SERVIO SOCIAL E EDUCAO: A EDUCAO POPULAR E O EXERCCIO PROFISSIONAL DO ASSISTENTE SOCIAL Francine Helfreich Coutinho dos Santos1

Resumo: Este texto se prope a trazer para o debate a relao entre servio social e educao. Busca tratar da educao popular e do exerccio profissional do assistente social. Aborda distintas concepes de educao popular relacionado com o projeto tico poltico e com as mediaes necessrias para o exerccio profissional relacionado com uma forma de educao comprometida com a transformaes societrias. Palavras chave: Servio Social, educao, educao popular

SOCIAL SERVICE AND EDUCATION: THE POPULAR EDUCATION AND THE PROFESSIONAL EXERCISE OF THE SOCIAL ASSISTANT Abstract: This paper aims to bring to the debate the relationship between social work and education. Seeks to address the "popular education" and the exercise of professional social worker. Discusses different conceptions of popular education-related political and ethical project with the mediations necessary for professional practice related to a form of education committed to societal transformations Keywords: Social Work, education, popular education

Assistente Social, mestre em Servio Social pela UFRJ, doutora em Servio Social pela UERJ.Professora da Escola de Servio Social da UFF, membro do Centro de Estudos Otvio Ianni da UERJ e coordenadora da linha de Educao do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Favelas e Espaos Populares\ Redes da Mar .

Este texto parte constitutiva das reflexes sobre servio social e educao que busca tratar da educao popular e do exerccio profissional do assistente social relacionando uma determinada concepo da educao popular com as mediaes

necessrias para um exerccio profissional no mbito da educao comprometida com a opo por um projeto profissional vinculado ao processo de construo de uma nova ordem societria (CFESS, 1993, p. 16). O Servio Social uma das poucas profisses que, dentro do seu cdigo de tica profissional, abarca uma srie de princpios que apontam para a luta e superao do capitalismo, apresentando nos pressupostos do Projeto tico-Poltico Profissional a ampliao e a consolidao da cidadania e, sobretudo, afirmando a necessidade da superao de uma sociedade dividida em classes2. Embora o Servio Social brasileiro no seja socialista, ainda que tenha um iderio voltado ultrapassagem da sociedade burguesa. Mas, afinal, de qual educao popular estamos falando? Dialogando com autores que se dedicaram ao tema, como Carlos Rodrigues Brando, Paulo Freire, Ana Maria do Vale, Vanilda Paiva e autores-educadores populares como Aida Bezerra, Maria Ldia Souza da Silveira e Mauro Iasi, a Educao Popular se caracteriza como uma forma de fazer educao que contribui para a mobilizao e organizao dos trabalhadores e favorece o despertar para uma conscincia crtica, considerando nessa concepo a dimenso da classe e a necessidade de ultrapassar essa ordem societria. A Educao Popular se apresenta uma perspectiva de fazer educao que envolve uma metodologia participativa, progressista (ou libertadora), como afirmava Paulo Freire3; ou desinteressada, na concepo de Gramsci. Para o autor italiano, a educao deveria preparar os sujeitos para governar ou para dirigir quem governa. Entretanto, a conotao libertadora, classista e propulsora de uma nova sociabilidade nem sempre esteve vinculada a todas as concepes de Educao
2

Nos princpios fundamentais do Cdigo de tica de 1993, alm de ficar clara a necessidade de outra ordem societria, afirma-se a luta contra a explorao-dominao de classe, etnia e gnero. Salienta-se que a opo em favor da classe trabalhadora firmada em 1979 no Congresso da Virada, marcou o compromisso da profisso com a enorme e significativa parcela da populao que, destituda da riqueza socialmente produzida, constitui-se em grande parte como usurios dos servios sociais. 3 Segundo Freire (1971), o propsito da educao a liberdade humana, a qual ocorre quando a populao reflete sobre si mesma e sobre sua condio no mundo quando so mais conscientes, podem se incluir como sujeitos de sua prpria histria. Entretanto, embora as referncias freirianas sintetizem um marco na discusso da Educao Popular, a perspectiva que se afirma neste estudo avana, embora no negue as reflexes por Freire, por considerar justamente a dimenso da classe.

Popular. Mltiplas experincias vinculadas a projetos distintos ocorreram e continuam sendo desenvolvidas, como as experincias de alfabetizao de adultos, pr-vestibulares comunitrios, cineclubes, rdios comunitrias, jornais de bairro, grupos de pais em escolas e grupos de jovens, entre outras. Mas, ao longo da histria, essas experincias tiveram um elo comum: a vinculao com os desapropriados da riqueza sociamente construda. Embora neste estudo no se proponha a adensar as anlises freirianas sobre a Educao Popular, o que ser feito na tese, pertinente trazer para o debate alguns pontos discutidos por Freire que corroboram para sintetizar seu pensamento e a aproximao das prticas de educao popular voltadas transformao da opresso. Sua experincia no campo da Educao Popular, sobretudo na educao de jovens e adultos bem como sua contribuio terica original para pensar a Educao Popular como um campo de caractersticas especficas, revelou o compromisso com a libertao dos oprimidos e a elaborao de uma metodologia de educao para jovens e adultos. Nas reflexes sobre suas prprias prticas e sobre o contexto sociopoltico, que se inseria, como pode ser observado, sobretudo nas obras Pedagogia da Esperana e Pedagogia da Autonomia, Freire (2002) criticou a sociedade burguesa, afirmando ser radicalmente contra a ordem capitalista vigente, que inventou esta aberrao: a misria na fartura (p.116). Nas prprias palavras do autor,
reacionria a afirmao segundo a qual o que interessa aos operrios alcanar o mximo de sua eficcia tcnica e no perder tempo com debates ideolgicos que a nada levem. O operrio precisa inventar, a partir do prprio trabalho, a sua cidadania, que no se constri apenas com sua eficcia tcnica, mas tambm com sua luta poltica em favor da recriao da sociedade injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais humana (2002, p. 114).

