O Método de Reuven Feuerstein... Corpo de Texto

ISABEL MAFALDA CLRIGO ROMEIRAS
O MTODO DE REUVEN FEUERSTEIN NO PROCESSO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CRIANAS
SOCIOCULTURALMENTE DESFAVORECIDAS,
CONSIDERADAS OU NO PORTADORAS DE NEE

Orientador Cientfico: Professor Doutor Nuno Miguel Mateus

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa
2012
O mtodo de Reuven Feuerstein no processo de ensino-aprendizagem de crianas socioculturalmente desfavorecidas,
consideradas ou no portadoras de NEE
- ESEAG -
Isabel Mafalda Clrigo Romeiras 2

ISABEL MAFALDA CLRIGO ROMEIRAS

O MTODO DE REUVEN FEUERSTEIN NO PROCESSO
DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CRIANAS
SOCIOCULTURALMENTE DESFAVORECIDAS,
CONSIDERADAS OU NO PORTADORAS DE NEE

Escola Superior de Educao Almeida Garrett

Lisboa
2012
Dissertao apresentada para obteno do
grau de mestre em Cincias da educao
no Curso de Mestrado em Educao
Especial e no domnio Cognitivo e Motor
conferido pela Escola Superior de Educao
Almeida Garrett.

Orientador: Professor Doutor Nuno Mateus
- ESEAG -

Dedicatria

Aos que acreditam que a sabedoria s tem valor se
puder ajudar o Homem a vencer algum obstculo
- ESEAG -

Agradecimentos

A concretizao deste trabalho constitui mais uma importante etapa do meu
percurso de formao profissional e pessoal. Este no teria sido possvel sem o apoio de um
conjunto de pessoas. Desta forma, dedico este espao queles que deram o seu contributo
para que esta dissertao fosse realizada.

Em primeiro lugar, agradeo ao Prof. Doutor Nuno Mateus, no s pela forma como
orientou o meu trabalho, mas tambm pelo apoio e a disponibilidade que sempre
demonstrou para me ajudar.

Ao Agrupamento de Escolas Pintor Almada Negreiros, pela disponibilidade que
sempre demonstraram para a realizao deste estudo, bem como aos respectivos alunos e
encarregados de educao do 5. B, sem os quais no teria sido possvel desenvolv-lo.

A todos os familiares e amigos, que desde sempre deram o seu apoio e incentivo
incondicionais, em particular, aos meus pais J e Z, e ao meu marido Rben, que me
aturou mais uma vez nos momentos de stress.

Sofia Rito pelo incentivo na inscrio no mestrado. Joana Resende e Maria
Teresa Cabea, pelas longas conversas, desabafos, sugestes e confiana amiga, que
sempre me deram, e que me ajudaram a seguir em frente.

- ESEAG -

Resumo

A presente investigao pretende responder seguinte questo: quais so as
estratgias de compensao, como meio de modificabilidade cognitiva estrutural em
crianas socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de
necessidades educativas especiais, de uma turma do 5. ano, de uma escola TEIP do
concelho de Lisboa?
Desta forma, trata-se de um trabalho de investigao aco, onde o investigador
desenvolve uma interveno centrada na prtica pedaggica, ao longo de treze sesses,
com uma turma do 5. ano, nos blocos semanais de 90 minutos das aulas de Estudo
Acompanhado.
A amostra foi constituda por 27 crianas socioculturalmente desfavorecidas (19
consideradas no portadoras de NEE e 7 consideradas portadoras de NEE).
Traado o perfil da amostra e fundamentando-se no enquadramento terico, foi
planificada a interveno luz da metodologia proposta por Reuven Feuerstein, a partir da
aplicao de trs instrumentos do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI)
(Orientao espacial I, Classificaes e Relaes Temporais).
Fruto da interveno, verificou-se uma mudana significativa ao nvel da
concretizao das situaes-problema trabalhadas, tanto nos alunos no portadores de
NEE, como nos portadores de NEE. Com a aplicao do PEI, trabalhou-se uma
modificabilidade cognitiva, que foi demonstrada estatisticamente, e tambm uma
modificabilidade na personalidade, verificada a partir da observao directa e do uso de
outros instrumentos.
Assim, pensamos que todas as crianas socioculturalmente desfavorecidas,
consideradas ou no portadoras de NEE, podem beneficiar com experincias de
aprendizagem mediatizadas a partir da aplicao do PEI e cujas mudanas positivas, nos
padres de pensamento, se fizeram sentir em todos os elementos da nossa amostra.

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem; estratgias de compensao; experincias
de aprendizagem mediatizadas; incluso; modificabilidade cognitiva estrutural.

- ESEAG -

Abstract

This research aims to answer the question: what are the compensation as a means of
structural cognitive modifiability and socioculturally disadvantaged children, or not considered
carriers of special needs, a 5th grade class at a school TEIP the municipality of Lisbon?
Thus, it is a research - action, where the researcher develops a work centered on teaching
practice over thirteen sessions with a group of 5th year, the blocks weekly 90-minute classes
Accompanied Study.
The sample consisted of 27 children socioculturally disadvantaged (19 considered not
laden with special needs and 7 considered to have special needs).
Tracing the sample profile, and relying on the theoretical framework, the intervention
was planned in the light of the methodology proposed by Reuven Feuerstein, from the
application of three instruments of PEI (Spatial orientation I, Ratings and Temporal
Relations).
As result of intervention, there was a significant change to the level of implementation
of problem situations that worked in both non special needs pupils, as in special needs. The
application of PEI, worked not only a cognitive modifiability has been demonstrated
statistically, but also worked on a modifiability personality, seen from the observation and
other instruments.
Thus, we believe that all children socioculturally disadvantaged, or not considered
carriers of special needs, can benefit from learning experiences mediated through the
application of PEI, whose positive changes in thought patterns were felt in all aspects of our
sample.

key words: learning difficulties; compensation strategies; mediated learning experiences,
including; structural cognitive modifiability.
- ESEAG -

Abreviaturas

NEE - Necessidades Educativas Especiais
E.B - Ensino Bsico
UNESCO Organizao da Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
PEI - Programa Educativo Individual (p.28)
CIF-CJ - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade para
Crianas e Jovens
DA - Dificuldades de Aprendizagem
NJCLD - National Joint Commitee for Learning Disabilities
DAE - Dificuldades de Aprendizagem Especficas
Q.I. - Quociente de Inteligncia
EC - Educabilidade Cognitiva
ZPD - Zona de Desenvolvimento Proximal
MCE - Modificabilidade Cognitiva Estrutural
MADIPA - Modelo de Avaliao Dinmica do Potencial de Aprendizagem
PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental
EAM - Experiencia de Aprendizagem Mediatizada
LPAD - Learning Potencial Assessment Device
APA - Apoio Pedaggico Acrescido
TEIP Territrio Educativo de Interveno Prioritria
PDC - Programas de Desenvolvimento Cognitivo

- ESEAG -

ndice Geral

Dedicatria ............................................................................................................................ 3
Agradecimentos ..................................................................................................................... 4
Resumo ................................................................................................................................. 5
Abstract ................................................................................................................................. 6
Abreviaturas .......................................................................................................................... 7
ndice Geral ........................................................................................................................... 8
ndice dos Quadros .............................................................................................................. 13
ndice dos Grficos .............................................................................................................. 14
ndice de Ilustraes ............................................................................................................ 17
ndice de fotografias ............................................................................................................ 18
Introduo ............................................................................................................................ 19
Parte I Enquadramento Terico ........................................................................................ 24
1. Educao inclusiva: perspectivas conceptuais ............................................................. 25
2. Necessidades Educativas Especiais ............................................................................. 28
2.1. O conceito ................................................................................................................. 28
2.2. Enquadramento legislativo ........................................................................................ 28
2.3. Referenciao e Avaliao das NEE ......................................................................... 31
2.3.1. Referenciao ..................................................................................................... 31
2.3.2. Avaliao ............................................................................................................ 32
3. A Neuroeducao nas NEE ............................................................................................. 34
4. Criana socioculturalmente desfavorecida ....................................................................... 36
5. Dificuldades de Aprendizagem ........................................................................................ 38
5.1. Definio e evoluo do conceito .................................................................................. 38
5.2. Etiologias das DA .......................................................................................................... 40
5.3. A definio das DA em Portugal ................................................................................... 42
- ESEAG -

5.4. Caractersticas gerais do aluno com DA ....................................................................... 44
6. Insucesso escolar ............................................................................................................ 45
6.1. Perspectivas conceptuais ...................................................................................... 45
6.2. Perspectivas Tericas ............................................................................................ 46
6.4. As suas causas ...................................................................................................... 49
6.4.1. Aspectos relacionados com o aluno .................................................................... 49
6.4.2. Aspectos relacionados com a famlia .................................................................. 50
6.4.3. Aspectos relacionados com a escola .................................................................. 51
6.5. Medidas Portuguesas de combate ao insucesso escolar ....................................... 52
7. Educabilidade Cognitiva .................................................................................................. 54
7.1. A Cognio e a aprendizagem ...................................................................................... 54
7.1.1. Teorias da Cognio .................................................................................................. 56
7.1.1.1.Teoria dos estdios de desenvolvimento cognitivo, segundo ............................ 56
Piaget ........................................................................................................................... 56
7.1.1.2. Teoria da Zona de desenvolvimento proximal, segundo Vygotsky ................... 57
7.1.1.3. Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, segundo ................................ 58
Feuerstein ..................................................................................................................... 58
7.2. Aprendizagem mediatizada ........................................................................................... 60
7.2.1. Critrios bsicos da EAM .................................................................................... 62
7.2.1. O Professor como mediador ............................................................................... 62
7.2.2. Mecanismos de mediatizao ............................................................................. 64
7.3. Disfunes cognitivas ................................................................................................... 65
8. Educao compensatria................................................................................................. 67
8.1. Conceito e evoluo histrica ....................................................................................... 67
8.2. Estratgias de interveno ............................................................................................ 68
8.3. Programas de desenvolvimento Cognitivo .................................................................... 69
8.3.1. Projecto Dianoia .................................................................................................. 70
8.3.2. Programa de Promoo Cognitiva de Almeida & Morais ..................................... 71
- ESEAG -

8.3.3. Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein ................................... 71
8.3.3.1. Os Instrumentos do PEI ................................................................................... 74
8.3.3.2. Planificao de uma sesso ............................................................................. 75
Parte II Estudo Emprico ................................................................................................... 76
1. Metodologia .................................................................................................................. 77
1.1. Caracterizao do trabalho ....................................................................................... 77
1.2. Problemtica ............................................................................................................. 79
1.3. Questes de Investigao ......................................................................................... 79
1.4. Objectivo geral e objectivos especficos .................................................................... 80
1.5. Populao ................................................................................................................. 81
1.5.1. Amostra .......................................................................................................... 81
1.5.2. Caracterizao do contexto ............................................................................ 83
1.6. Tcnicas de Recolha de informao ......................................................................... 85
1.6.1. Teste Sociomtrico ......................................................................................... 85
1.6.2. Inqurito por questionrio ............................................................................... 88
1.6.3. Observao .................................................................................................... 88
1.6.4. Dirio de Campo ............................................................................................. 89
1.6.5. Anlise documental ........................................................................................ 90
1.7. Procedimentos de recolha de dados ......................................................................... 91
2. Apresentao e anlise dos dados ............................................................................... 97
2.1. Anlise e Triangulao dos dados ............................................................................. 97
2.1.1. Anlise dos dados ............................................................................................... 97
2.1.1.1. Teste Sociomtrico .......................................................................................... 97
2.1.1.2. Questionrio de competncias/atitudes dos alunos face ao seu desempenho
escolar .......................................................................................................................... 98
2.1.1.3. Ficha de Avaliao Diagnstica ....................................................................... 99
2.1.2. Triangulao dos dados ........................................................................................... 102
2.2. Sntese relevante .................................................................................................... 103
3. Plano de Aco........................................................................................................... 106
- ESEAG -

3.1. Fundamentos .......................................................................................................... 106
3.2. Quadro de planificao ........................................................................................... 107
3.3. Desenvolvimento da interveno............................................................................. 110
3.4. Avaliao da interveno ........................................................................................ 129
4. Limitaes do estudo ..................................................................................................... 144
Consideraes Finais ........................................................................................................ 145
Fontes de Consulta ............................................................................................................ 149
Bibliogrficas ..................................................................................................................... 149
Web ................................................................................................................................... 152
Legislativas ........................................................................................................................ 154
Apndices ........................................................................................................................ i
- Apndice I
Teste Sociomtrico ................................................................................................................ ii

- Apndice II
Pedidos de Autorizao ........................................................................................................ iv

- Apndice III
Questionrio Competncias/atitudes face ao desempenho escolar
e apresentao dos dados ................................................................................................... viii
- Apndice IV
Ficha de Avaliao Diagnstica ........................................................................................... xiii

- Apndice V
Apresentao e anlise dos dados dos Testes Sociomtricos ............................................ xxii

- Apndice VI
Fichas de Trabalho e de Auto-avaliao das Sesses (2 12) .......................................... xxxi

- Apndice VII
Dirios de Campo .............................................................................................................. lxxx

- Apndice VIII
Ficha de Avaliao Final ...................................................................................................... cvi

- Apndice IX
Questionrio Ps-interveno e apresentao dos dados .................................................. cxv

- Apndice X
Material manipulvel (Sesses n. 2 e 3 ) ......................................................................... cxxii

- ESEAG -

Anexos ............................................................................................................................ cxxiv
- Anexo 1
Mediao das funes cognitivas de crianas e adolescentes .......................................... cxxv

- ESEAG -

ndice dos Quadros

Quadro 1 - Apresentao de 3 Instrumentos do PEI: Orientao Espacial I, Classificaes e
relaes Temporais. (HWCRI, 1996) ................................................................................. 75
Quadro 2 - Caracterizao dos alunos considerados portadores de NEE ............................ 82
Quadro 3 Planificao Geral da Interveno ................................................................... 109
Quadro 4 Planificao da Sesso n. 1 ........................................................................... 111
Quadro 10 Planificao da Sesso n. 7 ......................................................................... 119
Quadro 11 Planificao da Sesso n. 8 .......................................................................... 120
Quadro 12 Planificao da Sesso n. 9 ......................................................................... 121
Quadro 13 Planificao da Sesso n. 10 ....................................................................... 122
Quadro I Competncias cognitivas avaliadas na Ficha de Avaliao
Diagnstica..xxi
Quadro II Matriz Sociomtrica (Fonte: Excel) ...xxiv
Quadro III Competncias cognitivas avaliadas na Ficha de Avaliao Final .cxiv

Quadro IV - Mediatizao das funes cognitivas: Fase do acto mental: entrada ............cxxv
Quadro V - Mediatizao das funes cognitivas: Fase do acto mental: elaborao ....... cxxviii
Quadro VI - Mediatizao das funes cognitivas: Fase do acto mental: sada cxxx
- ESEAG -

ndice dos Grficos

Grfico 1 - Caracterizao da amostra (Fonte: Excel) .......................................................... 82
Grfico 2 - Caracterizao dos alunos considerados portadores de NEE (Fonte: Excel) ..... 83
Grfico 3 Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso A (Fonte: Excel) ................... 99
Grfico 4 Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso B (Fonte: Excel) ................. 100
Grfico 5 Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso C (Fonte: Excel) ................ 100
Grfico 6 Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso C (Fonte: Excel) ................ 101
Grfico 7 Tempo de execuo da Ficha de avaliao diagnstica (Fonte: Excel) ........... 101
Grfico 8 Avaliao da sesso n. 2: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso A
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 129
Grfico 9 - Avaliao da sesso n. 3: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso A
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 130
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 131
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 131
Grfico 12 - Avaliao da sesso n. 6: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso B
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 132
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 133
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 134
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 135
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 135
Grfico 17 - Avaliao da sesso n. 11: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso C
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 136
(Fonte: Excel) .................................................................................................................... 137
- ESEAG -

Grfico 19 Avaliao final: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso A (Fonte:
Excel) ................................................................................................................................ 138
Grfico 20 Avaliao final: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso B (Fonte:
Excel) ................................................................................................................................ 139
Grfico 21 Avaliao final: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso C (Fonte:
Excel) ................................................................................................................................ 140
Grfico 22 Avaliao final: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso C (Fonte:
Excel) ................................................................................................................................ 140
Grfico 23 Tempo de execuo da Ficha de avaliao final (Fonte: Excel) .................... 141
Grfico 24 Nmero de presenas dos alunos nas 13 sesses (Fonte: Exel) ................... 142

Grfico I Questionrio inicial, Q1. (Fonte: Excel) ................................................................. x
Grfico II Questionrio inicial, Q2. (Fonte: Excel) .x
Grfico III Questionrio inicial, Q3.1. (Fonte: Excel) ............................................................ x
Grfico IV Questionrio inicial, Q3.2. (Fonte: Excel) .......................................................... xi
Grfico V Questionrio inicial, Q3.3. (Fonte: Excel) ........................................................... xi
Grfico VI Questionrio inicial, Q4.1a). (Fonte: Excel) ....................................................... xi
Grfico VII Questionrio inicial, Q4.1b). (Fonte: Excel) ...................................................... xii
Grfico VIII Questionrio inicial, Q4.1c). (Fonte: Excel) ..................................................... xii
Grfico IX Questionrio inicial, Q4.2. (Fonte: Excel) .......................................................... xii
Grfico X Critrio 1: ndices de Grupo (preferncias). (Fonte: SociometryPro) ................ xxv
Grfico XI Critrio 1: ndices individuais (preferncias). (Fonte: SociometryPro) .............. xxv
Grfico XII Critrio 1: ndices de Grupo (rejeies). (Fonte: SociometryPro) .................... xxv
Grfico XIII Critrio 1: ndices individuais (rejeies). (Fonte: SociometryPro) ................ xxvi
Grfico XIV Critrio 2: ndices de grupo (preferncias). (Fonte: SociometryPro) ............. xxvi
Grfico XV Critrio 2: ndices individuais (preferncias). (Fonte: SociometryPro) ........... xxvi
Grfico XVI Critrio 2: ndices de grupo (rejeies). (Fonte: SociometryPro) ................. xxvii
Grfico XVII Critrio 2: ndices individuais (rejeies). (Fonte: SociometryPro) .............. xxvii
Grfico XVIII Critrio 3: ndices de grupo (preferncias). Fonte: SociometryPro) .......... xxviii
Grfico XIX Critrio 3: ndices individuais (preferncias). (Fonte: SociometryPro) ........ xxviii
- ESEAG -

Grfico XX Critrio 3: ndices de grupo (rejeies). (Fonte: SociometryPro) ................. xxviii
Grfico XXI Critrio 3: ndices individuais (rejeies) (Fonte: SociometryPro) ................. xxix
Grfico XXII Critrio 4: ndices de grupo (preferncias). (Fonte: SociometryPro) ............ xxix
Grfico XXIII Critrio 4: ndices individuais (preferncias). (Fonte: SociometryPro) ........ xxix
Grfico XXIV Critrio 3: ndices de grupo (rejeies). (Fonte: SociometryPro) ................. xxx
Grfico XXV Critrio 4: ndices individuais (rejeies). (Fonte: SociometryPro) ............... xxx
Grfico XXVI Questionrio Ps-interveno, Q1. (Fonte: Excel) ................................... cxviii
Grfico XXVII Questionrio Ps-interveno, Q2.1. (Fonte: Excel) ............................... cxviii
Grfico XXVIII Questionrio Ps-interveno, Q2.2. (Fonte: Excel) .............................. cxviii
Grfico XXIX Questionrio Ps-interveno, Q2.3. (Fonte: Excel) .................................. cxix
Grfico XXX Questionrio Ps-interveno, Q3.1a). (Fonte: Excel) ................................ cxix
Grfico XXXI Questionrio Ps-interveno, Q3.1b). (Fonte: Excel) ............................... cxix
Grfico XXXII Questionrio Ps-interveno, Q3.1c). (Fonte: Excel) ............................... cxx
Grfico XXXIII Questionrio Ps-interveno, Q3.2. (Fonte: Excel) ................................. cxx
Grfico XXXIV Questionrio Ps-interveno, Q3.3. (Fonte: Excel) ................................. cxx
Grfico XXXV Questionrio Ps-interveno, Q4. (Fonte: Excel) .................................... cxxi
Grfico XXXVI Questionrio Ps-interveno, Q5. (Fonte: Excel) ................................... cxxi
Grfico XXXVII Questionrio Ps-interveno, Q5, porque. (Fonte: Excel) ..................... cxxi
- ESEAG -

ndice de Ilustraes

Ilustrao 1 Frases dos alunos sobre o que o tempo? .................................................. ciii
Ilustrao 2 estratgias de diferenciao dos smbolos > e < ........................................... civ

- ESEAG -

ndice de fotografias

Fotografia 1 Utilizao do material manipulvel ............................................................ lxxxii
Fotografia 2 Momento de auto-avaliao ..................................................................... lxxxiv
Fotografia 3 Estratgias adoptadas para facilitar compreenso de situaes de
perspectivar atravs da rotao. ..................................................................................... lxxxvi
Fotografia 4 Construo de um diagrama de classificao de formas geomtricas ........ xcvi
Fotografia 5 - Registo das ideias dos alunos sobre o que o tempo?. ci
Fotografia 6 Registo, no quadro, das possveis definies de tempo ...ciii
- ESEAG -

Introduo

No quero mudar as diferenas entre os indivduos.
Sinceramente desejo que os indivduos sejam diferentes. O que me
incomoda que sendo a diversidade da humanidade o seu maior
sinal de riqueza, e que nos enriquecemos precisamente a partir
dessas diferenas, tenham sido consideradas essas mesmas
diferenas como uma desvantagem para o indivduo e como a fonte
principal de desigualdade entre as pessoas.
(Reuven Feuerstein, cit. in Pisacco, 2006, p. 19)

A globalizao, a diversidade cultural e as novas tecnologias de informao e
comunicao produzem mudanas aceleradas e difceis de acompanhar. Por sua vez, o
aumento dos imigrantes na sociedade portuguesa, as famlias destruturadas e/ou
economicamente desfavorecidas com baixos rendimentos, dependentes dos apoios de
instituies ou da Segurana Social e a massificao do acesso ao ensino por parte de
grupos sociais heterogneos colocam sociedade novos desafios. Devemos ainda
considerar que geralmente estas famlias apresentam baixos nveis de escolaridade e
exercem profisses no qualificadas. Muitas pertencem a culturas minoritrias, que
raramente acompanham a vida escolar dos seus educandos, apresentando baixas
expectativas face ao papel da escola. A muitos alunos cresce o desgosto e desconforto de
ir at escola, afectando o seu rendimento escolar e despoletando um conjunto e dfices,
nomeadamente as dificuldades de aprendizagem e o insucesso escolar.
Desta forma, escola cabe um papel importante na formao de quaisquer
cidados, sobretudo das crianas portadoras de necessidades educativas especiais (NEE).
As crianas na escola passam a interagir socialmente, conhecendo assim os primrdios da
sua formao. Assim, no actual contexto das nossas escolas, devemos reconhecer a
heterogeneidade como um valor importante, e temos, por isso, de redefinir os objectivos
didcticos, as suas linhas metodolgicas, os modelos curriculares, por forma a dar
importncia educao compensatria, a partir do ensino mediatizado, potenciando os
recursos onde forem mais necessrios e prestando uma ateno especial aos processos
internos da aprendizagem.
Segundo Fonseca (1999) e outros autores (Feuerstein, 1987; Passow, 1980; Royer
& col., 1984), a promoo do sucesso educativo decorre tambm da promoo do potencial
cognitivo dos jovens, onde a escola, com os seus professores e com os seus programas
- ESEAG -

inovadores, tem de se preparar para a mudana e para o reforo e a optimizao das
funes cognitivas do acto mental inerente aprendizagem. (Fonseca, 1999, p. 190). Desta
forma, segundo Brunner (1963) e Sharron (1987), escola do futuro, cabe o grande desafio,
de corrigir e compensar as funes cognitivas empobrecidas e remover atitudes de
desmotivao e inibio que caracterizam os jovens que frequentemente operam em nveis
cognitivos baixos. (Fonseca, 1999, p. 191).

Assim, o tema de investigao surgiu a partir da realidade actual de muitas escolas
e da minha experincia como docente numa escola TEIP (Territrios Educativos de
Interveno Prioritria), onde o insucesso e as dificuldades de aprendizagem emergem a um
ritmo alucinante em crianas consideradas ou no portadoras de necessidades educativas
especiais.
Desta forma, com o objectivo de aprofundar os nossos conhecimentos e modificar
estes indicadores, nesta investigao, debrumo-nos sobre as estratgias de
compensao no processo de ensino-aprendizagem de crianas socioculturalmente
desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de NEE, a partir do mtodo de Reuven
Feuerstein, atravs da aplicao de trs instrumentos do Programa de Enriquecimento
Instrumental (PEI): Orientao espacial I, Classificaes e Relaes temporais.
Trabalhmos no sentido de identificar os benefcios tanto da aplicao desses
instrumentos, como das estratgias de aprendizagem mediatizadas, utilizadas ao longo da
nossa interveno. Alm disto, procurmos tambm reflectir sobre quais as estratgias de
compensao mais eficazes na promoo da modificabilidade cognitiva estrutural destas
crianas.
Escolhemos para a nossa amostra 27 crianas socioculturalmente desfavorecidas
(19 consideradas no portadoras de NEE e 7 consideradas portadoras de NEE), do 5. ano
da Escola Bsica Pintor Almada Negreiros, escola TEIP, localizada na freguesia da
Charneca, concelho de Lisboa.
Sendo este estudo centrado na prtica pedaggica, baseou-se na metodologia da
investigao aco. Para compreender a problemtica destes alunos e traarmos o perfil
da nossa amostra, antes da interveno, foi aplicado um teste sociomtrico, um questionrio
sobre as competncias/atitudes dos alunos face ao seu desempenho escolar, e uma ficha
de avaliao diagnstica, constituda por dezasseis situaes-problema retiradas dos trs
instrumentos do PEI (Orientao espacial I, Classificaes e Relaes Temporais), as quais
se baseavam em competncias que os alunos deveriam ter desenvolvido ao longo do 1.
Ciclo do Ensino Bsico (E.B.).
- ESEAG -

Traado o perfil da nossa amostra e fundamentando-nos no enquadramento terico
por ns apresentado, planificmos a nossa interveno luz da metodologia proposta por
Feuerstein, a partir da aplicao de trs instrumentos do PEI (Orientao espacial I,
Classificaes e Relaes Temporais).
A nossa aco foi desenvolvida ao longo de treze sesses, em contexto de sala de
aula, nos blocos semanais de 90 minutos das aulas de Estudo Acompanhado da turma.
Cada sesso foi planificada de acordo com os fundamentos tericos (Fonseca 1999; Da Rs
1997; Bautista 1997).
Para avaliarmos todo o processo, redefinir e adequar as estratgias de interveno
a todos os alunos da turma, a avaliao da nossa aco baseou-se na anlise dos dirios
de campo de cada sesso, e na anlise das fichas de trabalho e de auto-avaliao,
realizadas pelos alunos, em cada uma das sesses (nveis de concretizao em cada
questo). Na ltima sesso, foi aplicada aos alunos uma ficha de avaliao final, de maior
complexidade, para avaliar os ganhos cognitivos dos mesmos, e um questionrio de auto-
avalio final em relao ao programa.
Procuramos apresentar os resultados tendo em conta uma viso crtica das
actividades, dos procedimentos e dos resultados, alcanando-se assim um melhor
conhecimento das funes cognitivas dos alunos, bem como das necessidades de
desenvolvimento de certas capacidades pelos alunos.
O estudo foi complexo e representou um desafio que, por fim, revelou ser bastante
proveitoso.
Assim, na primeira parte, procedemos a uma reviso bibliogrfica, no sentido de
compreender o que j havia sido estudado sobre o tema. Procurmos perceber o conceito
de Incluso e, assim, foi possvel compreender que este conceito comeou a ter significado
na Educao Especial, a partir do momento em que as pessoas com Necessidades
Educativas Especiais passaram a ser integradas na educao regular. Percebemos
tambm, que a Neuroeducao, no futuro, ser um campo interdisciplinar que ir ajudar a
encontrar metodologias e estratgias pedaggicas especficas, para a educao destas e
outras crianas, facilitando assim a sua incluso. Alm disso, tentamos definir criana
socioculturalmente desfavorecida, dificuldades de aprendizagem e as suas etiologias, e o
conceito de insucesso escolar.
De forma a complementar o nosso conhecimento, procuramos encontrar algumas
definies relacionadas com a cognio e a aprendizagem. Assim, procedemos a um breve
resumo das abordagens tericas da cognio. Abordamos ainda a aprendizagem
mediatizada, as disfunes cognitivas e a educao compensatria. Por fim, apresentamos
- ESEAG -

uma breve abordagem aos programas de desenvolvimento cognitivo, nomeadamente o
Programa de Enriquecimento Instrumental de Reuven Feuerstein.
Na segunda parte deste trabalho, tivemos em considerao que este estudo foi
elaborado com base nos pressupostos de uma investigao-aco, como recurso a um
estudo que se prope qualitativo e quantitativo. Desta forma, tivemos em conta que,

a investigao aco uma metodologia que tem como duplo objectivo a aco
e a investigao, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes: a aco,
para obter mudana numa comunidade, organizao ou programa; a investigao,
no sentido de aumentar a compreenso por parte do investigador, do cliente e da
comunidade. (cit. in Vilelas, 2009, p. 195).

Ou seja, analisando a informao recolhida, pareceu-nos ser a melhor forma de avanar
com o estudo proposto, de forma a encontrar resposta ao nosso problema.
Tivemos ainda em considerao, durante a elaborao do estudo, o problema, os
seus eixos centrais na investigao, as questes de investigao, e o objectivo geral e os
objectivos especficos. Realizamos a caracterizao diagnstica e a contextualizao da
situao problema, na qual se incluiu a caracterizao da turma e do contexto onde
decorreu a investigao. Abordmos de forma objectiva as caractersticas dos alunos em
estudo, nomeadamente, os alunos considerados portadores de necessidades educativas
especiais.
Durante esta fase, tambm, procedemos recolha de informao atravs de um
teste sociomtrico, um questionrio sobre as competncias/atitudes dos alunos face ao seu
desempenho escolar e de uma Ficha de Avaliao Diagnstica. Foi conseguida atravs da
observao participante, que teve como forma de registo os dirios de campo, nos quais
ficaram registados, com pormenor, todas as informaes relativas aos comportamentos e
reaces dos alunos nas sesses. Tambm serviram para recolha de informao as fichas
de trabalho utilizadas nas sesses, e a interveno propriamente dita. Para obtermos um
termo comparativo dos resultados, na ltima sesso, aplicou-se uma ficha de avaliao final
e um questionrio final sobre o Programa.
Aps a recolha da informao, antes da interveno, no plano de aco foram
analisados os pressupostos tericos, com os quais se fundamentou a metodologia a ser
aplicada nas sesses, e apresentamos uma planificao geral de toda a interveno e a
planificao detalhada de cada uma das treze sesses.
Para terminar, avaliamos a interveno a qual se procedeu, a partir da anlise de
toda a informao recolhida, sendo observvel a evoluo conseguida com esta
investigao.
- ESEAG -

Por ltimo, apresentamos as consideraes finais, nas quais registamos o balano
global do nosso trabalho, os aspectos conseguidos e os aspectos lacunares, o impacto
formativo desta investigao na nossa profissionalidade, bem como a percepo afectiva do
nosso trabalho e algumas sugestes de continuidade.

- ESEAG -

Parte I Enquadramento Terico

- ESEAG -

1. Educao inclusiva: perspectivas conceptuais

Segundo a Dgidc (2011), historicamente, o conceito de educao inclusiva
apareceu associado educao dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE).
Este grupo, tradicionalmente, encontrava-se vulnervel excluso e ao insucesso (Dgidc,
2011, p.7) tanto em Portugal, como em muitos outros pases.
As crianas que apresentavam NEE, antes da dcada de setenta, no tinham
quaisquer direitos legais no que respeitasse educao pblica. Nielsen (1999, p.15). Este
facto, originou a excluso de muitos indivduos do sistema educativo pblico ou de qualquer
actividade remunerada. Assim, encontravam-se muitas vezes limitados a instituies ou aos
seus lares. A maioria das disposies legais baseava-se no facto que estas crianas no
retirariam benefcios do processo educativo, e que ainda ocasionavam efeitos negativos
sobre os restantes alunos. Desde ento, a educao inclusiva tem vindo progressivamente a
acentuar-se como uma questo fulcral no plano dos direitos humanos, citada em inmeras
declaraes e convenes internacionais. (Gaspar, 2009a).
Como refere Gaspar (2009a), o conceito de incluso em educao aparece
inequivocamente ligado Declarao de Salamanca (1994), emitida no final da Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, organizada pela UNESCO (Gaspar,
2009, p. 14). Segundo esta organizao,

as escolas devem integrar todas as crianas, independentemente das
condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Tal
engloba as crianas com deficincia e as superdotadas, as crianas que trabalham
ou que vivem nas ruas, crianas de origem estrangeira ou de populaes
nmadas, crianas de minorias ticas ou culturais e crianas de outros grupos
desfavorecidos ou marginalizados(UNESCO, 1994, cit. in Gaspar, 2009a, p. 14)

Segundo a mesma autora, assim, para alm do mbito limitado da educao
especial, a educao inclusiva passou a ser a base orientadora para polticas e estratgias
que tinham como objectivo eliminar os obstculos que se constituam no acesso de todas as
crianas escola e procurar as condies necessrias ao seu processo de aprendizagem.
(Gaspar, 2009a).
Este conceito, desde 2005, tornou-se mais abrangente e reconhece a necessidade
de uma educao com qualidade, onde as mudanas a introduzir, nos contextos educativos
so essenciais para responder s necessidades de TODOS os alunos. (Dgidc, 2011,
p.7).

- ESEAG -

Segundo a UNESCO (2005),

A incluso um processo que visa responder diversidade de necessidades de
todos os alunos, atravs do incremento da sua participao na aprendizagem, na
cultura e na comunidade e da reduo da excluso educao e na educao.
Envolve modificaes nos contedos, nas abordagens, nas estruturas e nas
estratgias e a convico de que responsabilidade do sistema educativo garantir
a educao de todos os alunos. (UNESCO (2005), cit. in Dgidc, 2011, p.7).

Segundo a Dgidc (2011), de acordo com este conceito, a incluso um processo
que: se refere participao de todos os alunos na aprendizagem, na vida escolar e na
comunidade; implica a que sejam identificadas e removidas as barreiras necessrias
participao e aprendizagem e, baseia-se no princpio de que as escolas so
responsveis por garantir a educao de todos os alunos.
Assim, a escola inclusiva pstula, que todos os alunos devem aprender juntos, no
obstante das suas dificuldades ou diferenas. As escolas devem responder s diversas
necessidades dos seus alunos, assegurando uma educao de qualidade a todos, atravs
de um currculo apropriado e de modificaes organizacionais. (Dgidc, 2011, p. 7).
Segundo a Dgidc (2011), no nosso pas, como em muitos outros pases, as politicas
educativas tm ambicionado responder aos desafios presentes nas orientaes
internacionais (Dgidc, 2011, p. 5), incluindo todas as dimenses da educao inclusiva
(politica, tica e social). Assim, como refere a Dgidc (2009), em 2005, a partir de um parecer
realizado pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) sobre a aplicao do Decreto-Lei n.
319/91
1
e de outros elementos existentes nos servios do Ministrio da Educao (ME),
reorganizou-se um vasto conjunto de medidas que tiveram como principal objectivo a
construo de uma poltica de educao inclusiva na escola pblica, que assegurasse a
todos os alunos com NEE as melhores condies para aprendizagens de qualidade.
Neste conjunto de medidas, destacam-se o Decreto-Lei n. 3/2008, o Despacho n.
453/2004, o Despacho Normativo n. 50/2005 e o Despacho n. 1/2006. Como refere Dgidc
(2009, p. 10), estes diplomas determinam o envolvimento de todos os docentes nas
respostas a alunos com dificuldade na aprendizagem ou de adaptao escola, resultantes
de desvantagens () cultural, social ou econmica. Segundo a mesma autora, estes
diplomas ainda apresentam um vasto conjunto de medidas a serem aplicadas, nestas
situaes.
Segundo a Dgidc (2008), o Decreto-Lei n. 3/2008 prev

1
- As disposies constantes neste diploma aplicavam-se aos alunos com necessidades educativas especiais que
frequentassem os estabelecimentos pblicos de ensino dos nveis bsico e secundrio.
- ESEAG -

as respostas educativas a desenvolver no mbito da adequao do processo
educativo s necessidades educativas especiais dos alunos com limitaes
significativas ao nvel da actividade e participao, num ou vrios domnios da
vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente e
das quais resultam dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da
aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da
participao social.
So definidos os apoios especializados a prestar na educao pr-escolar e
nos ensinos bsico e secundrio dos sectores pblico, particular, cooperativo ou
solidrio, visando a criao de condies para a adequao do processo
educativo destes alunos. (Dgidc, 2008, p. 11).

