artsticos etc.), seja por esses substitutos da realidade, os documentos. Mas, alis, muitos mestres tm convidado ou, at, o que melhor, tm permitido aos escolares construir efetivamente o saber adquirido. Em quantas escolas so vistas hoje, em quantas exposies nos so mostradas realizaes histricas (construes, roupas antigas, cermica antiga etc.) efetuadas pelos escolares, os quais, pela observao do real e dos documentos substitutos do real, chegam ao construtiva, a qual constitui, para eles, e sobretudo para crianas pequenas, atividade natural e agradvel e lhes permite controlar a exatido de seu trabalho operatrio. E podemos, pois, repetir que o valor do saber assim adquirido reside no no valor intrnseco desse saber, nem na utilidade ulterior que possa ter para o aprendiz, e sim no fato de que o remate de uma srie, de uma combinao de aes construtivas. E por um trabalho desse gnero que o real , aos olhos do escolar, como dizamos, historicizado.

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Outro tanto poderemos dizer da aprendizagem geogrfica. Rousseau foi o primeiro em pedir que, em lugar de globos, esferas e cartas, mostremos ao aluno o prprio objeto, a fim de que ele saiba ao menos do que lhe falamos. Depois dele, todos os pedagogistas do estudo do meio, desde Mabel Barker, insistiram nessa necessidade de pr o escolar em presena do real geogrfico, mas sob a condio, que ela prpria fazia notar, de que esse real seja, de maneira qualquer, geografizado, pois o mesmo stio natural uma realidade artstica para os artistas, uma realidade geolgica para os gelogos, uma realidade botnica para os botnicos, e assim por diante. Geografizar o real pelo emprego da carta, como se faz correntemente na escola, e (diria quase, infelizmente, como de hbito) apresentar as palavras antes das coisas, os smbolos antes dos objetos (a ponto de que muitos escolares, muitos adultos, perfeitamente capazes de recitar o que um golfo, ou um cabo, so, no menos perfeitamente, incapazes de reconhecer um golfo ou um cabo reais). Ora, para alunos jovens, que comeam a aprendizagem geogrfica, como comearam a aprendizagem histrica, o melhor mtodo a reconstruo do real sob novo aspecto, pela utilizao (ainda insuficientemente difundida) do tabuleiro de argila66. Um riacho, para uma criana, gua que corre, sobre a qual pode fazer vogar coisas, ou na qual pode molhar as mos ou os ps, tudo que ele quiser, exceto fenmeno geogrfico. Torna-se objeto geo66

No original, bac argile, corresponde ao tabuleiro de areia mida ou, ainda, de argila, recurso de trabalho escolar utilizado, entre ns, h decnios. O tabuleiro pode ser tambm de gesso, como alguns autores indicam (por ex. Charrier, C.; Ozouf, R. Pgagoie vcue. Paris: Nathan, 1948. p. 332); ou de massa plstica, ou pasta de papel, segundo outros (por ex. Aguayo, A. M. Didtica da escola nova. Trad. por J. B. Damasceno Penna e Antnio DAvila. Atualidades pedaggicas, v. 15, p. 201, 1970. H mais de um sculo a pedagogia francesa lhe recomendava o uso, como se pode ver do inaprecivel parecer de Ruy Barbosa sobre a reforma do ensino primrio (Barbosa, R. Parecer . Rio de Janeiro: Typographia Nacional, 1883. p. 191). Tomemos, a esse parecer, o trecho pertinente das instrues para o ensino de geografia no curso elementar na Frana, 1871: Para lhes [aos meninos] sugerir a ideia de um monte, de uma cadeia de montanhas, de uma garganta de serra, de uma ilha, de uma costa baixa, de uma riba escarpada, de um cabo, sirva-se [o mestre] de exemplos bem familiares s crianas, e, mngua deste recurso,

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grfico a partir do momento em que a criana pergunta a si mesma, ou aos outros, por que a gua corre. E, nesse primeiro perodo, no h outra coisa por fazer seno permitir-lhe construir um regato. E essa construo, sem ensino, permitir-lhe- verificar que o regato corre porque o leito inclinado, mais ou menos abrupto, e que o leito inclinado porque o ponto de partida do regato (nascente) est em altura maior que o ponto de chegada67. A partir desse momento, o real est geografizado e esse real geogrfico, o escolar comea a constru-lo, a reconstru-lo, antes de submet-lo observao. construo no tabuleiro de argila sucedem a construo de planos em relevo, depois, de planos desenhados com aparecimento da noo de escala, depois, enfim, a fabricao de cartas locais seguida da utilizao de cartas de grande escala. Nesse momento, o aluno tem efetuado verdadeira aprendizagem geogrfica e tem utilizado os instrumentos de trabalho necessrios para chegar, tambm a, a um saber operado, a um saber construdo68. Vemos, assim, o que j tm de comum a aprendizagem histrica e a aprendizagem geogrfica. Nas duas aprendizagens, o objetivo o mesmo, o conhecimento construdo, graas ao qual conhecemos
de relevos de gesso, de um pouco de argila afeioada mo, ou da areia seca, que os alunos, por sua vez, podero adaptar, reproduzindo o que o preceptor houver feito. Um estudioso da matria, autor de pequeno livro de metodologia didtica assaz interessante ainda hoje, passado quase meio sculo de sua publicao, escreve o seguinte: ... alguma coisa [...] a modelagem como auxiliar da geografia. Recomenda-se o uso do tabuleiro de areia mida, porm imprprio para classes numerosas. A modelagem deve ser trabalho individual e exige, portanto, um grande nmero de tabuleiros para que todos os alunos trabalhem simultaneamente. S em circunstncias muito especiais poder ser posto em prtica o processo. Mais praticvel a modelagem em argila umedecida. Neste caso cada aluno pode ter a sua prancheta e, em falta de local apropriado, executar o seu trabalho sobre a carteira mesma. (Proenca, A. F. Como se ensina geographia. So Paulo: Melhoramento, s.d. p. 60. (Bibliotheca de Educao; 7). (Nota dos tradutores).
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O que impede a maior parte dos alunos de compreender o deplorvel uso das cartas apresentadas verticalmente, ou desenhadas verticalmente no quadro-negro. Digamos, todavia, que aquilo que aqui estou a esboar mereceria mais o nome de reaprendizagem. Como Ferrire j o havia indicado, o interesse geogrfico anterior idade escolar, sobretudo em nossos dias, em que o rdio, o cinema, a televiso familiarizam a criana, desde muito cedo, com os pases longnquos e lhe fazem adquirir a noo de viagem.