As analises empreendidas pelo autor marcam a opo por uma educao que se revela como: um processo humanizador e histrico que deve proporcionar uma prxis transformadora para libertar os homens e mulheres da situao de submisso que a sociedade capitalista lhes impe (BATISTA, 2005, p. 6). A partir da linguagem e elaborao de suas snteses, que marcam um perodo de grandes formulaes para educao brasileira, traz alguns conceitos que contm sua posio sobre o processo educativo popular:

1) Processos de conscientizao: a conscientizao deveria acompanhar o processo educativo, que, por meio de uma proposta de interveno participativa, o mtodo no poderia impor formas nicas, mas estar sempre aberto a inovaes e a criao.
A pessoa conscientizada capaz de perceber claramente, sem dificuldades, a fome como algo mais do que seu organismo sente por no comer, a fome como expresso de uma realidade poltica, econmica, social, de profunda injustia (FREIRE, 1994, p. 225).

2) Prtica dialgica: defendia as relaes dialgicas entre educando e educador, em que a dialogicidade faz parte da construo de uma nova racionalidade. O dilogo parte de todo o processo educativo, bem como do carter poltico e transformador da educao. Em Pedagogia do Oprimido, no captulo: "O dilogo comea na busca do contedo pragmtico", ele afirma que
para esta concepo como prtica da liberdade, a sua dialogicidade comea no quando o educador-educando se encontra com os educando-educadores em uma situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietao em torno do contedo do dilogo a inquietao em torno do contedo programtico da educao (FREIRE, 1981, p. 96).

Para Freire, o dilogo , portanto, o encontro de homens e mulheres midiatizadas pelo mundo para dar nome e sentido ao mundo. Pelo dilogo, as pessoas atuam, sentem e pensam como sujeitos e permitem que outras pessoas com as quais convivem construam sua prpria histria. 3) Os Crculos de Cultura: o Circulo de Cultura, como forma de trabalhar com as classes populares, tem sua gnese no Movimento de Cultura Popular4 do Recife (MCP), em 1964, quando Freire e outros intelectuais inauguram duas instituies: o Crculo de Cultura e o Centro Popular de Cultura, que ele explicou da seguinte forma:
Na primeira instituamos debates em grupo, em busca de aclaramento de situaes. A programao desses debates nos era oferecida pelos prprios
4

Sintetizando, os objetivos do Movimento de Cultura Popular de Recife (MCP), segundo Maria Isabel de Arajo Lins, eram: "1) Promover e incentivar, com a ajuda de particulares e dos poderes pblicos, a educao de crianas e adultos. Educao concebida como desenvolvimento de todas as virtualidades humanas. 2) Elevar o nvel cultural do povo, preparando-o para a vida e o trabalho. 3) Colaborar com a melhoria de seu nvel material atravs de educao especializada. 4) Formar quadros destinados a interpretar, sistematizar e transmitir os mltiplos aspectos da cultura popular (2004 , p. 89).

grupos, atravs de entrevistas que mantnhamos com eles e de que resultava a enumerao de problemas que gostariam de debater. Esses assuntos, acrescidos de outros, eram tanto quanto possvel, esquematizados e, com ajudas visuais, apresentados aos grupos em forma dialogal. Os resultados eram surpreendentes (FREIRE, 2002, p. 111).

O objetivo dessas aes coadunava-se com sua idia de educao popular, em que se buscava construir junto aos indivduos uma compreenso crtica que possibilitasse uma ao transformadora da realidade social, poltica, cultural, na perspectiva de uma sociedade igualitria, emancipadora. Pelas aes grupalizadoras, Freire apresentava uma proposta de substituio da lgica da sala de aula formal, tradicional, da educao bancria e reafirmava sua teoria de educao dialgica ou libertadora. 4) Palavras geradoras: Freire introduziu uma nova forma de educao do campo, a partir das experincias realizadas no nordeste do pas; voltava-se s classes populares para que elas pudessem ter acesso, na formao, a uma leitura crtica e engajada da realidade social que apontasse para sua organizao e para a transformao da realidade de opresso. Nas experincias no meio rural, questionava o currculo escolar, passando a pautar seu mtodo nas condies concretas do mundo dos camponeses, recorrendo aos temas geradores, ou seja, s palavras que davam sentido vida dos sujeitos, e buscava a formao de sujeitos crticos para a construo de uma nova sociedade. Essa metodologia marcou a ruptura em relao ao ensino tradicional e disseminou sua metodologia para a educao de jovens e adultos, que sinteticamente significava: 1) escutar para formar os temas geradores; 2) criar/Identificar a forma de representar temas ao povo; 3) dialogar sobre os temas; 4) criar aes/estratgias; 5) reescutar. Ou seja, nessa forma, os pilares da sua metodologia voltavam-se para a ao-reflexo-ao sobre o mundo onde as pessoas se educam e crescem juntas, numa construo individual e coletiva. A experincia e a sistematizao de Paulo Freire junto com as mltiplas experincias no pas adensaram as novas formas de fazer educao. As concepes norteadoras das diferentes experincias de Educao Popular apresentaram significados polticos distintos; nas aes realizadas pelos governos, as experincias de educao popular eram vistas como uma resposta demanda do capital por uma fora de trabalho mais qualificada; para os movimentos progressistas, era uma forma de contribuir para o desenvolvimento da conscincia crtica da classe trabalhadora.