- ESEAG -

2. Necessidades Educativas Especiais
2.1. O conceito

Como referimos anteriormente (Nielsen, 1999; Gaspar, 2009a; Dgidc 2011), antes
da dcada de setenta, as crianas que apresentavam NEE, no tinham quaisquer direitos
legais no que respeitasse educao pblica.
Em 1978, segundo Gaspar, (2009a) e Dgidc (s.d), no Reino Unido, Warnock
Report, introduziu o conceito de NEE.
Segundo Bairro (1998), o conceito de NEE abarca todos os alunos que exigem
recursos ou adaptaes especiais no processo de ensino/aprendizagem, no comuns
maioria dos alunos da mesma idade, por apresentarem dificuldades ou incapacidades que
se reflectem numa ou mais reas de aprendizagem. (Bairro, 1998, cit. in Dgidc, (s.d.) p.
12).
Em Portugal, como refere a Dgidc, (s.d.), o conceito NEE foi adoptado no final da
dcada de 80 e legislado a 23 de Agosto de 1991, com a publicao do Decreto-Lei 319.

2.2. Enquadramento legislativo

A publicao do Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, estabeleceu uma etapa
importante na garantia do direito de frequncia das escolas regulares de muitos alunos que,
at ento, estavam a ser educados em ambientes segregados. (Dgidc, s.d., p.12).
Segundo Correia (1999), este documento, que regulamenta a integrao dos
alunos portadores de deficincia nas escolas regulares (Decreto-Lei 319/91, prembulo),
surgiu como resposta necessidade de actualizao e de alargamento da legislao
existente, publicada em 1977 e 1978, assim como para acompanhar as profundas
transformaes verificadas no sistema educativo portugus, decorrentes da publicao da
Lei de Bases do Sistema Educativo, as recomendaes relativas ao acesso dos alunos
deficientes ao sistema regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que
Portugal est vinculado ().. Uma das mudanas introduzidas foi a descategorizao das
crianas baseadas em decises de foro mdico, e a sua substituio pelo conceito de
alunos com necessidades educativas especiais, referidas de forma imprecisa, como
necessidades educativas especficas, assente em critrios pedaggicos. (Correia, 2003,
p.12).
- ESEAG -

Segundo a Dgidc (s.d.), apesar do carcter inovador e propositado deste conceito,
constata-se que o mesmo ao enquadrar um grupo muito diverso de alunos, cujas
dificuldades ou incapacidades podem ir de grau ligeiro a severo e cujas necessidades
educativas podem ter um carcter mais ou menos prolongado. (Dgidc, s.d., p. 12).
Desta forma, verifica-se que este documento centra-se somente nos problemas dos
alunos, e no considera os factores que lhe so externos e que podem fundar a primeira
causa dessas dificuldades.
Na ideia da Dgidc (s.d.), os factores externos dizem respeito

a problemas relacionados com todo o processo de escolarizao, sendo que
muitos dos alunos considerados com NEE podero necessitar, acima de tudo, de
um ensino de qualidade, pautado pelos princpios da flexibilizao, adequao e
estratgias de diferenciao pedaggica e no necessariamente de medidas de
educao especial. (Dgidc, s.d., p.12).

Assim, segundo a Dgidc (s.d.), no ano de 2001, na sequncia da publicao dos
Decretos - Lei n 6 e n7, e numa ptica semelhante aos modelos de interveno nesta rea,
definiu alunos NEE:

Consideram-se alunos com necessidades educativas especiais de carcter
prolongado aqueles que experienciam graves dificuldades no processo de
aprendizagem e participao no contextos escolar, familiar e comunitrio,
decorrentes da interaco entre factores ambientais (fsicos, sociais e atitudinais)
e limitaes de grau acentuado ao nvel do seu funcionamento num ou mais dos
seguintes domnios: sensorial (viso e audio); motor; cognitivo; comunicao,
linguagem e fala; emocional e personalidade. (Dgidc, s.d., p.13)

Apesar de esta definio inserir-se num modelo dinmico de interaco
pessoa/ambiente (Dgidc, s.d., p. 13), os Decretos-Lei n. 6 e n.7 de 2001, no so
rigorosamente explcitos em relao referenciao e avaliao dos alunos com
dificuldades de aprendizagem de carcter primrio, isto , intrnsecas ao aluno, de natureza
e etiologias diversas, e de difcil diagnstico clnico, precisamente porque no possvel
associ-las a nenhuma condio bem determinada de deficincia sob o ponto de vista
orgnico. A sua interpretao est assim, mais prxima da excluso destes alunos desta
modalidade de educao.
Posteriormente, para que se estabelecessem os princpios e os procedimentos a
observar na avaliao das aprendizagens, bem como os efeitos dessa avaliao, foi
publicado o Despacho Normativo n30/2001, de 19 de Julho, a aplicar aos alunos do 1., 2.
e 3.ciclos do ensino bsico. Este diploma, no seu contedo era muito semelhante ao
Decreto-Lei n. 6 de 2001, colocando os alunos com dificuldades de aprendizagem
primrias, de natureza e etiologias diversas, e de difcil diagnstico clnico, desprotegidos
- ESEAG -

face lei, no s sem direito a apoio, como no que diz respeito avaliao, sem condies
prprias.
Assim, o referido Despacho foi revogado, e substitudo pelo Despacho Normativo n
1/2005. Na sua introduo referido:

A grande diversidade de alunos do ponto de vista etrio, cultural e social que
frequenta actualmente a escola bsica pode ser encarada como um contributo
para a construo de uma sociedade plural e tolerante na qual todos os
intervenientes tm um papel importante a desempenhar. No contexto desta
diversidade, a avaliao, enquanto parte integrante do processo de ensino e de
aprendizagem, constitui um instrumento regulador das aprendizagens, orientador
do percurso escolar e certificador das diversas aquisies realizadas pelo aluno ao
longo do ensino bsico. (Despacho Normativo n. 1/2005, p.1).

Com este Despacho, segundo Dgidc (2009), iniciou-se uma profunda reorganizao
da oferta da educao especial no nosso pas, com o objectivo de assegurar a todos os
alunos com necessidades educativas especiais as melhores condies para a
aprendizagem de qualidade numa escola inclusiva. (Dgidc, 2009, P.10).
Desta forma, foram determinadas um conjunto de medidas, redigidas nos seguintes
documentos: Despacho n. 453/2004; Despacho Normativo n. 50/2005; Despacho n.
1/2006; Decreto-Lei n. 3/2008 e por ltimo Despacho Normativo n. 6/2010. Segundo a
Dgidc (2009), estes diplomas, estabelecem a necessidade da participao de todos os
docentes nas respostas a alunos com dificuldade na aprendizagem ou de adaptao
escola, resultantes de desvantagens culturais, sociais ou econmicas e, apresentam um
vasto conjunto de medidas a serem aplicadas, nestas situaes, e estabelecem os
princpios e os procedimentos a observar na avaliao das aprendizagens e competncias,
assim como os seus efeitos.
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, define ento o grupo-alvo da educao
especial como

alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao
num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao
nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participao social. (Decreto-Lei n.3/2008,
p.155).

Este grupo, segundo Dgidc (2008, p. 16), enquadrado claramente, no grupo a
que Simeonsson refere de baixa-frequncia e alta-intensidade. Na ideia de Simeonsson
(1994), estes problemas so aqueles que tm grandes probabilidades de possurem uma
etiologia biolgica, inata ou congnita e que foram ou deviam ser detectados precocemente,
exigindo um tratamento significativo e servios de reabilitao. (cit. in Dgidc, 2008, p.15).
- ESEAG -

J Bairro (1998), refere que estes problemas exigem mais recursos e meios
adicionais para apoiar as suas necessidades educativas. (cit. in Dgidc, 2008, p.16).

2.3. Referenciao e Avaliao das NEE

Segundo a Dgidc,

a avaliao das Necessidades Educativas Especiais (NEE) das crianas e jovens
que frequentam as estruturas regulares de ensino um processo de grande
complexidade que envolve diferentes dimenses, no se devendo centrar
exclusivamente nos problemas dos alunos, como tambm em todos os factores
que lhe so extrnsecos e que podem constituir a causa primeira das suas
dificuldades. (Dgidc, s.d., p.4).

2.3.1. Referenciao

De acordo com o Decreto-Lei n.3/2008, a educao especial pressupe a
referenciao das crianas e jovens, a qual de ocorrer o mais precocemente possvel.
(Decreto-Lei n.3/2008, p. 156).
Desta forma, segundo a Dgidc (2008), qualquer pessoa (pais, encarregados de
educao, docentes e outros tcnicos) ou entidade (servios da comunidade que
acompanhem crianas e jovens: de apoio precoce, sade, segurana social, e outros),
sempre que presuma que o aluno necessita de apoios especializados, deve expor e
fundamentar essa necessidade junto dos rgos de gesto da escola ou agrupamento de
escolas da rea de residncia. Esta, feita a partir do preenchimento de um formulrio
prprio, facultado pela escola, no qual se regista a razo da referenciao, informaes
sobre o aluno e se anexam todos os documentos que se considerem importantes para o
processo de avaliao. Posteriormente a direco da escola ou do agrupamento de escolas,
solicita ao Departamento de Educao Especial e aos servios tcnico-pedaggicos de
apoio aos alunos a avaliao do aluno e a elaborao do respectivo relatrio tcnico-
pedaggico. (Dgidc, 2008, p.22).
Segundo a Dgidc (2011, p. 14), a referenciao no um mero acto administrativo
de encaminhamento para apoios especializados devendo assumir, antes de mais, um
carcter pedaggico. Este processo, s deve ser iniciado quando o professor verifica que
atravs de mltiplas estratgias de ensino-aprendizagem, no consegue responder s
necessidades do aluno. Antes de proceder referenciao o professor deve analisar as
suas prticas (atitudes, estratgias, actividades, materiais utilizados, ) no sentido de
identificar aspectos que possam ser melhorados ao nvel do processo de ensino e de
aprendizagem. (Dgidc, 2011, p.15)
- ESEAG -

2.3.2. Avaliao

Segundo a Dgidc (2008, p. 22), a avaliao tem como objectivo recolher
informao que permita: verificar se se est perante uma situao de NEE de Carcter
Permanente, e dar orientaes para a elaborao do Programa Educativo Individual (PEI) e
identificar os recursos adicionais a disponibilizar.
Neste contexto, segundo os mesmos autores,

a primeira questo que se coloca, a de se saber se estamos perante uma
situao que exija uma avaliao especializada efectuada por tcnicos de
diferentes formaes para se aferir da necessidade de aplicao da modalidade
de Educao Especial ou se, pelo contrrio, estamos perante uma situao que
no vai exigir essa avaliao. (Dgidc, s.d., p.15).

Segundo os mesmos autores (s.d), se o aluno necessitar de uma avaliao
especializada, formada uma equipa pluridisciplinar, para que em conjunto com os
encarregados de educao ou outros elementos da famlia se avaliem essas necessidades.
A avaliao das NEE, envolve trs fases distintas que entre si que se
complementam de modo a formar um todo coerente. Na primeira fase analisada, toda a
informao que j existe sobre o aluno para, posteriormente, se poder decidir sobre as
seguintes questes: o que avaliar; quem avalia e como se avalia.
Na resposta primeira questo o que avaliar, torna-se claro que essa mesma
avaliao ir recair na identificao do perfil de funcionalidade do aluno. (Dgidc, s.d., p. 22)
Actualmente, segundo o Dgidc (2008), esta avaliao tem como quadro de
referncia a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade - CIF
(verso crianas e jovens, CIF-CJ) da Organizao Mundial de Sade (2007).
Segundo os mesmos autores (Dgidc, s.d), este novo sistema (CIF-CJ),

vai ao encontro das exigncias decorrentes de uma avaliao dinmica,
interactiva e multidimensional das NEE, uma vez que pela sua estrutura e
objectivos permite classificar no apenas os nveis de funcionalidade e
incapacidade do indivduo, como tambm os factores ambientais que podem
funcionar como barreiras ou facilitadores
2
dessa funcionalidade. (Dgidc, s.d., p.4).

2
- Facilitadores so factores ambientais que, atravs da sua ausncia ou presena, melhoram a funcionalidade e reduzem a
incapacidade de uma pessoa. Estes factores incluem aspectos como um ambiente fsico que seja acessvel, disponibilidade de
tecnologia apropriada, atitudes positivas das pessoas em relao incapacidade, bem como servios, sistemas e polticas que
visam aumentar o envolvimento de todas as pessoas com uma condio de sade em todas as reas de vida; Barreiras so
factores ambientais que, atravs da sua ausncia ou presena, limitam a funcionalidade e provocam a incapacidade. Estes
factores incluem aspectos como um ambiente fsico inacessvel, falta de tecnologia de assistncia apropriada, atitudes
negativas das pessoas em relao incapacidade, bem como os servios, sistemas e polticas inexistentes ou que dificultam o
envolvimento de todas as pessoas com uma condio de sade em todas as reas de vida. (Dgidc, s.d., p.10)
- ESEAG -

Para avaliar o perfil do aluno, a equipa tem de seleccionar as categorias que, em
cada componente, iro ser objecto de classificao, tendo por referncia as categorias
constantes na checklist e a condio especfica do mesmo.
Segundo a Dgidc (s.d.) no que respeita segunda questo, quem avalia, dentro da
equipa, dever ser definido inicialmente qual a informao que cada elemento vai recolher.
Posteriormente, quanto ao modo de avaliar, este ser planificado de acordo com o Roteiro
de Avaliao e preenchido com as informaes que cada elemento da equipa recolheu
sobre o aluno. (Dgidc, s.d., p.17).
A segunda fase passa pela anlise da informao recolhida sobre o aluno de modo
a poder-se

definir o perfil de funcionalidade do aluno, o qual composto por duas
componentes que entre si se complementam: uma de carcter mais descritivo e
que d o perfil intraindividual do aluno, e outra de carcter normativo, que permite
determinar o seu perfil interindividual. (Dgidc, s.d., p.17).

O primeiro, permite que a equipa, determine, com alguma exactido, o que o aluno
j sabe e capaz de fazer em determinadas condies, o que se pode fazer para o levar a
alcanar nveis superiores de desempenho. (Dgidc, s.d., p.17).
O segundo, por seu lado, permite calcular a discrepncia existente entre o nvel de
desempenho actual de um aluno com determinadas problemticas e o desempenho
esperado (), bem como a natureza e dimenso das barreiras que se colocam sua
aprendizagem e participao. (Dgidc, s.d., p.18).
A terceira e ltima etapa consiste na tomada de decises. A equipa, segundo a
Dgidc (2008), a partir anlise de contedo da sntese descritiva das duas componentes do
perfil de funcionalidade do aluno, planifica a interveno educativa, e tipifica as suas NEE.
Assim, segundo a Dgidc (s.d, p. 19), numa perspectiva inclusiva, a equipa dever
criar o currculo do aluno, atravs da aplicao das medidas de educao especial
consideradas mais adequadas a introduzir no seu processo de ensino e de aprendizagem.

- ESEAG -

3. A Neuroeducao nas NEE

Segundo Guerra (2010, p. 6), o crebro o rgo responsvel pela
aprendizagem. Durante a aprendizagem, educadores, professores e pais, atravs das suas
prticas pedaggicas, proporcionam estmulos que desencadeiam transformaes nos
circuitos neurais que possibilitam o desenvolvimento e a reorganizao da estrutura
cerebral, cuja funo resulta em novos comportamentos, e portanto, na aprendizagem. Para
a mesma autora (Guerra, 2010), a aprendizagem depende da sade do indivduo, do
funcionamento do crebro, de factores relacionados com a comunidade, como a famlia, a
escola, o meio ambiente onde vive, e a sua histria de vida.
No cenrio actual das nossas escolas, onde necessrio dar ateno diversidade
e incluso dos alunos com NEE, fundamental que os professores saibam como que os
alunos aprendem e memorizam as informaes ensinadas, de forma a encontrem as
melhores estratgias de ensino-aprendizagem e procederem adequao dos currculos.
Desta forma, ao longo das ltimas dcadas, para procurar estratgias pedaggicas
mais eficientes, tornou-se necessrio interligar os estudos das neurocincias,
nomeadamente da neurocincia cognitiva, da psicologia e da aprendizagem.
Assim, na ltima dcada surgiu a Neuroeducao. Segundo Hardiman, M.,
Magsamen, S., McKhann, G., Eilber, J., D, Ed. & D, M. (2009, p. 3), a Neuroeducao um
campo interdisciplinar que combina a neurocincia, a psicologia e a educao para criar
melhores mtodos de ensino e currculos.
Na perspectiva de Olivestam & Ott,

a neuroeducao pode enriquecer a abordagem estabelecida para o ensino e a
aprendizagem, associando o comportamento de uma pessoa com os mecanismos
neurais que ocorrem dentro do crebro (). A Neuroeducao pode, de uma
forma lgica e sem contradio, desenvolver uma viso holstica ou uma teoria
para entender a "aprendizagem". (Olivestam & Ott, s.d., p. 10).

Segundo os mesmos autores (Olivestam & Ott, s.d.), a teoria neuroeducational
fundamentada a partir das teorias do ensino e aprendizagem. Esta, baseia-se: no nvel
social, focalizando as interaces entre indivduos, resoluo de problemas, a aco; no
nvel emocional, focaliza-se no sentimento, antipatia, simpatia; no nvel cognitivo, concentra-
se a maturidade intelectual, memria, avaliao de ateno; e no nvel pragmtico, focando-
se na aco. (Olivestam &Ott, s.d., p. 10).
- ESEAG -

Segundo a Wikipdia (14/04/2012), a neuroeducao, a partir dos seus
pressupostos, tenta tambm

compreender quais e como os distrbios e doenas nervosas e mentais podem
afectar a aprendizagem dos alunos, e como que os professores podem colaborar
com outros profissionais para ajudar a identificar problemas dentro da sala de
aula, de modo a intervir com novos mtodos de educao especial para que a
incluso social dos seus alunos (). Assim, a neuroeducao engloba o estudo
de doenas comuns ou raras, tais como: dislexia, discalculia, cegueira, dfice de
ateno e hiperactividade, disfunes no desenvolvimento, dificuldades de
aprendizagem, deficincias da viso e audio, leso cerebral, dispraxia, entre
outras.

Como referem Cosenza & Guerra (2011), os estudos e descobertas de estratgias
pedaggicas especficas, considerando um funcionamento cerebral distinto, so condies
imprescindveis para tornar a educao inclusiva uma realidade, encarada com
responsabilidade, onde os professores utilizam conhecimentos pautados em evidncias
cientficas. (cit. in Santos, s.d., p.9).

- ESEAG -

4. Criana socioculturalmente desfavorecida

A expresso criana socioculturamente desfavorecida apresentada por Daz &
Resa, para abordar a situao pessoal e social dos indivduos que sofrem de grandes
handicaps ambientais. (Bautista, 1997, p. 185).
Segundo os mesmos autores, est provado que aparecem maiores dificuldades
cognitivas, afectivas e emocionais, em indivduos pertencentes a faixas sociais mais pobres.
(), que fazem com que as crianas pertencentes a estas classes no encontrem as
mesmas oportunidades de desenvolvimento pessoal, escolar e laboral. (Bautista, 1997,
p.185).
Assim, para estes autores (Daz & Resa, 1997), as dificuldades de aprendizagem e
o insucesso escolar esto relacionados com a desvantagem sociocultural dos indivduos e
so fruto de condies geradas no seio das faixas sociais mais pobres.
Feuerstein (1997), utiliza o termo de privao cultural para designar a ausncia ou
a incapacidade de interaces sociais que mobilizem o desenvolvimento cognitivo do
indivduo. (cit. in Silva, 2006, p. 6). Este autor (Feuerstein, 1980), prope que nas
experincias de aprendizagem h uma relao dinmica constante do sujeito com o
ambiente, estando ambos em movimento e interagindo com a realidade sociocultural. (cit. in
Turra, 2007, p. 300).
Para Feuerstein, a cultura um processo mediante o qual aprendizagens, atitudes
e valores so transmitidos de uma gerao a outra.

Para se produzir uma aprendizagem significativa torna-se imprescindvel a dupla
mediador-mediado(). Desta forma, a interaco influenciada por
determinadas caractersticas do organismo () e qualidades do meio ambiente
(oportunidades de educao, status socioeconmico, experincia cultural,
contactos afectivos e emocionais com outros significantes). (Feurestein, 1997, cit
in Turra, 2007, p. 300).

Segundo Fonseca (1999, p. 71), o desenvolvimento cognitivo humano de uma
criana inseparvel de desenvolvimento cognitivo dos seus mediatizadores, sejam eles os
pais, os mdicos, os psiclogos ou os professores. Para este autor (Fonseca, 1999), a
aprendizagem humana desenvolve-se num contexto social, na base de multimediatizaes
humanas. Qualquer deficincia no acto de mediatizao, pode originar, determinadas
disfunes cognitivas, ou seja, funes cognitivas pouco desenvolvidas (), como por
exemplo as crianas privadas culturalmente, as crianas com baixo aproveitamento ou baixo
rendimento escolar. (Fonseca, 1999, p. 71).
- ESEAG -

Segundo Feuerstein (1979) & Fonseca,

nos indivduos com necessidades educativas especiais preciso mudar e
transformar as suas relaes com a realidade, preciso procurar outras
experincias e outros meios de expresso, no apenas ocup-los em
actividades preferenciais que tendem a fixar-se e a produzir o potencial de
adaptabilidade das suas reas e dos seus nveis de realizao preferencial, mas
sempre com a inteno de os desenvolver em termos de novas capacidades
adaptativas (). A estratgia de interveno no pode ser neutra ou acrtica,
deixando que os indivduos passem o tempo em experincias hednicas
repetitivas e inconscientes. (cit. in Fonseca, 1999, p.73).

- ESEAG -

5. Dificuldades de Aprendizagem

5.1. Definio e evoluo do conceito

Hoje em dia, na educao especial, as dificuldades de aprendizagem (DA) so,
talvez, a rea mais difcil de se conceituar por existirem muitas teorias e definies para
clarificar este problema.
Segundo o National Joint Commitee for Learning Disabilities
Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisio
e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocnio ou matemticas.
Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfuno do sistema nervoso
central, so intrnsecas ao indivduo e podem ocorrer durante toda a sua vida.
Problemas nos comportamentos auto-reguladores, na percepo social e nas
interaces sociais podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem, mas
no constituem por si s uma dificuldade de aprendizagem. Embora as
dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras
condies de incapacidade (por exemplo, privao sensorial, perturbao
emocional grave) ou com influncias extrnsecas (tal como diferenas culturais,
ensino inadequado ou insuficiente), elas no so devidas a tais condies ou
influncias. (NJCLD, 1994, cit. in Correia, 2007, p. 161).
Segundo Correia (2007), actualmente o estudo das DA revela uma ateno
crescente e uma tomada de ateno permanente por parte de uma variedade de
profissionais educadores, psiclogos, mdicos, terapeutas, nutricionistas, pais e tantos
outros.
Este interesse, originou um conjunto de teorias, orientadas para o estudo de
caractersticas com o objectivo de encontrar uma definio que pudesse explicar esse
afastamento de uma aprendizagem tpica, por parte de um grupo significativo de crianas.
(Correia, 1991, cit. in Correia, 2007, p.156).
A primeira definio para este termo surgiu em 1962, por Samuel Kirk, no livro
Educating Excepctional Children (Educao da Criana Excepcional), e apresentado numa
conferncia. Desta forma, formalizou-se o uso do termo Dificuldades de Aprendizagem.
Segundo KIRK (1962), o termo referia-se a

um atraso, uma desordem ou imaturidade, num ou mais processos da linguagem
falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmtica, resultantes de uma
possvel disfuno cerebral e/ou distrbios de comportamento e no dependentes
de uma deficincia mental, de uma privao sensorial, de uma privao cultural ou
de um conjunto de factores pedaggicos. (Kirk, 1962, citado por Correia, 2007,
p.157).
- ESEAG -

Esta definio, segundo Correia (2007), situou o conceito de Dificuldades de
Aprendizagem numa perspectiva educacional, influenciando outros investigadores.
Posteriormente, Barbara Bateman (1965), defendeu que uma criana com DA

aquela que manifesta uma discrepncia educacional significativa entre o seu
potencial intelectual estimado e o seu nvel actual de realizao, relacionada com
as desordens bsicas dos processos de aprendizagem que podem ser ou no
acompanhadas por uma disfuno do sistema nervoso central, e que no so
causadas por deficincia mental generalizada, por privao educacional ou
cultural, perturbao emocional severa ou perda sensorial. (Bateman, 1965, cit.
in Correia, 2007, p.157).

Segundo Baptista & Correia (2007), esta definio, de carcter inovador, veio a
constituir-se como um marco histrico, devido a trs factores importantes que a
caracterizavam: discrepncia, irrelevncia da disfuno do sistema nervoso central e
excluso. (Correia, 2007, p.158).
Mais tarde, em 1968, Kirk props uma nova definio para o problema,

Uma criana com dificuldades de aprendizagem possui uma deficincia em um
ou mais dos processos psicolgicos bsicos envolvidos na compreenso ou uso
da linguagem falada ou escrita. Estas dificuldades podem manifestar-se por
desordens na recepo da linguagem, no pensamento, na fala, na leitura, na
escrita, na soletrao ou na aritmtica. Tais dificuldades incluem condies que
tm sido referidas como deficincia perptua, leso cerebral, disfuno cerebral
mnima, dislexia, afasia de desenvolvimento, etc. Elas no incluem problemas de
aprendizagem, resultantes, principalmente de deficincia visual, auditiva, motora,
de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagem ambiental.
(Kirk, 1968, cit. in Ide, 2002, p.59)

Esta definio, segundo Smith et al. (1997), fundamentava-se na excluso, como a
definio anterior, e incluiu as desordens do pensamento como uma das caractersticas das
DA e introduziu a palavra crianas de forma a que os sistemas escolares fossem
subsidiados e permitir aos alunos com DA o uso dos servios de Educao Especial. (cit. in
Correia, 2007, p. 158).
Em 1997, Lei Publica Americana 94-142, refere que o termo DA

significa uma perturbao num ou mais dos processos psicolgicos bsicos
envolvidos na compreenso ou utilizao da linguagem falada ou escrita, que
pode manifestar-se por uma aptido imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever,
soletrar ou fazer clculos matemticos. O termo inclui condies como deficincias
perceptivas, leses cerebrais, disfuno cerebral mnima, dislexia e afasia de
desenvolvimento. O termo no engloba as crianas que tm problemas de
aprendizagem resultantes principalmente de deficincias visuais, auditivas ou
motoras, de deficincia mental, de perturbao emocional ou de desvantagens
- ESEAG -

ambientais, culturais ou econmicas. (PUBLIC LAW 94-142, cit. In Correia, 2007,
p. 159).

Mais tarde, nos anos oitenta, o Departamento de Sade, Educao e Servios
Sociais dos Estados Unidos, designado por ICLD, define

Dificuldades de aprendizagem um termo genrico que diz respeito a um grupo
heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na
aquisio e uso das capacidades de leitura, escrita, raciocnio, ou matemticas, ou
de aptides sociais. Estas desordens so intrnsecas ao indivduo e so devidas
presumivelmente a uma disfuno do sistema nervoso central. Embora as
dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras
condies de incapacidade (por exemplo, privao sensorial, deficincia mental,
perturbao emocional ou social) ou com influncias ambientais (por exemplo,
diferenas culturais, ensino insuficiente/ inadequado, factores psicogenticos), ou,
ainda, e especialmente com um dfice de ateno, os quais podem causar
problemas de aprendizagem, uma dificuldade de aprendizagem no devida a
tais condies ou influncias. (ICLD, 1987, p.222; cit. In Correia, 2007, p.161).

Mais tarde, em 2005, no Canad, a organizao The Learning Disabilities
Association of Ontrio legislou as DA como

uma variedade de desordens que podem afectar a aquisio, organizao,
reteno, compreenso ou uso de informao verbal e no-verbal. Estas
desordens afectam a aprendizagem em indivduos que, de qualquer modo,
demonstram pelo menos capacidades mdias essenciais para pensarem e
raciocinarem. Assim sendo, as dificuldades de aprendizagem so distintas dos
problemas intelectuais generalizados. As dificuldades de aprendizagem podem
ainda envolver problemas ligados s aptides organizacionais, percepo e s
interaces sociais. (LDAC, 2005, cit. In Correia, 2007, p. 162).

Segundo Correia (2007), at ao momento, estas definies continuam a no ser
aceites por muitos investigadores, prevalecendo a definio proposta pelo National Joint
Commitee for Learning Disabilities (NJCLD) em 1994.

5.2. Etiologias das DA

Como referimos anteriormente (Correia, 2007), existem inmeras definies para o
termo DA. Desta forma, as etiologias apresentadas para esta problemtica, tambm so
variadas, mas determinadas por factores comuns.
Na opinio de Moojen (1999), as DA resultam de factores isolados ou em
interaco () desencadeados por atrasos no desempenho escolar por falta de interesse,
- ESEAG -

perturbao emocional, inadequao metodolgica ou mudana no padro de exigncia da
escola (cit. in Nuti, 2002, p. 6).
J para Pain (1981, cit. in Rubienstein, 1996), as DA so uma dificuldade para
aprender como um sintoma, que cumpre uma funo positiva to integrativa como o
aprender. (cit. in Nuti, 2002, p. 6).
Segundo este autor (Pain, 1981, cit. in Nuti, 2002), esta dificuldade, determinada
por factores: orgnicos, relacionados com os sistemas cinestsico e nervoso central;
especficos, relacionados a dificuldades especficas do indivduo, que se manifestam na
rea da linguagem, perceptiva ou motora; psicognos, causados pela inibio do ego, que
desencadeia disfunes cognitivas; e ambientais, relacionados com as condies
ambientais.
J para Romero (1995), situando as diferentes teorias ou modelos de concepo
das DA, refere que a sua etiologia tem origem num continuo pessoa ambiente, e em
geral costumam ser atribudas a variveis pessoais (leses cerebrais) e/ou variveis
ambientais (ambientes familiares e educacionais inadequados). (cit. in Nuti, 2002, p. 7).
Neste sentido, apesar de no haver um consenso na definio das DA, segundo
ICLD (1988); NJCLD (1994) & Correia (2005), h uma srie de factores comuns em todas as
definies. Assim, segundo Correia (2007, p. 162), as DA podem ser causadas por factores
comuns, isto , de origem neurolgica (factores genticos e/ou neurobiolgicos ou
traumatismo craniano); padro desigual de desenvolvimento (reas da linguagem,
perceptivas e motoras); envolvimento processual (processos psicolgicos bsicos);
dificuldades numa ou mais reas acadmicas e de aprendizagem (na leitura, na escrita e
no clculo); discrepncia acadmica (diferena entre o potencial intelectual do aluno e as
suas realizaes acadmicas); excluso de outras causas (problemas sensoriais e
motores, problemas intelectuais generalizados, perturbaes emocionais ou influncias
ambientais); e Condio vitalcia. (Correia, 2007, p.166-169).
Segundo Correia (2004), devido ao termo DA, ser genrico (NJCLD, 1994, cit. in
Correia, 2004, p. 373), e incluir uma vasta gama de condies problemticas (Correia,
2004, p.372), apresentou o termo dificuldades de aprendizagem especficas, por ser difcil
especificar com rigor, a(s) causa(s) das DA de uma aluno.
Assim, foram identificadas seis categorias para as DA: Auditivo-lingustica,
relacionado com um problema de percepo que, frequentemente, leva o aluno a ter
dificuldade na execuo ou compreenso das instrues que lhe so dadas. No ,
portanto, um problema de acuidade auditiva (o aluno consegue ouvir bem), mas sim de
compreenso/percepo daquilo que ouvido; Visuo-espacial, prende-se com inabilidade
para compreender a cor, para diferenciar estmulos essenciais de secundrios (problemas
- ESEAG -

de figura-fundo) e para visualizar orientaes no espao. So alunos que apresentam
dificuldades na leitura, nomeadamente das letras b e d e p e q (reverses); Motora, o aluno
apresenta dificuldades de coordenao global ou fina ou, mesmo, de ambas, visveis quer
em casa quer na escola; Organizacional, este problema leva o aluno a experimentar
dificuldades quanto localizao do princpio, meio e fim de uma tarefa. O aluno tem ainda
dificuldade em resumir e organizar informao, o que o impede, com frequncia, de fazer os
trabalhos de casa, apresentaes orais e outras tarefas escolares afins; Acadmica, esta
categoria uma das mais comuns. Os alunos tanto podem apresentar problemas na rea da
matemtica, como serem dotados nesta mesma rea e terem problemas severos na rea da
leitura ou da escrita, ou em ambas; e Socioemocional, o aluno tem dificuldade em cumprir
regras sociais (esperar pela sua vez) e em interpretar expresses faciais o que faz com que
ele seja muitas vezes incapaz de desempenhar tarefas consentneas com a sua idade
cronolgica e mental. (Correia, 2004).

5.3. A definio das DA em Portugal

Em Portugal, segundo Correia (2007), no h uma definio legal de DA. Segundo
o mesmos autor (Correia, 2007), embora haja um grande nmero de investigadores a
interessar-se pela sua definio e conceptualizao, h ainda muitas concepes errneas
do que so as DA.
Conforme afirma Correia & Martins (1999), em Portugal o termo DA, em 1999,
usava-se em dois sentidos distintos: um sentido mais lato e um sentido mais restrito. (cit. in
Correia, 2007, p.163). Segundo Correia (2007, p. 164), a prpria legislao interpreta o
conceito num sentido incorrecto, (), fazendo com que os alunos que se enquadravam
nesta problemtica no sejam abrangidos por servios e apoios de educao especial ().
Em 1998, Bairro & colaboradores (in Correia, 2007), num relatrio que elaboraram
para o Conselho Nacional de Educao, apresentam trs categorias para as DA: as
Ligeiras, as Moderadas ou as Severas.
Mais tarde, Correia, partindo da sua experincia, das definies existentes e das
investigaes realizadas at ento, props uma definio de cariz educacional para as DA,
acrescentando o termo especficas.
Assim, segundo Correia (2005),

[] As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como
um indivduo processa a informao a recebe, a integra, a retm e a exprime -,
- ESEAG -

tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizaes. As
dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas
da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas,
envolvendo dfices que implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de
linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que no
resultam de privaes sensoriais, deficincia mental, problemas motores, dfice de
ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de
estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como
o indivduo interage com o meio envolvente. (Correia, 2007, p.165).

Esta definio, segundo o seu autor (Correia, 2007), d uma viso mais ampla dos
problemas que as crianas com Dificuldades de Aprendizagem Especficas enfrentam,
nomeadamente ao nvel do processamento de informao.
No que respeita legislao portuguesa, at ao momento, os termos DA e DAE,
no so referidos explicitamente, mas sim, como alguns dos indicadores que possam
enquadrar os alunos nas NEE. No Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, o seu prembulo
refere a evoluo dos conceitos resultantes do desenvolvimento de experincias de
integrao () a crescente responsabilizao da escola regular pelos problemas dos alunos
com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem. (Decreto-Lei 319/91, p. 4390).
Segundo Correia (2004, p.371), o termo dificuldades de aprendizagem, embora
no tenha sido definido no referido Decreto-Lei, parece subentender NEE ou problemas de
aprendizagem.
Mais recentemente, o Decreto-Lei n. 3/2008, menciona as DA, quando fala da
necessidade da activao de apoios especializados para dar resposta s necessidades de
todos os alunos NEE, referindo

Todos os alunos tm necessidades educativas, trabalhadas no quadro da
gesto da diversidade acima referida. Existem casos, porm, em que as
necessidades se revestem de contornos muito especficos, exigindo a
activao de apoios especializados.
Os apoios especializados visam responder s necessidades educativas
especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da actividade e da
participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes
funcionais e estruturais, de carcter permanente, resultando em dificuldades
continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da
autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social e dando
lugar mobilizao de servios especializados para promover o potencial de
funcionamento biopsicosocial. (Decreto-Lei n. 3/2008, p.154-155).