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no mais apenas o que um objeto , mas como, no correr das idades, veio a tornar-se, por transformaes sucessivas, o que (histria), e porque o que (geografia), acrescentada, medida que os escolares avanam em idade, a interao das duas ordens de pesquisas, a histria da geografia e a geografia da histria. E, nessas duas aprendizagens, o mestre pode ministrar, aos escolares, verdadeiros mtodos de trabalho. Pode dizer-lhes: Se quiserem saber exatamente como tal estado o que hoje (habitao, vesturio, cultura do solo, instruo dos jovens ou organizao judiciria), procurem, nos documentos que esto sua disposio, os referentes ao assunto de sua pesquisa, juntem esses documentos, consultem-nos, classifiquem-nos. Ajudarei em caso de necessidade: se esses documentos forem suficientes, vocs os utilizaro; se virem que deixam certos pontos na sombra, juntos procuraremos outros. A prtica, assim, os ensinar a saber o que sabem e o que no sabem, para construir aquilo que se propuseram construir e, assim, a julgar, vocs mesmos, nossa informao e seu trabalho. Assim ser ( assim, felizmente numerosas experincias permitem atest-la) quanto histria. Ser tambm quanto geografia, pois a aprendizagem geogrfica tambm comporta a observao do real geogrfico, qual se ajunta a utilizao do documento geogrfico, ou estatstico, que desempenha, no espao, o mesmo papel do documento histrico, no tempo. Assim, nesses domnios puramente escolares, os alunos esto submetidos s condies de toda aprendizagem: conhecimento do objeto, conhecimento, de comeo, imperfeito, mas suficiente para suscitar o desejo de conhec-lo melhor, de construir, pois, um saber satisfatrio (segundo a idade dos escolares), construo que se efetuar com instrumentos de trabalho postos disposio dos escolares, e dos quais aprendem a servir-se sobretudo servindo-se deles. Deve acontecer o mesmo no terceiro tipo daquilo que chamei de saber bruto, isto , o saber cientfico. Sem dvida, socialmente, no

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exato dizer que o saber cientfico seja um saber bruto, inutilizado e inutilizvel, pois legies de cientistas e de tcnicos no cessam de utilizar o seu, ou o dos outros, para novas invenes, ou novos aperfeioamentos. Mas teria sido possvel dizer, tambm, que inexato qualificar de saberes brutos os saberes histricos ou geogrficos, pois h, evidentemente, bom nmero de historiadores e de gegrafos que utilizam seu saber neste ou naquele ponto para explicar melhor, ou justificar, um estado presente, para compreender melhor dado fenmeno geogrfico, mal conhecido antes deles. Mas os saberes histricos, geogrficos, cientficos dos quais temos de nos ocupar aqui no so seno aqueles que, na escola, so apresentados aos escolares. Que, mais tarde, especializado neste ou naquele saber, algum dentre os escolares chegue a utiliz-lo para um saber novo ou, como se diz, para aplicao nova, evidente, mas enquanto o escolar escolar, o que ele faz, no mais das vezes, com o nome de trabalhos de histria, de geografia e, at, de cincias (com exceo de problemas de fsica), representa, no verdadeiros exerccios, mas simples memorizaes. Esto os professores sempre mais preocupados com ensinar do que com permitir aprender. Ora, a situao pedaggica , aqui, um pouco diferente da que acabamos de analisar. Enquanto o real, nos domnios precedentes, deve tornar-se objeto histrico, ou geogrfico, aqui ele , por si, objeto cientfico, pois no se trata seno de conhec-lo, em sua natureza e em seu funcionamento. No preciso que o tempo ou as circunstncias cientificizem o objeto; o primeiro interesse das crianas bem pequenas manifesta-se por perguntas por que e como, que so perguntas cientficas. Por que e como se produzem funcionamentos. Os objetos que primeiro determinam interesse cientfico nas crianas so os animais, e os produtos do trabalho humano. Os animais conhecidos, por uns, pela vida no campo, por outros, pela visita ao jardim zoolgico, so seres vivos que executam

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movimentos de marcha, de voo, de natao, de tomada de alimentos, diferentes dos movimentos humanos. Esse interesse pela observao da atividade primeiro nas crianas, anterior observao do agente. Esto, de incio, mais atentas ao que o besouro faz (quando anda, ou quando posto de costas), ao que fazem o macaco, a foca ou, simplesmente, o cavalo ou a vaca, do que prpria natureza desses animais. Suas duas primeiras perguntas so, pois, sempre, como acabei de dizer: Como fazem? e, no caso de movimentos na aparncia inexplicveis: Por que fazem?. por isso que, ainda as crianas muito pequenas, em presena de animais, tm, primeiro, exatamente a mesma atitude dos entomologistas, ou dos zologos de toda especialidade. Observam primeiro a atividade do animal e experimentam sobre essa atividade, quando reviram um besouro, ou depositam uma palhinha no caminho da formiga, para ver o que vai acontecer. Encontramos, pois, a, nossas condies ordinrias da aprendizagem: interesse pelo objeto, nascido de um primeiro conhecimento, desejo de conhecer melhor esse objeto, emprego da observao e da experimentao como mtodos de trabalho, como instrumentos para chegar a esse fim. assim que se faz, que deve fazer-se a aprendizagem natural no domnio da zoologia, da anatomia, da fisiologia. Gradualmente, com a idade, o desenvolvimento mental, o exerccio, a observao e a experimentao permitiro classificaes, conducentes a generalidades. Isto , a aprendizagem, neste domnio, procede ao inverso do ensino. O professor que ensina comea por generalidades para chegar aos exemplos particulares; o aprendiz parte dos exemplos particulares, entre os quais descobre diferenas e semelhanas que lhe permitem chegar, com o tempo, s generalidades. O mestre informa os escolares de que h seres vivos, divididos em vertebrados e invertebrados, vertebrados, divididos em mamferos, aves etc. O aprendiz, vendo viver um cavalo, um burro, um carneiro, uma

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vaca, descobrir facilmente (ainda quando esse descobrimento no seja, de comeo, seno superficial) que esses animais, posto muito diferentes uns dos outros, tm, ainda assim, caracteres comuns, pelos quais se assemelham, e so ainda mais diferentes das aves e dos peixes; arrolar o melhor que possa esses caracteres comuns, e procurar, ou perguntar, se h nome que lhes convenha a todos, e s a eles convenha. medida que aprender a observar e a conhecer outros animais, poder ser levado a modificar, em extenso ou em compreenso, a primeira classificao. Mas ter feito, verdadeiramente, aprendizagem, a qual no , quanto ao mtodo, muito diferente de sua aprendizagem histrica, em cujo decorrer comparou, utilizou e classificou documentos. Cada aspecto do real um documento. E, na prtica, semelhante aprendizagem necessitar das excurses, das pesquisas no meio, das colees de animais, tudo isso feito pelos escolares, dirigido por eles, fora de todo programa, com o auxlio, e no sob a direo didtica, do mestre. observando que a gente aprende a observar. O chamado museu escolar, esse armrio cuja chave o mestre guarda com tanto cime, e que raramente abre, torna-se propriedade dos alunos, que eles prprios organizam, e conservam, e renovam. E, medida que as crianas vo avanando em idade, observam, melhor, compreendem melhor, analisam melhor (so capazes, desde bem cedo, de dissecar um animalzinho), classificam melhor, constroem a cincia. Podemos dizer outro tanto no campo das cincias fsicas e qumicas, as quais, todavia, propem, evidentemente, problemas, com o tempo, mais complicados. O que, desde logo, como no caso dos seres vivos, se oferece ao interesse dos escolares de qualquer idade, so funcionamentos. Veem, no campo, funcionar mquinas agrcolas, na cidade, operrios a consertar ruas e caladas. E todos veem funcionar luz eltrica, telefones,