O incio da dcada de 1960 marcou a emergncia do uso da expresso educao popular, em funo das experincias dos movimentos progressistas. O Estado tambm se apropriou do termo de forma populista, realizando varias experincias, como o Movimento de Educao de Base (MEB)5. Entretanto, algumas experincias do MEB realizadas em parceria com a Igreja Catlica tiveram forte cunho progressista, o que demonstra a contradio existente no interior das prprias aes do Estado e a possibilidade de, dentro dele, realizar aes contra-hegemnicas. Embora o termo educao popular revele conc epes distintas, foram as experincias desenvolvidas que hegemonizaram suas principais conotaes. Segundo BEZERRA e RIOS (2005) , no perodo entre 1945 e 1958, trs modos de interveno educativa marcaram o movimento e, somados s novas contribuies que surgiram na fase 1959-1964, repercutiram sobre as prticas educativas desenvolvidas na dcada de 60: a presena educativa da Igreja, sobretudo a Catlica, nos meios populares; a extenso rural; e o Desenvolvimento de Comunidades (BEZERRA, 1977, p. 35-36). Enquanto isto, o Servio Social, na fase desenvolvimentista, marca sua histria no que se relaciona atuao dos profissionais no sentido da mobilizao e organizao dos setores populares (AMMANN, 1980). A insero do Servio Social nas prticas educativas de Desenvolvimento de Comunidades se relaciona s condies histricas mundiais e s repercusses no Brasil. Institucionalizado pela Organizao das Naes Unidas, o Desenvolvimento de Comunidade postulado em um momento em que as grandes potncias lideradas pelos EUA e URSS deflagram a Guerra Fria, um tempo que a consolidao do socialismo e sua expanso comeam a representar perigo para os pases capitalistas atingidos pela perda de suas colnias. Sob o argumento que a pobreza um entrave e uma ameaa tanto para as populaes pobres quanto para as reas mais prsperas, e que a melhoria da condio da vida dos povos eliminaria os focos do comunismo e redundaria em beneficio dos EUA, estes iniciam, a partir da II Guerra Mundial, um programa de assistncia tcnica aos pases pobres (principalmente na Amrica Latina). Os estudos de Safira Ammann sobre o tema
5

O MEB foi criado pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), em 1961, com o objetivo de desenvolver um programa de educao de base por meio de escolas radiofnicas, nos estados do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil. Entre 1961 e 1966 ocorreu seu perodo mais expressivo.

mostram que no Brasil, em 1945, foi realizado um acordo para a educao rural com o objetivo de preparar a entrada do Desenvolvimento de Comunidade no pas; posteriormente seria estabelecido um acordo com o Ministrio da Educao visando educao industrial. A perspectiva era de que, com estas medidas, garantir-se-ia a veiculao da ideologia e dos interesses americanos tanto no meio rural quanto no nas reas urbanas. E assim se gestou o embrio do Desenvolvimento de Comunidade no Brasil. Durante os anos 1950, a ONU se empenhou em sistematizar e divulgar o Desenvolvimento de Comunidade no Brasil6 como uma medida para solucionar o complexo problemas de integrar esforos da populao aos planos regionais nacionais de desenvolvimento econmico e social. Essa integrao, na perspectiva de Ammann, foi concebida de forma acrtica e aclassista quando, por exemplo. isenta o trabalho social de qualquer envolvimento poltico, deixando permanecer sem critica as estruturas responsveis pela desigualdades sociais. A participao do Servio Social latino-americano e brasileiro nessa dcada nas aes de Desenvolvimento de Comunidade se deu estimulado pela participao nos seminrios regionais de assuntos sociais organizados pela OEA, que investia na educao de adultos tendo em vista os grandes ndices de analfabetismo. Entretanto, foi na dcada de 1960 que iniciativas diversas se materializaram nas duas principais vertentes do trabalho no campo da educao popular: aqueles ncleos que se constituram em campos de experimentao de propostas pedaggicas e metodolgicas, sobretudo freirianas, e aqueles cujos objetivos se ativeram estritamente aos interesses polticos de mobilizao e organizao dos trabalhadores. Entre os anos de 1960 a 1963, registrou-se grande nfase na educao popular sob os moldes desenvolvimentistas, o que resultou na gestao de uma conscincia de carter nacional-popular e no engajamento de amplas camadas sociais na luta pelas reformas das estruturas. No ps-1964, a integrao, por meio da ao comunitria, passou a ser postulada como fundamental para a harmonia do sistema, devendo ser estimulada a participao comunitria para preservar a harmonia, a continuidade e a estabilizao do