- ESEAG -

5.4. Caractersticas gerais do aluno com DA

Segundo Nielsen (1999), os indivduos com DA podem apresentar problemas na
compreenso do que lido, na fala, na escrita e na capacidade de desenvolver raciocnios.
O mesmo autor, refere que necessrio determinar o QI do aluno, de forma a
puder avaliar se o seu desempenho corresponde ou no ao seu potencial. A existncia de
uma discrepncia () pode ser um factor indicativo de dificuldades de aprendizagem
(Nielsen, 1999, p. 65).
J Rief & Heimburge (2000), referem que os diferentes tipos de DA

podem afectam qualquer combinao de: recepo ou entrada de informao no
crebro (percepo visual e/ou auditiva), registo dessa informao no crebro
(processamento, sequencialidade e organizao) recuperao dos dados
(memria auditiva e/ou visual) e a produo ou expresso dessa informao
(comunicao a nvel motor ou atravs da expresso oral/escrita.
(Rief & Heimburge, 2000, p.189).

Nielsen (1999), Rief & Heimburge (2000), e outros, apresentam, um conjunto de
caractersticas, baseadas na lista de verificao elaborada por Harwell (1989) que podem
ser observadas nestes alunos, tais como: manipulao estranha do lpis e tesouras;
distraco; hiperactividade; problemas de coordenao na percepo; impulsividade; falta
de competncias organizacionais; dificuldade em desenvolver raciocnios e resolver
problemas; auto-estima diminuda; problemas a nvel de relaes sociais; dificuldade em
iniciar ou em completar tarefas; entre outras. (Nielson, 1999, p.65).

- ESEAG -

6. Insucesso escolar

Hoje em dia, segundo Silva (2004), apesar da escola se dizer igual para todos, ela
tornou-se um obstculo para muitos alunos, porque muitas das vezes o seu aproveitamento
escolar no o ansiado pelos pais, pelos professores, e pelos prprios alunos. Esta
realidade, de grande complexidade, verifica-se na maioria das nossas escolas, com a
introduo da escola para todos e o consequente aumento da populao escolar, e
designada pela expresso insucesso escolar.

6.1. Perspectivas conceptuais

De acordo com Benavente (1990), o insucesso escolar, considerado um problema
social, em Portugal desde 1987, que preocupa pais, professores e alunos e, traz para
primeiro plano a ineficcia da prpria escola em relao ao emergente conjunto de situaes
que gradualmente se apresentam como uma ameaa para a ordem social e econmica.
O insucesso escolar, numa primeira abordagem, caracterizado pelo baixo
rendimento escolar dos alunos, que por razes variadas, no puderam alcanar resultados
satisfatrios, no atingiram os objectivos desejados no decorrer ou no final de um
determinado perodo escolar e, por conseguinte, reprovam (Benavente, 1990). Pode ser
tambm designado pela falta de xito/mau resultado no processo de ensino-aprendizagem
(Sil, s.d).
Para Muiz (1993), o insucesso escolar define-se como a grande dificuldade que
pode experimentar uma criana com um nvel de inteligncia normal ou superior para
acompanhar a formao escolar correspondente sua idade. (Muiz, 1993, p.9).
Para este autor (Muiz, 1993), a criana tem inteligncia normal ou superior ao
normal desde que no sofra de qualquer leso cerebral, que seja assdua s aulas e que
no tenha origem numa famlia com um nvel cultural muito baixo.
Rangel (1994) d-nos uma noo mais abrangente deste conceito. Para esta
autora, o insucesso escolar traduz-se na falncia de um projecto, assim como a posio
difcil em que somos colocados pelos adversrios. (Rangel, 1994, p.20).
Segundo Eurydice (1995), o insucesso escolar pode ser entendido como a
incapacidade que o aluno revela de atingir os objectivos globais definidos para cada ciclo de
estudos. (EURYDICE, 1995, p. 47).
- ESEAG -

Numa segunda abordagem, podemos imputar o insucesso escolar instruo
escolar, no que respeita incapacidade que o sistema educativo muitas vezes apresenta
em arranjar solues a um extenso nmero de problemas com que cada aluno se debate,
podendo levar ao fracasso e, at mesmo, ao abandono escolar precoce.
Pires, Fernandes & Formozinho (1991), referem que o insucesso escolar a
designao utilizada vulgarmente por professores, educadores, responsveis de
administrao e polticos para caracterizar as elevadas percentagens de reprovaes
escolares verificadas no final dos anos lectivos. (Pires, Fernandes & Formozinho 1991,
p.187).
Tambm Iturra (1990, p. 15) define que o insucesso escolar um fenmeno de
falhano na escola e define-o como a dificuldade que a escola tem de treinar mentes que
j tm um conhecimento cultural do real.
De acordo com estudos realizados pelos autores referidos anteriormente, entre
outros, as causas do insucesso escolar so mltiplas e por vezes contraditrias, mas quase
todas se relacionam com factores ligados ao prprio aluno, ao nvel scio-econmico e
cultural da sua famlia, escola enquanto instituio e aos elementos que nela trabalham,
designadamente o professor.
Actualmente, segundo Sil (s.d), o insucesso escolar, em virtude da sua importncia
social crescente, tornou-se um conceito complexo e multiforme, difcil de definir, e de
explicar os seus factores e as suas causas.

6.2. Perspectivas Tericas

Para Sil (s.d, p. 2986), o insucesso escolar tem estado presente na instituio
escolar desde o seu nascimento.
A partir da dcada de 50, foram surgindo diferentes teorias acerca do insucesso, e
referenciadas trs realidades: o aluno, o meio social e a instituio escolar (Sil, s.d).
Durante os anos 50 e 60, o insucesso foi explicado luz da psicologia e da
gentica, a partir da teoria dos dons. Esta teoria, abordava o insucesso escolar em termos
de perturbaes e deficincias inerentes ao prprio indivduo as quais tinham origem no
nvel intelectual expresso no Q.I. (Quociente de Inteligncia). Esta, baseava-se na anlise
das prestaes escolares de uma forma diferenciada, atribuindo essas diferenas a
capacidades inatas do prprio indivduo. Nesta perspectiva a escola era um lugar revelador
dessas aptides individuais onde o insucesso era considerado como insucesso do aluno,
- ESEAG -

que segundo Sil (2004), a inexistncia de determinadas aptides inatas ao prprio aluno
que influencia negativamente o seu rendimento escolar. (Sil, 2004, cit. in Sil, s.d., p. 2987).

No final dos anos 60 surgiu a teoria do handicap scio-cultural, a qual explicava o
insucesso dos alunos a partir da sociologia. Nesta teoria, o insucesso dos alunos, estava
relacionado com a cultura que os mesmos dispunham entrada na escola. Assim, o
insucesso escolar era explicado a partir de dfices, categorizados segundo o conceito de
handicap ou privao sociocultural (cultural deprivation
3
) pressupondo a ideia de que uma
criana proveniente de um meio dito desfavorecido no dispunha das bases culturais
necessrias ao sucesso escolar. (Sil, s.d., p. 2987).
Para Rangel (1994), estas teorias so centradas na famlia e na sua herana ou
cultura. Deste modo, esta fundamenta-se na ideia que as crianas dos meios rurais tm uma
experincia diferente daquela que caracteriza as classes mdia e alta dos meios urbanos.
Na ideia de Benavente (1990, p.6), sucesso/insucesso dos alunos explicado pela
sua pertena social, pela maior ou menor bagagem cultural de que dispem entrada na
escola.
Para esta teoria, o sucesso e o insucesso escolares so determinados por factores
sociais em que a famlia, o meio e o estrato sociocultural esto na sua origem. (Sil, 2004)
A partir dos anos 70, surgiu a teoria scio-institucional, a qual destaca o papel
institucional da escola na compreenso do insucesso escolar. (Sil, s.d.)
Esta teoria, abordava a problemtica do insucesso escolar, a partir da observao
sobre a estrutura que operava no interior da escola, como o seu funcionamento e
organizao, e defendia a necessidade da diferenciao pedaggica no processo ensino
aprendizagem (Silva, 2004).
Assim, como refere Benavente (1990), passa-se a investir na transformao da
prpria escola, nas suas estruturas, contedos e prticas, procurando adapt-la s
necessidades dos diversos pblicos que as frequentam, e procurando caminhos de
facilitao das aprendizagens para todos os alunos.
Desta forma, o insucesso escolar torna-se, assim, uma realidade cada vez mais
abrangente. Na dcada de oitenta passou a ser visto como um fenmeno relacional

que envolve factores de natureza poltica, cultural, institucional, scio-pedaggica
e psicopedaggica; tem a ver com as relaes que a escola estabelece com os
alunos que vm de meios mais afastados dos saberes letrados, tem a ver com as
dificuldades que a escola (baseada na igualdade formal e numa suposta

3
- Um estado de reduzida modificabilidade cognitiva de um indivduo, em resposta exposio directa de fontes de
informao. (Feuerstein, 1997, cit in Turra, 2007, p.301
- ESEAG -

neutralidade) tem em se relacionar com os alunos social e culturalmente diversos.
(Benavente, 1980, p. 124).

Deste modo, a teoria scio-institucional explica o fenmeno do insucesso escolar
atravs de uma abordagem conflitualista, na medida em que o insucesso escolar atribudo
s relaes de classes.
Actualmente a escola vista como o principal agente de transformao dos
alunos, pelo que a tentativa de melhorar o seu funcionamento, tornando-a mais eficaz e
mais interventora ao nvel do processo ensino-aprendizagem, dever assentar no prprio
conceito de eficcia de escola. (Sil, s.d., p. 2988).
Segundo Miguel (1986), uma escola eficaz na medida em que concretiza o que
partida se props realizar. (cit. in Bautista, 1997, p. 194).
Para Sil (2004), esta questo conduz ao problema de saber como tornar a escola
mais eficaz, isto , como torn-la capaz de garantir o sucesso de todos os alunos.
Na ideia de Medley (1982),

a eficcia da escola depende da eficcia do professor e que a optimizao desta
dever ser uma finalidade central da educao, o que nos remete para as prticas
dos professores e para a eficcia da prpria escola, objectivando-se assim a
melhoria da qualidade do ensino e a diminuio gradativa das problemticas
scio-institucionais causadoras do insucesso e a natural promoo do sucesso
escolar dos alunos. (cit. in Lopes, 2001, p. 126)

Desta forma, cabe escola aceitar as diferenas, promovendo a igualdade de
oportunidades de acesso e de sucesso, com o apoio de todos os elementos da comunidade,
facilitando assim a incluso (Sil, s.d.). Assim, na perspectiva de Benavente (1989) deve
investir-se na transformao da prpria escola, nas suas estruturas, contedos e prtica,
procurando adapt-la, s necessidades dos diversos pblicos que a frequentam. (cit.in
Ministrio da Educao, 1992, p.8).
Numa escola que se pretende inclusiva, o conhecimento das caractersticas dos
alunos apresenta-se como uma condio necessria na construo de projectos educativos
prprios capazes de responder s caractersticas e necessidades das crianas e dos jovens
(Sil, 2004).
Ainda nesta perspectiva, o professor considerado como sendo o eixo de
articulao de qualquer estratgia que pretenda prevenir ou minorar o insucesso escolar.
Como elemento central do sistema educativo, este desempenha um papel activo nas
relaes com a famlia e com a meio em que a escola se integra.
Assim,

- ESEAG -

ao papel do professor atribuda uma importncia fulcral na reduo do
insucesso, nomeadamente no que diz respeito forma como lida com alunos com
necessidades educativas especiais, grupo no qual se incluem quer alunos com
deficincias (mentais, motoras, surdez, cegueira, etc.), quer um elevado nmero
de crianas com dificuldades de aprendizagem, de comportamento ou at mesmo
emocionais. (Sil, s.d., p. 2990).

Segundo Postic (1990), neste prisma, o professor um mediador entre o mundo
social e a criana, bem como aquele que faz chegar a criana herana cultural num acto
pedaggico que se ajusta ao processo de aprendizagem, mas cuja aco ultrapassa o
mbito da escola. (Sil, s.d., p. 2988).
Desta forma, fundamental que os professores tenham conscincia das mudanas
sociais, quer do prprio sistema de ensino, e reflictam sobre as suas prticas de forma a
reorientar as suas competncias, ajustando ou mudando as suas prticas pedaggicas
permitindo-lhe enfrentar os desafios da sociedade e da escola actual. (Sil, s.d.)

6.4. As suas causas

Actualmente, a partir de estudos realizados e da anlise de indicadores internos e
externos
4
, constata-se que existe um leque diversificado de factores responsveis pelo fraco
desempenho escolar, e muitas vezes este insucesso socialmente inaceitvel, quer numa
perspectiva individual quer colectiva.
De acordo com vrios autores (Sil, 2004; Pires, Fernandes & Formozinho,1991), os
factores e as causas que explicam o insucesso escolar so difceis de explicar. Segundo
Silva (2004, p.28), as causas so por vezes contraditrias, mas quase todas se relacionam
com factores ligados ao prprio aluno, ao nvel scio-econmico e cultural da sua famlia,
escola enquanto instituio e aos elementos que nela trabalham, designadamente o
professor.

6.4.1. Aspectos relacionados com o aluno

Como referimos anteriormente, em relao ao Teoria dos dons, a valorizao do
QI dos alunos, fez com que a responsabilidade do insucesso recasse sobre os prprios
alunos.

4
- Os indicadores internos, baseiam-se em dados estatsticos sobre a repetncia, os resultados dos exames, a distribuio dos
alunos por diversas vias de ensino, o atraso escolar, o absentismo, o abandono e o sentimento pessoal, e indicadores externos
a distribuio dos alunos pelos cursos ps-escolaridade obrigatria, dificuldades de insero na vida activa, desemprego dos
jovens, analfabetismo e iletrismo e, por fim, a delinquncia e o abuso de drogas. (Ministrio da Educao, 1992)

- ESEAG -

Para Silva (2004), o aluno pode ter dificuldades por apresentar dfice cognitivo, de
origem neurolgica ou em consequncia do seu meio de origem se apresentar pouco
estimulante do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo. Assim, este dfice de carcter
social.
Nesta mesma linha de pensamento, Pires, Fernandes & Formozinho (1991, p.189),
indicam a inexistncia de aptides do aluno, que podem ser de origem psicossomtica
(alunos deficientes) como de origem intelectual (determinada atravs de quocientes de
inteligncia).
J Peixoto (1999) aponta igualmente o nvel intelectual como um aspecto ligado ao
insucesso escolar quando diz que medida que caminhamos do alto para o baixo nvel
intelectual diminui a percentagem de sujeitos com zero reprovaes. (Peixoto, 1999, p.138).
Ainda segundo este autor, a auto-estima outro aspecto considerado como um factor
relacionado com o insucesso escolar referindo que medida que caminhamos da alta para
a baixa auto-estima diminui a percentagem de sujeitos com zero reprovaes (Peixoto,
1999, p.130).
Na ptica de Pires, et. al., destacam os factores socioculturais como as principais
causas das carncias do aluno que acede educao escolar numa situao de
desvantagem, relacionando a causa do insucesso escolar com factores como a cultura
informal da famlia e do meio ambiente, habitat do aluno (cidade/campo), nvel econmico
da famlia. (Pires, et. al., 1991, p.189).
Para Le Gall, o insucesso escolar est relacionado com a inadaptao da
personalidade da criana s exigncias escolares. (cit. in Silva, 2004, p.28).
Outro aspecto a referir, segundo alguns autores (Pires, et. al., 1991; Peixoto, 1999)
o estado psicolgico da me durante o perodo de gestao. Este, pode ter repercusses,
por vezes graves, no sistema neurovegetativo, assim como alguns factores hereditrios
podem estar na origem do insucesso escolar.
Alm destes factores, podemos ainda falar da rejeio do professor, por parte do
aluno. Estes comportamentos no possibilitam a criao de laos de amizade, influenciando
a sua aprendizagem, bem como a estruturao morfopsicolgica e fsiolgica da criana.

6.4.2. Aspectos relacionados com a famlia

A classe social da famlia, a privao de estruturas sociais e escolares, o baixo grau
cultural e social dos vrios elementos da famlia, ao no facultarem meios, estmulos,
motivaes, condies de estudo e aprendizagem aos seus educandos, so obstculos ao
- ESEAG -

processo de aprendizagem e esto na origem do insucesso escolar de muitos alunos. (Silva,
2004)
Segundo Muiz,

os pais no so nem devem ser professores dos seu filhos, (). A sua tarefa
fundamental consiste em conseguir que a relao educativa incida nos filhos, de tal
modo que estes se encontrem nas melhores condies de maturidade para
enfrentarem com xito as exigncias que a sociedade lhes faa atravs da escola.
(Muiz, 1993, p.53).

Segundo Martins (1991) a origem econmica e cultural das famlias dos alunos e o
nvel escolar das mesmas constituem causas dominantes de insucesso escolar, assim
como, aspectos relacionados como a distncia entre a casa e a escola e a zona de
residncia.
Para o mesmo autor, nas famlias em que a cultura no valorizada, no so
criadas as melhores condies para um empenho dos alunos nas actividades escolares,
pois os valores econmicos so percebidos como mais relevantes para a afirmao social.
J Muiz (1993, p.76), menciona que quando o casal no funciona
adequadamente, os interesses da criana so reabsorvidos pelos conflitos familiares, pelos
receios deles derivados e, portanto, a capacidade de se interessar e de enfrentar problemas
e dificuldades escolares fica diminuda e imbuda da problemtica familiar.
Desta forma, pode concluir-se que o equilbrio familiar constitui uma condio
necessria para uma boa adaptao escolar, e que, ainda na perspectiva de Avanzini (s.d.),
uma famlia que tenha educado as suas crianas num clima de equilbrio afectivo t-las-
preparado melhor e de um modo mais eficiente para enfrentar a realidades escolares e as
outras realidades. (cit. in Silva 2004, p.39).

6.4.3. Aspectos relacionados com a escola

Segundo alguns autores (Sul, 2004; Benavente & Correia, 1980; Pires, et. al.,
1991), outros aspectos que podem estar relacionados com as causas do insucesso escolar,
situam-se ao nvel da estrutura escolar.
Segundo Pires, et. al., existe um conjunto de factores escolares que podem estar
na origem do insucesso escolar, como tipo de cursos e currculos, estruturas e mtodos de
avaliao, formas de agrupamento dos alunos, preparao cientfica e pedaggica dos
professores. (Pires, et. al., 1991, p.189).
- ESEAG -

J para Martins (1991), a explicao para a grande incidncia destas causas
relaciona-se com o facto de a escola privilegiar os saberes acadmicos, no incluindo, nos
suas planificaes, saberes de acordo com a realidade de muitos alunos. Segundo este
autor, os saberes acadmicos obrigam ainda a uma abstraco que no est de acordo
com os cdigos lingusticos e posturas das classes mais baixas ou marginais ao sistema de
valores dominante (Martins, 1991, p.14). Desta forma, as dificuldades ou mesmo a falta de
capacidade para perceber as mensagens, vo conduzir o aparecimento de obstculos
aprendizagem e levam ao insucesso dos alunos.
Segundo Avanzini (s.d.), o mtodo que os professores usam nas sua prtica
pedaggica influncia o sucesso dos alunos referindo que o mtodo tradicional no toma em
linha de conta a realidade especfica de cada criana. O mesmo autor, refere ainda que o
professor dever ser, para os alunos, um modelo de identificao, tal como os pais.
Na ptica de Zeichner (1983), o professor dever reorientar as suas competncias,
ajustando ou mudando as suas prticas pedaggicas e educativas, alterando o seu modelo
de ensino e adoptando aquele que lhe permita enfrentar os desafios da sociedade actual.
(Sil, s.d., p. 2990). Conforme afirma Sil (2004, p. 72), o importante que o professor possa
mudar por ruptura com as prticas tradicionais, onde uma profunda mudana de atitudes, de
comportamentos e de competncias indispensvel.
A este respeito, Sprinthall & Sprinthall (1993), afirmam que o ensino algo de
intensamente pessoal. Como possvel pensar num professor separado dos seus alunos,
como um estrangeiro no pas dos alunos? (...) O ensino um processo interpessoal. Tem de
envolver o corao e a alma, e no apenas a mente. (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p.21).
A partir destas ideias, ao professor compete compreender os alunos, conhecer as
suas necessidades e exigncias, ser tolerante, mas ao mesmo tempo revelar uma postura
de autoridade moral e dominar os conhecimentos cientficos. Igualmente importante criar
com os alunos laos de amizade e simpatia de forma a poder ajud-los a transporem as
dificuldades que vo surgindo e a evitar determinadas causas de insucesso, contribuir para
o seu desenvolvimento e ajud-los a tornarem-se indivduos equilibrados. E, escola
melhorar o seu funcionamento, tornando-se eficaz (Sil, s.d).

6.5. Medidas Portuguesas de combate ao insucesso escolar

Como referimos anteriormente, segundo Benavente (1990), o insucesso escolar,
considerado um problema social, em Portugal desde 1987, que preocupa pais,
professores e alunos.
- ESEAG -

Desta forma, o Governo Portugus, nos finais dos anos 80 e associado extenso
da escolaridade obrigatria, legislou um conjunto de medidas de combate ao insucesso
escolar, como o objectivo de anular as taxas de abandono e de desistncia, e reduzir as
taxas de reprovao e de repetncia. Assim, foram implementadas as seguintes
medidas: a criao do Programa Interministerial de Promoo do Sucesso Educativo
(PIPSE); a criao de Escolas de Interveno Prioritria; o alargamento da
obrigatoriedade da escola bsica para nove anos; a criao de Apoios e Complementos
Educativos (a alunos com necessidades escolares especficas, ao apoio psicolgico e
orientao escolar e profissional);
Assim, com a efectuao destas medidas, segundo Anbal (1996), pretendeu-se
que os problemas do insucesso escolar fossem tratados numa perspectiva poltica que,
inserindo-os no social, interpretasse a nova luz a interveno educativa e transformasse, por
consequncia, as prticas. (in Ferreira & Teixeira, 2010, p.341).
Ao longo dos ltimos anos, os Governos Portugueses, reestruturaram alguns
diplomas, nomeadamente o estatuto do aluno, as ofertas formativas, a organizao
curricular, a avaliao das aprendizagens, e a autonomia e organizao dos Agrupamentos
de Escola.
Como vimos anteriormente, o conjunto de medidas, tomadas para minorar o
insucesso, inmero. Todas elas, focam a escola, os professores, a famlia e os alunos.
Porm, estas medidas s sero eficazes se os valores da escola coincidirem com os valores
da famlia e, por conseguinte, do aluno, pois s assim a aprendizagem se desenvolver com
mais facilidade e sucesso.
Segundo Fonseca (1999, p. 10), os graves problemas do insucesso escolar, e tudo
o que lhe est inerente, podem ser estrategicamente contrariados pela educabilidade
cognitiva, que pode oferecer um conjunto de mtodos de interveno psicopedaggica que
eficazmente combate tal flagelo da escola e da sociedade actual

- ESEAG -

7. Educabilidade Cognitiva

Segundo Fonseca (1999) a educabilidade cognitiva (EC) surge da teoria da
modificabilidade cognitiva estrutural de Feuerstein, e das necessidades das sociedades
actuais, sociedades cognitivas, onde se exige cada vez mais saberes, criatividade e
inovao para analisar a informao massiva que chega at ns, devido globalizao e
revoluo computacional.
Conforme afirma Fonseca (s.d., p. 5), a EC uma oportunidade nica e original
para adquirir as aquisies cognitivas fundamentais sobrevivncia na nossa aldeia
informatizada. No basta continuar a ensinar a ler, a escrever e a contar, tambm
necessrio e urgente, ensinar a pensar.
Segundo o mesmo autor, a educabilidade cognitiva pode ter inmeras aplicaes,
desde a educao formao, quer profissional, quer ao longo da vida () perspectiva de
mudana que podemos alterar o futuro da sociedade, das famlias, das escolas. (Fonseca,
1999, p. 9).
Fonseca (s.d.), refere ainda, que
a EC promove a melhoria dos processos de input, elaborao e output que
caracterizam o acto mental da aprendizagem. Atravs do treino sistemtico de
funes cognitivas, melhora-se a qualidade e a quantidade de captao de dados,
melhora-se a utilizao dos dados disponveis e melhora-se a comunicao das
solues dos problemas que o indivduo enfrenta na sua vida quotidiana.

7.1. A Cognio e a aprendizagem

Como referimos anteriormente, as dificuldades de aprendizagem (Romero, 1995;
Nielsen, 1999; Correia, 2007) e o insucesso escolar (Benavente, 1990; Sil, 2004), so
expresses que surgiram a partir dos anos 50, e so ainda hoje observados nos mais
variados contextos educativos, e influenciam directamente o processo de ensino-
aprendizagem de muitos alunos. Estas expresses, tentaram ser definidas por vrias
correntes, por forma a encontrarem-se os factores e as causas destes problemas, e para
clarificar do tipo de estratgias educacionais mais adequadas e a possibilidade de uma
poltica de incluso, preveno e interveno precoce, mais eficaz.
Ao falar de aprendizagem, torna-se necessrio falar de cognio e
consequentemente de inteligncia (Fonseca, 1999).
- ESEAG -

Segundo Mussen (1988), a cognio um conceito amplo e abrangente que se
refere s actividades mentais envolvidas na aquisio, processamento, organizao e uso
do conhecimento. Nesta actividade, esto envolvidos vrios processos, tais como,
interpretar, classificar e recordar informao; avaliar ideias; inferir princpios e deduzir
regras; imaginar possibilidades; gerar estratgias; fantasiar e sonhar.
J Flavell, refere que a mente humana nem copia o mundo, aceita-o passivamente
como um dado acabado, nem ignora o mundo, criando dele, autisticamente, um concepo
mental privada e completamente imaginria. (cit. in Sprinthall, 1993).
Desta forma, Sprinthall (1993), refere que a cognio um processamento
contnuo, de avanos e recuos, entre a pessoa e o meio e, que tambm pode ser relatada
como um processo dialctico, isto , a cognio nunca surge integralmente no interior da
criana, nem totalmente o resultado de estimulaes exteriores. Isto , a cognio um
processo activo e no passivo.
Segundo o mesmo autor, a pessoa afecta o meio e o meio afecta a pessoa
simultaneamente. Assim, conclui-se que a criana no um organismo vazio, nem a
aprendizagem consiste em encher passivamente um recipiente vazio (Sprinthall, 1993).
J para Luria, a cognio depende da participao sincronizada das trs unidades
funcionais, cada uma delas numa estrutura hierrquica: reas primrias ou de projeco,
reas secundrias ou de associaes e reas tercirias." (cit. in Corra, 2009, p.54).
Segundo este pensamento, cada rea pode operar unicamente em conjuno com
outras reas, a fim de produzir comportamentos, como por exemplo, escrever ou falar.
Assim, nenhuma rea do crebro, pode ser considerada como a nica responsvel por
qualquer comportamento humano voluntrio ou superior. Esta perspectiva no se baseia
numa abordagem lesional fixa e imutvel, mas numa abordagem dinmica susceptvel de
modificabilidade neurofuncional sustentada numa perspectiva da plasticidade cerebral
(Corra, 2009).
Segundo Fonseca (1999) a cognio diz respeito aos processos pelos quais um
indivduo percebe (input), elabora, e comunica (output) informao para se adaptar.
(Fonseca, 1999, p. 49).
Estes processos so pr-requisitos bsicos da inteligncia, que estabelecem as
componentes do acto mental, envolvendo assim, as funes cognitivas que constituem-se
como sistemas funcionais cerebrais que explicam, a capacidade do indivduo para usar a
experincia anterior na adaptao a situaes novas mais complexas. (Fonseca, 1999)
Segundo o mesmo autor, no caso dos alunos com dificuldades de aprendizagem
e/ou insucesso escolar, as suas caractersticas cognitivas so muito semelhantes. Estas
caractersticas, abrangem a falta de preciso, dificuldades prxicas e psicomotoras, fracas
- ESEAG -

estratgias de organizao e de estudo, dificuldades em perceber ou extrair informaes
relevantes, () linguagem imprecisa, aquisies psicolingusticas pobres, problemas em
coordenar a percepo com a ateno e a memria, dificuldades discriminativas ().
(Fonseca, 1987, cit. in Fonseca, 1999, p. 53).

7.1.1. Teorias da Cognio

7.1.1.1.Teoria dos estdios de desenvolvimento cognitivo, segundo
Piaget

Segundo Piaget, a cognio um processo adaptativo contnuo baseado num
desenvolvimento preexistente. (cit. in Fonseca, 1999, p. 25).
Desta forma, Piaget defendia que o ojectivo do desenvolvimento intelectual era a
adaptao e, que o indivduo um ser activo, curioso e inventivo, e obtm conhecimento
atravs de interaco com o mundo. Isto , segundo Piaget, a inteligncia estabelece uma
forma particular de apropriaes ao organismo e, as interaces que o indivduo mantm
com o seu ambiente so baseadas pela procura do equilbrio entre os dados do mundo
exterior e as formas que a inteligncia utiliza para apreender e compreender. (Claes, 1990).
A ideia central da teoria piagetiana a operao, isto , uma aco que a criana
realiza mentalmente e que tem a propriedade complementar de ser reversvel. Nesta, Piaget
(1964), refere que o desenvolvimento cognitivo do ser humano modifica-se radicalmente
durante os anos que passam desde o nascimento at ao fim da adolescncia. (cit. in
Fonseca, 1999, p.108).
Assim, a teoria piagetiana defendia que o desenvolvimento cognitivo processa-se
por estdios de desenvolvimento, o que implica que tanto a natureza como a forma da
inteligncia mudam profundamente ao longo do tempo. Piaget, definiu a evoluo do
pensamento das crianas at ao pensamento do adolescente atravs de quatro estdios de
desenvolvimento: Perodo Sensrio-motor (Nascimento at aos 2 anos), Perodo Pr-
operatrio (2 at aos 7 anos), Perodo das Operaes Concretas (7 aos 12 anos) e Perodo
das Operaes Formais (12 anos at ao estado adulto).
Cada estdio baseia-se em caractersticas fundamentais especficas que
descrevem consistentemente a forma como a criana processa a experincia; ao mesmo
tempo que a criana manifesta alguns sinais do prximo estdio, como tambm de estdios
anteriores.
- ESEAG -

Os processos principais que permitem a uma criana crescer de um estdio de
funcionamento cognitivo para o seguinte so a assimilao, a acomodao e a equilibrao.
A assimilao diz respeito aos esforos da criana para incorporar informaes do ambiente
s estruturas cognitivas existentes. Quando as estruturas cognitivas se modificam para
ajustar a nova informao, ocorre a acomodao. Quando o pensamento se encontra num
estado de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, sucede a equilibrao (Fonseca,
1999).

7.1.1.2. Teoria da Zona de desenvolvimento proximal, segundo
Vygotsky

Para Vygotsky (1930, 1979), o desenvolvimento humano no se desenvolve a partir
da formao de conexes reflexas ou associativas, ou apenas a formao de sinapses,
mas, a partir de interaces e uma mediao qualificada entre diferentes elementos da
sociedade (me-filho, pai-filha, educadora-criana, professor-aluno, lder-liderado, etc).
Segundo este autor, o desenvolvimento tem origem social e a condio da
aprendizagem. (cit. in, Fonseca, 1999, p. 75).
Vygotsky utiliza o termo, funo mental para se referir aos processos de
pensamento, memria, percepo e ateno. Assim, para este autor, o pensamento tem
origem na motivao, no interesse, na necessidade, no impulso, no afecto e na emoo. A
interaco social e o instrumento lingustico so decisivos para o desenvolvimento. O
desenvolvimento, de acordo com Vygotsky (1978), subsiste num processo de
aprendizagem do uso de ferramentas intelectuais, atravs da interaco social com outros
mais experimentados no uso dessas ferramentas. (cit. in. Fino, s.d, p.7).
A aprendizagem e o desenvolvimento escolar foram chamados por Vygotsky de
zona de desenvolvimento proximal (ZPD). Segundo Vygotsky (1978), a ZPD definida como

a distncia que medeia entre o nvel actual de desenvolvimento da criana,
determinado pela sua capacidade actual de resolver problemas individualmente, e
o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de
problemas sob orientao de adultos ou em colaborao com pares mais
capazes. (cit. in Fino, s.d., p.7).

Segundo Fonseca, (1999, p. 77) o nvel de desenvolvimento proximal
prospectivo, ao contrrio do nvel de desenvolvimento actual, que retrospectivo.
Conforme afirmam Wertsch & Stone (1985), Vygotsky apresentou a noo de ZDP,
para abordar duas questes prticas de psicologia educacional: a avaliao das habilidades
cognitivas das crianas e a avaliao das prticas de instruo. (cit. in Fino, s.d., p.8).
- ESEAG -

Na ptica de Vygotsky, segundo Fonseca (1999, p. 76)

a aprendizagem depende, portanto, do desenvolvimento prvio e anterior, ao
mesmo tempo que tambm depende do desenvolvimento proximal do sujeito. No
s esto s em causa as actividades que o sujeito capaz de realizar
autonomamente e independentemente, mas tambm as actividades que ele pode
aprender com a ajuda e a interveno intencional dos outros, ou seja, ele aprende
por humanizao, por meio de uma interaco e de uma mediatizao.

Na escola, ao observar o aluno em interaco com os seus pares, o professor pode
orient-lo nas suas aprendizagens no sentido de desenvolver o seu potencial tornando-o
real. Nesse sentido, o ensino deve passar do grupo para o indivduo (Fonseca, 1999).
Noutras palavras, o meio vai actuar sobre as aprendizagens atravs das diversas
actividades cognitivas do indivduo, de modo que, o aluno concebe o seu desenvolvimento.
Portanto, o desenvolvimento mental s pode realizar-se por intermdio das diferentes
prticas das aprendizagens. (Fino, s.d.).
Segundo Fonseca (1985), a influncia activa do mediatizador (psiclogo ou
professor, etc.) determinante para a expanso do campo mental e das funes cognitivas
(). (cit. in, Fonseca, 1999, p. 78).
Vygotsky considera que o sujeito no apenas activo, mas interactivo, na troca
das aprendizagens adquiridas com os outros sujeitos e consigo prprio que se vo
desenvolvendo os conhecimentos, papis e funes sociais, o que permite a formao de
conhecimentos e da prpria conscincia. A escola o lugar onde a interveno pedaggica
intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. (Fino, s.d.).