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aparelhos de rdio ou de televiso, cinemas, trens, automveis, avies, e assim por diante, alongada a lista de funcionamentos quase todo dia, da mquina de lavar ao barbeador eltrico. Nesse domnio tambm, a despeito do lugar dado, antigamente, pelos pedagogistas alemes, heurstica, a despeito da insistncia das instrues oficiais nos mtodos do redescobrimento, o ensino no mais das vezes parte dos princpios para chegar s aplicaes, isto , vai, e vai muito demoradamente, daquilo que o escolar no conhece para aquilo que conhece. E esses princpios (teorias gerais mecnicas, eltricas etc.) no o interessam, precisamente porque no se lhe apresentam, de comeo, como esses instrumentos de trabalho dos quais carece para conhecer melhor o que j conhece um pouco, esto por demais distanciados do problema real que lhe suscitou o interesse. O escolar vai, ao inverso do didata, do objeto para a explicao, para a explicao progressiva, inversa da marcha do mestre. Se tantas perguntas que o escolar fazia a si mesmo ficam sem resposta, ainda depois da concluso de seus cursos de fsica e de qumica, , precisamente, porque tantos professores de fsica e de qumica expem longamente os princpios, aos quais, alis, atribuem, muita vez, pretenso vaIor cultural, e mal condescendem nas aplicaes, como se essas aplicaes pertencessem a um domnio inferior. Mas, o que o escolar, quando interessado, quer conhecer, no o princpio do telefone, do qual nada de nada tirar: o funcionamento atual do telefone. A pergunta que primeiro faz a si mesmo esta: Por que, e como, quando giro 7 vezes (e, no, 6, nem 8) o disco de meu aparelho, ouo a voz da pessoa com quem quero falar? O que ele quer primeiro conhecer no so os princpios da eletricidade, quer saber porque, quando a me liga o ferro de passar, o ferro esquenta. Quer saber porque, quando pssaros esto empoleirados num fio telegrfico pelo qual passa uma corrente, no so eletrocutados.

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Que o trabalho assim empreendido, assim concebido, chegue, com o tempo, durante um curso de estudo, ou ao termo dos estudos, ao redescobrimento e ao conhecimento dos princpios, evidente; como evidente que as observaes deste ou daquele animal, feitas por crianas, chegam a classificaes exatas. assim que ocorre toda aprendizagem real. Vejo um funcionamento, quero saber o em que consiste69. Sem dvida alguma esse trabalho do aprendiz obriga a uma refundio de no poucos manuais e a uma colaborao mais difcil do mestre. H nisso, porm, um trabalho para o qual parece-me necessrio que os pedagogistas convidem os qumicos e, sobretudo, os fsicos. Algumas mquinas so, certamente, hoje em dia, to complicadas que sua explicao est longe de ser fcil. Mas digamos, primeiro, que no certamente para essas mquinas que se dirigir o interesse dos escolares. Em segundo lugar, no correr de suas pesquisas anteriores, j tero adquirido certo nmero de conhecimentos do mesmo domnio do objeto novo e, sobretudo, tero aprendido a saber, como j disse, o que no sabem, a procurar, a informar-se, a fazer perguntas precisas. E em concordncia com essa atitude do discente, cumprir, bvio, que o docente tenha aprendido, no a explicar, no a expor, no a dar lies, mas a dar respostas precisas a perguntas precisas, a caminhar no mesmo passo que os alunos, sem nunca avanar mais depressa que eles, convidando-os a segui-lo; em suma, como nos outros saberes, a trabalhar com eles. Para que possam aprender como se aprende.
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Quer dizer, reproduzi-lo. Todo trabalho cientfico, para as crianas, comea na ao, anterior observao. (Uma criana diante de quem colocarmos um inseto, experimentar faz-lo fazer alguma coisa, isto , comea por experimentar, e observa os resultados de sua experimentao. Observa, depois, o que se passa quando no mais experimenta). Ora, essa ao, a manipulao, ainda no tem seno lugar ntimo na escola, e , muita vez, relegada quase para o fim dos estudos, segundo a marcha dos princpios para as aplicaes. Ora, a manipulao uma atividade primeira, qual se entregam todas as crianas, quando no so proibidas de faz-lo. Querem fazer funcionar quando viram funcionar, querem construir quando viram construir. E a est uma primeira atitude verdadeiramente cientfica.

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Tambm conviria, realmente, dizer ao menos algumas palavras de uma aprendizagem de outra espcie, ainda menos representada na escola que aquelas das quais acabamos de falar, a saber, a aprendizagem moral, cuja necessidade, penso, no parece quase contestvel, mxime nos internatos, onde o escolar vive inteiramente vida escolar. A formao moral efetuada, na escola, de duas maneiras: teoria e prtica. A teoria constituda, como no caso da formao intelectual, pelo ensino; a prtica, pela aplicao do juzo do mestre sobre a conduta dos escolares, juzo positivo, representado pelas diversas formas de reconhecimento da boa conduta, e encorajamento a essa conduta, e juzo negativo, representado pelas punies, nos casos de infrao lei. O juzo positivo, a despeito do que nos ensinam, sobre esse ponto, tantos experimentos psicolgicos, est antes em regresso. O juzo negativo no perdeu terreno, longe disso. O escolar, em qualquer idade, muito menos apreciado, no domnio da conduta como nos outros domnios escolares, pelo que , do que informado do que no , e condenado porque no 70. Com efeito, o escolar moralmente imperfeito interessa muito mais o mestre que o bom escolar71: Ele o interessa, poderamos dizer, no sentido material. Pelo fato de que, por obra da m conduta, perturba o mestre, o mestre obrigado a ocupar-se dele muito mais que do bom escolar e, assim, no para de fazer-lhe observaes, isto , de apresentar-lhe, como nos domnios intelectuais, a distncia que ainda o separa da boa conduta, e de corrigi-lo, na esperana de que, graas a essa correo, aquela distncia venha a diminuir, no futuro. Quanto teoria, consiste, desde o fim do sculo XIX, numa didtica moral, cujo objeto fazer o escolar refletir (em qualquer
70

O mestre corrige as faltas de conduta como corrige as faltas de ortografia. Sua apreciao , sempre, no do que o escolar faz, mas do que no faz.

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When you are good , diz uma menininha de 4 anos, nobody pays attention to you (Wolff, W. The personality of the preschool child. New York: Grune & Stratton, 1947).