Para a ONU, o Desenvolvimento de Comunidade sintetiza o processo atravs do qual os esforos do prprio povo se unem aos das autoridades governamentais, com o fim de melhorar as condies econmicas, sociais e culturais das comunidades na vida nacional e capacit-las a contribuir plenamente para o progresso do pas.

sistema. Segundo Ammam, a abordagem de comunidade era vista como um todo regido pelo consenso, com base na identificao de problemas e interesses comuns. Comunidade, como unidade consensual, leva a um tipo de interveno em que os problemas so tratados no por interesse de classes, mas por grupos sociais definidos por faixa etria, sexo etc. (AMMANN, 1980, p. 85). Com o perodo da ditadura militar, as aes que resistiram na perspectiva da interveno educativa junto s camadas populares sob uma lgica distinta da descrita antes, levaram muitos educadores clandestinidade, semiclandestinidade e ao isolamento. Nos espaos urbanos, muitos militantes e ativistas que se propunham a desenvolver aes progressistas procuram os espaos populares e as favelas para realizar suas atividades. O perodo da ditadura empresarial militar brasileira chamado por Netto (1991) de contrarrevoluo preventiva objetivou adequar os padres de desenvolvimento nacional e de grupos de pases ao novo quadro de inter-relacionamento econmico capitalista, golpear e imobilizar os protagonistas sociopolticos habilitados e, enfim, dinamizar em todos os quadrantes as tendncias que podiam ser catalisadas contra a revoluo. Na leitura do autor, o desenvolvimento capitalista nas particularidades brasileiras no operou contra o atraso, mas mediante a sua reposio em patamares mais complexos, funcionais e integrados ordem burguesa: excluindo a massa do povo no que se refere ao direcionamento da vida social. Sua anlise mostra que o Estado submeteu a sociedade civil a uma opresso contnua contra a emerso da vontade coletiva e projetos societrios alternativos. Embora a emerso dos trabalhadores no cenrio poltico no colocasse em xeque, imediatamente, a ordem capitalista, explicitava que, em termos econmicos, sociais e polticos, o desenvolvimento capitalista tomava o pas. Segundo Netto, as requisies contra a explorao imperialista e latifundista acrescidas das reivindicaes de participao cvico-poltica ampliada, apontavam para uma ampla reestruturao do padro de desenvolvimento econmico e uma profunda democratizao da sociedade e do Estado. O saldo desse perodo histrico foi a soluo poltica que a fora imps: a fora bateu o campo da democracia, estabelecendo um pacto contrarrevolucionrio e inaugurando o que Florestan Fernandes (1973) qualificou como um padro compsito e articulado de dominao burguesa. O que o golpe derrotou foi uma alternativa de desenvolvimento

econmico-social e poltico que era virtualmente a reverso do j mencionado fio condutor da formao social brasileira. Ao mesmo tempo em que recapturava o que parecia escapar (e de fato, estava escapando mesmo) ao controle das classes dominantes, deflagrava uma dinmica nova que seria forjada em mdio prazo. Do ponto de vista do cerceamento terico, esse perodo se caracterizou pela resistncia s foras de represso e pelo estudo do marxismo como apoio da ao desenvolvida. Althusser, Lukcs e Gramsci eram os autores a quem mais recorriam os educadores ou os encarregados da formao de quadros. Alm desses, Mao Ts Tung e a experincia chinesa tambm influenciaram determinados grupos. No mesmo perodo, o Servio Social passou por seu momento de renovao. Nos anos entre 1965 e 1975, o movimento de Reconceituao vivenciado pelo Servio Social consolidou-se como marco decisivo no desencadeamento do processo de reviso crtica da profisso. Considerado um fenmeno tipicamente latinoamericano, dominado pela contestao ao tradicionalismo, o movimento de Reconceituao significou, segundo Netto (1991), um esforo de integrar a profisso realidade latinoamericana, questionando o corpo terico tradicional, sua natureza e operacionalidade, rompendo com as influncias europeias e americanas historicamente presentes na profisso. O movimento de Reconceituao revelou a eroso do servio social tradicional. Netto (1991) considera a autocracia burguesa no a formuladora, mas a precipitadora de um processo de eroso do Servio Social tradicional, que contou com elementos como: 1) Amadurecimento de setores profissionais, na sua relao com outros protagonistas; 2) O movimento de esquerda catlica, com desgarramento de segmentos da Igreja Catlica em face do seu conservantismo tradicional; a emerso de catlicos progressistas; 3) O movimento estudantil nas escolas de Servio Social; 4) O referencial terico das Cincias Sociais, imantado por dimenses crticas e nacional-populares.

As direes da renovao do Servio Social no Brasil apontaram para caminhos distintos. Ao longo dos dez anos em que a profisso vivenciou seu redirecionamento poltico, terico e prtico, perspectivas distintas so formuladas e sistematizadas por Netto (1991):

1) ruptura.