7.1.1.3. Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, segundo
Feuerstein

Segundo Feuerstein, a aprendizagem uma mudana de comportamento
provocada pela experincia de outro ser humano, e no pela experincia prpria e prtica
em si, ou pela repetio ou associao automtica de estmulos e respostas (Fonseca,
1999, p.8). Na ptica de Fonseca (1999), Feuerstein, na sua teoria de aprendizagem,
sustenta que no basta a interaco com o envolvimento, como no modelo piagetiano, para
que a experincia de aprendizagem se desenvolva.
Assim, apresenta a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE). Esta,
concebe a inteligncia humana como um constructo dinmico flexvel e modificvel que
- ESEAG -

est na base da adaptabilidade da espcie ao longo do se percurso histrico-social.
(Fonseca, 1999, p.10).
Para Feuerstein, o desenvolvimento cognitivo do indivduo somente pode acontecer
de forma saudvel se o mesmo receber interferncia humana e ambiente modificante,
capazes de proporcionar mediao adequada para lidar com o mundo.
Feuerstein, baseando-se nas Teorias da Aprendizagem de Piaget, de Lria, Bruner
e de Vygotsky, defende no seu postulado base que todo o ser humano modificvel. Na sua
teoria rev diferentes teorias da psicologia e da educao, pois a filosofia em que se
fundamenta envolve a necessidade de se saber como utilizar as diferentes modalidades do
pensamento humano. (Fonseca, 1999).
Feuerstein (1993), refere que a MCE um modelo que para alm de nos permitir
entender o funcionamento das componentes da inteligncia (funes cognitivas), nos
permite avaliar e melhorar os processos da inteligncia. (cit. in Cruz, s.d, p.7).
Assim, a modificabilidade cognitiva estrutural constitui-se na capacidade potencial
do ser humano de transformar e transformar-se, re-significar conhecimentos, conceitos,
habilidades, procedimentos, atitudes e competncias. (Silva, 2006, p. 4).
Segundo Prieto (1989),

a modificabilidade estrutural cognitiva o produto de uma srie de experincias
de aprendizagem mediticas especficas. Esta modificabilidade refere-se ao
desenvolvimento de estruturas cognitivas nos indivduos com problemas de
rendimento e ao aumento do potencial de aprendizagem dos indivduos com
desvantagens scio-culturais. (cit. in Bautista, 1997, p. 198).

Segundo os seus princpios, essencial que se verifique a presena de um
mediatizador afectivo, diligente, conhecedor e competente para mediatizar tal interaco
(), isto , a experincia de aprendizagem mediatizada. (Fonceca, 1987, cit. in Fonseca,
1999, p. 46).
Segundo Fonseca (1999), o conceito modificabilidade, deve ser entendido como
modificao estrutural do funcionamento do indivduo, produzindo-se nele uma mudana de
desenvolvimento qualitativa e substancialmente diferente da prevista pelos tradicionais
contextos genticos, neurofisiolgicos ou educacionais. E, estrutural por caracterizar a
estrutura mental como um sistema total e integrado que composto por elementos ou
subsistemas interconectados e interdependentes, que () afectam mutuamente uns aos
outros. (Fonseca, 1999, p. 48-49).
Feuerstein, refere que quando o acto mental no efectuado adequadamente,
causa dfices nas funes cognitivas, denominando-os de disfunes cognitivas. (Fonseca,
1999).0
- ESEAG -

Para Feuerstein, a estrutura mental possui trs caractersticas:

coeso forte entre o todo e as partes (o acto mental inerente a qualquer
aprendizagem, todas as funes se interligam e influenciam, o produto final resulta
de uma multiplicidade de processos cognitivos dinamicamente interiorizados);
transformao (capacidade de a estrutura mental mudar a sua forma de funcionar
numa variedade de condies, de modalidades de funcionamento e de domnios
de contedo); continuidade e autoperpetuao (o indivduo modificvel em toda
a dimenso temporal da sua existncia, mesmo tendo perodos crticos de
desenvolvimento. (cit. in Fonseca, 1999, p. 51).

Este autor defende tambm, que a progresso na aprendizagem e a apropriao a
uma cultura tecnolgica, s so possveis quando as disfunes cognitivas so abordadas
por trs processos, isto , atravs da avaliao (deteco e identificao das disfunes
cognitivas, atravs do modelo de avaliao dinmica do potencial de aprendizagem
(MADIPA); da interveno (reorganizao e optimizao das disfunes cognitivas, atravs
do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI); e da alterao (compensao das
disfunes cognitivas, quando produzem estratgias e alteraes de enriquecimento
envolvimental) (Fonseca, 1999, p. 51).

7.2. Aprendizagem mediatizada

Como referimos anteriormente, Vygotsky (1963) e Feuerstein (1979), nas suas
teorias da aprendizagem, consideram que a experiencia de aprendizagem mediatizada
(EAM) fundamental no desenvolvimento de funes superiores (Vygotsky, 1978, cit. in
Fonseca, 1999, p. 76) e promove a MCE dos indivduos, no s pelas tarefas que
proporciona, mas tambm pela interaco provocada (Feuerstein, cit. in Fonseca, 1999, p.
85).
Segundo Fonseca (1999, p. 76), a aprendizagem humana pressupe uma natureza
social especfica e um processo interactivo, mediante o qual as crianas ascendem vida
intelectual daqueles que a cercam e rodeiam.
Segundo Feuerstein et. al. (1980), termo Experincias de Aprendizagem Mediada
refere-se

ao caminho no qual os estmulos emitidos pelo ambiente so transformados por
um agente mediador, normalmente os pais, irmo ou outros. Esse agente
mediador guiado pelas suas intenes, cultura e investimento emocional,
selecciona e organiza o mundo de estmulos para a criana. O mediador
selecciona os estmulos que so mais apropriados e ento molda-os, filtra,
- ESEAG -

programa; ele determina a presena ou ausncia de certos estmulos e ignora
outros. (cit. in Goulart, 2003, p. 83).

A EAM, na dcada de oitenta, tornou-se um termo abrangente, associado a
diferentes formas de interaco. (Silva, 2006).
Assim, Feuerstein (1994), definiu EAM como

uma interaco qualitativa entre o organismo e o seu meio ambiente. Esta
qualidade assegurada pela interposio intencional de um ser humano que
media os estmulos capazes de afectar o organismo. Este modo de interaco
paralelo qualitativamente diferente das modalidades de interaco mais
generalizadas e difusas entre o mundo e o organismo, conhecido como o contacto
directo com o estmulo. (cit. in Silva, 2006, p. 9).

J Fonseca (2001) refere que

a EAM uma interaco na qual o mediatizador (a me ou o pai, por exemplo) se
situa entre o Organismo do indivduo mediatizado (o filho ou a filha) e os Estmulos
(ou sinais, imagens, objectos, obstculos, problemas, eventos, etc.), de forma a
seleccion-los, mud-los, ampli-los ou interpret-los, utilizando estratgias
interactivas para produzir significao para alm das necessidades imediatas da
situao. (Fonseca, 2001, p.24).

Segundo o mesmo autor, o primeiro mediatizador da criana, a prpria me, que
intervm modificando as relaes entre o estmulo e a criana, levando-a a desenvolver uma
disposio para atender a fontes e aos estmulos mediatizados, de forma mais humanizada.
(Fonseca, 1999, p. 69).
Segundo Fonseca (1999), refere ainda que a influncia activa do mediatizador
(psiclogo ou professor, etc.) determinante para a expanso do campo mental e das
funes cognitivas das crianas e dos jovens em geral, quer no momento do diagnstico ou
da avaliao pedaggico-teraputica. (Fonseca, 1999, p. 78).
Para Feuerstein, a EAM importante porque acontece, justamente, em interaces
sociais nas quais as pessoas produzem processos de aprendizagem que lhes possibilitam
apropriar-se de conhecimentos e reelabor-los (). (cit. in Turra, 2007, p. 299).
Nesta perspectiva, como refere Fonseca (2001, p. 25) a mediatizao assume-se
como um fenmeno scio-cultural onde ocorre a aprendizagem.
Segundo Candeias, Almeida & Reis (2006), o mediador desempenha, ento um
papel fundamental no s no desenvolvimento do potencial de aprendizagem do sujeito,
mas tambm na identificao de possveis dificuldades deste face s diferentes etapas de
resoluo de problemas, ajudando-as a super-las. (Candeias, Almeida & Reis, 2006,
p.47).
- ESEAG -

7.2.1. Critrios bsicos da EAM

Segundo Feuerstein (1980) & Haywood (1995), para que a estrutura mental da
criana adquira padres de comportamentos modificveis, a partir de processos de
mediao, necessrio que na EAM estejam presentes alguns parmetros, aos quais
Feuerstein denominou de critrios bsicos de mediao.
De entre os doze critrios, os trs mais importantes so: a intencionalidade/
reciprocidade, a transcendncia e o significado.
A Intencionalidade/reciprocidade so essenciais para a concretizao da
aprendizagem mediada. A intencionalidade pressupe que o mediador comunique com o
mediado, isto , que esteja disposto a aproximar-se do mediado e ajud-lo a entender o que
est a ser aprendido. A reciprocidade acontece quando o mediador e o mediado interagem
com inteno. A intencionalidade e a reciprocidade devem estar sempre associadas. A
transcendncia ocorre quando o mediador cria, atravs de questes, condies para que o
mediado generalize o que foi aprendido e posteriormente possa relacionar essas
aprendizagens, com acontecimentos anteriores ou futuros. Este critrio estimula a
curiosidade, que leva o mediado a inquirir e descobrir relaes do sujeito. O significado
consiste em despertar no aluno o interesse pela tarefa em si, levando-o a compreender o
porqu da realizao da mesma (Fonseca, 2001, p. 29-31; Fonseca, 1999, p. 78-84; &
Turra, 2007, p. 303-304).
Em suma, a experincia de aprendizagem mediatizada, multidisciplinar e procura
promover a modificabilidade cognitiva estrutural dos sujeitos envolvidos no processo.
Segundo Turra (2007) a moficabilidade acontece no unicamente da resoluo das
tarefas mas da interaco provocada por meio dos critrios utilizados durante a EAM e
especificamente pela autonomia que a mediao oferece ao sujeito mediatizado.
J Fonseca (2001), refere que quando todos os critrios so implementados,
nomeadamente, em situaes de mediatizao familiar (pais-filhos), os pais desenvolvem
nos filhos a propensibilidade para aprender a aprender. (Fonseca, 2001, p. 31).

7.2.1. O Professor como mediador

A partir dos pressupostos apresentados (Vygotsky, 1963; Feuerstein, 1979), no
processo ensino-aprendizagem, o professor um mediador que assume um papel essencial
- ESEAG -

na activao do desenvolvimento do potencial do aluno e na escolha das estratgias mais
eficientes para a aprendizagem dos contedos educativos.
Segundo Fonseca (2001), a mediao realizada pelos professores, apresenta
qualidades e caractersticas especficas em relao mediao realizada pela famlia, mas
ambas se complementam e interligam. Assim, segundo o mesmo autor, a mediao
realizada pelos professores:
1 pode ocorrer a um ritmo mais rpido, a partir de situaes mais ricas e variadas
que podem levar as crianas a participar activamente e confidencialmente, porque as
crianas, a partir da mediao familiar, j so detentoras de habilidades motoras,
lingusticas, cognitivas e sociais;
2 ocorre a partir de situaes planeadas, que lhe permite controlar os seus
parmetros, estabelecer os seus objectivos e sequencializar a aprendizagem cognitiva das
crianas de forma mais formal;
3 usa situaes planeadas e estruturadas que envolvem, objectivamente,
processos de pensamento representacional e lgico;
4 utiliza situaes sociais com vrias crianas da mesma idade de
desenvolvimento ao mesmo tempo. A presena de vrias crianas no processo de
mediatizao, permite que as crianas aprendam a partir dos exemplos dos outros,
facilitando socialmente o processo de aprendizagem, apesar das interaces sociais
negativas ou destrutivas poderem servir de desvantagens aos professores;
5 mais estruturada e concentrada no desenvolvimento de competncias
cognitivas especficas. (Fonseca 2001).
Assim, conforme afirmam Candeias, Almeida & Reis (2006, p.47), ao contrrio do
mtodo tradicional em que o professor expunha ideias ou ditava apontamentos, explicando e
demonstrando como o aluno deveria fazer, na aprendizagem mediatizada o professor
necessita de criar espaos para a diversidade, para a discusso, para o confronto de
opinies.
Segundo Almeida (1993) necessrio que os professores acreditem na
importncia do ensinar a pensar e que este ensino possvel. (cit. in Candeias, Almeida &
Reis, 2006, p.49).
Para alguns autores, Almeida (1993) & Candeias (2010), a EAM, no provm s do
mediador e da sua motivao, mas tambm necessrio ter em conta que: (i) a prtica
sistemtica de alguns meses necessria para se aferirem as mudanas, sendo
especialmente til que o esforo no seja apenas executado por um professor, nem a
mudana inserida apenas numa disciplina, (ii), no se ensina a pensar como se faz em
relao ao ensino de outras actividades. Ensinar a pensar particularmente conceber
- ESEAG -

espaos e oportunidades para o aluno pensar; mais um contexto vivencial de liberdade e
corresponsabilidade de alunos e professores. (Candeias et. al., 2006).

7.2.2. Mecanismos de mediatizao

Segundo Fonseca (2001), existem cinco mecanismos para o ensino mediatizado
que ajudam as crianas a adquirirem processos cognitivos importantes, tais como:
Processo de Questionamento. Questionar a nica forma para o
desenvolvimento cognitivo. O mediatizador, num processo natural, faz perguntas
abertas que ajudam as crianas a centrar a sua ateno nos seus processos de
pensamento e encorajam-nas a ocuparem-se de pequenas conversas similares como
elas prprias. As perguntas mais frequentes so: Sim, mas como que encontrmos a
soluo, explica-me?; De que outro modo poderamos faz-lo?; O que podemos fazer
em primeiro lugar, e como descobrir o que fazer em seguida?;
Processo de transfere (Bridging). O mecanismo de transfere (noo de
ponte, relao), a realizao de uma actividade, origina conceitos cognitivos, princpios
e estratgias que so aplicados aos contextos comuns. Este, pretende juntar os
princpios e as estratgias s aplicaes. O hbito da aplicao de diferentes modos de
pensamentos j adquiridos, aumenta na criana o uso natural dessas estratgias
noutras situaes;
Provocar o solicitar justificao. O mediatizador frequentemente, deve
estabelecer o hbito de comparar as respostas correctas com as incorrectas. A
confrontao deve ser acompanhada pela aceitao mxima possvel de respostas das
crianas. Estas questes, devem ser intencionais e feitas regularmente com o objectivo
de produzir no mediatizado novas formas de anlise, comparao e verificao de
respostas e novos processos de ateno, processamento e planificao de dados.
Exemplos de questes: Sim, ests certo. Como que tu sabes que essas devia ser a
resposta?, Podes dizer-me ou mostrar-me como que pensaste sobre isso, e como
descobriste a resposta correcta?;
Ensinar Regras. As crianas devem ser questionadas, frequentemente, para
fazerem generalizaes, regras. A partir do momento que o mediatizado consegue fazer
uma regra aplicvel, saber o que fazer em situaes anlogas. Alm disto, o professor
mediatizador, dever pedir s crianas, frequentemente, para explicarem a utilidade
geral das regras;
- ESEAG -

Enfatizar a ordem, a predictibilidade, a sistematizao, a sequencializao e o
uso de estratgias. Os mediatizadores devem desenvolver nas crianas a noo de
ordem no Universo, isto , que os acontecimentos so predizveis e submetem-se a
regras. necessrio desenvolver nas crianas a capacidade de observar os
acontecimentos, as pessoas e os objectos como uma ordenao de sistemas, e que a
resoluo de problemas uma questo de procura e descoberta da estratgia mais
eficaz. Exemplos de questes: O que que precisas de fazer a seguir?; O que que
pensas que acontecia se ?. (Fonseca, 2001, p. 32-34).

7.3. Disfunes cognitivas

Partindo do que foi apresentado anteriormente (Feuerstein; et al.; 1980), podemos
dizer que as disfunes cognitivas so geradas a partir de uma carncia ou insuficincia de
experincias de aprendizagem mediatizada e desta forma, responsveis pela manifestao
prejudicada, ou deficiente do sujeito. (Goulart, 2003, p.86).
Em 1985, Feuerstein & colaboradores, a partir do LPAD (Learning potencial
assessment device), apresentaram uma lista com as disfunes cognitivas. (Fonseca, 1999)
Conforme refere Fonseca (1999) & Goulart (2003), as disfunes cognitivas podem
estar presentes numa das seguintes fases do acto mental: imput (fase de entrada ou
apropriao), elaborao (fase de processamento), e output (fase deciso ou resposta).
Na fase do imput, so includas todos os dfices, qualitativos e quantitativos,
relacionados com a informao recolhida pelo indivduo e que se manifestam quando ele
tem que identificar, considerar ou resolver algum problema. Na segunda fase, elaborao,
so includos os factores que impedem o sujeito de fazer uso eficaz da informao
recolhida. Na ltima fase, output, as disfunes cognitivas podem ser as responsveis pela
comunicao insuficiente por parte da pessoa. Embora tenha percebido a situao
problema, analisando-a de forma adequada, o indivduo no consegue expressar-se de
maneira clara e precisa. (Goulart, 2003).
Segundo Fonseca (1987), a educao especial, deve exactamente, explorar as
disfunes cognitivas, mas no de forma imutvel. (cit. in Fonseca, 1999, p. 66). Este autor
defende que qualquer disfuno, pode ser modificada estruturalmente, e no
esporadicamente, a partir de situaes mediatizadas que visem e estimulem a
adaptabilidade mxima das crianas e dos jovens portadores de deficincia ou dificuldade.
Feuerstein, a partir da sua experincia com crianas e jovens, com NEE e
problemas de adaptao e de aprendizagem, enumerou as disfunes cognitivas e props
- ESEAG -

alguns mecanismos de mediatizao, de forma a permitir a modificabilidade cognitiva do
organismo humano. (anexo 1)

- ESEAG -

8. Educao compensatria

8.1. Conceito e evoluo histrica

Segundo a Diaz & Resa (1997), educao compensatria

surge como uma necessidade latente na sociedade e no sistema educativo, em
virtude da enorme percentagem de fracasso escolar que afecta em maior grau, os
indivduos com desvantagens socioculturais. Tentam-se atenuar as desigualdades
de base existentes nas comunidades marginais fazendo-lhes frente de trs formas:
atravs da criana, da famlia e da escola. (cit. in Bautista, 1997, p.191).

Muitos autores, entre eles, Husen (s.d.), referem o aparecimento da educao
compensatria como uma consequncia do princpio de igualdade de oportunidades.
(cit. in Bautista, 1997, p.191).
Segundo Ferreira & Teixeira (2010), a educao compensatria nasceu na dcada
de 50 quando, nos Estados Unidos, com a preocupao da educao das crianas
provenientes de meios socioeconmicos desfavorecidos. Mas, s no fim dos anos 60, no
quadro dos programas de guerra pobreza nos Estados Unidos, que foram criados os
Programas ou Polticas de Educao Compensatria, seguindo-se outros pases do Mundo
Ocidental (Reino Unido, Israel, Austrlia, Nova Zelndia, Canad, Frana) que incluem
medidas educativas como uma forma de combater o insucesso escolar.
Segundo Merle (1998), estas polticas compensatrias tinham como finalidade
integrar as minorias desfavorecidas e com pouca escolaridade (cit. in Ferreira & Teixeira,
2010, p. 335).
Bernstein (1971), refere que a educao compensatria no sentido geral, significa
que o foco de ateno no est na organizao interna e no contexto educacional da escola,
mas sim nas famlias e na criana. (cit. in Ferreira & Teixeira, 2010, p. 335).
Devido ao aparecimento de mltiplas perspectivas, Fernndez (1995), referem que
as explicaes de educao compensatria apoiam-se na premissa de que a desigualdade
educativa se deve fundamentalmente a carncias do meio familiar ou social, sendo portanto
de natureza extra-escolar. (cit. in Ferreira & Teixeira, 2010, p. 335).
Assim, primeiramente, os programas de Educao Compensatria tiveram como
principal objectivo o suprimento de lacunas ao nvel dos conhecimentos e habilidades dos
alunos desfavorecidos e dirigiam-se aos primeiros anos de educao (educao pr-
escolar). Posteriormente, esta abordagem alterou-se e os programas passaram a elaborar-
se em funo da interaco presente entre os membros da comunidade educativa, tendo em
- ESEAG -

conta as variveis que podiam influenciar o desenvolvimento da personalidade do aluno
(Ferreira & Teixeira, 2010).
Em Portugal, segundo Lemos et al. (1992) a expresso medidas de compensao
foi introduzida em 1976, passando posteriormente a chamar-se apoio pedaggico acrescido
(APA). (cit. in Ferreira & Teixeira, 2010, p.340).
Segundo o mesmo autor, a educao compensatria, consiste em programas e
servios educativos modificados ou adicionais com o objectivo de enriquecimento cultural ou
educacional, de reabilitao e de alargamento das oportunidades educativas, dirigidos aos
alunos que tm fracasso escolar devido insuficincia das oportunidades e mtodos
educativos normais. (Lemos et al., 1992, cit. in Ferreira & Teixeira, 2010, p.340).
A partir destes pressupostos (Merle, 1998; Bernstein, 1971; Fernndez, 1995),
podemos concluir que as estratgias de compensao so apoios para diminuir as
dificuldades causadas no processo de aprendizagem. Estas estratgias so criadas pelo
professor, sabendo primeiramente qual a capacidade da aprendizagem em disfuno, para
que os alunos adquiram e compreendam a informao. S sabendo como se processa a
aprendizagem, podemos ensinar com fundamento e identificar as dificuldades de
aprendizagem. Consequentemente apuramos as causas das dificuldades e delineamos
estratgias de compensao. (Fonseca, 1999).
Assim, um professor dever documentar-se sobre o problema do aluno; informar-se
sobre as suas dificuldades junto dos familiares directos e dos profissionais especializados
que o acompanham; trabalhar em parceria com os colegas que o acompanham de forma a
integr-lo na turma; sensibilizar os colegas criando um clima de expectativas positivas; e
integrar o aluno nas actividades que os colegas praticam, adaptando-as s suas
necessidades especficas. Deve tambm tomar conhecimento da relao que a criana tem
com a famlia, para que possa adiantar expectativas, frustraes, preconceitos, sentimentos
positivos/negativos e esclarecer os pais de uma turma quanto s N.E.E. para que estes
sensibilizem os seus educandos, favorecendo a incluso na turma e na escola. (Nielsen,
1999).

8.2. Estratgias de interveno

Segundo Diaz & Resa (1997), qualquer programa de carcter compensatrio que
pretenda ser eficaz, deve centra-se em trs nveis de actuao (criana, famlia e escola),
orientando-se mais para a anlise dos processos de aprendizagem, do que para os seus
aspectos meramente quantitativos. (cit. in Bautista 1997, p. 193).
- ESEAG -

Segundo Miguel (1986), ao abordar os programas de compensao, apresenta
estratgias de interveno que devem relacionar trs aspectos, isto , a finalidade
(preventivas, compensadoras, de desenvolvimento de potencialidades e de apoio); o
objectivo (indivduos com necessidades educativas especiais, escola ou comunidades
concretas e reas geogrficas); e o mbito (na escola, entre a escola e a sociedade, na
sociedade), (cit. in Bautista, 1997,p. 194).
Segundo Lpez e outros (1987), os programas escolares de interveno
compensatria, podem ser de carcter preventivo (orientados para a preveno de dfices
lingusticos, cognitivos, perceptivos, motivacionais, etc.) ou de carcter reeducativo (dirigidos
a alunos com dificuldades escolares especficas), (cit. in Bautista, 1997, p. 194).
Segundo os mesmos autores, estes programas, na sua maioria, apresentam as
seguintes caractersticas:
Quanto aos objectivos e contedos, podem desenvolver as reas: cognitiva,
desenvolvimento dos processos implicados na aprendizagem (desenvolvimento
perceptivo, da linguagem, conceitos bsicos, raciocnio e memria, etc.);
afectiva, adquirir a estabilidade emocional (relaes pessoais abertas, auto-
estima, autocontrolo, etc.); social, melhorar a capacidade de relao social, a
motivao e atitude positiva face escola;
Quanto metodologia: ensino individualizado e diferenciado; adaptao do
currculo realidade individual e social de cada indivduo; adopo de formas de
ensino-aprendizagem de tipo construtivo-interactivo; o professor visto como
mediador; entre outros. (Lpez, 1987, cit. in Bautista, 1997, p. 194).

8.3. Programas de desenvolvimento Cognitivo

Segundo Gonalves (2010, p. 567), no mbito educativo, a promoo do
desenvolvimento cognitivo tem-se materializado em distintas propostas de interveno,
conhecidas como programas de ensinar a pensar ou programas de desenvolvimento
cognitivo (PDC).
Gonalves, define estes programas como propostas de interveno estruturadas
cujo objectivo promover o treino das capacidades cognitivas dos indivduos, no intuito de
evitar erros de raciocnio e de promover uma melhor utilizao dos recursos cognitivos.
(Gonalves, 2010, p. 567).
Segundo a mesma autora, os programas caracterizam-se como prticos e
assumem como propostas dirigidas claramente ao treino de uma grande diversidade de
- ESEAG -

capacidades cognitivas. Nessa medida, propem determinadas metodologias, objectivos e
estratgias, tm duraes distintas e dirigem-se a pblicos diversos. (Gonalves, 2010,
p.567).
Segundo Almeida et. al. (s.d.) a diversidade dos programas existentes explica-se,
quer nos pressupostos tericos, objectivos e pblicos-alvo, quer nos contornos de aplicao
e de avaliao dspares que os comportam.
Assim, segundo os seus autores (Feuerstein, 1983; Prieto & Prez, 1993; Ortiz,
1994; Esteves, 1995; Almeida & Morais, 1997;), analisando os seus objectivos e tipos de
aplicao, podemos encontrar: (i) programas institudos como uma disciplina curricular,
trabalhados em grupos-turma e com tempos lectivos semanais determinados; (ii) programas
onde treino feito atravs das estratgias de ensino-aprendizagem nos contedos
programticos das prprias disciplinas curriculares; e, (iii) programas elaborados a partir de
tempos, espaos e actividades de treino prprios, podendo ou no estar desligados da
realidade curricular, e serem aplicados fora da escola. (Almeida et. al., s.d.).
Segundo Almeida et. al., em Portugal, verifica-se a aplicao dos trs tipos de
programas: (i) o "Programa de Enriquecimento Instrumental" (Feuerstein et. al., 1983), na
sua verso portuguesa (Fonseca, 1987), aplicado como uma disciplina curricular (os
materiais elaborados permitem a organizao de uma disciplina com carga horria semanal
determinada); (ii) o projecto "Dianoia" (Valente et. al., 1987) inclui o treino cognitivo nas
matrias e actividades curriculares; e (iii) o programa "Promoo Cognitiva" (Almeida &
Morais, 1997) recorre a espaos, materiais e actividades prprias, no directamente
dependentes das actividades curriculares dos alunos.

8.3.1. Projecto Dianoia

Segundo Almeida, et. al. (s.d.), o Projecto Dianoia foi criado no fim da dcada de
80, na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa por Valente & colaboradores. Este
baseia-se em teorias recentes sobre a inteligncia, e valoriza os processos metacognitivos
nas actividades e estratgias de treino. Segundo os seus autores (valente, et. al., 1987) o
projecto tem como objectivo o "ensinar a pensar". (cit. in Almeida, et. al., s.d., p.139).
Alm disso, caracterizado como um programa de interveno includo nas
actividades curriculares e, como tal, desenvolvido pelos professores durante as suas aulas.
(Almeida, et. al., s.d.) Segundo algumas investigaes integradas em teses de mestrado,
este programa foi includo, aplicado e avaliado nas mesmas. Os seus autores, (Morais,
1988; Salema, 1988), apresentaram resultados positivos em termos escolares. Segundo
Almeida, et. al., s.d., p. 139), de salientar que a organizao e a conduo de aulas
- ESEAG -

curriculares incluindo estes objectivos cognitivos dependem da formao a assegurar aos
professores-aplicadores.

8.3.2. Programa de Promoo Cognitiva de Almeida & Morais

Este programa tambm foi construdo em Portugal, nos finais dos anos 80, no
mbito de um projecto de investigao-aco na rea do desenvolvimento cognitivo apoiado
pelo Servio de Educao da Fundao Calouste Gulbenkian. (Almeida, et. al., s.d.).
Segundo os seus autores, este programa baseia-se em outros projectos,
nomeadamente na sua fundamentao e nas suas actividades.
O programa constitudo por 15 sesses, onde so aplicados materiais com
contedo verbal, numrico e figurativo-espacial (na linha das aptides intelectuais). Cada
sesso tem a durao de 90 minutos, e deve ser aplicada semanalmente. A realizao das
tarefas, pelos alunos, desenvolvida atravs da partilha de procedimentos e respostas entre
pares (conflito scio-cognitivo). Desta forma, todas as sesses organizam-se num
continuum cognitivo, que vai desde as sesses centradas na codificao e organizao da
informao at as sesses voltadas para a produo e avaliao das respostas, passando
pelas sesses de categorizao e relacionamento da informao (perspectiva cognitivista).
(Almeida, et. al., s.d., p. 139).
A aplicao deste programa segundo Almeida, et. al. (s.d.),nos ltimos anos no
tm oferecido resultados slidos. Apesar de no ser um programa longo, a sua aplicao em
pequeno grupo e fora dos perodos lectivos, uma vez iniciado, origina dificuldades na sua
concluso. Quando o programa Promoo Cognitiva utilizado como provas psicolgicas
de inteligncia, os resultados mostram a eficcia do programa quando aplicado, aps
adequao dos materiais do programa, a alunos do 7ao 9ano de escolaridade, quer junto
de jovens em formao profissional (Almeida & Balo, 1996, in Almeida, et. al., s.d., p. 138).

8.3.3. Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein

O programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), um programa de
aprendizagem, criado por Reuven Feurestein, psiclogo israelita, para crianas e jovens
privados culturalmente e com nveis de atraso na realizao e no desempenho cognitivo.
(Fonseca, 1999, p. 123).
- ESEAG -

Este, segundo o seu autor, caracterizado por no ter um contedo especfico,
porque no tem como propsito a aprendizagem de um novo saber ou de uma tcnica
especial. (Fonseca, 1999).
O objectivo geral deste programa provocar a modificabilidade cognitiva estrutural
(MCE) do indivduo, onde o mesmo aprende a aprender, tornando-se mais perceptivo e
motivado, porque passa a ser detentor de um melhor conhecimento sobre as suas
capacidades. Segundo Diaz & Resa (1997), preparar o indivduo, a fim de o tornar capaz
de modificar o seu contacto directo com a realidade. (Bautista, 1997, p. 199).
Segundo Prieto (1989), o PEI usado na educao especial, apresenta-se como
uma estratgia de interveno cujo objectivo modificar as funes cognitivas deficitrias e
desenvolver toda a capacidade operativa do indivduo com necessidades educativas
especiais. (cit. in Bautista, 1997, p. 198).
Segundo Feurestein, o PEI apresenta alguns os objectivos especficos, tais como:

aumentar a capacidade do organismo humano para se tornar modificabilizado por
meio da exposio directa a estmulos e a experincias proporcionadas pelo
envolvimento quotidiano, bem como pelas oportunidades formais e informais de
aprendizagem (), substituir a falta de mediatizao ou ser um substituto para a
falta de experincia de aprendizagem mediatizada, () corrigir disfunes
cognitivas dos indivduos, avaliadas a partir do LPAD. (cit. in Fonseca 1999,
p.123).

Como estratgia de interveno, segundo Fonseca (1999), este programa pode ser
aplicado a vrias populaes em situao de aprendizagem, isto , na educao bsica, na
educao especial, em pr-formao profissional ou reconverso. O PEI pode ser aplicado
em intervenes individuais ou na sala de aula com alunos considerados ou no portadores
de NEE. Na escola, pode complementar os currculos regulares, combater o insucesso e as
dificuldades de aprendizagem e servir de material pedaggico para envolvimentos extra-
escolares.
Para se atingir a MCE e no uma modificao superficial, segundo Feuerstein, o
PEI deve ser aplicado em sesses semanais de trs a cinco horas, com intervalos
espaados e planificados ao longo de dois a trs anos. Mas, dependendo dos objectivos que
se pretendem alcanar com a sua aplicao, o mesmo, pode ser programado para perodos
temporais mais pequenos. (Fonseca, 1999).
Este programa composto por 14 instrumentos, constitudos por situaes-
problema de dificuldade progressiva, cada um, adequado a uma funo cognitiva especfica,
mas todos eles esto dirigidos s funes de percepo (input), de elaborao e de
comunicao (output). A execuo deste programa requer apenas lpis, borracha, papel.
(Fonseca, 1999; Bautista, 1997; Almeida, et. al., s.d.; entre outros).
- ESEAG -

Este programa, segundo Fonseca (1999), na sua aplicao, requer uma interaco
grupal entre um mediatizador (professor) e os mediatizados (alunos), de forma a
promover/desenvolver a socializao/cooperao e o pensamento divergente, em busca de
solues para as interpretaes e resolues dos problemas. Para que os objectivos do PEI
sejam alcanados, isto , que ocorra MCE, nos alunos, o professor ter de pr em prtica as
estratgias de mediatizao, apresentadas anteriormente (Fonseca, 1999; Fonseca 2001).
S assim, se procura provocar a descoberta, a criatividade e a aprendizagem a situaes
inditas, a regras, a princpios, a operaes e relaes, a estratgia e muitos outros
requisitos prvios do funcionamento cognitivo adequado (Fonseca, 1999).
Segundo Fonseca (1999), para se proceder avaliao do PEI necessrio ter em
ateno trs dimenses: a do professor (mediatizador), que avalia o desempenho do aluno
no domnio de regras/estratgias e na realizao das tarefas; a do aluno (mediatizado), que
atravs de parmetros mensurveis procede sua auto-avaliao e, a avaliao do
programa que permite revelar alguns efeitos sociais e cognitivos da sua aplicao. Como
referem Diaz & Resa (1997), Esta avaliao (individual ou colectiva) realiza-se em trs
momentos fundamentais: Pr-teste Treino Ps-teste. Este processo permite-nos avaliar,
por um lado, a situao inicial do indivduo e, por outro, a capacidade de progresso das
aprendizagens. (Bautista, 1997, p. 202).
J Fonseca afirma que o professor, durante o treino, dever avaliar a eficincia do
aluno na realizao e domnio das tarefas, bem como a sua facilidade de transferncia para
estratgias similares. (Fonseca, 1999, p. 128).
Segundo o mesmo autor, a aplicao deste programa, pode produzir alguns efeitos
nos professores, nos alunos e nos pais/Encarregados de Educao. No que respeita aos
professores, estes tornam-se mais activos, optimistas e sensveis em relao MCE dos
seus alunos. Como afirma Fonseca (1999, p. 128), o professor tende a ficar, efectivamente,
mais conhecedor sobre a estrutura cognitiva dos alunos, e mais sensvel aos aspectos
pedaggicos necessrios mudana das suas estruturas e dimenses no s cognitivas,
como socioemocionais. Ao nvel do aluno, pode observar-se uma maior motivao para as
suas aprendizagens escolares, a capacidade de planificar e sistematizar os seus interesses
e as suas actividades dirias, bem como uma auto-imagem estruturada e consciente. Ao
nvel dos pais, verifica-se tambm o aumento das suas expectativas e da auto-estima, fruto
do xito dos seus filhos/educandos. (Fonseca, 1999).

- ESEAG -

8.3.3.1. Os Instrumentos do PEI

Como referimos anteriormente o PEI constitudo por 14 instrumentos, organizados
por vrias fichas onde so apresentadas vrias situaes-problema de dificuldade
progressiva, e particularmente enfocadas nos processos cognitivos a elas inerentes, e no
na sua resoluo final. (Fonseca, 1999, p. 129). Cada instrumento tem um tema e est
adequado a uma funo cognitiva especfica, mas todos eles esto dirigidos s funes de
percepo (input), de elaborao e de comunicao (output).
Segundo Fonseca (1999, p. 129), os instrumentos que constituem o PEI so os
seguintes:
Nvel Percepo: (1) Orientao de pontos; (2) Orientao espacial I; (3)
Orientao espacial II; (4) Comparaes; (5) Percepo analtica; (6)
Classificaes;
Nvel Elaborao e Comunicao: (7) Relaes familiares; (8) Relaes
temporais; (9) Progresses; (10) Instrues/referncias;
Nvel Deciso: (11) Silogismos; (12) Relaes transitivas; (13) Sobreposio
de estruturas espaciais (RSDT);
Todos os nveis: (14) Ilustraes.