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idade, at na idade em que realmente incapaz de reflexo), de fazer-lhe aparecer, por meio de uma srie de lies, o carter racional, lgico, demonstrvel, da boa ao. Mas, se nisso existe ensino, e anexos do ensino, no h nenhuma aprendizagem. A conduta moral uma conduta, uma atividade das tendncias, de comeo, extra-intelectuais, e uma atividade que, uma vez constituda por essas tendncias e pelo carter individual, no modificvel, nem pelo ensino, nem por sanes punitivas. A aprendizagem moral , como outras, resposta pergunta feita pelo aprendiz: Sabendo, por alto, em que consiste a conduta moral, procuro conhecer melhor esse saber operatrio e receber os meios de alcan-lo. Ora, como no h dvidas em que ser moral , muito menos que pensar moralmente, agir, operar moralmente, trata-se de procurar as operaes que permitam, ao escolar, chegar a esse fim, isto , trata-se de introduzir na escola, seno exerccios morais, ao menos uma vida moral consistente em coisa diversa da submisso habitual ou forada ao mais forte, isto , ao mestre. Pois, a nica virtude realmente pedida ao aluno a obedincia, no lei, mas a esse indivduo, que o mestre, o nico vcio punido a desobedincia, a qual incomoda o mestre e o impede de cumprir a tarefa. E tanto que o aluno que, de temor ao castigo, obedece ao mestre, pode, por outro lado, conduzir-se como patife. Est condicionado moralmente, adquiriu hbitos (at, no caso de alguns, o da hipocrisia), no fez nenhuma aprendizagem moral. Ao filho de quem no consegue fazer-se obedecer declara a me: Voc vai para a escola e l aprender a obedecer. No, na escola no aprender nada disso. Obedecer se a coero exercida por este mestre for suficientemente forte para que a ela se submeta. Mas, sofrendo essa sujeio, ter to pouco feito aprendizagem moral, que basta venha a relaxar-se essa sujeio magistral, ou venha ele a passar para a direo de um mestre de menor autoridade, para que vejamos, em pouco tempo, enfraquecer-se, ou at

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desaparecer, a nica virtude que o mestre havia pretendido faz-lo adquirir. A nica, porque somente dela que o mestre necessita e porque, retirando-se da cena quando os escolares so devolvidos liberdade, fora das horas de aula, durante os recreios, ignora-lhes a vida moral e dela se desinteressa. Ora, claro que o essencial de nossa vida moral constitudo pela natureza de nossas relaes com nossos semelhantes. E isso particularmente verdadeiro quanto ao escolar que, na escola, vive quase exclusivamente com camaradas de sua idade, ou com o mestre, que o obriga submisso. No , pois, de duvidar que a vida moral no se possa instaurar seno no seio dessas comunidades escolares, das quais se tm, h j muito tempo, ensaiado tantos tipos, desde as primeiras repblicas de crianas, no fim do sculo passado, at a constituio, bem recente, de uma comunidade escolar numa escola normal de professores primrios72, passando por todas as experincias de self-government, dos tribunais de crianas, da Scuola-Citt Pestalozzi, de Florena, dos clubes escolares ingleses, do trabalho em grupos, em Frana, e de tantas tentativas individuais mediante as quais mestres corajosos, e bons psiclogos, tentaram promover uma vida moral, permitir, aos escolares, fazer livremente, e de maneira contnua, essas experincias morais, essas pesquisas morais que lhe constituem a essncia. Certo, atualmente, e at nas escolas mais disciplinadas, os escolares podem, fora das horas de aula, levar vida moral. Mas, por um lado a brevidade dos recreios e o fato de muitas crianas no terem quase possibilidade de ver os colegas e viver com eles fora da escola, por outro lado a oposio entre a vida comunitria e livre do ptio e a vida isolada e submissa da classe, obrigam o escolar a levar duas vidas diferentes, de modo que alguns tentam, a seu dano e a dano do mestre, transportar, para a classe, a liberdade
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Conferir Guniat, E. La communaut de lcole Normale d Instituteurs de Porrentruy (Suisse). Lcole Nouvelle Franaise, n. 64, s.d.

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do ptio, e outros (o que mais prejudicial ainda) levam para o ptio os hbitos da classe e se submetem a chefes. Pois, a obedincia tem, certamente, valor moral, mas somente com a condio de que seja obedincia a uma lei e, no, a um indivduo, e obedincia a uma lei consentida, aceita, pelos membros da comunidade, no imposta por outrem. E no esqueo de que o mestre pode propor a lei e faz-la aceita, e que ele quer muita vez faz-la, e cr sinceramente faz-la, mas custa-lhe furtar-se mais grave das tentaes pedaggicas, a de substituir a lei por sua vontade. E que de confuses tm feito, assim, os que tm recomendado, aos mestres, ter autoridade, e os mestres que, algumas vezes a qualquer preo, tm querido possui-Ia. E somente a vida comunitria que permite esses exerccios morais, essas experincias morais, essas pesquisas, essas investigaes morais que so o essencial da vida moral. Tais exerccios, , evidentemente, difcil introduzi-los na escola e nela multiplicar os corredores da tentao. Mas a vida comum os permite, e at necessita deles. Por intermdio dela, o escolar, j informado, por alto, do em que consiste a conduta moral, esclarece a ideia que fazia dessa conduta, aprende os meios de chegar a ela de maneira a obter a aprovao comum. Isso no faz, de modo algum, desaparecer a reflexo acerca da ao. Mas cumpre que a ao seja primeira e que um ensino no convide o escolar a refletir em uma ao ainda incerta, e isso numa idade em que ele no capaz de refletir. A didtica moral est, particularmente, entre aquelas que devem esperar a adolescncia, essa idade em que o indivduo toma conscincia plena de si mesmo e, sobretudo, interroga a si mesmo e, como tantas investigaes provam, concorda em ser interrogado, concorda em responder perguntas, em examinar-se, at aos olhos de outrem, em discutir os valores morais. Moralistas e psiclogos se empenharam em nos instruir, nesse domnio. Mas seus dados, e a experincia de todo

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verdadeiro educador, nos informam de que, nesse estdio, no caberiam ensino, nem lies magistrais. Nunca tanto como aqui seria indicado o mtodo das conversaes familiares dos alunos entre si, e dos alunos com um mestre em quem tenham confiana73.
Concluso74

Tentei, nas pginas precedentes, resolver o problema que me havia proposto e oferecer a quem aprende, segundo a idade e as foras, meios de aprender, mtodos de aprendizagem. Mas penso que ter sido visvel, aos olhos de todos os meus leitores (e nunca procurei escond-Io, bem longe disso), que a real aprendizagem no possvel, para o aprendiz escolar, seno sob a condio de uma mudana, mudana completa de atitude de parte de quem ensina. Parece que esteve presente, em cada pgina, a antinomia entre quem ensina o que sabe e quem aprende o que no sabe. Desejo que essa afirmao, no fim de meu livro, parea menos paradoxal, do que se, como havia pensado primeiro, a houvesse inscrito na epgrafe. , com efeito, sobre a afirmao contrria que, desde que a escola existe, repousa o ensino. Foi entendido, como verdade que dispensa provas, que natural que quem no sabe receba instruo de quem sabe. O inverso no pode, evidentemente, ocorrer: quem no sabe no pode, evidentemente, receber qualquer ajuda de outros que, como ele, no sabem; deve, pois, dirigir-se a quem sabe e, de preferncia, ao mestre que sabe, que est disposto a apresentar, ao ignorante, aquilo que sabe, e que adquiriu os mtodos necessrios eficcia dessa apresentao. Quem no sabe se dirige a quem

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Foi o que to bem fez P. Chambre, em domnio particularmente difcil. Ver sua notvel obra Les jeunes devant lducation sexuelle . Cousinet, R. Concluso. In: _____. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. Traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. So Paulo: Cia Editora Nacional e Editora da USP, 1974. pp. 166-175. (Atualidades pedaggicas; 112).