Perspectiva modernizadora; Reatualizao do conservadorismo; Inteno de

No perodo, desenvolvem-se trs correntes de comunidade: 1) uma corrente que extrapolava para o Desenvolvimento de Comunidade os procedimentos e as representaes tradicionais, apenas alterando o mbito da sua interveno; 2) outra que pensava o Desenvolvimento de Comunidade numa perspectiva macrossocietria supondo mudanas socioeconmicas estruturais, mas sempre no bojo do ordenamento capitalista; e 3) uma vertente que pensava o desenvolvimento de comunidade como instrumento de um processo de transformao social substantiva, vinculado liberao social das classes e camadas subalternas. As vertentes que, no processo do Desenvolvimento de Comunidade, revelam-se compatveis com os limites da autocracia burguesa (ou seja, as duas primeiras vertentes mencionadas) encontrariam campo para o seu florescimento. Nesse contexto, no final da dcada de 1970, alteradas as demandas prticas e a sua insero nas estruturas organizacionais-institucionais, alteram-se tambm a formao profissional dos quadros tericos; os padres de organizao como categoria profissional; e os referenciais tericoculturais e ideolgicos, que, coadunados com os autores que influenciaram os educadores populares, tambm vo deixar suas marcas no arcabouo terico da profisso. Nessa perspectiva, a relao que se faz entre educao popular de carter progressista s possvel face ao giro terico-poltico realizado nesse perodo. Embora diferentes educadores tenham realizado o esforo de sistematizar sua compreenso sobre a Educao Popular, o saldo histrico que temos desse perodo quanto concepo de educao popular que se compartilha s foi possvel com a aproximao de concepes de tradies de bases crticas e marxistas. Algumas concepes coadunam sua perspectiva ao campo a que hegemonicamente a profisso se vinculou no ps-1979. Sero apresentadas algumas delas. Segundo Silva, a educao popular se caracteriza como:
Uma gama ampla de atividades cujo objetivo estimular a participao poltica de grupos sociais subalternos na transformao das condies opressivas de sua existncia social. Em muitos casos as atividades de Educao Popular visam o desenvolvimento das habilidades bsicas, como leitura e a escrita, consideradas essenciais para a participao poltica e social mais ativa. Em geral, segundo a teorizao de Paulo Freire, busca-se utilizar mtodos pedaggicos como um mtodo dialgico, por exemplo,

que no reproduzem, eles prprios, relaes sociais de dominao (SILVA, 2000, p. 24).

Na mesma perspectiva analtica, Ana Maria Vale destaca:

A Educao Popular por ns entendida necessariamente uma educao de classe. Uma educao comprometida com os segmentos populares da sociedade, cujo objetivo maior deve ser o de contribuir para a elevao da sua conscincia crtica, do reconhecimento da sua condio de classe e das potencialidades transformadoras inerentes a essa condio (VALE, 1992, p. 57).

Portando, para entender a Educao Popular, coaduno com as anlises de Silveira, que a compreende:
1 - Como um investimento poltico que constri um lugar voltado para o processo de conhecimento da realidade. 2 - Como espao que vai possibilitar o trnsito do senso comum ao bom senso. Lugar de apropriao individual e coletiva, no qual est presente uma dimenso ideolgica fundamental: a de compreender a base de estruturao da vida social sob o capitalismo e da conformao possvel de outras alternativas de organizao da vida social, sob outras bases. 3 - Como espao das classes trabalhadoras a conformar um outro NS, antagnico ao hegemnico, este ltimo constitudo sob a gide do individualismo, da ausncia de solidariedade etc. Portanto, espao no qual possam ser experimentados novos valores, novos pensares, numa dimenso de prxis na qual ativamente se busca a elaborao da realidade a partir de uma perspectiva humano-social. 4 - Finalmente, um espao no qual os sujeitos possam exercitar o singular exerccio de suas prprias snteses, redefinindo e recriando referncias de vida, sentidos novos sua existncia individual e coletiva (SILVEIRA. 2004, p. 122).

Como mencionado, a mudana na correlao de foras poltico-ideolgicas entre os assistentes sociais teve como smbolo o Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais, ocorrido em 1979, conhecido como O Congresso da Virada, no mesmo perodo em que a Educao Popular de carter mais progressista ganhava flego. A partir desse perodo, a categoria profissional participava ativamente dos debates acerca da democratizao da sociedade brasileira, alinhando-se com os interesses imediatos e histricos da classe trabalhadora. A mudana da perspectiva poltico-ideolgica que emerge nos final da dcada de 1970, amadureceu na dcada de 1980 7 e consolidou-se na
7