Feuerstein (HWCRI, 1996), apresenta os 14 instrumentos individualmente a partir
de uma breve descrio, das funes cognitivas que os mesmos podem desenvolver e o
tipo de mediao para as suas vrias situaes-problema.
Seguidamente apresentamos os trs instrumentos utilizados na nossa investigao:

Instrumento Descrio Funes cognitivas desenvolvidas Mediao
Orientao
Espacial I

Aborda a m articulao, diferenciao e
representao do espao que pode resultar de
uma incapacidade dom indivduo separar-se de
uma referncia, nomeadamente da prpria
posio do corpo. Trata-se de um sistema de
referncia relativa para localizar objectos no
espao e em relao um ao outro. Os alunos,
como resultado da sua experincia nestas
tarefas, descobrem porque existem diferentes
pontos de vista na percepo de um objecto ou
experincia, e perceber que pode existir uma
opinio diferente da sua.

- Definio de um problema quando so
dadas instrues sobre como ou quando
as tarefas variam de situao para
situao;
- Pensamento hipottico: "Se ... ento";
- Uso da lgica para resolver tarefas para
as quais a informao directamente
fornecida;
- Uso da comparao como uma
estratgia para verificar o trabalho de cada
um;
- Internalizao da relao entre os
elementos do sistema de referncia.

Definio de metas, do
objectivo, do
planeamento, e das
etapas da consecuo
das situaes-problema.
Mediao como desafio
Classificaes

Baseado na comparao bem sucedida, na
diferenciao e na discriminao. Este
instrumento ajuda os indivduos a desenvolver
a flexibilidade e o pensamento divergente
necessrio para categorizar os mesmos
objectos em diferentes grupos como os
princpios e parmetros de mudana de
categorizao com novas necessidades e
objectivos. Na categorizao, um indivduo
necessita de estabelecer relaes entre os
itens concretos para projectar as relaes entre
os conceitos. Esta capacidade essencial nas
operaes lgicas e verbais.

- Comportamento comparativo para
averiguar semelhanas e diferenas;
- Seleco de atributos relevantes;
- Comportamento de generalizao;
- Projeco de relacionamentos;
- Determinao de categorias cognitivas.

Definio de metas, do
objectivo, do
planeamento e
comportamento
necessrio na realizao
da situao. A mediao
do desafio induzida nas
etapas da tarefa. A
Individuao mediada
em comparao de duas
solues alternativas
para a mesma tarefa.
- ESEAG -

Relaes
Temporais

Desenvolve nos alunos a capacidade para
utilizar conceitos temporais, descrever e
ordenar as suas experincias. Uma orientao
adequada para o tempo importante para o
pensamento relacional e adquirido atravs de
experincias de aprendizagem mediadas. Sem
a conscincia da continuidade do tempo e da
sua sucesso ordenada e do ritmo dos
acontecimentos, as pessoas no usam o seu
passado para prever, antecipar, planear e
prever eventos futuros. Este instrumento ajuda
a mediar as relaes temporais e a
desenvolver a utilizao adequada e precisa de
conceitos temporais e acontecimentos.

- Comparao de caractersticas
temporais de eventos;
- Uso de pistas relevantes;
- Formulao de hipteses.

Desenvolvimento do
sentimento de
competncia, necessrio
para definir a natureza
das tarefas e a
relevncia das
informaes fornecidas
para a procura da
soluo.
Projeco e controle do
comportamento
mediado por forma a
reforar a impulsividade
na recolha e
processamento de
informaes.

Quadro 1 - Apresentao de 3 Instrumentos do PEI: Orientao Espacial I, Classificaes e relaes Temporais. (HWCRI,1996)

8.3.3.2. Planificao de uma sesso

Segundo (Fonseca, 1999; Da Rs, 1997; Bautista, 1997), a organizao das
sesses de trabalho com o PEI, baseia-se em quatro etapas:
1. - Introduo e explicao da tarefa (5 a 10 minutos). O professor investigador,
resume a sesso anterior, define os objectivos das prximas tarefas, discute
em grupo turma as estratgias, e pode antecipar os resultados;
2. - Trabalho do aluno (20 a 25 minutos). O aluno trabalha individualmente, ao seu
ritmo, ajudado, quando necessita, pelo mediador. Este, guia o aluno, motiva-
o, refora e supervisiona a resoluo dos problemas, procurando transmitir-
lhe independncia e auto-confiana, aprender a aprender;
3. - Anlise e discusso das estratgias desenvolvidas (20 a 25 minutos). Em
grupo, realizado o estudo e a anlise das diferentes formas utilizadas pelos
alunos para a resoluo do problema, estratgias de interveno,
identificao de erros cometidos. Estimula-se as ideias divergentes
favorecendo o autocontrolo das respostas (impulsividade);
4. - Resumo da sesso e auto-avaliao dos alunos (5 a 10 minutos). Nesta etapa
termina-se a sesso a partir de uma reflexo grupal e posteriormente
individual, que permite estimular os processos de generalizao e
transferncia para novas situaes pessoais, sociais e escolares.

- ESEAG -

Parte II Estudo Emprico

- ESEAG -

1. Metodologia

Para planear todos os procedimentos inerentes a uma investigao,

ser preciso seleccionar um tpico, identificar os objectivos do trabalho, planear e
delinear a metodologia adequada, escolher os instrumentos de pesquisa, negociar
o acesso a instituies, material e indivduos; ser tambm necessrio recolher,
analisar, apresentar, a informao e, finalmente, produzir um relatrio ou
dissertao bem redigidos. (Bell 1997, p. 145).

Assim, para realizar uma investigao, necessrio organizar uma planificao
sequenciada de certas aces. O planeamento deste trabalho ir decorrer em sete etapas,
de acordo com as ideias de Quivy e Campenhoudt, agrupadas em trs momentos distintos:
antes, durante e aps a interveno. (Quivy e Campenhoudt, 1992, p.29).

Neste captulo apresentada a metodologia da investigao, a problemtica, as
questes de investigao, os objectivos, bem como as razes para a sua seleco e as
suas caractersticas. Alm disto, identificada a populao e a amostra escolhida para o
estudo, caracterizado o contexto, so apresentados os mtodos adoptados na recolha de
dados, bem como, as tcnicas de recolha de informao e todos os procedimentos inerentes
investigao.

1.1. Caracterizao do trabalho

Este estudo, quanto ao tipo, uma investigao aco, centrada na prtica
pedaggica. Segundo Dick (2000),

a investigao aco uma metodologia que tem como duplo objectivo a aco
e a investigao, no sentido de obter resultados em ambas as vertentes: a aco,
para obter mudana numa comunidade, organizao ou programa; a investigao,
no sentido de aumentar a compreenso por parte do investigador, do cliente e da
comunidade. (cit. in Vilelas, 2009, p. 195).

- ESEAG -

Este tipo de metodologia, com uma abordagem de prticas interpretativas, pode ser
considerada uma metodologia na investigao, na medida em que permite fazer um
levantamento de descries precisas de vrios factos e situaes e obter mudanas num
determinado grupo. Segundo Moreira (2005), uma vantagem da investigao-aco na
educao passa pela possibilidade que esta apresenta para a sua implementao na
escola, e que se traduz no facto de um professor poder trabalhar livremente com a sua
turma, modificando, de forma a melhorar o processo de ensino aprendizagem e
particularmente o modo como traduz as suas ideias e a sua aco nas prprias aulas.
Segundo Kemmis & Mactaggart (1988), este tipo de investigao constri-se desde
a prtica, pretendendo melhorara a prtica atravs da sua transformao, ao mesmo tempo
que tenta compreend-la, procurando o envolvimento dos participantes. (cit. in Vilelas 2009,
p. 196). Assim, segundo estes autores, esta metodologia exige uma actuao grupal por
parte dos participantes implicados atravs da colaborao em todas as fases do processo
de investigao.
Este estudo por ser uma investigao - aco, centrada na prtica pedaggica,
uma investigao naturalista e participante, uma vez que consiste na recolha de
informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas sociais (Bogdan & Biklen,
1994).
No que respeita ao designe, esta investigao tem por base um plano quasi-
experimental, uma vez que se verifica uma aproximao ao plano experimental, mas no se
controlam algumas variveis parasitas que confluem ou podem confluir com a varivel
independente na explicao dos resultados. (Almeida & Freire, 2003, p.102).
Este estudo, quanto metodologia de abordagem, de natureza qualitativa e
quantitativa. Segundo Bogdan & Biklen (1994), na investigao-aco, o investigador, pode
utilizar estes dois mtodos. Os mesmos autores, referem que a recolha de dados feita pela
observao, pela entrevista aberta e pelo recurso a documentos, so os mtodos
qualitativos. E, que os mtodos quantitativos so usados, para tratar dados numricos,
utilizando a estatstica descritiva. Estes autores afirmam que Estes tipos de dados podem
abrir novos caminhos a explorar e questes a responder. (). Os dados estatsticos podem
tambm servir como verificao para as ideias que desenvolveu durante a investigao.
(Bogdan & Biklen, 1994, p. 194).

- ESEAG -

1.2. Problemtica

Uma investigao , por definio, algo que se procura. um caminhar para um
melhor conhecimento e deve ser aceite como tal, em todas as hesitaes os desvios e as
incertezas que isso implica. (Quivy & Campenhoudt, 1992, p. 29).
Segundo os mesmos autores, na primeira etapa de uma investigao, escolhe-se o
fio condutor, a pergunta de partida. Esta, deve ser, to clara quanto possvel, de forma a que
o seu trabalho possa iniciar-se sem demora e estruturar-se com coerncia.
Assim e, a partir dos aspectos que identificmos na avaliao inicial, a pergunta e
partida para a nossa investigao foi:

- Quais as estratgias de compensao como meio de modificabilidade estrutural
cognitiva em crianas, do segundo ciclo, socioculturalmente desfavorecidas, consideradas
ou no portadoras de necessidades educativas especiais, do concelho de Lisboa?

1.3. Questes de Investigao

Partindo da pergunta de partida e dos objectivos geral e especficos da
investigao, o investigador passa para a construo do modelo de anlise, onde apresenta
as pistas orientadoras da observao e da anlise. Segundo Quivy & Campenhoudt, as
hipteses de trabalho constituem os eixos centrais de uma investigao e apresentam-se
como preposies que respondem pergunta de partida. (Quivy & Campenhoudt, 1992,
p.44).
No caso do estudo em questo, formularam-se as seguintes questes de
investigao:
A aplicao de trs instrumentos do PEI de Feuerstein (Orientao espacial I,
Classificaes e Relaes temporais) no processo de ensino-aprendizagem de
crianas, do segundo ciclo, socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou
no portadoras de NEE, desenvolve nos alunos:
- a habilidade de perceber a relao de diferentes pontos de referncia no espao?
- a flexibilidade e o pensamento divergente necessrios para categorizar e re-
categorizar os mesmos objectos em diferentes conjuntos de acordo com distintos
parmetros e princpios?
- ESEAG -

- a habilidade de usar conceitos temporais para descrever e ordenar experincias
de vida?
- os processos implicados na aprendizagem (desenvolvimento perceptivo, da
linguagem, conceitos bsicos, raciocnio e memria)?
- o enriquecimento do seu vocabulrio (nomeadamente relacionados com
orientao espacial, classificaes e relaes temporais) para que possa analisar
racionalmente o processo?
- a adopo de um papel activo no seu processo de aprendizagem?

1.4. Objectivo geral e objectivos especficos

Segundo Vilelas, o investigador a partir da sua pergunta de partida, formula
primeiramente princpios especulativos, hipotticos e gerais em relao ao tema e aos
problemas que foram identificados. (Vilelas, 2009, p.195).
Assim, o presente estudo teve como objectivo geral:
- Identificar quais as estratgias de compensao, como meio e modificabilidade
estrutural cognitiva em crianas socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou no
portadoras de necessidades educativas especiais, de uma turma do 5. ano de uma escola
TEIP do concelho de Lisboa.

E, como objectivos especficos:
- Identificar os benefcios da aplicao de trs instrumentos do PEI de Feuerstein
(Orientao espacial I, Classificaes e Relaes temporais) no processo de ensino-
aprendizagem de crianas socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou no
portadoras de necessidades educativas especiais;
- Identificar os benefcios da aprendizagem mediatizada, atravs da aplicao de
trs instrumentos do PEI de Feuerstein (Orientao espacial I, Classificaes e Relaes
temporais) no processo de ensino-aprendizagem de crianas socioculturalmente
desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de necessidades educativas especiais;
- ESEAG -

- Reflectir sobre as estratgias de compensao baseadas no PEI, mais eficazes na
promoo da modificabilidade cognitiva estrutural de crianas socioculturalmente
desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de necessidades educativas especiais.

1.5. Populao

Segundo Fortin uma populao uma coleco de elementos ou de sujeitos que
partilham caractersticas comuns, definidas por um conjunto de critrios. (Fortin, 1999,
p.202).
J Almeida & Freire referem que este termo significa o conjunto dos indivduos,
casos ou observaes onde se quer estudar o fenmeno. (Almeida & Freire, 2008, p. 113).
De acordo com o tema em estudo, a pergunta de partida, e as restantes questes
orientadoras, a nossa populao estudada foram as crianas, do segundo ciclo,
socioculturalmente desfavorecidas consideradas ou no portadoras de NEE.
A investigao-aco decorreu na Escola Bsica Pintor Almada Negreiros.

1.5.1. Amostra

Conforme afirmam Almeida & Freire, a amostra o conjunto de situaes
(indivduos, casos ou observaes) extrado de uma populao. (Almeida & Freire, 2008,
p.113).
Segundo Fortin a amostra um subconjunto de uma populao ou de um grupo de
sujeitos que fazem parte de uma mesma populao. (Fortin, 1999, p. 202). De acordo com
este autor, a amostra uma rplica em miniatura da populao alvo e, por isso, deve ser
representativa da populao visada, isto , as caractersticas da populao devem estar
presentes na amostra seleccionada.

Concretamente, no processo de definio da amostra, teve-se em conta o tipo e a
natureza do estudo. Este processo orientou-se por princpios no probabilsticos, partindo de
uma amostragem por grupos (Almeida & Freire, 2008, p. 115). Segundo o Almeida & Freire
a constituio da amostra determinada tomando no os indivduos singulares, mas
grupos em que a populao se encontra organizada, () ou as turmas num dado ano de
escolaridade. (Almeida & Freire, 2008, p. 115).
Assim, seleccionaram-se os alunos da turma B, do quinto ano.
- ESEAG -

A turma constituda por 27 alunos, 13 do sexo masculino e 14 do sexo feminino,
com uma amplitude de idades entre os 10 e os 15 anos. de salientar que a aluna de 15
anos, por ser de etnia cigana, encontra-se em situao de abandono escolar, e como ainda
no frequentou a escola at ao momento, no foi includa no nosso estudo. Desta forma, o
nmero da amostra de 26 alunos entre os quais, 7 esto abrangidos pelo Decreto-Lei n.
3/ 2008, e amplitude das idades varia entre os 10 e os 13 anos.
Os grficos e o quadro seguintes caracterizam a nossa amostra.

Grfico 1 - Caracterizao da amostra (Fonte: Excel)

A amostra constituda por 19 alunos considerados no portadores de NEE e 7
considerados portadores de NEE. Doze alunos j ficaram retidos num dos ciclos do Ensino
Bsico. No caso dos alunos portadores de NEE as suas retenes ocorreram no 1. ciclo do
E.B.

Ed. Espcial Decreto-Lei n. 3/2008 (Medidas Educativas)
Gnero Idade Retenes (Ciclo) PEI (anos) Art. 17. Art. 18. Art.19. Art. 20. Art. 21. Art. 22.
Alunos Mas. Fem. 10 11 12 13 1. 2. 1 > 1 a) b) c) d) ponto 3 ponto 1
A. S. x x x x x x x x x
A. J. x x x x x x x x x
C. S. x x x x x x x x x
J. C. x x x x x x x x x
L. M. x x x x x x x x x x
M. B. x x x x x x x x x x
R. F x x x x x x x x x x
total 3 4 0 0 4 3 7 0 0 7 4 6 5 7 7 3 6 0 0

Quadro 2 - Caracterizao dos alunos considerados portadores de NEE

- ESEAG -

Grfico 2 - Caracterizao dos alunos considerados portadores de NEE (Fonte: Excel)

Os alunos considerados portadores de NEE, esto enquadrados na Educao
Especial h mais de um ano, logo a sua referenciao e avaliao foi realizada no 1. Ciclo
do E.B. Analisando os seus Programas Educativos Individuais, verifica-se que os sete
alunos so abrangidos pelos Artigos 17., apoio pedaggico personalizado, e 18.,
Adequaes curriculares individuais. Trs alunos tm adequaes no processo de matrcula
(Artigo 19., ponto 3), isto , esto matriculados por disciplinas e realizam o 5. ano em dois
anos lectivos. Seis alunos tm adequaes no processo de avaliao. Dos alunos
considerados NEE, nenhum tem Currculo Especfico Individual (Artigo 20.), nem
necessitam de tecnologias de apoio (Artigo 21.). A partir destes, dados podemos inferir, que
a maioria destes alunos apresenta dfices ao nvel das funes cognitivas.

1.5.2. Caracterizao do contexto

A Escola Bsica Pintor Almada Negreiros, a escola sede do Agrupamento a que
pertence, Agrupamento de Escolas Pintor Almada Negreiros.
O Agrupamento de Escolas Pintor Almada Negreiros foi criado no ano lectivo 2004-
2005, e constitudo por duas escolas, a E.B. Pintor Almada Negreiros e a EB/JI Alta de
Lisboa. Situadas na Alta de Lisboa (freguesia da Charneca), uma zona limtrofe da cidade
que, nos ltimos anos, vem sendo sujeita a uma interveno urbanstica profunda, as duas
escolas esto instaladas em edifcios de construo recente.
A maioria da populao do meio de nacionalidade portuguesa, h alguns estrangeiros
e naturalizados oriundos, sobretudo, dos PALOP e mais recentemente dos pases do Leste
europeu; o meio acolhe tambm populao de etnia cigana.
- ESEAG -

uma populao com muitos constrangimentos ao nvel socioeconmico e cultural,
porque, para alm dos baixos ndices de escolaridade e dos altos nveis de iliteracia que
condicionam o seu acesso a empregos mais qualificados, h um elevado nmero de famlias
com falta de ocupao profissional. Num meio com estas caractersticas, os problemas de
alcoolismo, toxicodependncia, gravidez precoce e comportamentos desviantes apresentam
necessariamente uma densidade elevada, com reflexos fortemente visveis na Escola,
nomeadamente no que concerne ao elevado nmero de alunos que aparecem com
Necessidades Educativas Especiais, distrbios de comportamento/personalidade,
problemas de indisciplina e de violncia, com deficiente adaptao ao quotidiano escolar. A
agravar, grande parte das famlias so pouco ou nada estruturadas, muitas, monoparentais
e desorganizadas, ao que se atribui a responsabilidade pela falta de pontualidade,
absentismo e abandono escolar.
Por estes e outros motivos, esta escola desde de 2008 (Despacho Normativo n
55/2008, de 23 de Outubro), pertence ao Projecto TEIP (Territrios Educativos de
Interveno Prioritria) do Ministrio da Educao (M.E).
Os Territrios Educativos de Interveno Prioritria foram criados em 1996 pelo
Ministrio da Educao, e

Constituem-se como uma medida de poltica educativa que prescreve uma
interveno num determinado espao geogrfico, administrativo e social de
combate aos problemas de excluso social e excluso escolar, que supe uma
poltica de discriminao positiva, valorizando-se o papel dos actores locais e o
estabelecimento de parcerias enquanto contributo para a criao de condies de
igualdade de oportunidades. Neste processo e, num contexto de territorializao
das polticas educativas, o projecto educativo torna-se central, prevendo-se que
assuma esse carcter territorializado de promoo e articulao de medidas locais
capazes de contriburem para a diminuio das desigualdades.
(Despacho 147-B, 1996).

Nesta escola, funciona o pr-escolar, com duas salas; o 1. Ciclo, com 6 turmas; o
2. Ciclo, com 4 turmas de 5. ano, e 5 turmas de 6. ano; o 3. Ciclo com 5 turmas de 7.
ano, 3 turmas de 8. ano, e 3 turmas de 9. ano.
data da investigao a escola conta com 602 alunos, sendo que, destes apenas
188 correspondem ao 2. Ciclo, sendo este o grupo de abrangncia em termos de universo.

- ESEAG -

1.6. Tcnicas de Recolha de informao

Segundo Bogdan & Biklen, a investigao-aco consiste na recolha de
informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas sociais. (Bogdan &
Biklen, 1994, p.292).
Para Vilelas, a metodologia inerente investigao-aco enfatiza o diagnstico e
a avaliao continua dos problemas e solues de organizao. (Vilelas, 2009, p.199).
Uma vez que esta investigao teve por base uma interveno pedaggica na sala
de aula, houve a necessidade de elaborar instrumentos especficos, tendo em conta o tipo
de indivduos que constituem a amostra, de modo a atingir os objectivos definidos neste
estudo.
Assim, os instrumentos utilizados na recolha de informao, foram: um teste
sociomtrico; inquritos por questionrio; observao; utilizao do dirio de campo e a
anlise documental.

1.6.1. Teste Sociomtrico

Como referimos anteriormente, o nosso estudo quanto ao tipo uma investigao -
aco, centrada na prtica pedaggica. Segundo Kemmis & Mactaggart (1988), este tipo de
investigao, exige uma actuao grupal por parte dos participantes implicados atravs da
colaborao em todas as fases do processo de investigao. (cit. in Vilelas, 2009, p.196).
Como a nossa amostra constituda por uma turma, foi necessrio diagnosticar as
relaes grupais, para delinear as estratgias a pr em prtica durante a aco.
Segundo Farinha qualquer educador, enquanto orientador de grupos, deve
preocupar-se em conhecer os efeitos dos diferentes componentes do ambiente escolar
sobre o comportamento social dos alunos e sobre o comportamento grupal do grupo-classe
ou de outros sub-grupos que, dentro desta, se venham a formar. (Farinha, 2004, p13).
De entre as diferentes tcnicas de diagnstico grupal, que podem ser utilizadas
num contexto educativo (entrevistas colectivas, observao, entre outras) escolhemos uma
tcnica conhecida como teste sociomtrico. Esta escolha, teve essencialmente a ver com o
facto de ser aquela que est mais directamente relacionada com a temtica das relaes
grupais. Segundo Estrela,

partindo-se do princpio que a estrutura real de um grupo determinada pelas
relaes de afinidade e de no-afinidade, que existem entre os seus diversos
- ESEAG -

elementos, os testes sociomtricos permitem captar (...) as relaes espontneas,
destacando, ainda, a posio de cada indivduo no grupo, em funo dessas
relaes. (Estrela, 1994, p.367).

A sociometria foi desenvolvida por Jacob Levi Moreno (1889-1974), em 1916 e
fundamenta-se como uma estratgia de observao das relaes scio-afectivas em
pequenos grupos, com o intuito de fundamentar intervenes profissionais que permitam
melhorar essas relaes. Esta, tambm considerada uma modalidade de investigao
emprica de grande valor. (Silva, 2009).
Segundo Farinha a aplicabilidade desta tcnica aos contextos educativos foi pela
primeira vez realada por M. Northway, () na sua opinio os estudos sociomtricos tm-
nos capacitado para aprender muitas coisas sobre as relaes e as interaces escolares e
continuam educando-nos a este respeito. (Farinha, 2004, p.14).
Northway & Weld, referem que

estes testes permitem o estudo das relaes entre as crianas e
perceber/compreender as crianas individualmente, e que segundo esta avaliao
pode descobrir-se o grau de integrao de uma criana no grupo e ver se a sua
experincia social se est a realizar saudavelmente.
(Northway & Weld, 1999, p.7-8).

Segundo os mesmos autores, esta avaliao permite ao educador/professor
melhorar a preparao das actividades a realizar com essa criana e/ou com o grupo. Para
estes, um teste sociomtrico consiste muito simplesmente em pedir a cada membro de um
grupo que indique as pessoas com quem gostaria de se associar em diversas situaes.
(Northway & Weld, 1999, p.9).
Desta forma, segundo vrios autores Bastin (1966), Northway & Weld (1976),
Estrela (1994) e Silva (2009), as informaes obtidas permitem conhecer: a posio
relacional de cada sujeito; a reciprocidade de escolhas e de rejeies entre os vrios
sujeitos; os sujeitos mais isolados, mais escolhidos e mais rejeitados; o funcionamento do
grupo como um todo ou como um conjunto de sub-grupos e/com sujeitos isolados; estudar a
integrao de sujeitos com caractersticas particulares (por exemplo, com resultados
escolares muito altos ou muito baixos, provenientes de diferentes meios socioeconmicos e
culturais...), entre outras. Nesta ltima referncia, podemos enquadrar os elementos da
nossa amostra, as crianas socioculturalmente desfavorecidas consideradas ou no
portadoras de NEE.
- ESEAG -

A estrutura dos testes sociomtricos deve obedecer a quatro elementos: critrios;
aspectos relacionais; questes e escolhas.
Segundo Moreno (1961), um critrio um motivo comum que arrasta os indivduos
no mesmo lan espontneo para um determinado fim. (cit. in Estrela, 1994, p.368).
J para Silva,

os critrios so situaes da vida dos sujeitos que tm como referncia: o tempo
relativo vida do grupo (presente e futuro); o espao, dentro e fora da instituio,
em que o grupo rene; a(s) actividade(s), formais e informais, em que o grupo se
envolve ou poder envolver. (Silva, 2009, p.4).

J Bastin (1966), adverte para a importncia de se considerarem situaes da vida
escolar e no situaes hipoteticamente longnquas.
Na opinio de Estrela, habitualmente, consideram-se trs categorias de base para
a construo dos critrios: o tempo (situaes presentes e situaes futuras), o espao
(situaes dentro e fora da escola) e as actividades (escolares e no escolares. (Estrela,
1994, p.369).
As questes so, usualmente, de dois tipos: inicias e de aspectos relacionais. As
questes iniciais tm o objectivo de familiarizar o sujeito com o questionrio e recolher
dados sobre as suas actividades preferidas. No que respeita aos aspectos relacionais,
estes, conforme afirma Estrela, reportam-se a: aceitaes ("Quem escolheria..."); rejeies
("Quem no escolheria..."); aceitaes calculadas ("Quem pensa que o escolheria ...");
rejeies calculadas ("Quem pensa que no o escolheria..."). (Estrela, 1994, p.369).
Segundo o mesmo autor, de notar que a formulao das questes (sobretudo o
contedo e a linguagem) deve ser adaptada s caractersticas dos sujeitos que constituem
cada grupo. Este autor recomenda o particular cuidado no conhecimento destas
caractersticas. (Estrela, 1994, p.369).
Em relao s escolhas, Silva refere que

pode solicitar-se a cada sujeito que faa um nmero: limitado de opes (por
exemplo, escolha dois ou trs colegas, como acontece nos questionrios de
Northway & Weld); ilimitado de opes (por exemplo, escolha tantos colegas
quantos quiser, como acontece nos questionrios de Bastin e de Mucchielli).
(Silva, 2009, p.5).

Segundo os autores atrs referidos, estes testes apresentam algumas limitaes.
Para Northway & Weld (1999), os resultados obtidos, no nos indicam o status sociomtrico
da criana quando se encontra noutros grupos como por exemplo em casa, num clube, na
- ESEAG -

vizinhana, e no indicam o grau de profundidade do sentimento que essa criana tem por
outra, s nos d uma indicao.

Fundamentando-nos nos pressupostos atrs referidos, construmos um teste
sociomtrico a partir da adaptao dos testes de Northway & Weld (1999, p.17) e de Estrela
(1984, p. 370). Assim, o nosso teste sociomtrico apresenta quatro critrios (sentado ao
lado de; trabalhar nas aulas de Estudo Acompanhado; actividade no intervalo; convidar para
o cinema), cada um com quatro escolhas expressas e hierarquizadas, trs preferncias e
uma rejeio. A utilizao de rejeies, como refere Estrela tem em vista, principalmente,
detectar possveis focos de tenso. (Estrela, 1994, p. 369), (cf. apndice I).

1.6.2. Inqurito por questionrio

Fortin (1999), caracteriza o questionrio, com um instrumento de medida que
traduz os objectivos de um estudo com variveis mensurveis. Ajuda a organizar, a
normalizar e a controlar os dados, de tal forma que as informaes procuradas possam ser
colhidas de uma maneira rigorosa. (Fortin, 1999, p.249). Estes devem ter questes
fechadas objectivas e de fcil compreenso que fornecem ao sujeito opes, de entre as
quais ele faz a sua escolha.
Segundo Quivy & Campenhoudt (1992), o inqurito por questionrio um mtodo
de recolha de dados adequado realidade pedaggica, porque apresenta um carcter
muito preciso e formal da sua construo e da sua aplicao prtica. (Quivy &
Campenhoudt, 1992, p.186).
Escolhemos este instrumento porque nos permite de uma forma impessoal
assegurar a fidelidade do contedo e facilitar as comparaes entre os sujeitos. Contudo
este instrumento, por vezes, torna-se pouco credvel e apresenta custos muito elevados
para o investigador.

1.6.3. Observao

Segundo Quivy & Campenhoudt, a observao compreende um conjunto de
operaes, a partir das quais o modelo de anlise confrontado com os dados
observveis. (Quivy & Campenhoudt, 1992, p.205).
- ESEAG -

Segundo Hbert (1996), a observao pode ter duas formas principais: a
observao sistemtica e observao participante. A observao sistemtica pressupe que
os comportamentos a observar sejam pr-determinados pelo observador. A observao
participante um meio que precisa menos da sistematizao das observaes; pressupe
que o investigador no pode ou no quer determinar partida, quais os comportamentos ou
acontecimentos que sero objecto da sua observao.
Na opinio de Estrela, fala-se de observao participante quando, de algum modo,
o observador participa na vida do grupo estudado. (Estrela, 1994, p.31). Este autor refere
ainda, que nesta perspectiva a observao participada se orienta para a observao de
fenmenos, tarefas ou situaes especficas, nas quais o observado se encontra centrado.
(Estrela, 1994, p.35).
J Afonso, define observao participativa como uma tcnica de recolha de dados
particularmente til e fidedigna, na medida em que a informao obtida no se encontra
condicionada pelas opinies e pontos de vista dos sujeitos, como acontece nas entrevistas e
nos questionrios. (Afonso, 2005, p.91).
Estrela (1994), apresenta algumas limitaes para esta tcnica, referindo que a
observao caracteriza-se como um trabalho exaustivo, limitado a uma situao e a um
tempo de recolha de dados.
Esta tcnica foi includa no nosso estudo, na medida em que permitiu fazer um
levantamento de descries precisas de vrios factos e situaes, e obter mudanas, na
nossa amostra, durante a interveno.

1.6.4. Dirio de Campo

Durante a observao, o investigador tem de registar os dados para posteriormente
os analisar e tratar.
Para Bogdan & Biklen nos estudos de observao participante todos os dados so
considerados notas de campo. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 150).
Segundo os mesmos autores, as notas de campo so o relato escrito daquilo que o
investigador ouve, v, experimenta e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os
dados de um estudo qualitativo. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 150).
O dirio de campo, segundo Hbert (1996) auxilia o observador a registar o nmero
de ocorrncias do comportamento, a observar em determinada unidade ou em determinada
situao de aprendizagem. Esta tcnica de recolha de dados baseia-se no preenchimento
de uma grelha que pode permitir estabelecer frequncias. As frequncias podero ser
- ESEAG -

analisadas posteriormente, a fim de verificar se existe mudanas no(s) comportamento(s)
observado(s).
J Johnson & Johnson (1999) referem que as grelhas de observao so
instrumentos vantajosos para recolher e transmitir dados verdicos sobre o modo como os
indivduos do grupo trabalham juntos durante a realizao de uma determinada tarefa.
Segundo Bogdan & Biklen (1994) o contedo das notas de campo de dois tipos,
um descritivo e um reflexivo. Na parte descritiva, o investigador regista objectivamente os
detalhes do que observou no campo, e na parte reflexiva escreve as suas ideias, os seus
pontos de vista e as suas preocupaes.
Este instrumento apresenta tambm algumas limitaes. Bogdan & Biklen (1994)
referem que o investigador facilmente pode fazer suposies acerca do campo de
observao, e que a parte reflexiva uma parte das notas que tentam dar conta e controlar
o efeito observador, tornando a investigao um processo subjectivo.
Para que as observaes dos vrios factos e situaes, durante a nossa
investigao, fossem registados, e com o intuito de complementarmos a anlise a que esta
dissertao se prope, construmos um dirio de campo baseando-nos nas propostas de
Estrela (1994) e Bogdan & Biklen (1994). Este, foi adaptado posteriormente, para cada uma
das dimenses PEI, e utilizado em todas as sesses.

1.6.5. Anlise documental

A anlise documental foi efectuada de acordo com as questes de investigao, em
estudo, de forma fundamentar o mesmo conceptualmente e empiricamente. Nesta etapa,
segundo Quivy & Campenhoudt o investigador procura encontrar informao de qualidade
acerca do objecto estudado e encontra a melhor forma de o abordar. (Quivy &
Campenhoudt, 1992, p.232).
Para Afonso esta tcnica () consiste na utilizao de informao existente em
documentos anteriormente elaborados, com objectivo de obter dados relevantes para
responder s questes de investigao. (Afonso, 2005, p.88).
Assim, nesta etapa, o investigador pode encontrar os fundamentos que lhe
parecem mais pertinentes para abordar o objecto de investigao. Segundo Quivy &
Campenhoudt (1992), os documentos a seleccionar tm de estar relacionadas com a
pergunta de partida, com a dimenso do programa, com os elementos de anlise e de
interpretao, de forma a traduzirem-se numa abordagem diversificada, e a conduzirem a
uma reflexo pessoal e trocas de pontos de vista.
- ESEAG -

Conforme afirma Fortin a anlise documental prope um processo lgico para a
consulta das referncias gerais (Fortin, 1999, p. 76), isto , o investigador tem de clarificar o
enunciado do problema de investigao, a escolha e localizao das fontes, seleccionar os
principais instrumentos. Depois de recolhidas as informaes o investigador deve fazer um
resumo que exige um julgamento crtico sobre a extenso da informao existente sobre o
tema. (Fortin, 1999, p. 86).
Para que se verifique esta anlise crtica, Bell (2008) refere que, durante a anlise
documental, fundamental a comparao do documento com outras fontes para verificar a
veracidade e o rigor de cada documento. Assim, torna-se possvel detectar distores
relacionadas com o ponto de vista do autor do documento.

1.7. Procedimentos de recolha de dados

Como j referimos anteriormente, segundo Bogdan & Biklen, a investigao-aco
consiste na recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas
sociais. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 292). Para Quivy & Campenhoudt (1992), os
procedimentos de recolha de dados devem ser determinados em funo do modelo de
anlise escolhido.
Conforme afirmam Bogdan & Biklen, o termo dados refere-se aos materiais em
bruto que os investigadores recolhem do mundo que se encontram a estudar; so os
elementos que formam a base de anlise. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 149).
Relativamente anlise documental, esta foi efectuada de acordo com os
objectivos do estudo, de forma fundamentar o mesmo, conceptualmente e empiricamente.
Nesta etapa, segundo Quivy & Campenhoudt (1992) o investigador encontra informao de
qualidade acerca do objecto estudado e procura a melhor forma de o abordar. Os
documentos consultados foram essencialmente escritos, e de fontes diversificadas, tais
como, livros, documentos oficiais (legislao, Programas Educativos dos Alunos, Projecto
Educativo de Escola), revistas, programas, artigos, ensaios, entre outros. Desta forma,
encontrmos a perspectiva que mais nos pareceu pertinente, para planear a interveno, e
ir ao encontro dos objectivos propostos na nossa investigao.
Segundo Matos (2004), a Investigao-aco uma metodologia dinmica, que se
caracteriza por uma espiral de planeamento e aco e busca de factos sobre os resultados
das aces tomadas, um ciclo de anlise e reconceptualizao do problema, planeando a
- ESEAG -

interveno, implementando o plano, avaliando a eficcia da interveno. (cit. in Fernades,
2006, p. 7).
Sendo este processo constitudo por vrias fases, Bogdan & Biklen referem, que o
primeiro problema com que o investigador se depara no trabalho de campo a autorizao
para conduzir o estudo que planeou. (Bogdan & Biklen, 1994, p.115).