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sabe e aprende, assim, aquilo que no sabia. Nem parece que essa afirmao possa, at, ser posta em dvida. Ela no vlida, entretanto, seno sob certas condies. A primeira que quem no sabe, saiba o que deseja saber, falta do que desejar, como M. Jourdain, aprender tudo quanto puder, posto M. Jourdain escolhesse em favor da ortografia, e do almanaque75. A segunda que cesse a ambiguidade, por ns assinalada, da palavra aprender. Na linguagem da escola, com efeito, aprender receber certos saberes das mos do mestre, que sabe. Na escola, o aluno aprende histria, geologia, fsica, geografia. Chega escola sem nada saber dessas disciplinas, o mestre as sabe e, pois, lhas comunica; e, graas a esse contato, como se diz, entre o mestre e o aluno, este ltimo aprender histria ou geografia, isto , passar da condio de ignorante da geografia e da histria para a condio de sabente, tornar-se- aquele que sabe, ao menos por uns tempos, a histria e a geografia. Era aquele que no sabe; tendo aprendido, agora aquele que sabe. Pode dizer, como o mestre, sem precisar olhar o livro: Louvois foi ministro da guerra, Lus XVI foi guilhotinado, Bonaparte fez a campanha do Egito. No de duvidar que esse contato entre o mestre e o aluno transformou este ltimo, f-lo passar do estado de ignorante para o estado de sabente, permitiu-lhe aprender. E considera-se como igualmente
75

O autor refere-se personagem famosa de Molire, Monsieur Jourdain, figura central da comdie-ballet Le bourgeois gentilhomme (1670). Burgus rico e ignorante, M. Jourdain quer passar a viver como homme de qualit. Precisa, pois, instruir-se. Um dos professores, que para esse fim ingrato vem a contratar, o professor de filosofia, o qual indaga: Que voulez-vous apprendre. E M. Jourdain responde: Tout ce que je pourrai, car jai toutes les envies du monde dtre savant, et jenrage que mon pre et ma mre ne maient pas bien fait tudier dans toutes les sciences, quand jtais jeune. Em seguida, o professor de filosofia lhe prope, sucessivamente, ensinar a lgica, a moral, a fsica (isto , o tratado da natureza) e, uma aps outra, essas graves cincias so rejeitadas pelo aluno de pouqussimas luzes. E o filsofo ento: Que voulez-vous donc que je vous apprenne? E M. Jourdain: Apprenez-moi lorthographe. E ainda: Aprs, vous mapprendrez lalmanach, pour savoir quand il y a de la lune et quand il n y en a point. (Nota dos tradutores).

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certo que, sem esse contato, essa passagem de um estado para outro no teria podido produzir-se, tanto, alis, no domnio do saber operatrio, como no domnio do saber bruto. Mas cumpre reconhecer, honestamente, que esse resultado no atingido seno muito parcialmente, e muito temporariamente. Ainda quando, adotando a linguagem da escola, admitamos que aprender adquirir conhecimentos e conserv-los, sabemos bem que a maior parte dos escolares no adquire seno parte desses conhecimentos, e conserva ainda menos. Essa conservao pode, sem dvida, iludir e, no mbito da escola, parecer assegurada; assim que cessa, porm, a coero exercida pelo mestre (repeties, revises, disciplina geral), chegado o fim dos estudos, uma quantidade de lembranas desaparece com eles.76 De sorte que, como acabei de dizer, o fim colimado no atingido. O escolar, coagido, submetido a uma disciplina exigente, adquire, por fora, certo nmero de conhecimentos, conserva-os assim-assim, porque sabe que se arrisca a ser punido se no os apresentar a toda requisio, mas, terminada a viagem escolar, no os conserva mais. E de sua parte, o mestre se esfora, mui penosamente, mediante toda a sua atividade didtica, por entreter essa conservao, que a ele tambm lhe necessria e, ao longo de seus anos de ensino, verifica essas lacunas, esses furos na bagagem intelectual, pelos quais noes, por vezes importantes, acabam por desaparecer. E isso, somente durante a escolaridade. Felizmente, para ele, quase no volta a encontrar seus alunos depois da escola e, quando os encontra, abstm-se de interrog-los sobre as matrias escolares, o que melhor para ele, e para eles. Quem de ns, com
76

Certo, pessoas das mesmas classes sociais parecem, hoje, ao menos mais instrudas que antanho. No , porm, melhor conservao das recordaes escolares que o devem, e, sim, s informaes que lhes so prodigalizadas pela imprensa e pelo rdio. Isso faz, alis, seja a instruo de muitos de nossos contemporneos, hoje, bem mais aparente que real e consista muito em palavras cujo sentido mal conhecido, ou de todo desconhecido, daqueles que as empregam.

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efeito, ainda entre os que foram bons alunos, ao evocar a soma de conhecimentos que a gente foi coagida a adquirir, da escola primria ao bacharelado, no deve confessar que dessa soma esqueceu, mas esqueceu totalmente, uma quantidade prodigiosa! Assim, nem a aquisio, nem a conservao, que constituem, na escola, o essencial da aprendizagem, so asseguradas, a despeito dos esforos voluntrios do mestre, dos esforos, voluntrios ou impostos (na medida em que se pode impor um esforo), dos escolares. Esse malogro devido, sem dvida, quantidade sem cessar crescente de noes por adquirir e por conservar. Mas tambm o ao fato de que, para essas duas operaes, o aluno no pode utilizar seno sua ateno, fugitiva, e sua memria, to varivel segundo os tempos, os assuntos ensinados, os indivduos. No domnio que chamei de saber bruto, o escolar ainda posto na posse de menos mtodos que no domnio do saber operatrio. Como disse, informam-no apenas de que deve estar atento, e exercitar a memria, sem que saiba como faz-lo, sem que saiba o sentido dessas expresses. Sem que, durante muito tempo, os mestres hajam considerado, porque disso no tinham nenhum conhecimento, o carter caprichoso da memria, atividade misteriosa dependente de inmeros fatores, e tenham cessado de repetir, aos escolares, que se lembrariam seguramente, desde que, penosamente, esforadamente, quisessem lembrar-se. Enquanto que, hoje, realmente sabemos que a memria, sob o aspecto da conservao, depende, alm de numerosos e variveis fatores afetivos, da atividade exercida pelo agente no momento da aquisio. A conservao no , com efeito, assegurada automaticamente pela aquisio, no depende seno da atividade