Segundo Netto (1996), na dcada de 1980 teve incio a fase de amadurecimento terico da profisso, em especial no que se refere elaborao terica e a uma diviso do trabalho o que vai exigir cada vez maior especializao dos profissionais, o que se d por conta de trs aspectos: a influncia da tradio marxista nas

dcada de 1990, a se destacar com o Cdigo de tica Profissional, cujos princpios fundamentam o Projeto tico-Poltico Profissional e relacionam-se com os fundamentos da Educao Popular defendida aqui, uma forma de fazer Educao que pressupe um corte de classe, com a contribuio para uma determinada conscincia social. So eles:
- Reconhecimento da liberdade como valor tico central e das demandas polticas a ela inerentes, autonomia, emancipao e plena expanso dos indivduos sociais; - Defesa, intransigente, dos direitos humanos e recusa do arbtrio e do autoritarismo; - Ampliao e consolidao da cidadania, considerada tarefa primordial de toda a sociedade, com vistas garantia dos direitos civis, sociais e polticos da classe trabalhadora; - Defesa do aprofundamento da democracia enquanto socializao da participao poltica e da riqueza socialmente produzida; - Posicionamento em favor da equidade e justia social, que assegure universalidade de acesso a bens e servios relativos aos programas e polticas sociais, bem como sua gesto democrtica; - Empenho na eliminao de todas as formas de preconceito, incentivando o respeito diversidade, participao de grupos socialmente discriminados e discusso das diferenas; - Garantia do pluralismo, atravs do respeito s correntes profissionais democrticas existentes e suas expresses tericas e compromisso com o constante aprimoramento intelectual; - Opo por um projeto profissional vinculado ao processo de construo de uma nova ordem societria, sem dominao-explorao de classe, etnia e gnero; - Articulao com os movimentos de outras categorias profissionais que partilhem os mesmos princpios deste Cdigo e com a luta geral dos trabalhadores; - Compromisso com a qualidade dos servios prestados populao e com o exerccio do Servio Social sem ser discriminado nem discriminar por

questes de insero de classe social, gnero, etnia, religio, nacionalidade, opo sexual, idade e condio fsica (CDIGO DE TICA PROFISSIONAL, 1993, grifo nosso). Segundo Bezerra e Rios (2004), mais precisamente a partir da segunda metade da dcada de 1970 a Educao Popular comeou a ser analisada por estudiosos de forma crtica, j que a influncia do marxismo proporcionou um salto nas anlise e nas prticas comprometidas com a classe.
Falamos de uma explorao mais abrangente e que no se ateve, somente, reserva imediata de instrumentos terico-prticos de mobilizao,
publicaes; a interlocuo do Servio Social com outras reas do conhecimento, em parcerias; mudanas societrias no mundo (com o fim do chamado socialismo real) e no Brasil (com o incio do neoliberalismo) que mudam os padres terico-culturais.

organizao e aes mais especificamente educativas utilizados em funo do fortalecimento do poder de interveno das camadas populares. Alis, essa aliana dos educadores com os grupos populares sempre foi clara e explcita em suas intenes, mas nunca chegou a ter (salvo raras excees) muita consistncia nem em seus fundamentos nem em suas consequncias, dado, possivelmente, o grau de ativismo que caracterizava as intervenes (BEZERRA, 2004, p. 24).

Os estudos das autoras mostraram que a militncia crist unia a utopia poltica aos objetivos cristos, nesse vis que inaugurou uma nova forma de compromisso social da educao com as populaes deserdadas do protecionismo estatal e restringidas pelos mecanismos de expropriao do sistema no seu desempenho sociopoltico. Como sintetizado por Luiz Eduardo W. Wanderley, as diferentes orientaes de Educao Popular caracterizaram as inmeras experincias na America Latina, distinguidas ora como recuperadoras, ora como transformadoras sistematizadas da seguinte forma:
a) Educao Popular com a orientao de integrao (educao para todos, extenso da cidadania, eliminar a marginalidade social, superar o subdesenvolvimento etc.); b) Educao Popular como orientao nacionalpopulista (dinamizada no perodo dos governos populistas, buscava dinamizar os setores das classes populares para o nacionaldesenvolvimentismo, homogeneizando os interesses divergentes na consecuo dos projetos de desenvolvimento capitalista, pretendido como autnomo nacional e popular); c) Educao Popular como orientao de libertao (buscando fortalecer as potencialidades do povo, valorizar a cultura popular, a conscientizao, a capacitao, a participao, que seriam concretizadas a partir de uma troca de saberes entre agentes e membros das classes populares, e realizar reformas estruturais na ordem capitalista) (WANDERLEY, 1994, apud WANDERLEY, 2010, p. 21).

Ao longo da histria, outras experincias no campo da Educao Popular foram sendo desenvolvidas. Com a abertura poltica, muitos dos militantes grupalizaram-se em partidos, movimentos populares e sindicais, de forma que a Educao Popular foi sendo ressignificada. Na dcada de 1980, por exemplo, temos as experincias de assessoria realizada pela FASE, as experincias de formao poltica realizadas pelo NEP 13 de maio, as aes do NOVA e as aes formativas do Instituto Cajamar, entre outras. O campo da Educao Popular aos poucos foi sendo palco das aproximaes com a profisso: as experincias de assessoria a movimentos populares e sindicatos demandaram a incluso do tema no currculo profissional, embora seja perceptvel que, em muitas