Acesso ao campo
Como o objectivo geral da nossa investigao era identificar quais as estratgias de
compensao, como meio e modificabilidade estrutural cognitiva em crianas
socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de necessidades
educativas especiais, de uma turma do 5 ano de uma escola TEIP do concelho de Lisboa.
E, como a interveno propriamente dita, foi planificada centrada na prtica pedaggica,
para ter acesso ao campo, foi necessrio pedir autorizao Directora da Escola Bsica
Pintor Almada Negreiros, e aps a sua aprovao, aos Encarregados de Educao dos
alunos que constituam a nossa amostra. (cf. apndice II).

O diagnstico
Conforme afirma Vilelas, a abordagem da investigao-aco enfatiza o
diagnstico e a avaliao contnua dos problemas e solues da organizao. (Vilelas,
2009, p. 199).
Carrasco (2002), tambm defende a necessidade da avaliao diagnstica
referindo que a anlise da realidade ou o diagnstico de uma situao social supe uma
fase importante do mtodo de aco e interveno social. (cit. in Fernandes, 2006, p. 9).
Assim, para a nossa investigao, houve a necessidade de elaborar instrumentos
especficos, de modo a recolher informaes necessrias para atingir os objectivos definidos
neste estudo, e tendo em conta a nossa amostra.
Para traarmos o perfil da nossa amostra, antes da interveno, foi aplicado, na
aula de Formao Cvica, um Teste sociomtrico (cf. Apndice I), no qual participaram todos
os alunos da turma, um questionrio sobre as competncias/atitudes dos alunos face ao seu
desempenho escolar (cf. Apndice III), e uma Ficha de Avaliao Diagnstica (cf. Apndice
IV). Esta ficha constituda por dezasseis situaes problema retiradas dos trs
instrumentos do PEI (Orientao espacial I, Classificaes e Relaes Temporais), as quais
se baseavam em competncias que os alunos deveriam ter desenvolvido ao longo do 1.
Ciclo do E.B.

- ESEAG -

A interveno
Relativamente aco, esta decorreu num perodo de quatro meses (segundo e
terceiro perodo do calendrio escolar Janeiro, Fevereiro, Maro e Abril), em contexto sala
de aula, nas aulas de Estudo Acompanhado (um bloco semanal de 90 minutos). Esta rea
foi escolhida, visto no existir uma planificao a cumprir, e o desenvolvimento das sesses
poder ir ao encontro das orientaes do Currculo Nacional do Ensino Bsico, apresentadas
pelo M.E., e dos objectivos envolvidos no Programa de Enriquecimento Instrumental.
Antes da interveno foi planificado todo o trabalho a desenvolver (planificao
geral e de cada sesso), e aps cada sesso, foi realizada uma reflexo sobre o trabalho
que foi desenvolvido e o que foi conseguido pelos alunos. Foram registadas igualmente as
dificuldades sentidas de forma a melhorar esses aspectos, em intervenes seguintes.
Estes momentos de reflexo/avaliao estiveram sempre presentes com o objectivo de
analisar o que foi realizado, debater os resultados obtidos e modificar os aspectos menos
positivos.
Como refere Vilelas, a avaliao dever ser aplicada durante todo o processo, ou
seja, estar presente no final de cada ciclo, proporcionando assim, uma retroalimentao em
todo o processo. (Vilelas, 2009, p. 201). Assim, durante a nossa aco, estiveram sempre
presentes as etapas planificar, intervir, analisar e reflectir.

No que respeita aos dados recolhidos, a partir do Teste Sociomtrico, estes foram
organizados numa Matriz Sociomtrica/Folha sumrio, baseada na de Northway & Weld
(1999), para os quatro critrios.
Na construo da matriz: primeiro ordenmos os sujeitos por ordem alfabtica (na
horizontal e na vertical), colocando primeiro os rapazes e depois as raparigas, deixando uma
coluna/linha de intervalo entre os dois sexos; depois caracterizmos a situao, colocando
no canto superior esquerdo da matriz um quadro com o nmero total de sujeitos, o nmero
de rapazes, o nmero de raparigas e a identificao dos quatro critrios; por ltimo
procedemos transposio dos dados dos questionrios para a matriz. Os quadrados no
sentido horizontal foram destinadas s opes que cada sujeito fez e os quadrados no
sentido vertical foram destinados s opes que cada sujeito recebeu em cada um dos
critrios. As opes que cada sujeito recebeu, so chamadas de ndices sociomtricos.
Quando um sujeito, num critrio, foi escolhido em primeiro lugar, foi-lhe atribudo o nmero
1, se foi escolhido em segundo lugar, foi-lhe atribudo o nmero dois, em terceira escolha, o
nmero trs, quando foi rejeitado, foi-lhe atribudo o nmero quatro e quando no foi
escolhido num dos critrios, foi atribudo o nmero 0. Para a construo da matriz
- ESEAG -

sociomtrica, utilizmos o Microsoft Office Excel 2003 e para a sua representao grfica o
Programa SociometryPro v2.2.

Em relao aos inquritos por questionrio, estes, foram construdos a partir de
questes fechadas objectivas e de fcil compreenso (Fortin, 1999). O objectivo da sua
aplicao foi para que os elementos da nossa amostra respondessem ao mesmo tempo, a
um conjunto de perguntas pr-codificadas, de forma a escolher, obrigatoriamente, as suas
respostas entre as que lhes so formalmente pedidas (Quivy & Campenhoudt, 1992). A sua
anlise baseou-se na recolha de dados quantitativos. Estes dados, de natureza estatstica,
permitiram-nos verificar ideias que desenvolvemos antes, durante e aps a interveno.
(Bogdan & Biklen, 1994). No que respeita aos dados recolhidos nos vrios inquritos por
questionrio, estes foram organizados em tabelas e representados em grficos, a partir do
programa Microsoft Office Excel 2003.

No que respeita observao participante, esta tcnica foi includa no nosso
estudo, na medida em que caracterizada com uma etapa da investigao (Quivy &
Campenhoudt, 1992), e porque permitiu fazer um levantamento de descries precisas de
vrios factos e situaes, e obter mudanas, na nossa amostra, durante a interveno.
Como refere Afonso, a observao participante uma tcnica de recolha de dados
particularmente til e fidedigna, na medida em que a informao obtida no se encontra
condicionada pelas opinies e pontos de vista dos sujeitos, como acontece nas entrevistas e
nos questionrios. (Afonso, 2005, p.91).
Esta tcnica foi utilizada ao longo da nossa interveno. Para registar estes dados,
de natureza qualitativa, construmos um dirio de campo baseando-nos nas propostas de
Estrela (1994) e Bogdan & Biklen (1994). Este, foi adaptado posteriormente, para cada uma
das dimenses PEI, e utilizado em todas as sesses. O dirio de campo, segundo Hbert
(1996) auxilia o observador a registar o nmero de ocorrncias do comportamento, a
observar em determinada unidade ou em determinada situao de aprendizagem.
Os dirios de campo, foram construdos no Microsoft Office Word 2003, e
preenchidos a lpis durante as observaes. Salientamos que estes registos foram feitos
durante cada uma das sesses da nossa interveno, e reflectem unicamente os
acontecimentos que efectivamente aconteceram, a partir de uma descrio pormenorizada
dos mesmos, e de algumas notas descritivas e interpretativas.
Posteriormente as notas de campo foram escritas num computador atravs da
utilizao do mesmo programa de processamento de texto (Microsoft Office Word 2003),
porque tal como diz Bogdan & Biklen, recomendamos que todas as notas sejam escritas
- ESEAG -

num computador utilizando um programa comum de processamento de texto. (Bogdan &
Biklen, 1994, p. 151).
Como j referimos, o objectivo geral do nosso estudo baseia-se na identificao de
estratgias de compensao como meio de modificabilidade estrutural cognitiva em
crianas, do segundo ciclo, socioculturalmente desfavorecidos, consideradas ou no
portadoras de necessidades educativas especiais. Sendo a nossa investigao, baseada na
prtica pedaggica, foi necessrio construir um conjunto de fichas (de avaliao diagnstica,
avaliao final da interveno e de trabalho), baseadas em trs dimenses do PEI de
Feuerstein, para cada uma das sesses. A explorao destas fichas, com os alunos,
permitiu-nos realizar as nossas observaes e recolher outro tipo de dados, de natureza
quantitativa, como por exemplo o nvel de concretizao dos alunos na realizao de vrias
situaes-problema, das diferentes dimenses utilizadas. Este tipo de dados, como referem
Bogdan & Biklen, podem abrir novos caminhos a explorar e questes a responder.
(Bogdan & Biklen, 1994, p.194).
Para podermos avaliar o nvel de concretizao dos alunos na resposta s
diferentes situaes, construmos uma escala de cinco nveis, baseada na escala de Likert.
Segundo Fortin, as escalas de medida servem sobretudo para avaliar variveis
psicossociais. () situar uma pessoa num ponto preciso de um contnum ou numa srie
ordenada de categorias. (Fortin,1999, p.254).
Actualmente, existem vrios tipos de escalas de avaliao. Estas tm sido
desenvolvidas para medir directamente as atitudes. A escala psicossocial mais utilizada a
Escala de Likert. Esta, um tipo de escala de resposta psicomtrica usada habitualmente
em questionrios () usualmente so usados cinco nveis de respostas, apesar de que
alguns pesquisadores preferem usar sete ou mesmo nove nveis.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Escala_Likert, 2012, 4 de Abril).
Segundo McLeod (2008), Likert (1932), desenvolveu o princpio de atitudes de
medio, pedindo s pessoas para responder a um conjunto de enunciados sobre um
assunto, para perceber at que ponto eles concordam com eles, e assim utilizar as
componentes cognitivo e afectivo das atitudes. (McLeod, 2012, 4 de Abril).
Segundo Fortin, a finalidade destas escalas consiste em transformar as
caractersticas qualitativas em variveis quantitativas, de modo que possam ser utilizadas
anlises estatsticas para as avaliar. (Fortin, 1999, p.254).
Assim, atribumos o nmero: 1, categoria no concretiza totalmente (= a 100% de
erro); 2, categoria no concretiza (de 99% a 51% de erro); 3, categoria concretiza com
dificuldade (= a 50% de erro); 4, categoria concretiza bem (de 1% a 49% de erro), e o
nmero 5 categoria concretiza totalmente (0% de erro).
- ESEAG -

Bogdan & Biklen, referem que a maior parte dos mtodos de anlise de dados
requer um procedimento chamado codificao. (Bogdan & Biklen, 1994, p. 168).
Para garantir o anonimato dos sujeitos da nossa amostra, o nome de cada aluno da
turma foi codificado. Para nos referirmos aos alunos, utilizmos a letra inicial do primeiro
nome, e do apelido.
Por forma simplificar a organizao, o tratamento, a apresentao e a anlise dos
dados, os objectivos especficos de cada sesso, tambm foram codificados. Alm disso,
usmos a expresso no NEE, para nos referirmos aos alunos considerados no
portadores de NEE, e NEE, para nos referirmos aos alunos considerados portadores de
NEE.
O teste sociomtrico e os inquritos por questionrio no necessitaram de ser
validados uma vez que so adaptaes de instrumentos que foram validados,
anteriormente, pelos seus autores.
Depois de recolhidos os dados, passmos sua organizao, para posteriormente
os analisarmos e servirem de fio condutor nossa investigao. Pois, segundo Bogdan &
Biklen, os dados ligam-nos ao mundo emprico e, quando sistemtica e rigorosamente
recolhidos, ligam a investigao qualitativa a outras formas de cincia. (Bogdan & Biklen,
1994, p. 149).

- ESEAG -

2. Apresentao e anlise dos dados
2.1. Anlise e Triangulao dos dados

2.1.1. Anlise dos dados

Para Vilelas, A abordagem da investigao-aco enfatiza o diagnstico e a
avaliao contnua dos problemas e solues da organizao. (Vilelas, 2009, p. 199).
Carrasco (2002), tambm defende a necessidade da avaliao diagnstica
referindo que a anlise da realidade ou o diagnstico de uma situao social supe uma
fase importante do mtodo de aco e interveno social. (Fernandes, s.d., p. 9).
Assim, para traarmos o perfil da nossa amostra, antes da interveno, foi aplicado
o Teste sociomtrico, j apresentado anteriormente, um questionrio sobre as
competncias/atitudes dos alunos face ao seu desempenho escolar (cf. Apndice III), e uma
Ficha de Avaliao Diagnstica (cf. Apndice IV).

2.1.1.1. Teste Sociomtrico

Analisando os dados da matriz sociomtrica (cf. apndice V), inferimos que existem
escolhas recprocas. Segundo Northway & Weld, chama-se escolha recproca quando uma
criana escolhe outra que tambm a escolheu a ela. (Northway & Weld, 1999, p.37). Assim,
verificamos que existem muitas escolhas totalmente recprocas (quando uma criana
escolhe e escolhida por outra em cada um dos critrios), como por exemplo: A.S. (NEE) &
D.P.; D.A. & N.V.; R.F. (NEE) & M.L.; A.C. & C.T.; B.B. & C.T.; C.T. & Z.J., entre outros.
Verifica-se tambm que existem escolhas parcialmente recprocas (quando uma
criana escolhe e escolhida por outra em dois dos critrios), como por exemplo: J.M. &
A.G.; V. F. & Z.J.; J.M. & M.L.; entre outros.
Encontramos tambm, escolhas no recprocas em absoluto (crianas que gostam
de outras crianas que lhe so indiferentes), como por exemplo: D.A. & J.C. (NEE); B.B. &
S.J.; B.B. & V.F.; A.G. & C.S. (NEE); entre outros.
Verificamos que dentro do grupo, tambm existe indiferena sociomtrica, isto ,
existem crianas que no foram escolhidas em nenhum critrio por outras. Northway & Weld
chamam a estas crianas, indiferentes (Northway & Weld, 1999, p.39). Segundo estes
autores, este facto no quer dizer que estas crianas sejam hostis umas para as outras,
nem que sejam indiferentes do ponto de vista social. (Northway & Weld, 1999, p.39). Estes,
- ESEAG -

consideram antes, que a preferncia de cada uma das crianas pelas outras no
suficientemente forte para aparecer neste tipo de teste. Em relao formao de grupos,
verifica-se que os rapazes tm tendncia a escolher rapazes e as raparigas a escolher
raparigas, como primeira escolha. Mas de salientar que para a segunda ou terceira
escolha h escolhas recprocas entre os dois grupos.
A partir da anlise dos grficos dos ndices de grupo e dos ndices privados das
preferncias e das rejeies, para cada um dos quatro critrios (cf. Apndice V), inferimos
que a densidade (density) das relaes entre os elementos do grupo, nos quatro critrios,
baixa (12%). A coeso (cohesion), fora de atraco mtua dos elementos varia entre os 4 e
os 5%. O valor da estabilidade (stability) indica-nos que se quisssemos dividir a turma em
pequenos grupos, deveramos remover, entre 83% a 90 % dos elementos da turma. No que
respeita intensidade das relaes do grupo (instensity) verifica-se que a insatisfao de
14%. Este valor indica-nos que 3 a 4 alunos no obtiveram escolhas recprocas, num dos
quatro critrios.
Cruzando os dados da matriz sociomtrica com os grficos dos vrios ndices,
podemos dizer que a turma no coesa, mas tambm no apresenta focos de tenso. Esta
realidade permite dividir a turma em pequenos grupos de trabalho, sendo o trabalho de
pares o ideal.
Os alunos com mais rejeies so alunos de etnia cigana: M.P; A.G e M.B. Este
facto pode dever-se sua assiduidade irregular. No caso dos sete alunos considerados
portadores de NEE, os que apresentam menos satisfao dentro do grupo, isto , que no
obtiveram escolhas mtuas so: J.C; A.J &M.B.
A turma tem um elemento lder, quer ao nvel dos conhecimentos quer ao nvel
social, o aluno D.A.

2.1.1.2. Questionrio de competncias/atitudes dos alunos face ao seu
desempenho escolar

Partindo da anlise dos grficos (cf. Apndice III), com os dados recolhidos com
este questionrio, podemos inferir que a grande maioria dos alunos da nossa amostra,
gostam de vir escola e consideram que as aulas so boas e giras.
No que respeita s actividades desenvolvidas nas diversas disciplinas, os alunos
referem que as mesmas demoram o tempo correcto (3 alunos NEE consideram que
demoram muito), e ajudam a pensar na forma mais adequada de resolver problemas em
qualquer disciplina.
- ESEAG -

No desenvolvimento das aulas, em relao s fichas realizadas, os alunos gostam
das fichas que realizam, referem que a quantidade das mesmas em nmero suficiente (4
alunos consideram que o nmero de fichas bastante, 1 aluno no NEE e 3 alunos NEE), e
que a maioria dos exerccios so difceis, mas conseguem realiz-los. Em relao
realizao das actividades a maioria dos alunos refere que sentem, s vezes, dificuldades
na compreenso de situaes, na resoluo de problemas, em comunicar as suas ideias
com os outros, e pensar. Salientamos que os alunos tiveram dificuldades em interpretar esta
questo na medida em que, nas duas primeiras questes (Q1 e Q2) referiram gostar muito
da escola e que as aulas so boas e giras, e nesta questo (Q4.2) nos tpicos estar
motivado em vir escola e estar motivado para aprender, os alunos referiram que tinham
dificuldades sempre.

2.1.1.3. Ficha de Avaliao Diagnstica

A partir da aplicao da ficha de avaliao diagnstica, poder ser traado o perfil
do grupo turma antes da interveno propriamente dita. Em seguida apresentamos os nveis
de concretizao dos alunos na resoluo de 16 situaes-problema de trs dimenses do
PEI (Dimenso A: Orientao espacial I; Dimenso B: Classificaes; Dimenso C:
Relaes temporais; Dimenso D: todos os domnios).

Analisando o grfico inferimos que os alunos concretizaram com algumas
dificuldades as vrias situaes desta dimenso, nomeadamente nos exerccios de
descriminao espacial, e que envolvem a necessidade de perspectivar, a partir da rotao
Grfico 3 Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso A (Fonte: Excel)
- ESEAG -

ou da lateralidade em relao a outros objectos. Alguns alunos compreendem o significado
dos conceitos direita/esquerda e frente/ atrs, mas no os aplicam correctamente no espao
grfico.

Nesta dimenso, a maioria dos alunos (23, 16 no NEE e 7 NEE) no
concretizaram ou concretizaram com dificuldade, a questo 5 porque no discriminaram os
conceitos presentes (inanimado, vegetal e animal). Na questo 6, quatro alunos (1 no NEE
e 3 NEE) no concretizaram totalmente a situao. Estes alunos no identificaram as
relaes de pertena entre os objectos, relativamente a um conjunto para encontrar a
excepo. Nas questes 7.1 e 8.1, comparar e classificar objectos da mesma famlia, os
alunos, na grande maioria, concretizaram bem as situaes. Na ltima questo desta
dimenso (Q 8.2), alguns alunos (6), demonstraram dificuldades de concretizao na
classificao de objectos da mesma famlia, a partir de dois princpios de classificao
dados.

Analisando o grfico 5, inferimos que os alunos na questo 9 descriminaram os
conceitos de tempo (passado, presente e futuro), excepo de dois alunos NEE que no
concretizaram a situao. Nas restantes situaes, os alunos, no NEE e NEE,
Grfico 4 Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso B (Fonte: Excel)
Grfico 5 Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso C (Fonte: Excel)
- ESEAG -

demonstraram dificuldades na concretizao nas duas ltimas situaes. Isto , em ordenar
diferentes conceitos temporais, pela sua durao a partir da indicao dada (Q11), e
comparar noes temporais a partir dos smbolos <, = e >.

A partir da anlise do grfico anterior, podemos inferir que a situao onde os
alunos apresentaram dificuldades na concretizao foi na questo 13b (11 alunos: 5 no
NEE e 6 NEE). Estes alunos, concretizaram a situao de ordenao temporal de uma
sequncia de imagens (Q13a), mas depois (Q13b) no concretizaram a interpretao dessa
sequncia, porque no escreveram a histria ordenadamente.
Nas duas ltimas situaes (Q15 relacionar os conceitos tempo, distncia e
velocidade, de acordo com o sentido das frases, e Q16 resolver uma situao
problemtica a partir da observao de imagens), 6 (Q15) a 7 (Q16) alunos no
concretizaram ou no concretizaram totalmente as situaes.

Analisando o grfico 7, verificamos que os alunos realizaram a ficha de avaliao
diagnstica num intervalo entre os 18 e os 65 minutos. A grande maioria dos alunos realizou
Grfico 7 Tempo de execuo da Ficha de avaliao diagnstica (Fonte:
Excel)
Grfico 6 Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso C (Fonte: Excel)
- ESEAG -

a ficha num intervalo de tempo entre os 18 e os 49 minutos. No se verifica uma grande
diferena entre o tempo de execuo dos alunos no NEE e dos alunos NEE.
Nesta sesso estiveram presentes os 26 alunos da nossa amostra (19 no NEE e 7
NEE).

2.1.2. Triangulao dos dados

Lefranois (1995), define triangulao como uma estratgia para colocar em
comparao dados obtidos com a ajuda de dois ou vrios processos distintos de
observao, (). O modelo de triangulao tipo aquele em que se renem mtodos
qualitativos e quantitativos, (). (cit. in Fortin, 1999, p. 322).
J Denzin (1989), refere que a triangulao de dados consiste numa colheita de
dados junto de diversas fontes de informao (grupos, meios e perodos de tempo), a fim de
estudar um mesmo fenmeno. Este tipo de triangulao interliga trs aspectos o tempo, o
espao e a pessoa. (cit. in Fortin, 1999, p.323).
Segundo Fernandes, a investigao qualitativa fornece informao acerca do
ensino e da aprendizagem que de outra forma no se pode obter. (Fernandes, 1991, p. 66).
Para este autor, esta abordagem, a partir da variedade dos instrumentos de recolha
de dados que podem ser utilizados pelo investigador, possibilita o estudo dos processos
cognitivos que os alunos utilizam na resoluo de situaes problemticas. Desta forma,
podem identificar-se variveis relevantes para o estudo do ensino aprendizagem que no
so facilmente detectadas atravs da utilizao dos mtodos tpicos da investigao
quantitativa. (Fernandes, 1991, p. 66).
Para garantir a validao dos resultados sobre o perfil da nossa amostra, antes da
interveno, tivemos em conta os trs aspectos que Denzin (1989), refere. O tempo, nas
questes do teste sociomtrico (critrios trs e quatro); o espao, nas questes do teste
sociomtrico (critrios um, dois e trs) e no questionrio de competncias/atitudes face ao
desempenho escolar (em relao escola); e a pessoa, nas questes do teste sociomtrico
(em relao ao grupo turma), no questionrio de competncias/atitudes face ao
desempenho escolar (em relao escola e s actividades) e na ficha de avaliao
diagnstica (nvel individual). Esta recolha de dados, junto destas trs fontes, representa a
nossa triangulao de dados.
- ESEAG -

A partir da anlise dos dados obtidos na avaliao diagnstica, e atravs do
enquadramento terico, por ns apresentado, podemos traar o perfil da nossa amostra e
planificar a nossa interveno, de forma a alcanar os objectivos propostos. Isto :

- Identificar os benefcios da aplicao de trs instrumentos do PEI de Feuerstein
(Orientao espacial I, Classificaes e Relaes temporais) no processo de ensino-
aprendizagem de crianas socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou no
portadoras de necessidades educativas especiais;
- Identificar os benefcios da aprendizagem mediatizada, atravs da aplicao de
trs instrumentos do PEI de Feuerstein (Orientao espacial I, Classificaes e Relaes
temporais) no processo de ensino-aprendizagem de crianas socioculturalmente
desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de necessidades educativas especiais;
- Reflectir sobre as estratgias de compensao baseadas no PEI, mais eficazes na
promoo da modificabilidade cognitiva estrutural de crianas socioculturalmente
Para alcanar estes objectivos, iremos planificar a nossa interveno luz da
metodologia proposta por Feuerstein, a partir da aplicao de trs instrumentos do PEI.

2.2. Sntese relevante

A nossa amostra composta por 27 crianas socioculturalmente desfavorecidas
(19 consideradas no portadoras de NEE e 7 consideradas portadoras de NEE), na sua
maioria, pertencentes a famlias com muitos constrangimentos ao nvel socioeconmico e
cultural, de baixos ndices de escolaridade e com altos nveis de iliteracia que condicionam o
seu acesso a empregos mais qualificados. Algumas crianas vivem no seio de famlias com
problemas de alcoolismo, toxicodependncia, gravidez precoce e comportamentos
desviantes. Estas caractersticas, na sua maioria, esto relacionadas com o elevado nmero
de alunos com Necessidades Educativas Especiais, distrbios de
comportamento/personalidade, problemas de indisciplina e de violncia, com dificuldades de
adaptao ao quotidiano escolar.
Cruzando os dados da matriz sociomtrica, com os dados dos grficos dos vrios
ndices sociomtricos, podemos dizer que a turma no coesa, mas tambm no apresenta
focos de tenso. Esta realidade permite dividir a turma em pequenos grupos de trabalho,
- ESEAG -

sendo o trabalho de pares o ideal. Os alunos com mais rejeies so alunos de etnia cigana.
Este facto pode dever-se sua assiduidade irregular. No caso dos sete alunos considerados
portadores de NEE, podemos inferir que foram includos no grupo turma, sem qualquer
constrangimento. O aluno D.A. o elemento lder da turma, quer ao nvel dos
conhecimentos quer a nvel social. Este elemento poder servir como modelo, para os
restantes elementos da turma, durante a nossa interveno.
Partindo da anlise dos dados recolhidos com o questionrio de
competncias/atitudes face ao desempenho escolar, podemos inferir que a grande maioria
dos alunos da nossa amostra, apesar de pertencerem a famlias socioculturalmente
desfavorecidas, gostam de vir escola e consideram que as aulas so boas e giras. Os
alunos ainda referem, que em relao realizao das actividades desenvolvidas nas aulas,
sentem, s vezes, dificuldades na compreenso de situaes, na resoluo de problemas,
em comunicar as suas ideias com os outros, e pensar.
No que respeita ficha de avaliao diagnstica, podemos salientar que os alunos
apresentam dificuldades de concretizao nas trs dimenses avaliadas.
Na dimenso A, orientao espacial I, nomeadamente nos exerccios de
descriminao espacial, e que envolvem a necessidade de perspectivar, a partir da rotao
ou da lateralidade em relao a outros objectos. Isto , a maioria dos alunos compreendem
o significado dos conceitos direita/esquerda e frente/atrs, mas no os aplicam
correctamente no espao grfico.
No que respeita dimenso B, classificaes, a maioria dos alunos no
discriminam os conceitos presentes (inanimado, vegetal e animal) e demonstraram
dificuldades de concretizao na classificao de objectos da mesma famlia, a partir de dois
princpios de classificao dados. Salientamos que os alunos NEE, neste domnio,
apresentaram muitas dificuldades na concretizao da situao onde tinham de identificar
relaes de pertena entre vrios objectos, relativamente a um conjunto, e encontrar a
excepo.
Nas situaes da dimenso C, relaes temporais, os alunos demonstraram
dificuldades de concretizao em: ordenar diferentes conceitos temporais, pela sua durao
a partir da indicao dada; comparar noes temporais a partir dos smbolos <, = e >;
interpretao e registo de uma histria baseada numa sequncia anteriormente ordenada;
relacionar os conceitos tempo, distncia e velocidade, de acordo com o sentido de frases
dadas; resolver uma situao problemtica a partir da observao de imagens.
Traado o perfil da nossa amostra, e fundamentando-nos no enquadramento
terico por ns apresentado, onde Vygotski (1963) e Feuerstein (1979), nas suas teorias da
aprendizagem, recomendam, para estas crianas, uma aprendizagem significativa, atravs
- ESEAG -

de experiencias de aprendizagem mediatizada, que procura provocar a descoberta, a
criatividade e a aprendizagem a situaes inditas, a regras, a princpios, a operaes e
relaes, a estratgia e muitos outros requisitos prvios do funcionamento cognitivo
adequado (cit. in Fonseca, 1999). Assim, de forma a alcanar os objectivos por ns
propostos nesta investigao, planificmos a nossa interveno luz da metodologia
proposta por Feuerstein, a partir da aplicao de trs instrumentos do PEI.

- ESEAG -

3. Plano de Aco

3.1. Fundamentos

A partir da problemtica dos alunos em estudo, crianas socioculturalmente
desfavorecidas consideradas ou no portadoras de NEE, e crendo-se que a educao
compensatria surge como uma necessidade latente na sociedade e no sistema educativo,
em virtude da enorme percentagem de fracasso escolar que afecta em maior grau, os
indivduos com desvantagens socioculturais (Bautista, 1997, p.191), e que nos indivduos
com necessidades educativas especiais preciso mudar e transformar as suas relaes
com a realidade, procurando outras experincias e outros meios de expresso (Feuerstein &
Fonseca, cit. in Fonseca, 1999, p.73).
Partindo tambm do pressuposto, que a escola inclusiva tem como princpio
fundamental que todos os alunos devem aprender juntos, independentemente as suas
dificuldades ou diferenas, o presente estudo pretende averiguar quais as estratgias de
compensao como meio de modificabilidade estrutural cognitiva em crianas, do segundo
ciclo, socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de necessidades
educativas especiais, e tem como objectivo geral, identificar essas estratgias em crianas
socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de necessidades
educativas especiais, de uma turma do 5. ano de uma escola TEIP do concelho de Lisboa.

Para alcanar os nossos objectivos, iremos planificar a nossa interveno luz da
metodologia proposta por Reuven Feuerstein, baseada em experincias de aprendizagem
mediatizadas, a partir da aplicao de trs instrumentos do PEI, Orientao Espacial I.
Classificaes e Relaes temporais.
Escolhemos este programa, porque o PEI um programa de carcter
compensatrio que se caracteriza como prtico, e que se constitui como um conjunto de
instrumentos, dirigidos explicitamente ao treino de uma grande variedade de capacidades ou
habilidades cognitivas, cujo objectivo geral provocar a modificabilidade cognitiva estrutural
(MCE) do indivduo, onde o mesmo aprende a aprender, tornando-se mais perceptivo e
motivado e detentor de um melhor conhecimento sobre as suas capacidades (Fonseca,
1999).
Alm disso, o PEI, adequa-se problemtica da nossa amostra, pois segundo
Feuerstein (1980) a populao a que este programa se dirige so indivduos desfavorecidos
- ESEAG -

social e culturalmente, com idades a partir dos 8-9 anos. () a pessoas normais com
dificuldades de aprendizagem e certos dfices cognitivos () (cit. in Bautista 1997, p.200),
e ao contexto onde ir decorrer a nossa aco, isto , segundo Fonseca, o PEI pode ser
aplicado na escola, em intervenes individuais ou na sala de aula, para complementar os
currculos regulares, combater o insucesso e as dificuldades de aprendizagem. (Fonseca,
1999, p.126).
A aplicao dos trs instrumentos do PEI, em grupo turma, ir facilitar o processo
de mediatizao, isto as experincias de aprendizagem mediatizadas, permitindo que as
crianas aprendam a partir dos exemplos dos outros, facilitando socialmente o processo de
aprendizagem. Segundo Fonseca (1999), este programa, na sua aplicao, requer uma
interaco grupal entre um mediatizador (professor) e os mediatizados (alunos), de forma a
promover/desenvolver a socializao/cooperao e o pensamento divergente, em busca de
solues para as interpretaes e resolues dos problemas. Por esta razo, que
utilizamos o teste sociomtrico e o questionrio de competncias/atitudes face ao
desempenho escolar, para encontrar o perfil da turma, antes da interveno. Sem esta
anlise prvia, no poderamos delinear as estratgias de interaco grupal, que
apresentamos em seguida no quadro de planificao da nossa aco.

3.2. Quadro de planificao

Finda a primeira fase deste estudo, a recolha de dados, relativos aos alunos da
amostra, de forma a compreender a sua problemtica, procedemos delineao das linhas
orientadoras da nossa interveno. Como refere Vilelas, uma vez que se analisou e
interpretou a informao recolhida e sempre luz dos objectivos que se definiram, est-se
em condies de visualizar o sentido das melhorias que se desejam. (Vilelas, 2009, p. 200).
Assim, desenhamos uma proposta de aco, a nossa planificao geral, onde constam os
objectivos gerais e especficos dos instrumentos do PEI (Dimenses A, B e C) utilizados, as
actividades, as estratgias, a calendarizao, os recursos, e a avaliao.
O mtodo de Reuven Feuerstein no processo de ensino-aprendizagem de crianas socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de NEE
- ESEAG -

Planificao Geral da interveno

Domnio Objectivos gerais Objectivos especficos Actividades Estratgias Calendarizao Avaliao
D
i
m
e
n
s
o

A

O
r
i
e
n
t
a
o

e
s
p
a
c
i
a
l

I

- Desenvolver a habilidade de
perceber a relao de diferentes
pontos de referncia no espao,
inicialmente por meio de objectos
concretos e posteriormente
utilizando tarefas abstractas;

- Ajudar a gerar a mediao da
conduta de busca, escolha e
realizao de objectivos.

- Controlar do egocentrismo;

- Estabelecer um quadro de
referncia pessoal estvel para
a percepo e projeco de
relaes espaciais;
- Desenvolver a representao
mental.

Realizao de fichas
de trabalho baseadas
no Programa de
Enriquecimento
Instrumental.

- Realizao das
actividades atravs das
quatro etapas propostas
por Da Ros (1997):
Introduo (5 a 10
minutos); Trabalho do
aluno (20 a 25 minutos);
Discusso e
desenvolvimento do
insight (conhecimento)
(20 a 25 minutos);
Resumo da sesso (5 a
10 minutos)

- Aprendizagem
mediatizada:
diferenciao
pedaggica inclusiva;

- Parceria com par
pedaggico;

Aulas de Estudo
Acompanhado do
2. e 3. Perodo
(Janeiro, Fevereiro,
Maro e Abril)
(13 sesses)

- Avaliao
Diagnstica (Teste
sociomtrico,
Questionrio de
competncias e
atitudes face ao
desempenho
escolar e Ficha de
avaliao
diagnstica);

- Anlise das
observaes e das
reflexes das
sesses,
apresentadas nos
Dirios de Campo;

- Anlise das fichas
de trabalho de cada
aluno e da auto-
avaliao de cada
sesso;

- Avaliao Final
D
i
m
e
n
s
o

B

C
l
a
s
s
i
f
i
c
a
e
s

- Aumentar a habilidade de
diferenciao entre parmetros de
comparao, por meio do
enriquecimento do repertrio de
conceitos, rtulos e operaes para
descrever semelhanas e
diferenas;
- Aprender a organizar, integrar,
separar e distinguir partes de
informaes num sistema
coordenado e significativo.

- Desenvolver de
comportamento comparativo
espontneo;
- Aprender conceitos
diferenciados para a
formulao de semelhanas e
diferenas;
- Desenvolver a capacidade de
discriminar aspectos
essenciais vs. no essenciais,
relevantes vs. irrelevantes,
especficos vs. gerais de
divergncias e similaridades.
- ESEAG -

D
i
m
e
n
s
o

C

R
e
l
a
e
s

t
e
m
p
o
r
a
i
s

- Desenvolve a habilidade de usar
conceitos temporais para descrever
e ordenar experincias de vida;
- Usar o do seu passado para
predizer, antecipar e planear
futuros eventos.

- Sequenciar e quantificar
intervalos temporais;
- Desenvolver a percepo
subjectiva do tempo;
- Ser capaz de perceber a
relevncia dos factores
temporais na determinao de
causalidade.

(Ficha de avaliao
final e Questionrio
de Auto-avalio
final dos alunos em
relao ao
Programa ).
R
e
c
u
r
s
o
s

- Humanos: autora do projecto, alunos da turma, par pedaggico de Estudo Acompanhado;
- Materiais: Fichas de trabalho, e outros materiais cuja sua utilizao seja pertinente (material manipulvel, mquina fotogrfica, quadro da sala de aula, entre outros);
- Dirios de campo.