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exercida pelo agente durante a aquisio77. No me cabe examinar aqui, qual a natureza da ateno, como puro fenmeno mental; esto os psiclogos longe de concordar nesse ponto. Mas a experincia escolar mostra que os escolares, durante muito tempo, para muitos at o fim da escolaridade, no podem estar atentos seno ao que fazem, isto , ao decurso de uma verdadeira ao, de um problema material ou mental por solver com meios apropriados, e, no (ou, em todo caso, muito menos), ouvindo, escutando e, at, lendo, com a obrigao de repetir o que escutaram, ou leram. daquilo que fizemos que mais nos lembramos. E o que fazemos que constitui essa verdadeira aprendizagem que a escola no assegura. O que fazemos quando temos um problema por solver e, pedimos, ou buscamos, os meios de resolv-lo. Retardei at estas derradeiras pginas a consequncia que me parece impossvel no tirar de todas as anlises precedentes, e que a antinomia entre aquele que sabe (e, com mais forte razo, aquele que quer ensinar aquilo que sabe) e aquele que aprende. Todos os procedimentos didticos que examinei apresentam inconvenientes, inconvenientes, evidentemente, muito mais sensveis na escola que em todas as outras aprendizagens pr-escolares e extraescolares. Se o mestre mostrar muito, os aprendizes escolares, muito habituados a imitar, ficaro desorientados quando ele deixar de mostrar, e eles deverem encontrar, pois a correo retardada manifestamente insuficiente para substituir a imitao. Se o mestre decompuser muito, os aprendizes escolares reproduziro as fases sucessivas da decomposio, sem ver-lhe, salvo ao cabo de tempo por vezes muito longo, a relao com o fim por atingir;
77

Nossos experimentos, escreve Smirnov, mostram que a atividade intelectual consistente em procurar ativamente a soluo de um problema pode servir de base reteno mnmica espontnea. Mostram, por outro lado, o papel desempenhado pelo carter da ao, em cujo seio ocorreu a reteno mnmica espontnea, assim como pelo grau de empenho ativo do sujeito na busca da soluo [...]. A reteno mnmica depende da ao desenvolvida pelo sujeito [...]. O que sobretudo importa o grau de empenho ativo do sujeito na ao. (Smirnov. Bulletin de Psyhologie , pp. 154-155).

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quase no se interessam, pois, e no se submetem seno por esprito de docilidade ou, at, a contragosto e opondo, ao magistral, essa espcie de resistncia qualificada, pelos mestres, de preguia. E, enfim, pela apresentao e pela decomposio e por outros processos didticos, os mestres criam, nos escolares, hbitos que, em certa medida, prestam servio a uns e, talvez, a outros, sem que possam, contudo, constituir, para os escolares, mtodos de aprendizagem. No sendo ensinados, e porque somos ensinados, que aprendemos. E poderamos dizer, ao menos, que quanto menos ensinados formos, mais aprenderemos, pois ser ensinado receber informaes, e aprender buscar informaes. Ajuntemos, aqui, que se os mestres foram; durante tanto tempo, e so, ainda, tamanhamente apegados sua atividade didtica, (alm de vrias outras razes)78 em parte porque so vtimas do que se poderia chamar de iluso pedaggica. Por um lado, exercem certa atividade na qual tm f, porque lhes foi legada por uma tradio, respeitvel, isto , respeitada como todas as tradies, e porque, exercendo-a, em geral, muito conscienciosamente, no podem duvidar, sofreriam muito em duvidar, da eficcia dessa atividade. Por outro lado, como verificam que, em certo nmero de casos, essa atividade que a sua seguida de resultados positivos nos escolares, sua crena nessa eficcia , assim, reforada. Desse xito que se segue sua atividade, atribuem naturalmente, a si mesmos, todo o efeito (post hoc, ergo propter hoc). Quando sua didtica d certo, transforma o indivduo informe em escolar, em bom escolar, e por causa deles; quando malogra, por causa do indivduo. Os bons alunos so feitos pelo mestre; os maus, por si mesmos. Ser preciso (mas preciso) dizer que essa inferncia no tem nenhum valor? Estamos a ver, de um lado, certa atividade do mestre,
78

There is somehting in us which leads us to want to play God and do the whole job, which keeps us from doing this limited skilled function (Cantor, N . The teaching-learning process. New York: The Dryden Press, 1953).

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de outro, certa formao do escolar; em que medida esta depende daquela impossvel dizer. A pedagogia experimental ainda, e, sem dvida, ainda no pode deixar de ser, incapaz de resolver esse problema, to numerosas (alm do desenvolvimento normal, e do desenvolvimento de cada indivduo) lhe so as variveis79. Que o didata aja em benefcio do escolar quando se produz, entre eles, o feliz encontro pedaggico do qual j falei, coisa admissvel, ainda que no seja seno para entreter, dessa forma, o zelo do mestre e do escolar, mas sem que tenhamos, at aqui, analisado psicologicamente em que consiste esse encontro. Enquanto a escola repousar nos mesmos princpios pedaggicos, o mestre entrar nela fiado na sorte de encontrar bons escolares, o escolar entrar fiado na sorte de encontrar um bom mestre. E que, repito, h antinomia entre um e outro, que deveriam colaborar na mesma tarefa, e, contudo, no o podem fazer, pois cada um deles est absorvido na tarefa prpria, diferente da do outro. Um vive no mundo do ensino, esfora-se por fazer penetrar nele o aprendiz escolar, e no o consegue seno um pouco e, muitas vezes, nada de nada. O outro vive no mundo da aprendizagem, e tendo renunciado, de h muito, a fazer o mestre penetrar nesse mundo, esfora-se tambm, se for bom escolar, para entrar naquele mundo e, no caso contrrio, como no pode continuar no seu, onde vivem a incomod-lo, onde nunca est seguro, exila-se no brinquedo e no sonho. O mestre , com efeito, aquele que sabe, o escolar aquele que no sabe. Mas o mestre , alm disso, aquele que deve transmitir seu saber, o escolar aquele que deve sair da ignorncia. Em consequncia, a tarefa natural do mestre (da qual, alis, repita-se, tantos mestres se desincumbem com confiana e habilidade) apresentar seu saber. No v como poderia fazer boa apresentao
79

Posto certas concluses de caracterologia j sejam, aqui, importantes. Conferir Legall, A. Caractrologie des enfants et des adolescents. Paris: P.U.F., 1950

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desse saber, apresentao til, seno apresentando-o de forma ordenada, sistemtica, tudo construdo e assentado em bases slidas, ligando cada apresentao nova a princpios, a generalidades. O hbito lhe faz temer o fato isolado, a pergunta sobre um ponto particular. Quando consente em responder a uma pergunta, mediante exposio terica geral. Porque est persuadido, ainda uma vez, de que sua resposta deve ser explicativa, no fazer cessar, num ponto, a ignorncia, prestar servio mnimo, e, sim, explicar, introduzir, no mundo do saber, aquele que no sabe. Se, na escola, e salvo casos excepcionais, suprime a pergunta, que a pergunta o incomoda, interrompe-lhe a apresentao sistemtica, obriga-o a recomear a apresentao. Ao aluno que se atreve, ou a quem autoriza a fazer uma pergunta sobre tal fenmeno fsico, por exemplo, ou astronmico, responde que est perguntando porque esqueceu a teoria, o princpio; e toca a expor de novo a teoria e o princpio. Assim, a pergunta o incomoda, intrusa num mundo onde no cabe, pois esse mundo didtico feito de sistemas (gramaticais, lingusticos, histricos, cientficos) perfeitos, com respostas antecipadas a qualquer pergunta possvel. Uma aula bem dada no deve deixar nada na sombra; se for bem ordenada, bem conduzida, deve tornar intil toda pergunta particular, na matria. Aluno que pergunte, depois de lio dessa ordem, no pode ser seno aluno desatento, isto , preguioso, ou obtuso. E, tal como a pergunta, o descobrimento incomoda o mestre e no apenas o mestre, mas todos os que sabem; diria de bom grado que os agasta. Pois salvo, evidentemente, no caso de gnios excepcionais, o que o escolar descobre s descobrimento para ele e, assim, quem no sabia, mas acaba de achar, apresenta ingenuamente esse achado a quem sabe. E quem sabe, como nada pode fazer com esse descobrimento que, para ele, no , absolutamente, descobrimento e se lhe afigura, pois, de pouco valor, apressa-se em lembrar ao escolar que seu descobrimento no descobrimento