universidades, o tema perde sua centralidade ao ser incorporado disciplina Movimentos Sociais. No Servio Social, por esse profissional exercer, indiscutivelmente, funes educativo-organizativas junto s classes trabalhadoras, pois seu trabalho incide sobre o modo de viver e de pensar dos trabalhadores a partir das situaes vivenciadas em seu cotidiano (ABREU, 2002, p. 17), acredita-se que, por seu carter politico-educativo, seja trabalhando diretamente com ideologia, seja dialogando com a conscincia dos seus usurios, a Educao Popular pode ser uma aliada dimenso do exerccio profissional comprometido com um projeto de profisso e de sociedade distinto do que est posto. A Educao Popular que se privilegia aqui, dada a multiplicidade de sentidos, contedos e formas, aquela que
uma educao de classe exige uma conscincia dos interesses das classes populares, histrica depende do avano das foras produtivas; poltica que se conjuga com outras dimenses da luta global das classes populares; transformadora e libertadora luta por mudanas qualitativas e reformas estruturais (reformas, e no reformistas); democrtica antiautoritria, antimassificadora, antielitista; relaciona a teoria com a prtica; relaciona e educao com o trabalho; objetiva a realizao de um poder popular (WANDERLEY, 1984, p. 105, apud WANDERLEY, 2010, p. 23).

Valendo-nos das reflexes de Paulo Freire, encontramos nuances que aproximam o Servio Social (sobretudo ao tratar do exerccio profissional em escolas) das propostas de Educao Popular. Nuances estas que, materializadas no Projeto tico-Poltico do Servio Social, pela lei de regulamentao da profisso, das diretrizes curriculares e do Cdigo de tica relacionam-se quando Freire sinaliza que Educao Popular: um nadar contra a correnteza, exatamente a que, substantivamente democrtica, jamais separa do ensino dos contedos do desvelamento da realidade (FREIRE, 2001, p. 101). Nesse sentido, Paulo Freire traduz a sua perspectiva transformadora, que tambm aparece no exerccio profissional do assistente social comprometido com a transformao social. Com sua linguagem compreendida como um dos principais instrumentos de trabalho , o assistente social contribui para o desvelamento da realidade de seus usurios, de modo a desvendar a realidade opressiva e a apontar para a possibilidade de

mudana pela luta coletiva e o acesso a direitos8. Vale o registro de que a sociedade na qual estamos inseridos vincula o ensino exclusivamente utilidade que ele possa ter, seja do ponto de vista da ascenso social individual, seja do ponto de vista mercantil, no o considerando possibilidade de ampliao do universo sociopoltico e cultural dos indivduos. Freire, ainda sobre Educao Popular, diz:
A perspectiva da Educao Popular estimula a presena organizada das classes populares na luta em favor da transformao democrtica da sociedade, no sentido da superao das injustias sociais (FREIRE, 2001, p. 102).

O trabalho desenvolvido pelo Servio Social, sobretudo nas escolas pblicas, objeto deste estudo, busca, alm de estimular a presena da famlia na escola, contribuir para a ampliao de sua viso de mundo. Busca igualmente, mediante as aes desenvolvidas, trabalhar questes que permitam que os sujeitos envolvidos se percebam como sujeitos de sua prpria histria, auxiliando-os na estruturao de processos organizativos pertinentes sua realidade. Esta considerada uma tendncia que circunscreve a prtica profissional do assistente social, na medida em que, pelas intervenes realizadas, busca-se a defesa e a garantia dos direitos civis, sociais e polticos, da democracia e da justia;
a que, em lugar de negar a importncia dos pais, da comunidade, dos movimentos sociais populares da escola, se aproxima dessas foras com as quais aprende para a elas poder ensinar tambm (FREIRE, 2001, p. 102).

Em uma realidade em que a educao pblica est sendo sucateada e deteriorada pelo pequeno incentivo do poder pblico9 ou capturada pela lgica do voluntariado, faz-se necessria uma maior organizao e participao de toda a comunidade escolar (pais, alunos, professores e comunidade), na reconstruo e revalorizao da escola como espao de formao e garantia de direitos.
E a que entende a escola com um campo aberto a comunidade, e no como um espao trancado a sete chaves, objeto possessivo do diretor ou da
8

Ao tratar dos processos de conscincia e organizao, considerada a relativa autonomia presente no trabalho profissional, bem como o cuidado, ao deter-nos nos marcos profissionais, circunscritos aos limites que uma profisso traduz, o que significa dizer que o Servio Social como profisso inscrita na diviso social e tcnica do trabalho se distingue da militncia poltica. Questo esta j citada anteriormente. 9 Ressalte-se que o governo de Dilma Roussef comeou com um corte de R$ 50 bilhes nos investimentos sociais, sendo R$ 3 bilhes na educao.

diretora, que gostaria de ter sua escola virgem da presena de estranhos (FREIRE, 2001, p. 103).