Quadro 3 Planificao Geral da Interveno
- ESEAG -

3.3. Desenvolvimento da interveno

A nossa interveno foi planificada tendo em conta que tinha de ser realizada em
contexto sala de aula, nos blocos semanais de 90 minutos das aulas de Estudo
Acompanhado da turma.
Cada sesso foi planificada de acordo com os fundamentos tericos (Fonseca
1999; Da Rs 1997; Bautista 1997). Assim, a organizao das sesses baseou-se em
quatro etapas:
1. - Introduo e explicao da tarefa (5 a 10 minutos). O professor investigador,
resume a sesso anterior, define os objectivos das prximas tarefas, discute
em grupo turma as estratgias e pode antecipar os resultados;
2. - Trabalho do aluno (20 a 25 minutos). O aluno trabalha individualmente, ao seu
ritmo, ajudado, quando necessita, pelo mediador. Este, guia o aluno, motiva-
o, refora e supervisiona a resoluo dos problemas, procurando transmitir-
lhe independncia e auto-confiana, aprender a aprender;
3. - Anlise e discusso das estratgias desenvolvidas (20 a 25 minutos). Em
grupo, realizado o estudo e a anlise das diferentes formas utilizadas pelos
alunos para a resoluo do problema, estratgias de interveno,
identificao de erros cometidos. Estimula-se as ideias divergentes
favorecendo o autocontrolo das respostas (impulsividade);
4. - Resumo da sesso e auto-avaliao dos alunos (5 a 10 minutos). Nesta etapa
termina-se a sesso a partir de uma reflexo grupal e posteriormente
individual, que permite estimular os processos de generalizao e
transferncia para novas situaes pessoais, sociais e escolares.
- ESEAG -

Planificao das Sesses

Objectivos da
investigao

- Identificar os benefcios da aplicao de trs instrumentos do PEI de Feuerstein (Orientao espacial I, Classificaes e Relaes temporais);
- Identificar os benefcios da aprendizagem mediatizada;
- Reflectir sobre as estratgias de compensao baseadas no PEI, mais eficazes na promoo da modificabilidade cognitiva estrutural das crianas.

Objectivos gerais
das
Sesses
(Dimenses
A, B e C)

- Controlar a impulsividade;
- Utilizar em simultneo vrias fontes de informao;
- Expressar-se e comunicar com os outros;
- Enriquecer o vocabulrio;
- Desenvolver a percepo visual e auditiva e o pensamento divergente;
- Adoptar um papel activo no seu processo de aprendizagem;
- Adquirir e interiorizar informao atravs da repetio de exerccios;

Avaliao Diagnstica

N. da Sesso/ Data
Contextualizao Desenvolvimento da sesso
Avaliao
Dimenses Obj. gerais Obj. especficos Actividades/Estratgias Recursos
1

18 - 01-2012
A, B e C

Avaliar o Perfil da
amostra.
Identificar os nveis
de concretizao dos
alunos em situaes
problemas de trs
dimenses do PEI

O Professor apresenta a investigao aos
alunos, entrega e recolhe a ficha de avaliao
diagnstica, e regista o tempo de execuo
de cada aluno.
Os alunos realizam individualmente a ficha de
avaliao diagnstica.

- Fichas de avaliao
diagnstica (cf.
Apndice IV);
- Relgio.
Anlise das fichas de
avaliao diagnstica
(nveis de
concretizao em
cada questo).

Quadro 4 Planificao da Sesso n. 1
- ESEAG -

Dimenso A Orientao Espacial I

Objectivos do
Instrumento

- Desenvolver a habilidade de perceber a relao de diferentes pontos de referncia no espao;
- Estabelecer um quadro de referncia pessoal estvel para a percepo e projeco de relaes espaciais;
- Desenvolver a representao mental.

Objectivos Gerais
das Sesses
- Interpretar, adequadamente, as diversas posies dos objectos no espao grfico;
- Aumentar a capacidade de utilizar conceitos presentes na orientao espacial concreta, abstracta e interpessoal.

- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao Objectivos especficos /
Competncias
Nvel de
abstraco
Actividades/Estratgias
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

2

25 de Jan.
2012
- Utilizar e compreender o
vocabulrio (direita/esquerda
e frente/atrs);
x x x

- O Professor (investigador) apresenta os objectivos da sesso aos alunos;

- Em grupo turma, solicita-se os alunos que com um dos braos indiquem a
sua: frente, atrs, a direita e a esquerda;

- Entrega da ficha de trabalho, leitura e introduo ao exerccio 1;

- Correco em grupo turma, com registo no quadro, do exerccio 1;

- Leitura e introduo/explicao do exerccio 2.1;

- Explorao do exerccio, pelos alunos, e entrega do 1. material
manipulvel (boneco nas 4 posies) de forma a que os alunos confirmem as
suas respostas e posterior do 2. material (setas orientadas com os conceitos
direita/esquerda e frente/atrs);

- Partilha da resoluo do exerccio pelos alunos da mesma carteira.

- Correco em grupo turma, com registo no quadro, do exerccio em
questo;

- Leitura e introduo/explicao do exerccio 2.2;

- Explorao do exerccio, pelos alunos, a partir da utilizao dos materiais
manipulveis;


- Correco em grupo turma, com registo no quadro, do exerccio em
questo;

- Preenchimento da Ficha de auto-avaliao da sesso, pelos alunos.

- Fichas de trabalho
(cf. Apndice VI);

- Material
manipulvel (boneco
nas 4 posies e
setas orientadas com
os conceitos
direita/esquerda e
frente/atrs) (cf.
Apndice x);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo
(cf. Apndice VII);

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).
- Utilizar o prprio corpo
como referncia;
x x x x
- Identificar no espao
grfico direita/esquerda;
x x
grfico frente/atrs;
x x
- Discriminar conceitos
direita/esquerda;
x x x
- Discriminar conceitos
frente/atrs;
x x x
- Identificar objectos no
espao grfico;
x x
- Localizar objectos atravs
de informaes dadas;
x x x x x
- Utilizar material
manipulvel.
x x x x

- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Objectivos especficos /
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

3

1 de Fev.
2012
e frente/atrs);
x x x

- O Professor (investigador) recorda com os alunos a sesso anterior e
apresenta os objectivos da nova sesso;


- Entrega da ficha de trabalho, leitura e introduo ao exerccio 1,
seguidamente solicita-se aos alunos que pintem o brao direito do boneco de
verde e o brao esquerdo de vermelho;

- Explorao do exerccio, pelos alunos, e entrega dos dois materiais
manipulveis (boneco nas 4 posies e setas orientadas com os conceitos



- Leitura e introduo/explicao do exerccio 2 e solicita-se novamente aos
alunos que pintem o brao direito do boneco de verde e o brao esquerdo de
vermelho;

- Explorao do exerccio, pelos alunos, e entrega dos dois materiais
manipulveis (boneco nas 4 posies e setas orientadas com os conceitos


- Correco em grupo turma, com registo no quadro, do exerccio em questo;


(cf. Apndice VI);

- Material
manipulvel
(boneco nas 4
posies e setas
orientadas com os
conceitos
direita/esquerda e
frente/atrs) (cf.
Apndice x);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo
(cf. Apndice VII);

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

como referncia;
x x x x
x x
grfico frente/atrs;
x x
- Localizar objectos atravs
de informaes dadas; x x x x x
- Identificar posies
humanas atravs de
informaes dadas;
x x x x x
- Utilizar material
manipulvel. x x x x

- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

4

8 de Fev.
2012
e frente/atrs);
x x x

- O Professor (investigador) recorda com os alunos a sesso anterior e
apresenta os objectivos da nova sesso;


- Entrega da ficha de trabalho, leitura e introduo ao exerccio 1, chamada de
ateno para o facto de diariamente necessitarmos de usar a nossa
lateralidade para nos orientarmos nas nossas deslocaes ou indicao de
direces;

- Explorao do exerccio, pelos alunos;

- Partilha da resoluo do exerccio pelos alunos da mesma carteira;


- Introduo, leitura e anlise do exerccio 2. Explicar a possibilidade de
representar objectos/imagens por smbolos. Fazer a correspondncia da
imagem ao smbolo e salientar a necessidade de colocar a um elemento
(smbolo) com orientao, para servir de referncia no espao grfico;



- Introduo, leitura e anlise do exerccio 3. De seguidamente solicita-se aos
alunos que pintem o brao direito do boneco de verde, e o brao esquerdo de
vermelho;



- Preenchimento da Ficha de auto-avaliao da sesso, pelos alunos

(cf. Apndice VI);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo
(cf. Apndice VII);

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

como referncia;
x x x

x x

grfico frente/atrs;
x x

- Discriminar e associar
smbolos a imagens;
x x x
- Localizar no espao grfico
a posio de smbolos em
relao um ao outro
(direita/esquerda e
frente/atrs);
x x x x
- Identificar figuras iguais a
partir de figuras com rotao;

x x x x

- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

5

15 de Fev.
2012
e frente/atrs);
x x x

- O Professor (investigador) recorda com os alunos a sesso anterior: as
imagens podem ser representadas por smbolos; um dos smbolos tem de ter
uma orientao, que serve de referncia a outros do espao grfico;




- Correco em grupo turma, com registo no quadro, do exerccio 1, levar os
alunos a chegarem concluso que s existe uma soluo para cada
quadrcula;

- Introduo, leitura e anlise do exerccio 2.



- Correco em grupo turma, com registo no quadro, do exerccio em questo,
levar os alunos a chegarem concluso que existem quatro solues para
cada quadrcula, o importante indicar a direco da seta;




- Fichas de trabalho;
(cf. Apndice VI)

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo;
(cf. Apndice VII)

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

como referncia;
x x x

x x

grfico frente/atrs;
x x

- Discriminar e associar a
posio de smbolos no
espao grfico
(direita/esquerda e
frente/atrs);
x x x x
- Identificar e associar a
posio de um smbolo
relativamente a outro
(direita/esquerda e
frente/atrs);
x x x x x

- ESEAG -

Dimenso B Classificaes

Objectivos do
Instrumento
- Aprender a organizar, integrar, separar e distinguir partes de informaes num sistema coordenado e significativo;
- Desenvolver de comportamento comparativo espontneo;
- Aprender conceitos diferenciados para a formulao de semelhanas e diferenas;

Objectivos Gerais
das Sesses
- Identificar relaes de pertena entre objectos relativamente a um conjunto, interpret-las e express-las;
- Utilizar conceitos diferenciados para a formulao de semelhanas e diferenas;
- Analisar imagens, identificar e reflectir sobre as caractersticas dos elementos, dessa imagem, que fazem parte do mesmo conjunto;
- Classificar objectos de acordo com princpios de classificao dados;
- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

6

23 de Fev.
2012
- Identificar objectos como
membros de um conjunto;
x x x

- O Professor (investigador) apresenta os objectivos das prximas sesses
aos alunos, referindo que iro iniciar a explorao de um novo tema;




alunos a perceberem o significado de inanimado (sem vida), vegetal (origem a
partir de uma planta) e animal, e a chegarem concluso que necessrio
desenvolver a nossa memria visual, para podermos relacionar/comparar as
imagens mentalmente;

- Introduo, leitura e anlise do exerccio 2, explicando o que uma
excepo;



- Correco em grupo turma, com registo no quadro.





(cf. Apndice VI);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo;
(cf. Apndice VII)

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

- Identificar relaes de
pertena entre objectos
relativamente a um conjunto;
x x x x
- Classificar objectos de
acordo com princpios de
classificao dados;
x x x x
vocabulrio (inanimado,
vegetal, animal e excepo);
x x x x
- Classificar elementos
(objectos) de uma imagem
de acordo com critrios
dados;
x x x x
- Observar e identificar
elementos (objectos) de uma
imagem;
x x x
- Discriminar elementos de
um conjunto para encontrar a
excepo;
x x x x x
- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

7

29 de Fev.
2012
x x x

- O Professor (investigador) recorda com os alunos a sesso anterior: no dia-
a-dia necessrio identificar relaes de pertena entre objectos
relativamente a um conjunto, interpret-las e express-las, e conceitos de
inanimado, vegetal e animal;

- Entrega da ficha de trabalho, leitura e introduo ao exerccio 1, referir que
um substantivo um nome;



alunos a perceberem que h muitas possibilidades de resposta para cada
grupo, e que necessrio ouvir e respeitar aceitar as respostas dos colegas;

- Introduo, leitura e anlise do exerccio 2, explicando o que uma
excepo;

- Explorao da 2. parte da ficha (ficha introdutria), pelos alunos. Os alunos
a partir da observao de quatro imagens, respondem a questes que
conduzem classificao dos mesmos;



- Introduo, leitura e anlise da 3. parte da ficha Classificao de lpis
conforme o tamanho e cor.





(cf. Apndice VI);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo
(cf. Apndice VII);

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

x x x x
classificao dados;
x x x x

Identificar e associar nomes
a um determinado grupo;
x x x x

Classificar objectos a partir
de princpios de classificao
dados (cor e tamanho);
x x x x

Desenhar objectos a partir
de princpios de classificao
dados (cor e tamanho).
x x x x x

- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

8

7 de Mar.
2012
x x x

- O Professor (investigador) recorda com os alunos a sesso anterior.
necessrio identificar relaes de pertena entre objectos relativamente a um
conjunto. Estes podem ser classificados a partir de princpios de classificao
e representados a partir de diagramas;

- Entrega da ficha de trabalho, leitura e introduo aos exerccios 1 e 2.

- Explorao dos exerccios, pelos alunos;


- Correco em grupo turma, com registo no quadro, dos exerccios 1. Levar
os alunos a perceberem que s h uma possibilidade de resposta para cada
questo

- Introduo, leitura e anlise do exerccio 3, explicando que um princpio de
classificao uma caracterstica que se pode observar num conjunto de
objectos, e que um diagrama se preenche de cima para baixo, na primeira
linha escreve-se o nome do objecto de classificao; na segunda linha as
categorias do 1. principio de classificao, na 3. linha as categorias do 2.
principio de classificao e na ltima linha o nome dos objectos que se esto
a classificar;

- Explorao do exerccio pelos alunos.



- Introduo, leitura e anlise da 2. parte da ficha Classificao de crculos
conforme o tamanho e cor.




(cf. Apndice VI);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo
(cf. Apndice VII);

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

x x x x

- Identificar e associar nomes
a um determinado grupo;

x x x x

- Discriminar (diferenas e
semelhanas) objectos que
fazem parte do mesmo
conjunto;
x x x x x
classificao dados (cor e
tamanho);
x x x x x
- Completar uma tabela de
dupla entrada;
x x x x x
- Completar diagramas
relativos a um conjunto de
objectos obedecendo a
princpios de classificao
dados (cor e tamanho).
x x x x x

- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

9

14 de Mar.
2012
x x x

e representados a partir de diagramas. Um diagrama preenche-se de cima
para baixo, na primeira linha escreve-se o nome do objecto de classificao;
na segunda linha as categorias do 1. principio de classificao, na 3. linha
as categorias do 2. principio de classificao e na ltima linha o nome dos
objectos que se esto a classificar;

- Entrega da ficha de trabalho, leitura e introduo aos exerccios da 1. parte
da ficha;



- Correco em grupo turma, com registo no quadro, dos exerccios;

- Introduo, leitura e anlise do exerccio da 2. parte da ficha, explicando
que os alunos tm de identificar o objecto de classificao, os princpios de
classificao (forma, tamanho e cor);

- Explorao do exerccio pelos alunos.




(cf. Apndice VI);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo
(cf. Apndice VII);

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

x x x x

Discriminar (diferenas e
semelhanas) objectos que
fazem parte do mesmo
conjunto;
x x x x x
Classificar objectos de
classificao dados (forma,
cor e tamanho);
x x x x x
Construir diagramas relativos
a um conjunto de objectos
obedecendo a princpios de
classificao dados (forma,
cor e tamanho);
x x x x x


- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

10

21 de Mar.
2012
x x x

(forma, cor, tamanho)e representados a partir de diagramas. Um diagrama
preenche-se de cima para baixo, na primeira linha escreve-se o nome do
objecto de classificao; na segunda linha as categorias do 1. principio de
classificao, na 3. linha as categorias do 2. principio de classificao e na
ltima linha o nome dos objectos que se esto a classificar;

- Entrega da 1. parte da ficha de trabalho, leitura e introduo aos exerccios.
Anlise das imagens;



- Correco em grupo turma, com registo no quadro, dos exerccios;

- Introduo, leitura e anlise do exerccio da 2. parte da ficha, explicando
que os alunos tm de ler a tabela por linhas, para classificar os animais
conforme os princpios apresentados: (habitat, comportamento e regime
alimentar). Anlise do significado das palavras (perigoso, feroz, no feroz);

- Explorao do exerccio pelos alunos;


- Correco em grupo turma, com registo no quadro. Aps esta etapa os
alunos tm de construir um diagrama de acordo com as informaes dadas
(objecto de classificao e princpios de classificao);


- Correco em grupo turma, com registo no quadro, do diagrama;


(cf. Apndice VI);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo
(cf. Apndice VII);

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

x x x x
classificao dados (habitat,
comportamento e regime
alimentar);
x x x x x
- Completar uma tabela de
dupla entrada obedecendo a
princpios de classificao
dados;

x x x x x
- Construir diagramas
relativos a um conjunto de
objectos a partir de
informaes dadas (objecto
de classificao e princpios
de classificao)

x x x x x

- ESEAG -

Dimenso C Relaes Temporais

Objectivos do
Instrumento
- Desenvolve a habilidade de usar conceitos temporais para descrever e ordenar experincias de vida;
- Sequenciar e quantificar intervalos temporais;
- Desenvolver a percepo subjectiva do tempo;

Objectivos Gerais
das Sesses
- Discriminar conceitos temporais (passado, presente e futuro);
- Utilizar e compreender o vocabulrio (passado, presente e futuro);
- Verbalizar situaes reais utilizando conceitos temporais;
- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

11

11 de Abril
2012
- Discriminar e verbalizar
conceitos temporais
(passado, presente e futuro);
x x x

- O Professor (investigador) apresenta os objectivos das prximas sesses
aos alunos, referindo que iro iniciar a explorao de um novo tema;

- Antes de entregar a ficha de trabalho, o professor questiona os alunos,
sobre o que para eles o tempo. Para registar as ideias dos alunos, o
professor distribui por fila, de carteiras, uma folha de papel. Aps o aluno ter
registado a sua ideia, dobra a folha (para que a sua ideia no seja vista pelos
colegas), e passa-a ao colega seguinte. Aps todos os alunos registarem a(s)
suas ideia(s), o professor recolhe as folhas, e em voz alta l as frases. No
quadro vai registando as ideias e agrupa-as em possveis definies, com a
ajuda dos alunos. Depois de analisadas todas as frases, o professor leva os
alunos a conclurem que a palavra tempo, um nome masculino com
inmeras definies;

- Seguidamente distribuda a primeira parte da ficha de trabalho e os alunos
analisam a imagem Vamos pensar sobre o tempo;

- Em grupo turma, explorada a informao que a imagem quer transmitir. O
tempo um caminho que percorrido, sem poder voltar para trs e com altos
e baixos (montanhas). Os conceitos temporais so: o passado (eventos que j
ocorreram), o presente (eventos que esto a ocorrer) e futuro (eventos que
iro acontecer);



- Correco em grupo turma, com registo no quadro, dos exerccios. Com

(cf. Apndice VI);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo
(cf. Apndice VII);

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

- Expressar e registar as
suas ideias sobre o que o
tempo?;
x x x x x
- Observar e interpretar
imagens;
x x x x x
- Associar conceitos
temporais a acontecimentos
da vida pessoal;

x x x x
- Ordenar diferentes
conceitos temporais,
segundo a ordem de
durao, de acordo com um
critrio dado;
x x x x x
- Identificar e discriminar a
variedade de instrumentos
que podem ser utilizados
para medir o tempo.
x x x x x
- ESEAG -


este exerccio pretende-se que os alunos associem: o passado sua infncia
ou aos dias, meses, anos passados; o presente sua idade actual, morada,
escola, amigos, actividades recreativas, entre outras; e futuro, sua possvel
vida futura: escola, profisso, famlia, entre outros;

- Introduo, ao exerccio da 1. parte da ficha. (este exerccio no
explicado, para perceber se os alunos interpretam a informao dada);



- Correco em grupo turma, com registo no quadro. Aps esta etapa os
alunos tm de perceber que a palavra Ano, ficou no maior crculo devido
sua durao de tempo;

- Introduo, leitura e anlise do 1. exerccio da 2. parte da ficha.



- Correco em grupo turma, com registo no quadro, do nome dos
instrumentos que servem para medir o tempo (calendrio, relgios,
ampulheta, cronmetro, despertador; relgio de sol, entre outros);

- Leitura e anlise dos restantes exerccios da 2. parte da ficha;



- Correco em grupo turma, com registo no quadro;

- ESEAG -

N. da Sesso/
Data
Avaliao
Competncias
Nvel de
abstraco
Recursos
I
d
e
n
t
i
f
i
c
a
r

C
o
m
p
a
r
a
r

D
i
s
c
r
i
m
i
n
a
r

A
s
s
o
c
i
a
r

I
n
t
e
r
p
r
e
t
a
r

12

18 de Abril
2012
- Discriminar e verbalizar
conceitos temporais
(passado, presente e futuro);
x x x

- O Professor (investigador) recorda com os alunos a sesso anterior. A
palavra tempo tem inmeros significados, Os conceitos temporais so: o
passado (eventos que j ocorreram), o presente (eventos que esto a ocorrer)
e futuro (eventos que iro acontecer). Existem conceitos temporais, usados
para descrever a durao do tempo (segundo, minuto, hora, dia, semana),
e vrios instrumentos que o medem;

- Seguidamente distribuda a primeira parte da ficha de trabalho. No 1.
exerccio os alunos tm de comparar duraes de tempo, com os smbolos <,
= e >. Antes da realizao do exerccio, solicitado a um aluno que leia a
informao presente na ficha e, em grupo turma, so relembradas algumas
estratgias de interpretao e memorizao dos smbolos. As mesmas sero
registadas no quadro. Ao mesmo tempo solicitado aos alunos que
comparem os dois termos colocando-os, em primeiro lugar, na mesma
unidade de tempo.




- Leitura e anlise das palavras do 2. exerccio da 1. parte da ficha;




- Leitura e anlise das palavras do 3. exerccio da 1. parte da ficha.
Explorao dos grupos (estao do ano, dia comemorativo, ms);


(cf. Apndice VI);

- Ficha de auto-
avaliao da sesso
(cf. Apndice VI);

- Dirio de Campo
(cf. Apndice VII);

- Mquina
Fotogrfica;

- Quadro/giz;

- Anlise das
observaes e
das reflexes
das sesses,
apresentadas
nos Dirios de
Campo;
- Anlise das
fichas de
trabalho de
cada aluno e da
auto-avaliao
de cada sesso
(nveis de
concretizao
em cada
questo).

- Comparar diferentes
noes temporais, utilizando
os smbolos < (menor que), =
(igual a) e > (maior que);
x x x x x
- Discriminar (diferenas e
semelhanas) num conjunto
de palavras;
x x x x
- Formar grupos de palavras
de acordo com um princpio
de classificao (durao de
tempo);
x x x x
- Utilizar conceitos temporais
(passado, presente e futuro),
relativamente a
acontecimentos reais;
x x x x x
- Ordenar temporalmente
uma sequncia de imagens;
x x x x x
- Descrever uma sequncia
de imagens ordenada
temporalmente;
x x x x x
- ESEAG -


- Seguidamente distribuda a 2. parte da ficha de trabalho. No 1. exerccio
os alunos tm de categorizar as palavras do exerccio anterior em trs grupos
(estao do ano, dia comemorativo, ms), e posteriormente indicar o critrio
pelo qual agruparam as palavras;




- Leitura e anlise do 2. exerccio da 2. parte da ficha;



- Leitura e anlise do 3. exerccio da ficha;



- Correco em grupo turma, com registo no quadro da sequncia das
imagens. Depois de ordenada a sequncia de cada grupo de imagens
solicitado aos alunos, que em voz alta narram a histria ao grupo turma;


- ESEAG -


Avaliao Final do Grupo

N. da Sesso/ Data
Avaliao
Dimenses Obj. gerais Obj. especficos Actividades/Estratgias Recursos
13

2 de Maio
2012
A, B e C

Avaliar o impacto da
interveno na
amostra.
Identificar os nveis
de concretizao dos
alunos nas situaes
problemas das 3
dimenses do PEI
exploradas nas 11
sesses.

O Professor entrega a ficha de avaliao final
aos alunos.
Os alunos realizam individualmente a ficha.
Posteriormente, o professor recolhe as fichas,
e regista o tempo de execuo de cada
aluno.
- Fichas de avaliao
final (cf. Apndice
VIII);
- Relgio.
- Questionrio de
Auto-avalio final
em relao ao
Programa (cf.
Apndice IX);
Anlise das fichas de
avaliao diagnstica
(nveis de
concretizao em
cada questo).
- ESEAG -

3.4. Avaliao da interveno

Como referimos anteriormente, a nossa aco foi desenvolvida ao longo de treze
sesses, cada uma, com os seus objectivos bem delineados, para podermos reflectir sobre
as nossas intervenes e alcanar os objectivos por ns propostos.
Desta forma, e sendo a nossa investigao caracterizada por numa metodologia
orientada para a prtica, cujo o seu grande objectivo a reflexo sobre a aco a partir da
mesma (Vilelas, 2009, p. 195), que implica, durante todo o seu processo, a uma avaliao
cclica, para que o projecto se transforme num sistema autodesenvolvido (Vilelas, 2009, p.
202). Esta avaliao, segundo o mesmo autor, permite um melhoramento continuado da
prtica, isto , utiliza os indicadores da avaliao dos resultados para desenvolver uma
efectiva realimentao da aco. (Vilelas, 2009, p. 202).
Assim, para avaliarmos todo o processo e redefinir e adequar as estratgias de
interveno a todos os alunos da turma, a avaliao da nossa aco baseou-se na anlise
dos Dirios de Campo (c.f. Apndice VII), de cada sesso, e na anlise das fichas de
trabalho e de auto-avaliao (c.f. Apndice VI), realizadas pelos alunos, em cada uma das
sesses (nveis de concretizao em cada questo).
Em seguida, apresentamos e analisamos os resultados das onze sesses (sesso
2 12), onde foram trabalhadas as trs dimenses do PEI (Orientao Espacial I,
Classificaes e Relaes temporais), os resultados da Ficha de Avaliao Final (c.f.
Apndice VIII) e o Questionrio de auto-avaliao final em relao ao PEI (c.f. Apndice IX),
aps a nossa interveno (Sesso 13).

- Avaliao das Sesses (interveno)

Grfico 8 Avaliao da sesso n. 2: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso A
(Fonte: Excel)
- ESEAG -

A partir da anlise deste grfico podemos verificar que ainda existe uma
proximidade entre o que foi analisado no Grfico 3, perfil da amostra antes da interveno,
relativamente lateralidade. Os alunos utilizam e verbalizam facilmente os conceitos
direita/esquerda e frente/atrs, mas quando os tm de identificar no espao grfico ou
utilizar o prprio corpo como referncia, concretizam, o que lhes pedido, com dificuldade.
Salientamos que a aluna A.J. (NEE) foi um dos elementos que apresentou maior dificuldade
neste nvel de abstraco. Assim, foi necessrio solicitar a sua interveno, em grupo turma,
num maior nmero de vezes, para que a mesma, a partir do uso do corpo, trabalhasse a sua
lateralidade. No que respeita s sub-dimenses Discriminao espacial e Identificar
objectos no espao grfico, pensamos que a melhoria verificada se deveu utilizao do
material manipulvel.

Analisando e comparando este grfico com o da sesso anterior (Grfico 8),
verifica-se uma melhoria em quase todos os sub-dimenses, isto , a grande maioria dos
alunos (no NEE e NEE), verbalizam facilmente os conceitos direita/esquerda e frente/atrs,
e j concretizam bem ou totalmente, situaes de identificao no espao grfico ou onde
necessrio utilizar o prprio corpo. A aluna A.J. j consegue identificar a lateralidade no
espao grfico, e a partir do seu corpo. Esta evoluo pode ficar-se a dever s estratgias
utilizadas nesta sesso, tais como: aumento e valorizao de momentos de expresso oral e
corporal, em grupo turma; uso do material manipulvel; pintar com uma cor diferente cada
lado (direito e o esquerdo) dos bonecos das fichas de trabalho.
Grfico 9 - Avaliao da sesso n. 3: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso A (Fonte: Excel)
- ESEAG -

Atravs da anlise do grfico anterior (Grfico 10), podemos verificar que houve
uma diminuio no nvel de concretizao (de concretiza totalmente para concretiza bem)
das sub-dimenses de identificao da lateralidade da Sesso n. 3 para a Sesso n. 4.
Este facto deveu-se mudana do espao grfico e ao aumento de informaes
apresentadas nas diferentes situaes.
Comparando as sub-dimenses perspectivar atravs da lateralidade e
perspectivar atravs da rotao podemos verificar que houve uma melhoria bastante
significativa em relao avaliao diagnstica (Grfico 3). Nestas situaes, o nvel de
concretizao, tanto dos alunos no NEE, como dos alunos NEE, passou para valores
positivos (nvel de concretizao 3, 4, na grande maioria).
Nesta sesso (Sesso n. 4), ainda podemos verificar uma melhoria na sub-
dimenso Aquisio e interiorizao de informao atravs da repetio de exerccios.
Estes resultados devem-se s estratgias de mediatizao utilizadas ao longo das trs
sesses.

(Fonte: Excel)
(Fonte: Excel)
- ESEAG -

Analisando o grfico da Sesso n. 5 (Grfico 11), podemos verificar que em todas
as sub-dimenses houve uma melhoria significativa, em relao aos resultados da sesso
anterior (Sesso n. 4). Salientamos para o facto de no se verificarem resultados inferiores
ao nvel Concretiza com dificuldade. No caso dos alunos NEE, s um aluno que
apresenta o nvel 3, os restantes elementos (no NEE e NEE) apresentam nveis de
concretizao entre o 4 e o 5.
Comparando as quatro sesses de trabalho/explorao das situaes da Dimenso
A Orientao Espacial I, podemos verificar que a grande maioria dos alunos (no NEE e
NEE), verbalizam com mais facilidade os conceitos direita/esquerda e frente/atrs, e j
concretizam bem ou totalmente, situaes de identificao de lateralidade no espao
grfico, de discriminao espacial e de identificao/associao da lateralidade a diferentes
smbolos.
A partir destes resultados podemos inferir que os objectivos das quatro sesses
foram atingidos, isto , os alunos melhoraram a sua capacidade de interpretar,
adequadamente, as diversas posies dos objectos no espao grfico, e de utilizar
conceitos presentes na orientao espacial concreta, abstracta e interpessoal.

Atravs da anlise deste grfico (Grfico 12), podemos verificar que ainda existe
uma proximidade entre o que foi analisado no Grfico 4, perfil da amostra antes da
interveno, relativamente a esta dimenso Classificaes (Dimenso B). Os alunos
concretizam melhor as situaes de associao de elementos de um conjunto a grupos,
bem como as de discriminao de elementos de um conjunto para encontrar a excepo. Os
alunos no NEE, na maioria, conseguem comparar bem objectos. No caso dos alunos NEE,
estes, concretizaram as situaes desta sub-dimenso, com dificuldade porque foram
exploradas algumas situaes no pictricas, isto , situaes sem imagens, tornando-as
(Fonte: Excel)
- ESEAG -

mais abstractas para estes alunos, nomeadamente para os alunos A.J. e R.F. Nesta etapa
foi necessrio, em grupo turma, ler as palavras e explorar o seu significado, para possibilitar
a associao das mesmas a imagens mentais, j processadas por estes alunos.
As estratgias utilizadas nesta sesso surtiram efeitos positivos no desempenho
dos alunos porque na sub-dimenso Aquisio e interiorizao de informao atravs da
repetio de exerccios, o nvel de concretizao, tanto dos alunos no NEE, como dos
alunos NEE, passou para valores positivos (nvel de concretizao 3, 4 e 5).

verifica-se uma melhoria em quase todas as sub-dimenses, isto , a grande maioria dos
alunos (no NEE e NEE), identificam, comparam e associam, com mais facilidade,
elementos de um conjunto a grupos, bem como classificam objectos a partir de um princpio.
No que respeita sub-dimenso Identificar relaes de pertena, o nvel de
concretizao dos alunos no NEE, apesar de ser positivo, diminuiu. Isto , os alunos que
na sesso anterior, concretizaram bem as situaes desta sub-dimenso, nesta sesso
concretizaram com dificuldade, situaes semelhantes.
Nesta sesso, na sub-dimenso Aquisio e interiorizao de informao atravs
da repetio de exerccios, verificamos que quatro alunos, dois no NEE: C.C. e V.F. e dois
NEE: A.J. e R.F., apresentam nvel de concretizao negativo (1 e 2). Este facto deveu-se
ao aumento da complexidade das situaes, tornando-as mais abstractas, para os alunos
em questo.
(Fonte: Excel)
- ESEAG -

Atravs da anlise deste grfico (Grfico 14), e comparando-o com os grficos das
sesses anteriores (Grficos n. 12 e 13), podemos verificar uma melhoria na primeira sub-
dimenso Identificar e associar elementos a grupos. A grande maioria dos alunos,
nomeadamente todos os alunos NEE, deixou de concretizar as situaes com dificuldade e
passaram a concretizar totalmente.
No que respeita discriminao de diferenas e semelhanas de objectos
pertencentes ao mesmo grupo, verifica-se que dois alunos no NEE (M.L. e V.F.) e um
aluno NEE (J.C.), no conseguiram distinguir as caractersticas comuns e no comuns de
um grupo de objectos, nomeadamente a cor e o tamanho. Esta situao ficou a dever-se
dificuldade de interpretao dos enunciados das situaes apresentadas.
No que respeita classificao de objectos a partir de princpios de classificao
dados (um ou dois), e ao preenchimento de tabelas e diagramas, todos os alunos
apresentaram nveis de desempenho positivo, apesar de se verificar que cinco alunos no
NEE, concretizaram estas situaes com dificuldade.
A partir da anlise deste grfico, ainda podemos referir que os alunos, apesar das
dificuldades sentidas na discriminao de diferenas e semelhanas de objectos,
interiorizaram as informaes que as situaes envolviam, atravs da repetio de
exerccios, e das restantes estratgias utilizadas no decorrer da sesso, nomeadamente a
discusso em grande grupo da forma de resoluo das situaes.
(Fonte: Excel)
- ESEAG -

verifica-se uma diminuio do nvel de concretizao, em quase todas as sub-dimenses.
Os alunos apresentaram uma ligeira melhoria ao discriminar objectos pelas suas
diferenas ou semelhanas. Na sub-dimenso Classificar a partir de trs princpios, a
grande maioria dos alunos (no NEE e NEE) concretizaram bem ou totalmente a situao. A
diferena entre estas duas sub-dimenses e as restantes, deveu-se ao facto de as mesmas
serem trabalhadas e avaliadas a partir de tarefas conduzidas e com um nvel de abstraco
pouco elevado. As restantes foram trabalhadas pela primeira vez e requeriam um nvel de
abstraco mais elevado. Analisando os resultados da ltima sub-dimenso Aquisio e
interiorizao de informao atravs da repetio de exerccios, verificamos que a grande
maioria dos alunos, excepo de um aluno NEE, concretizou de forma positiva os
exerccios de repetio. Este sucesso ficou a dever-se s estratgias utilizadas no decorrer
da sesso, nomeadamente partilha de ideias/estratgias dos alunos, em grupo turma, e ao
registo das mesmas, no quadro.