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e que ele acaba de encontrar o que j foi encontrado, h muito tempo, por outros e se insere numa continuidade, ou se explica por via de princpios gerais. Em qualquer ocasio o mestre prossegue, pois, em sua tarefa, consistente em edificar e em apresentar, ao escolar, sistemas gerais de conhecimentos, aos quais dever reportar-se em cada nova dificuldade, ou que, at devero tornar impossvel, impensvel, o aparecimento de uma dificuldade, de um problema particular. Isso encoraja o escolar a recitar, e o desencoraja de procurar. O inconveniente maior dessas belas construes pedaggicas levantadas no correr das idades, mediante a utilizao das edificaes dos cientistas especializados, mas construdas, sobretudo, de maneira particular, para uso dos escolares, que os escolares no querem saber delas. No dizem, evidentemente, que no as querem, por todas as razes e, sobretudo, porque nelas so introduzidos cedo demais (e a encerrados) para que reflitam nisso, mas vivem num mundo artificial, de uma vida artificial que lhes no permite tomar conscincia de suas possibilidades, de suas necessidades, de seus interesses, de seu modo de trabalho natural. Quanto mais antigo e slido o edifcio escolar, mais os escolares nele devem viver vida artificial. Entram nesse edifcio como entram num museu sob a direo de um guia vigilante e impiedoso, que lhes diz o que devem admirar, como devem admirar, o que devem adquirir, o que devem conservar. Para que seja, assim, assegurada essa continuidade do saber, essa famosa herana cultural transmitida de gerao a gerao, como se cada gerao no se beneficiasse pelo menos tanto (se no mais) daquilo que descobre que daquilo que herda. Assim na escola os escolares so instrudos e, ao menos quanto a certo nmero deles, no aprendem. Para que aprendessem, com efeito, cumpriria pudessem trabalhar segundo sua ordem, e essa ordem fosse conhecida e respeitada. No ainda perfeitamente conhecida, sobretudo na idade

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escolar, a despeito dos trabalhos de Wallon, de Piaget, de Cantor, de Guyer, e de tantos outros. Eis porque renunciei a dar, a esta obra, o ttulo, que teria sido demasiado ambicioso, de Metodologia da aprendizagem80. No pude seno esboar essa metodologia e indicar-lhe as grandes linhas e as condies. Preferi apresentar uma pedagogia da aprendizagem, no s porque o ttulo mais modesto, como, principalmente, porque implica, como tentei mostrar ao longo das pginas precedentes, colaborao do mestre e transformao de seu papel. A aprendizagem escolar permite, ao escolar, trabalhar a seu modo, obriga o mestre a trabalhar de modo novo. Os papis so invertidos. O escolar no mais obrigado, pela submisso, pela aplicao, a colaborar com o mestre que ensina; o mestre convidado, pela compreenso, a colaborar com o aluno que aprende. A escola no mais o lugar onde o mestre quer e os alunos devem, doravante o lugar onde os escolares querem (com a condio, cumpre repetir ainda, de que tenham algo por querer), e onde o mestre deve81. Por esses meios, o escolar no mais escolar, volta a ser aprendiz. Aprende a conhecer o objeto que conhecia mal, aprende a conhecer-se a si mesmo, o que no conhecia muito melhor, aprende a utilizar os instrumentos de trabalho e a deles escolher os convenientes, ao trabalho e a ele prprio, aprende a fazer uma pergunta precisa, a buscar uma informao precisa, a ajustar a aquisio nova sua prpria construo, a descobrir, se esse ajustamento for impossvel, que deve procurar outra aquisio, ou deve modificar a construo. Assim, durante a existncia pr-escolar, quando aprendia a viver, a perceber, a andar, a compreender os outros, cada experincia nova modificava a construo antiga, muita vez, at, a
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Sem esquecer, todavia, que mtodos j aprovados, como o trabalho individualizado e o trabalho livre em grupos, so peas importantes dessa metodologia. Ficando claro que mestre e alunos se conformem igualmente com a ordem e obedeam igualmente lei. A frmula que apresento no autoriza nem o desregramento dos alunos, nem o abuso de autoridade do mestre. Mestre e alunos vivem em um mundo organizado e regrado.

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punha abaixo e obrigava a edificar outra. Como as outras aprendizagens, a aprendizagem escolar permitir, ao escolar, saber o que quer, e o que pode, e ajustar o poder ao querer. E o mestre no incomodar mais o escolar com sua exibio de um saber pronto e acabado, o escolar no incomodar mais o mestre pela apresentao de sua ignorncia, por seu estado de no-sabente daquilo que o mestre sabe. Passa de um estado negativo para um estado positivo. , em certo estdio, o que , ser natural e necessariamente outro no estdio seguinte, o mestre se abster de conduzi-lo, e o acompanhar. Evidentemente, a escola, assim, muda de alma. E nela comea vida nova. Mas vida verdadeira, vida de trabalho e de experincias, e vida feliz, como se v j em escolas novas, em Frana e em outros pases. Tendo aceito a transformao pedaggica a que essa nova concepo o convida, o professor no est mais amarrado tarefa penosa que consiste em transmitir seu saber a escolares que no esto dispostos a receb-lo, pelas razes j ditas, a fazer-lhes adquiri-lo e, sobretudo, a obrig-los a conserv-lo. Arruma cuidadosamente seu saber, para no se servir dele seno medida das necessidades dos alunos, e segundo os alunos manifestem essa necessidade, conforme o uso que queiram fazer desse saber. Em vez de os alunos que aprendem, que aprendem porque no sabem, ficarem disposio do mestre que sabe, o mestre que est disposio dos alunos. Ajuda-os, colabora em sua aprendizagem. De sua parte, os escolares no mais temem encontrar, na pessoa do mestre, algum que, apresentando sem cessar seu saber, os impede de aprender; que, em lugar de considerar o que eles j sabem, vive a julg-los pelo que no sabem, vive a comparar a fraqueza deles com sua fora, e no se preocupa seno muito raramente com o que querem, e com o que podem, saber. Acham, ao contrrio, um auxiliar que trabalha com eles, servindo-se do que eles sabem e, no, do que ele sabe, nem do que acha que devem saber.