(Fonte: Excel)
(Fonte: Excel)
- ESEAG -

Analisando o grfico da Sesso n. 10 (Grfico 16), e comparando-o com o da
sesso anterior (Grfico 15), podemos verificar que nas sub-dimenses Identificar e
associar elementos a grupose Discriminar (diferenas e semelhanas) objectos houve
uma melhoria significativa. Salientamos para o facto de no se verificarem resultados
inferiores ao nvel Concretiza bem. No caso dos alunos NEE, s um aluno que apresenta
nvel 2, na segunda sub-dimenso, os restantes elementos (no NEE e NEE) apresentam
nveis de concretizao entre o 4 e o 5. Alm disto, na sub-dimenso Discriminar e associar
objectos a princpios de classificao, os resultados tambm evoluram, apesar de
verificarmos que dois alunos, um no NEE e outro NEE, no concretizaram a situao
trabalhada. Salientamos que estes dois alunos, na sesso anterior no concretizaram
totalmente uma situao semelhante.
Nesta sesso, os alunos ainda apresentaram algumas dificuldades em construir
diagramas, a partir de princpios dados, visto a situao trabalhada apresentar um nvel de
abstraco mais elevado que o da sesso anterior.
Comparando as cinco sesses de trabalho/explorao das situaes da Dimenso
B Classificaes, podemos verificar que a grande maioria dos alunos (no NEE e NEE),
conseguiu: identificar, comparar e associar, com mais facilidade, elementos de um conjunto
a grupos; distinguir as caractersticas comuns e no comuns de um grupo de objectos,
nomeadamente a cor, o tamanho e a forma; discriminar diferenas e semelhanas de
objectos; bem como, classificar objectos a partir de princpios dados.
A partir destes resultados podemos inferir que os objectivos das quatro sesses
foram atingidos, isto , os alunos melhoraram a sua capacidade de identificar relaes de
pertena entre objectos relativamente a um conjunto, interpret-las e express-las; analisar
imagens e reflectir sobre as caractersticas dos elementos, dessa imagem, que fazem parte
do mesmo conjunto e classificar objectos de acordo com princpios de classificao dados.

(Fonte: Excel)
- ESEAG -

A partir da anlise deste grfico podemos verificar que ainda existe uma
proximidade entre o que foi analisado no Grfico 5, perfil da amostra antes da interveno,
relativamente aos conceitos temporais. Os alunos utilizam e verbalizam facilmente os
conceitos: passado, presente e futuro. No que respeita sub-dimenso Expressar e
registar as suas ideias sobre o que o tempo, verificamos que a grande maioria dos alunos
apresentaram nveis de concretizao positivos (nvel de concretizao 3, 4 e 5), apesar de
haver dez alunos com dificuldade em expressar as suas ideias. O aluno A.S. (NEE) no
registou qualquer palavra, e a aluna A.J., tambm NEE, definiu o conceito tempo a partir
de uma redundncia. Na sub-dimenso Ordenar e comparar conceitos temporais os nveis
de concretizao dos alunos nestas situaes tambm melhorou, isto , j no se verificam
nveis de concretizao negativos, tanto para os alunos no NEE como para os NEE. Em
relao discriminao dos instrumentos que medem o tempo, os alunos no NEE tambm
melhoraram o seu desempenho, mas registamos dois alunos NEE, com dificuldade de
concretizao. Este facto, pode estar relacionado como o aumento do nmero de imagens
da situao trabalhada, na qual os alunos necessitaram de assimilar novas imagens e os
seus nomes. A partir da anlise deste grfico, ainda podemos referir que os alunos
melhoraram o nvel de concretizao nesta dimenso, atravs da repetio de exerccios, e
das estratgias de mediao utilizadas ao longo da sesso, tais como, a forma como se
solicitou aos alunos para definirem O que o tempo (desafio) e explorou as suas frases,
bem como a partilha de ideias e de estratgias de resoluo das situaes, em grupo turma.

Analisando este grfico e comparando-o com o da avaliao diagnstica (Grficos 5
e 6) e com o da sesso anterior (Grfico 17), podemos verificar que os resultados so
bastante positivos. A grande maioria dos alunos concretizou bem ou totalmente, as
situaes de nomeao, discriminao e associao de conceitos e noes temporais a
(Fonte: Excel)
- ESEAG -

grupos ou a acontecimentos reais. Aferimos tambm, que alguns alunos, no NEE e NEE,
ainda comparam, ordenam e descrevem, com dificuldade, duraes temporais e sequncias
de imagens. Analisando os resultados da ltima sub-dimenso Aquisio e interiorizao de
informao atravs da repetio de exerccios, verificamos que a grande maioria dos
alunos, excepo de um aluno NEE, no concretizou os exerccios de repetio.
A partir destes resultados, podemos inferir que os objectivos destas sesses foram
atingidos, isto , os alunos melhoraram a sua capacidade de: discriminar e utilizar conceitos
temporais (passado, presente e futuro) e verbalizar situaes reais a partir desses
conceitos.

- Avaliao Final (Ps-interveno)

Analisando este grfico, e comparando-o com o da avaliao diagnstica (Grfico
3) e os das sesses N. 2, 3, 4 e 5 (Grficos 8, 9, 10 e 11), podemos verificar que os
resultados nesta dimenso Orientao Espacial I, so bastante satisfatrios. Nas sub-
dimenses avaliadas, a grande maioria dos alunos, no NEE e NEE, concretizaram bem ou
totalmente as situaes, isto , verbalizam com mais facilidade os conceitos direita/esquerda
e frente/atrs, situaes de identificao de lateralidade no espao grfico, de discriminao
espacial e de identificao/associao da lateralidade a diferentes smbolos.
de salientar que apesar de os alunos sentirem algumas dificuldades na
concretizao de situaes que envolviam a habilidade de perspectivar, o nvel de
concretizao nestas situaes melhorou. Destacamos ainda, que os resultados alcanados
pelos alunos NEE so muito prximos aos dos alunos no NEE.
Grfico 19 Avaliao final: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso A (Fonte: Excel)
- ESEAG -

A partir destes resultados podemos concluir que tanto os alunos no NEE, como os
NEE, melhoraram a sua capacidade de interpretar adequadamente as diversas posies
dos objectos no espao grfico, e de utilizar conceitos presentes na orientao espacial
concreta. No que respeita s capacidades de orientao espacial abstracta e interpessoal,
estas necessitariam de ser mais trabalhadas, para que os alunos melhorassem o nvel de
concretizao de situaes que envolvessem a capacidade de perspectivar.

Observando este grfico, e relacionando-o com o da avaliao diagnstica (Grfico
4) e os das sesses N. 6, 7, 8, 9 e 10 (Grficos 12, 13, 14, 15 e 16), podemos aferir que os
resultados, nesta dimenso - Classificaes, so tambm muito satisfatrios.
Todos os alunos (no NEE e NEE), desenvolveram as suas capacidades
perceptivas para identificar, comparar, discriminar e associar objectos a grupos, bem como
identificar a excepo.
Em relao s questes Q. 6.2, verificamos que alguns alunos (no NEE e NEE),
ainda no concretizam situaes de discriminao de objectos e princpios de classificao,
bem como, situaes para classificar objectos a partir de dois princpios, isto completar um
diagrama. Nesta dimenso os resultados alcanados pelos alunos NEE so tambm muito
prximos aos dos resultados dos alunos no NEE.
A partir destes resultados podemos concluir que tanto os alunos no NEE, como os
NEE, melhoraram as suas capacidades de: identificar relaes de pertena entre objectos
relativamente a um conjunto, interpret-las e express-las; analisar imagens e reflectir sobre
as caractersticas dos elementos, dessa imagem, que fazem parte do mesmo conjunto. Em
relao s capacidades de classificar objectos de acordo com princpios de classificao
dados, estas necessitariam de ser mais trabalhadas, para que os alunos desenvolvessem a
Grfico 20 Avaliao final: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso B (Fonte: Excel)
- ESEAG -

habilidade de diferenciao entre parmetros de comparao, por meio do enriquecimento
do repertrio de conceitos, rtulos e operaes para descrever semelhanas e diferenas.

Analisando estes dois grficos (grfico 21 e 22), relativos avaliao da Dimenso
C Relaes Temporais, e comparando-os com o da avaliao diagnstica (Grfico 3) e os
das sesses N. 11 e 12 (Grficos 18 e 17), podemos verificar que os resultados so
satisfatrios. Nesta dimenso os resultados alcanados pelos alunos, progrediram em
algumas sub-dimenses, e pioraram noutras. Os alunos melhoraram o nvel de
concretizao em situaes que envolviam a identificao de instrumentos para medir o
tempo, e de ordenao e interpretao de sequncias de imagens ou frases.
Aferimos tambm, que alguns alunos, no NEE e NEE, ainda comparam, ordenam
e discriminam, com alguma dificuldade, conceitos ou duraes temporais.
Grfico 21 Avaliao final: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso C (Fonte: Excel)
Grfico 22 Avaliao final: Nveis de concretizao dos alunos na Dimenso C (Fonte: Excel)
- ESEAG -

Salientamos ainda para o facto que as competncias envolvidas nas questes Q12,
Q13 e Q14, no foram trabalhadas nas sesses desta dimenso, mas verificamos uma
evoluo positiva nos nveis de desempenho de todos os alunos. Nesta dimenso, os
resultados alcanados pelos alunos NEE so tambm muito prximos aos dos resultados
dos alunos no NEE.
A partir destes resultados podemos concluir que todos os alunos (no NEE e NEE),
melhoraram as suas capacidades de discriminar e utilizar conceitos temporais (passado,
presente e futuro), e verbalizar situaes reais a partir desses conceitos.
No que respeita s capacidades de percepo subjectiva do tempo, estas
careceriam de ser mais trabalhadas, para que os alunos melhorassem o nvel de
concretizao de situaes que envolvessem a capacidade comparar, ordenar e discriminar
conceitos ou duraes temporais.

Analisando o Grfico 23, verificamos que os alunos realizaram a ficha de avaliao
final num intervalo entre os 26 e os 57 minutos. A grande maioria dos alunos realizou esta
ficha (avaliao final) num perodo de tempo semelhante ao da ficha de avaliao
diagnstica (entre os 34 e os 49 minutos). O tempo de execuo dos alunos no NEE e dos
alunos NEE muito semelhante. S um aluno NEE que demorou mais de cinquenta
minutos a realizar a ficha. Podemos ainda referir que os alunos no foram to impulsivos a
responder, como na ficha de avaliao diagnstica.
Salientamos ainda, para o facto de esta ficha (c.f. Apndice VIII) apresentar
situaes com nvel de complexidade maior em relao ficha de avaliao diagnstica.
Grfico 23 Tempo de execuo da Ficha de avaliao final (Fonte: Excel)
- ESEAG -

Analisando o grfico anterior (Grfico 24), podemos verificar que o nmero de
presenas de alunos no NEE e NEE, variou ao longo das treze sesses.
Realamos o facto dos alunos de etnia cigana apresentarem uma assiduidade
bastante irregular, sem qualquer justificao, e os restantes alunos justificarem as suas
faltas por motivo de doena. A aluna M.B. (NEE) encontra-se em situao de abandono
escolar desde meados de Janeiro.

- Questionrio Ps-interveno:
Auto-avaliao final dos alunos em relao ao Programa

Partindo da anlise dos grficos (cf. Apndice IX), com os dados recolhidos com
este questionrio, podemos inferir que a grande maioria dos alunos da nossa amostra,
gostaram das sesses, considerando-as boas e giras.
No que respeita s actividades desenvolvidas, os alunos referiram que as mesmas
demoram o tempo correcto, foram muito teis na ajuda a pensar na forma mais adequada
de resolver problemas, como tambm os ajudaram a resolver problemas de outras
disciplinas.
No desenvolvimento das sesses, em relao s fichas realizadas, os alunos
gostaram muito das fichas que realizam, referiram que a quantidade das mesmas foi em
nmero suficiente (6 alunos consideram que o nmero de fichas foi bastante, 4 alunos no
NEE e 2 alunos NEE), e que a maioria dos exerccios foi fceis e por isso conseguiram
realiz-los. Em relao melhor parte das sesses, os alunos referiram que foi o dilogo e a
realizao das actividades ou s a realizao das actividades. Durante as sesses, os
Grfico 24 Nmero de presenas dos alunos nas 13 sesses (Fonte: Exel)
- ESEAG -

alunos referiram que sentiram mais dificuldade em utilizar conceitos e por vezes comunicar
as suas ideias com os outros.
Em relao a algumas competncias, sentimentos e atitudes em relao escola, a
maioria dos alunos referiram que depois das sesses do PEI, sentem-se melhor na
compreenso de situaes, a classificar objectos, a utilizar conceitos relacionados com
espao e com o tempo. Em relao motivao face escola e para aprender, os alunos
consideram que melhorou, bem como a predisposio para comunicar as suas ideias com
os outros e aprender a aprender.
Na ltima questo (Q.5), vinte e trs alunos, responderam que recomendariam este
programa a amigos, apontando as seguintes razes: ajuda a aprender, querem o melhor
para os amigos, e gostaram da experincia e querem partilhar.
- ESEAG -

4. Limitaes do estudo

Segundo Quivy & Campenhoudt, As dificuldades encontradas no decurso de
semelhante procedimento so mltiplas e omnipresentes. (Quivy & Campenhoudt, 1992,
p.234).
Para Fonseca, a maioria das investigaes educacionais que so realizadas no
seio de escolas () para jovens e adultos est sujeita a uma srie de limitaes impostas
pela natureza relativamente inconstante do seu envolvimento humano e material. (Fonseca,
1999, p.249).
Ao longo desta investigao foram surgindo algumas limitaes, relacionadas com:
- a amostra. Refere-se que a assiduidade irregular de alguns alunos pode ter
desviado os resultados, que se esperavam dos alunos, na concretizao das situaes, pois
o PEI baseia-se num trabalho contnuo, onde a complexidade das situaes aumenta
gradualmente;
- o tempo destinado aco desenvolvida com os alunos. De facto, tratou-se de um
perodo muito curto, que impediu que as 5 sesses da Dimenso C Relaes temporais
fossem todas trabalhadas/exploradas;
- os instrumentos utilizados, nomeadamente as fichas de trabalho das sesses.
Estas ltimas, por vezes, apresentaram falta de consistncia interna, impedindo a
normalizao dos resultados e a comparao de desempenhos individuais;
- o ponto de vista financeiro. um facto, pois a necessidade de uma quantidade
elevada de cpias, utilizadas ao longo das sesses da investigao, teve custos elevados.
- ESEAG -

Consideraes Finais

- ESEAG -

Finda a apresentao e anlise dos dados, registamos alguns comentrios
relativamente aos resultados obtidos, cruzados com os conhecimentos que emergem das
observaes.
Como referimos anteriormente, partimos para este estudo com o objectivo principal
de identificar quais as estratgias de compensao como meio de modificabilidade estrutural
cognitiva em crianas socioculturalmente desfavorecidas, consideradas ou no portadoras
de necessidades educativas especiais, de uma turma do 5. ano, de uma escola TEIP do
concelho de Lisboa.
Escolhemos para a nossa amostra 27 crianas socioculturalmente desfavorecidas
(19 consideradas no portadoras de NEE e 7 consideradas portadoras de NEE), do 5. ano
da Escola Bsica Pintor Almada Negreiros, escola TEIP, localizada na freguesia da
Charneca, concelho de Lisboa.
Sendo este estudo centrado na prtica pedaggica, baseou-se na metodologia da
investigao aco. Para compreender a problemtica destes alunos e traar o perfil da
nossa amostra, antes da interveno, foram aplicados um teste sociomtrico, um
questionrio sobre as competncias/atitudes dos alunos face ao seu desempenho escolar e
uma ficha de avaliao diagnstica, constituda por dezasseis situaes-problema retiradas
dos trs instrumentos do PEI (Orientao espacial I, Classificaes e Relaes Temporais),
as quais se baseavam em competncias que os alunos deveriam ter desenvolvido ao longo
do 1. Ciclo do E.B.
Traado o perfil da nossa amostra e fundamentando-nos no enquadramento terico
por ns apresentado, planificmos a nossa interveno luz da metodologia proposta por
Feuerstein, a partir da aplicao de trs instrumentos do PEI (Orientao espacial I,
Classificaes e Relaes Temporais).
A nossa aco foi desenvolvida ao longo de treze sesses, em contexto de sala de
aula, nos blocos semanais de 90 minutos das aulas de Estudo Acompanhado da turma.
Cada sesso foi planificada de acordo com os fundamentos tericos (Fonseca 1999; Da Rs
1997; Bautista 1997).
Para avaliarmos todo o processo, redefinir e adequar as estratgias de interveno
a todos os alunos da turma, a avaliao da nossa aco baseou-se na anlise dos dirios
de campo de cada sesso e na anlise das fichas de trabalho e de auto-avaliao,
realizadas pelos alunos, em cada uma das sesses (nveis de concretizao em cada
questo). Na ltima sesso, foi aplicada aos alunos uma ficha de avaliao final, de maior
complexidade, para avaliar os ganhos cognitivos dos alunos, e um questionrio de auto-
avaliao final em relao ao Programa.
- ESEAG -

Depois da aco, da reflexo e da avaliao feita interveno, aferimos
resultados positivos, frutos da nossa interveno. Verificou-se uma mudana significativa ao
nvel da concretizao das situaes-problema trabalhadas, tanto nos alunos no NEE,
como nos NEE. No que respeita Dimenso A, Orientao Espacial I, todos os alunos
melhoraram a sua capacidade de interpretar adequadamente as diversas posies dos
objectos no espao grfico e de utilizar conceitos presentes na orientao espacial concreta.
Em relao Dimenso B, Classificaes, os alunos desenvolveram as suas capacidades
perceptivas para identificar, comparar, discriminar e associar objectos a grupos, bem como,
identificar a excepo, analisar imagens e reflectir sobre as caractersticas dos elementos,
dessa imagem, que fazem parte do mesmo conjunto. Na Dimenso C, Relaes Temporais,
os alunos melhoraram o nvel de concretizao em situaes que envolviam a identificao
de instrumentos para medir o tempo, em situaes de ordenao e de interpretao de
sequncias de imagens ou frases, e desenvolveram as suas capacidades para discriminar e
utilizar conceitos temporais (passado, presente e futuro), e verbalizar situaes reais a partir
desses conceitos.
Contudo, verificmos melhorias pouco significativas em algumas sub-dimenses
pertencentes a cada uma das trs dimenses, isto , nas funes cognitivas de orientao
espacial abstracta e interpessoal, nomeadamente na capacidade de perspectivar; na
classificao de objectos de acordo com princpios de classificao dados, nomeadamente a
habilidade de diferenciao entre parmetros de comparao, por meio de uma variedade
de conceitos, rtulos e operaes para descrever semelhanas e diferenas; e na
percepo subjectiva do tempo, em situaes que envolvam a comparao, ordenao e
discriminao de conceitos ou duraes temporais.
Atravs das nossas observaes, constatamos ainda que emergiram nos alunos o
gosto pela aprendizagem e o prazer de se mostrarem competentes. No caso dos alunos
NEE - A.J. C.S. e R.F -, verificou-se uma melhoria e um aumento da frequncia da sua
participao, em grupo turma, no empenho nas tarefas propostas, bem como, na
disponibilidade para ler em voz alta e aprender.
Em suma, o PEI trabalhou no s uma modificabilidade cognitiva, que foi
demonstrada estatisticamente, mas tambm trabalhou uma modificabilidade na
personalidade, verificada nas observaes que decorreram ao longo da interveno e nas
respostas que os alunos deram no questionrio de auto-avaliao final em relao ao PEI.
Os alunos recomendariam este programa a amigos, apontando trs razes:
- Ajuda a aprender;
- Querem o melhor para os amigos;
- E gostaram da experincia, por isso querem partilh-la.
- ESEAG -

Na nossa opinio, foi possvel alcanar estes resultados, atravs da aplicao dos
trs instrumentos e da metodologia utilizada ao logo das sesses, baseada na
aprendizagem cooperativa e numa interaco intencional e grupal. Esta metodologia,
fundamentada em estratgias de mediao, permitiu provocar, nos alunos, o
desenvolvimento de capacidades cognitivas adequadas, tais como a descoberta, a
criatividade e a aprendizagem de situaes inditas a regras, a operaes e relaes.
No que respeita aos aspectos lacunares da nossa investigao, pensamos que os
mesmos esto relacionados directamente com as limitaes do estudo, j apresentadas por
ns. Alm disso, por falta de formao especfica no PEI, a eficcia do mtodo de
Feurestein no foi controlada, por no ter seguido escrupulosamente os guias didcticos de
cada instrumento do PEI e os respectivos planos de sesso prescritos pelo autor.
A anlise e a discusso dos resultados apresentados confirmam que o mtodo de
R. Feuerstein, fundamentado nos postulados da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)
e na experincia de aprendizagem mediatizada (EM), uma estratgia de compensao a
ter em conta no processo ensino-aprendizagem de crianas socioculturalmente
Ao nvel da profissionalidade, esta investigao proporcionou-nos o conhecimento
de novas dimenses e revelaes sobre as competncias dos alunos, isto , ficmos mais
informados sobre a estrutura cognitiva dos alunos, e mais sensveis aos aspectos
pedaggicos necessrios mudana das suas estruturas e dimenses no s cognitivas,
como scio-emocionais. Como refere Fernandes, s assim, nos possvel, muito
especialmente em investigao aplicada, dar contribuies positivas para o conhecimento
dos processos envolvidos no ensino, na aprendizagem e na educao em geral e apoiar a
deciso educacional a todos os nveis. (Fernandes, 1991, p. 66).
Em termos de concluso, pensamos que todas as crianas socioculturalmente
desfavorecidas, consideradas ou no portadoras de necessidades educativas especiais,
podem beneficiar com experincias de aprendizagem mediatizadas a partir da aplicao do
PEI, e cujas mudanas positivas, nos padres de pensamento, se fizeram sentir em todos
os elementos da nossa amostra.
O presente estudo acabou por produzir importantes e teis resultados; no entanto,
muito fica por fazer, muitas opes ficam por investigar. Assim, propomos que, se explorem
estas e outras dimenses do PEI, como por exemplo, alargar o perodo de investigao ao
ano lectivo e/ou generaliz-la a crianas e jovens socioculturalmente desfavorecidos,
considerados ou no portadores de necessidades educativas especiais.

- ESEAG -

Fontes de Consulta
Bibliogrficas

Afonso, N. (2005). Investigao naturalista em educao. (1 Edio). Porto: Edies Asa.

Almeida, L., & Freire, T. (2003). Metodologia de Investigao em Psicologia e Educao.
Braga: Psiquilibrios.

Almeida, L. & Morais, M. (2002). Programa de Promoo Cognitiva. Braga: Psiquilibrios.

Bairro, J., & al. (1998). Os alunos com necessidades educativas especiais: subsdios para
o sistema de educao. Conselho Nacional de Educao, Lisboa: Editorial do Ministrio da
Educao.

Bastin, G. (1966). As tcnicas sociomtricas. Lisboa: Morais.

Bautista, R. (coord.), (1993). Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro.

Bell, J. (2008). Como realizar um projecto de investigao. Lisboa: Gradiva.

Benavente, A. (1990). A Escola na Sociedade de Classes O Professor Primrio e o
Insucesso Escolar. Lisboa: Livros Horizonte.

Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto

Candeias et. al. (2006). Crianas diferentes: Mltiplos olhares sobre como avaliar e intervir.
vora: Universidade de vora/PRODEP

Claes, M. (1990). Os problemas da adolescncia. Lisboa: Verbo.
Correia, L. (1999). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares.
Porto: Porto Editora.

Correia, L. (2003). Educao especial e incluso. Porto: Porto Editora.

Correia, L. (2005). Dificuldades de Aprendizagem: Contributos para uma definio
portuguesa. Porto: Porto Editora. Coleco Impacto Educacional.

Correia, L. (1999). Dificuldades de aprendizagem. Que so? Como entend-las? Biblioteca
Digital. Porto: Porto Editora.

Cruz, V. (1999). Dificuldades de aprendizagem: Fundamentos. Porto: Porto Editora.

- ESEAG -

Dgidc (2008). Educao especial. Manual de apoio prtica. Lisboa: Editorial do Ministrio
da Educao.

Dgidc (sd). Avaliao e interveno na rea das NEE. Lisboa: Editorial do Ministrio da
Educao.

Dgidc (2009). Desenvolvimento da Educao Inclusiva: da retrica prtica. Resultados do
plano de aco 2005-2009. Estoril: Editora Cercica.

Dgidc (2011). Educao Inclusiva e Educao Especial. Indicadores-chave para o
desenvolvimento das escolas: um guia para directores. Estoril: Editora Cercica.

Estrela. A. (1984). Teoria e Prtica de Observao de Classes Uma estratgia de
Formao de Professores. Lisboa: Instituto Nacional de Investigao Cientfica.

EURYDICE (1995). A Luta Contra o Insucesso Escolar: um Desafio para a Construo
Europeia. Lisboa: DEPGEF.

Felizardo, D. (1994). Combater as dificuldades de aprendizagem Actividades de apoio.
Lisboa: Texto Editora.

Fernandes, D. (1991). Notas sobre os paradigmas de investigao em educao. Noesis
(18). P. 64-66.

Ferreira, I. & Teixeira, A. (2010). Territrios Educativos de Interveno Prioritria Sociologia:
Revista do Departamento de Sociologia da FLUP, Vol. XX, 331-350.

Fonseca, V. (1999). Aprender a Aprender. Lisboa: Notcias Editorial.

Fonseca, V. (1999b). Insucesso Escolar: Abordagem Psicopedaggica das Dificuldades de
Aprendizagem. Lisboa: ncora Editora.

Fonseca, V. (2001). Experincia de aprendizagem mediatizada no contexto familiar. Saber e
Educar N. 6. p.23-35.

Fonseca, V., & Cunha, A. (2003), Teoria da Experincia de Aprendizagem
Mediatizada e Interaco Familiar. Preveno das Perturbaes de
Desenvolvimento e de Aprendizagem. Lisboa: ed. Faculdade de Motricidade
Humana.

Fonseca, V., & Cruz, V. (2002). Educao Cognitiva e Aprendizagem. (Coleco Educao
Especial). Porto: Porto Editora.

Fortin, M., Grenier, R., & Nadeau, M. (1999). O processo de investigao: da concepo
realizao. Loures: Lusocincias.

Gaspar, T. (2009a). Educao para a incluso: o caminho do futuro. Noesis, 76, 14-15.

Gaspar, T. (2009b). Uma rede de colaborao para a educao inclusiva. Noesis, 79, 14-15
- ESEAG -

Gonalves, T. (2010). Promoo de habilidades cognitivas e educao: um modelo de
anlise de programas de desenvolvimento cognitivo. Brasil: Revista Brasileira de Educao
v. 15 n. 45, set./dez.

Hbert, L. (1996). Pesquisa em educao. Lisboa: Instituto Piaget.

Lopes, J. (2001). Problemas de Comportamento, Problemas de Aprendizagem e Problemas
de Ensinagem. Coimbra: Quarteto Editora.

Ministrio da Educao (1992), Sistema Educativo Portugus: Situao e Tendncias-
Lisboa: Departamento de Programao e Gesto Financeira.

Ministrio da Educao (1999). Uma educao inclusiva a partir da escola que temos.
Lisboa: Concelho Nacional de Educao.

Muiz, B. (1993). A Famlia e o Insucesso Escolar. Porto: Porto Editora.

Nielsen, L. (1999). Necessidades Educativas Especiais na Sala de Aulas: Um Guia para
Professores. Porto: Porto Editora.

Northway, L., & Weld, L. (1976). Testes sociomtricos. Lisboa: Livros Horizonte.

Peixoto, L. (1999). Auto-Estima, Inteligncia e Sucesso Escolar. Braga: Edies APPACDM.

Pires, E., Fernandes, A., & Formosinho, J. (1991). A construo social da educao escolar.
Porto: ASA

Postic, M. (1990). A Relao Pedaggica. Coimbra: Coimbra Editora.

Quivy, R., & Campenhoudt, L. (1992). Manual de investigao em cincias sociais. Lisboa:
Gradiva.

Rangel, A. (1994). Insucesso Escolar. Lisboa: Instituto Piaget.

Rief, S., & Heimburge, J. (2000). Como ensinar todos os alunos na sala de aula inclusiva. I
Volume. Porto: Porto Editora.

Santos, A. (2010). O Impacto do treino Cognitivo em alunos com Dfice Cognitivo: prtica
em parceria. Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao na rea de Educao
Especial. Original no publicado. Lisboa: Escola Superior Almeida Garrett.

Santos, F. (1988). Caractersticas cognitivas dos estudantes com dificuldades de
aprendizagem. Revista de Educao Especial e Reabilitao, I.

Sil, V. (2004). Alunos em Situao de Insucesso Escolar. Lisboa: Instituto Piaget.

- ESEAG -

Sprinthall, N., & Collins, W. (2003). Psicologia do Adolescente: uma abordagem
desenvolvimentalista. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

Sprinthall, N., & Sprinthall, R. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw- Hill de
Portugal.

Strecht, P. (1995). Para uma escola feliz Uma abordagem psicodinmica das crianas com
dificuldades na aprendizagem escolar. Lisboa: Escola Profissional Val do Rio.

Vigotsky, L. (1991), A Formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos
Psicolgicos Superiores. So Paulo: ed. Martins Fontes.

Vilelas, J. (2009). Investigao O processo de construo do conhecimento. Lisboa: Ed.
Silabo.

Web

Almeida, L., et al. (s.d.). Programas de Treino Cognitivo: Descrio e Avaliao. Acedido a 1
de Julho de 2011, em http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/6660/1/RGP_3-9.pdf

lvares, M. (2010). A resposta TEIP no combate s desigualdades sociais na educao.
Lisboa: ISCTE, Dissertao de mestrado. Acedido a 1 de Julho de 2011, em
www:<http://hdl.handle.net/10071/2608>.

Candeias, A. (2010). Avaliao e Interveno inclusivas. Acedido a 15 de Agosto de 2011,
em http://www.daffodilproject.org/userfolders/b49f3bcb172d965a423df129a2fd0f3f/99_
avaliacao_e_intervencao_inclusivas.pdf

Cornejo, R. (2000). Funciones cognitivas y la mediacin correspondiente. Acedido a 23 de
Abril de 2012, em http://www.inserta.cl/extras/articulos/descarga_docs/aprendizaje/ap_003.
doc

Corra, R. (2009). Uma proposta de reabilitao neuropsicolgica atravs do programa de
enriquecimento instrumental (PEI). Cincias & Cognio 2009; Vol 14 (2): 047-058. Acedido
a 15 de Junho de 2011, em http://www.cienciasecognicao.org>.

Cruz, V. (s.d). Inclusion: Does it happen or do we make it happen?. Acedido a 23 de Agosto
de 2011, em http://www.irisconference.uevora.pt/doc/Livro_Resumos.pdf

Farinha, J. (2004). Para um estudo das estruturas de Relacionamento interpessoal em
contextos educativos. Acedido a 3 de Janeiro de 2012, em http://www.w3.ualg.pt/~jfarinha/
activ_docente/sem_divdif/.../grupos_educ.pdf
Fernandes, A. (2006). Projecto SER MAIS - Educao para a Sexualidade. Dissertao
submetida Faculdade de Cincias da Universidade do Porto para a obteno do grau de
mestre, orientada por Doutor Joo Carlos de Matos Paiva. Acedido a 20 de Dezembro de
2011, em http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/armenio/TESE_Armenio/ TESE_Armenio/_
- ESEAG -

vti_cnf/tese_completa.pdf

Fonseca, V. (2001). Experincia de aprendizagem mediatizada no contexto familiar. Saber e
Educar N. 6, p.23-35. Acedido a 11 de Junho de 2011, em
http://purl.net/esepf/handle/10000/232.

Gonalves, T. (2010). Promoo de habilidades cognitivas e educao: um modelo de
anlise de programas de desenvolvimento cognitivo. Acedido a 23 de Agosto de 2011, em
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27515491013

Goulart, . (2003). A avaliao dinmica do potencial de aprendizagem segundo a teoria da
modificabilidade cognitiva estrutural. Acedido a 30 de Agosto de 2011, em
http://www.abpp.com.br/abppprnorte/pdf/a10Goulart03.pdf

Guerra, L. (2010). Como as neurocincias contribuem para a Educao Escolar?. FGR em
Revista, 5, 6-9. Acedido a 14 de Abril de 2012, em www.mp.mg.gov.br/portal/
public/interno/arquivo/id/20933

Hardiman, M., Magsamen, S., McKhann, G., Eilber, J., D, Ed. & D,M (2009) Neuroeducation:
learning, arts, and the brain. New York: Barbara Rich, Ed.D., Editor. Acedido a 19 de Abril de
2012, em http://www.dana.org/news/publications/ publication. aspx?id=23964

http://www.icelp.org/asp/main.asp. Acedido a 6 de Junho de 2011.

http://www.fundacaoaprender.org.br/feuerstein_vygotsky_piaget. Acedido a 6 de Junho de
2011.

http://sitio.dgidc.min-edu.pt/TEIP/Paginas/default.aspx. Acedido a 1 de Julho de 2011.

http://www.cdcp.com.br/index.php, acedido a 27 de Maio de 2011
Ide, S. (2002). Dificuldades de aprendizagem: uma idefenio?. Revista FEAABA
Educao e Contemporaneidade, 17 (volume 11), 57-64. Acedido a 19 de Abril de 2012, em
www.uneb.br/revistadafaeeba/files/2011/05/numero17.pdf
International Center for the Enhancement of Learning Potential (1996) Instrumental
Enrichment Program: Sample Tasks. Jerusalm: HWCRI. Acedido a 10 de Junho de 2011,
em http://pt.scribd.com/doc/38375697/Instrumental-Enrichment-Sample-Tasks.

Lurie, L., & Kozulin A. (s.d.). Didactics of teaching instrumental enrichment to children with
special needs. Acedido a 10 de Junho de 2011, em http://www.icelp.org/files/research/
SpecialEd_IE_1.pdf.

McLeod, S. (2008). Escala de Likert [texto colocado no Blog Basta Psicologia] enviado para
http://www.simplypsychology.org/likert-scale.html. Acedido em 4 de Abril de 2012.

Nutti, J. (2002). Distrbios transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem.
Psicopedagogia On Line. Acedido a 3 de Janeiro de 2011, em www.psicopedagogia.com.br/
artigos/artigo.asp?enterID=339.

- ESEAG -

Olivestam, C. & Ott, A. (s.d.). Neuroeducation: Neurociences Teaching and Learning.
Acedido a 19 de Abril de 2012, em http://www.sfn.org/index.aspx?pagename
=nq_09fall_summit

Pisacco, N. (2006) A mediao em sala de aula sob perspectiva de Feuerstein: uma
pesquisa aco sobre a interaco professor-aluno-objecto da aprendizagem. Acedido a 15
de Maro de 2012, em http://www.mrherondomingues.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/
conteudo.php?conteudo=61

Santos, D. (s.d.). Contribuies da neurocincia aprendizagem escolar na perspectiva da
educao inclusiva. Acedido a 14 de Abril de 2012, em http://neurorede.com/index.php/
Grupos/Neuropsicologia/Neurociencia-e-Educacao/62-Contribuicoes-da-neurociencia-a-
aprendizagem-escolar-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva.html

Sil, V. & Lopes, J. (s.d.). Os Professores face problemtica do insucesso escolar suas
atitudes, percepes e opinies. Acedido a 30 de Agosto de 2011, em
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/VIIIcongreso/pdfs/357.pdf

Silva, M. (2009). Sociometria: Observao das relaes afectivas em pequenos grupos.
Acedido a 3 de Janeiro de 2012, em https://woc.uc.pt/fpce/getFile.do?tipo=6&id=1477
Silva, R. (2004). Desenvolvimento profissional de professores de matemtica do 2 ciclo do
ensino bsico: o insucesso escolar e estratgias para o minorar. Acedido a 12 de Abril de
2012, em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/678/3/03cap%c3% adtulo%
20IIf.pdf

Silva, M. (2006). Feuerstein e a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural. Acedido a
16 de Agosto de 2011,em http://www.psicologia.com.pt.

Turra, N. (2007). Reuven Feurestein: Esperincia de aprendizagem mediada: um salto para
a modificabilidade cognitiva estrutural. Educare Et Educare: Revista de Educao, 4, 297-
310. Acedido a 19 de Abril de 2012, em www.perspectivasonline. com.br/.../volume%202(6)
%20artigo5.pdf

Legislativas

- Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto
- Despacho 147-B/1996, de 1 de Agosto
- Decreto-Lei n. 20/2006, de 31 de Janeiro
- Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro
- Despacho normativo n. 55/2008, de 23 de Outubro

O Método de Reuven Feuerstein... Corpo de Texto

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

O Método de Reuven Feuerstein... Corpo de Texto

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ISABEL MAFALDA CLRIGO ROMEIRAS

O MTODO DE REUVEN FEUERSTEIN NO PROCESSO

Vous aimerez peut-être aussi