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Nas escolas onde, h j mais de meio sculo, foi introduzida essa verdadeira aprendizagem escolar, reinou, e reina, uma vida que d satisfao ao mestre e ao escolar, e fecunda em resultados felizes. Se o professor operar em si mesmo essa transformao de que falei, e aceitar a tarefa nova que lhe proposta, logo perceber quanto ganhou na troca e quanto , para ele, mais fcil, mais agradvel, ajudar aquele que aprende do que ensinar aquele que no sabe. No h mais nem coero, nem programa (constri-se o programa na medida do desenvolvimento e dos trabalhos dos alunos), nem juzo sempre desfavorvel, nem perptuas repeties. E o escolar trabalha tanto melhor quanto est, agora, seguro de encontrar, na pessoa do mestre, um colaborador e, no, um juiz82. Assim, a didtica e a aprendizagem no mais se opem, pois a didtica desapareceu, ou se apresenta de forma nova. No h mais mestre a dar ensino que os alunos devam acompanhar, classes nas quais certos alunos acompanham, muitos outros no acompanham, sem que estejamos suficientemente advertidos do que essas afirmaes tm de absurdo. Acompanhar o qu? Quando a me anda muito depressa, a ponto de seu beb, mal e mal capaz de andar, no a poder acompanhar, no a me que no tem razo? E quando os escolares no acompanham o mestre, o qual parte sempre muito cedo e vai sempre muito depressa, os escolares que no tm razo. Mas por que haveriam de acompanhar, e por que seriam obrigados a acompanhar, seno porque o mestre determinou ou, antes, porque lhe determinaram, um fim que, ao cabo, no est pessoalmente desejoso de atingir, e os alunos no podem cuidar de atingir, pois no o conhecem. Repitamos, pois, que uma real aprendizagem no possvel seno
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E um juiz tanto mais perigoso quanto jamais avalia a distncia, no caso do escolar, entre o ponto do qual partiu e aquele no qual se acha, mas a distncia desse ponto ao ponto ao qual ainda no chegou. Um juiz que vive a negar.

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sob a condio primeira de que o mestre no queira fazer-lhe comear cedo demais os diferentes estgios. H perodos sensveis, diz Mme Montessori, e cumpre lev-los em conta, no querer nem comear muito cedo, nem ir muito depressa nem, querer ir. No o mestre que deve querer ir; o escolar que ir para onde quiser, e no passo que puder. E essa espera, pelo mestre, de um bom ponto de partida, e essa pacincia ao longo da marcha, so-lhe, hoje, facilitadas por disposies administrativas, e por um estado da opinio, em quase todos os pases, favorvel prolongao da escolaridade. No singular, e lamentvel, verificar que damos, aos escolares, quase duas vezes mais de tempo que h um sculo para trabalhar, e os fazemos comear to cedo, e avanar em passo to rpido quanto o de antanho? Ou teremos decidido que, seja qual for o tempo da escolaridade, sejam quais forem os programas, o mestre h de querer, sempre, que os alunos acabem sem flego? Assim como o mestre no comear cedo demais, no ir depressa demais, tampouco se por primeiro a caminho num passo que s ele julga conveniente. No se far mais acompanhar, ou no se esforar mais por fazer-se acompanhar pelos alunos, mas os acompanhar e se far acompanhar por eles; andaro no mesmo passo, trabalharo juntos. E, por consequncia, a atividade que a prpria do didata, a saber, o juzo, desaparece, tanto o juzo positivo como o juzo negativo. O juzo negativo no tem mais razo de ser, pois, como o fim no arbitrariamente fixado, o mestre no tem que estimar, nem que fazer conhecida, dos escolares, a distncia a que se encontram desse fim. O juzo positivo tampouco a tem; alm de que o mestre no o pode estabelecer em bases seguras, o escolar ensinado no pode emiti-lo judiciosamente a seu prprio respeito; s pode faz-lo, com conhecimento de causa, o escolar discente. Que servio a escola prestaria ao escolar se ele pudesse, enfim, aprender, na escola, a conhecer-se e a julgar-se, sem esperar o juzo de outrem!

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CRONOLOGIA

1881 - Nasce, em 30 de novembro, Roger Cousinet, em Arcueil, nos arredores de Paris. 1902 - Completa, aps a concluso do ensino mdio, seus estudos clssicos por trs anos na classe preparatria para a cole Normale Suprieure. 1907 - Publica o artigo O papel da analogia na percepo infantil, Revue Philosophique, Paris, 1907. Nele, mostra que o intercmbio social desempenha um papel decisivo na adequao da percepo infantil realidade. 1908 - Escreve um dos primeiros estudos consagrados sociedade infantil que se desenvolve protegendo-se, por bem ou mal, da ditadura dos adultos. A solidariedade infantil, Revue Philosophique, Paris, 1908. 1910 - nomeado inspetor primrio. Por essa razo, torna-se responsvel por uma centena de escolas pblicas. Exercer essa funo at 1942, sucessivamente em Aube, Ardennes, Seine-et-Oise (perto de Paris). 1920 - Experimenta seu mtodo de trabalho livre em grupos com alguns professores voluntrios. 1920 a 1942 - Aplica-se a metodologia proposta por Cousinet em escolas pblicas do campo e de cidades. A metodologia foi aplicada em quarenta classes diferentes. 1920 a 1928 - Cousinet prope a publicao de textos escritos por crianas, Loiseau bleu. Nesse perodo, participa ativamente do congresso da Liga Internacional para a Educao Nova em que realiza contatos com educadores dos mais diversos pases. 1921 a 1939 - Publica um fecundo Bulletin; edita vrios livros escritos por crianas e organiza, a cada ano, congressos em que participam todos os inovadores em educao. 1944 - Fim da Segunda Guerra Mundial. Cousinet tem 63 anos. Termina sua carreira de inspetor, mas comea uma segunda carreira: ensina a pedagogia na Sorbonne at 1959. Funda, com F. Chatelain, a associao da Escola Nova francesa. Abre a escola experimental em Source e redige as
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publicaes nas quais condensa sua fecunda experincia. um perodo de prestgio internacional. 1959 - Publica o seu ltimo livro Pdagogie de lapprentissage . Paris, Presses Universitaires de France, 1959. 1964 - Cria, com Louis Raillon, sua quarta revista, ducation et Dveloppement, e no cessa de escrever at quando se torna cego, pouco antes de sua morte. 1973 - Morre, em 5 de abril, em Paris.

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BIBLIOGRAFIA

Obras de Cousinet
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Obras sobre Cousinet


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Obras de Cousinet em portugus


COUSINET, R. A Educao nova. Traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. (Atualidades pedaggicas; 69). ______. A Educao nova. Traduo de Maria Emlia Ferros Moura Lisboa: Moraes Editores, 1973.______. A formao do educador. Traduo de Luiz Damasco Penna. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1955. (Atualidades pedaggicas; 62). ______. A formao do educador e a pedagogia da aprendizagem. Traduo e notas de Luiz Damasco Penna e J. B. Damasco Penna. So Paulo: Companhia Editora Nacional e Editora da USP, 1974. (Atualidades pedaggicas; 112).

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.

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