Entendemos a escola como um espao para a construo de novas relaes sociais e interpessoais. Trata-se de ressignificar a discusso da participao popular. Existem vrios apontamentos explicitados no Projeto tico-Poltico do Servio Social que estabelecem possveis dilogos que perpassam as possibilidades de fomentar a participao popular na escola: a construo de fruns de pais e mestres, o grmio escolar, o conselho escolacomunidade e diversos espaos coletivos formais, alguns previstos na LDB, que podem ser potencializados a fim de contribuir no repensar a escola pblica. Mesmo sendo hoje sucateada pelas polticas de corte neoliberal ditadas pelo Banco Mundial e pela lgica da participao voluntria, existem espaos que podem ser utilizados para trabalhar as contradies e conflitos da sociedade capitalista. O trabalho profissional nesses espaos pressupe compreender que a reproduo das relaes sociais atinge a vida cotidiana e profissional. E que a noo de reproduo da sociedade capitalista, segundo a anlise de Iamamoto, est ligada reproduo das foras produtivas e das relaes sociais de produo em sua globalidade, envolvendo a reproduo espiritual, jurdica, religiosa, artstica e filosfica, e que nessa perspectiva contribuem para a gestao e recriao das lutas sociais (IAMAMOTO, 1982). Isso significa dizer que a totalidade das relaes sociais que circunscrevem o exerccio profissional, como totalidade concreta, deve ser vista como em constante movimento, em processo de reestruturao permanente, permevel a avanos e recuos. Diante das consideraes realizadas, percebemos que possvel estabelecer conexes e afirmar que algumas aes realizadas pela categoria profissional podem ser interpretadas em dilogo com a Educao Popular (principalmente, na luta pela escola pblica). Nesse contexto, refletir sobre as possibilidades de interveno do Assistente Social na escola e seus nexos com a Educao Popular implica necessariamente trazer para o debate a funo social da escola no que tange garantia do direito educao e permanncia na escola; direitos esses necessrios ao pleno desenvolvimento dos sujeitos polticos. A questo da participao popular na gesto da escola est vinculada possibilidade de superar a precariedade do ensino pblico no pas, manifestada nas ineficientes aes do

Estado. Mesmo ciente da voracidade da lgica dominante nos marcos do capital, o profissional de Servio Social, por meio de projetos e frentes de trabalho, pode colaborar no processo formativo de pais e alunos, traduo real de que a populao usuria que mantm o Estado com seus impostos e precisamente a ela que a escola estatal deve servir, procurando agir de acordo com seus interesses (PARO, 1997, p. 25). Essa reflexo assinala as possibilidades de ao profissional nos marcos da sociedade burguesa. Longe das interpretaes messinicas ou fatalistas10 e das concepes revolucionarias versus conservadoras que expressam uma viso unilateral da profisso e desconsideram o movimento contraditrio da realidade e do mercado de trabalho profissional, aposta-se nas possibilidades de garantia de acesso a direitos e na disputa dos processos de conscincia. Embora historicamente o assistente social tenha contribudo em processos conformadores da ordem11, aposta-se tambm na possibilidade de contribuir no processo de formao da conscincia da parcela da classe trabalhadora usuria dos servios. Segundo Iasi (2007), fala-se em processo de conscincia dos sujeitos, j que a conscincia no pode ser concebida como uma coisa que possa ser adquirida e que, portanto, antes de sua posse poderamos supor um estado de no conscincia. Nesse sentido, o fenmeno da conscincia compreendido como um movimento, e no como algo dado. Por isso, ningum conscientiza ningum... Nessa linha de argumentos, os assistentes sociais contribuem no processo de formao da conscincia dos usurios, dado que nosso exerccio profissional pode apontar para uma direo social que imprima um compromisso com a organizao poltica dos usurios e com os movimentos e lutas direcionados ao enfrentamento prtico das inmeras formas de violao dos direitos. Na leitura de Iasi (2007), esse processo , ao mesmo tempo, mltiplo e uno. Cada indivduo vive sua prpria superao particular, transita de certas concepes de mundo at outras, vive subjetivamente a trama de relaes que compe a base material de sua concepo de mundo.

10

Ver: Iamamoto (1998). Segundo Iamamoto, o assistente social um tcnico em relaes humanas por excelncia, interferindo em graus diferenciados na vida cotidiana dos indivduos, o que na maior parte das vezes contribuiu para que historicamente o profissional atuasse como instrumento de manuteno da ordem e de adaptao dos indivduos, atuando como um moderno filantropo da era do capital (1995, p. 119).
11

Ressalte-se, entretanto, que, qualquer que seja a insero do assistente social, este depende em certa medida das instituies empregadoras. Elas organizam o processo de trabalho do assistente social e, com isso, a autonomia relativa no fazer profissional tem maior ou menor dificuldade em garantir uma direo social comprometida com os interesses da classe trabalhadora. No campo da educao, um bom comeo influir na criao de mecanismos que venham garantir a participao dos usurios nos espaos construdos para fins de protagonismo e controle democrtico, ou seja, os conselhos, fruns, grmios. Os usurios so apartados desses espaos como sujeitos e/ou so subrepresentados. Nesse mesmo sentido, preciso avanar na construo do projeto profissional numa perspectiva emancipatria, que fortalea os usurios na condio de trabalhadores, - e no na condio de assistidos - constituintes de uma classe social que precisa e pode ultrapassar as conquistas da classe trabalhadora nos limites do Estado de Bem-Estar Social, na perspectiva da emancipao humana, compreendida sob o prisma da superao da propriedade privada e da constituio de uma nova sociabilidade, uma conexo ontolgico-histrica entre o indivduo liberto das alienaes que brotam da propriedade privada burguesa (LESSA, 2007, p. 47). Nesse sentido a defesa da educao escolar pblica e gratuita12, mantida pelo poder pblico, democrtica, laica e universalizada pode ser entendida como uma bandeira de luta na perspectiva da emancipao poltica, pea constitutiva da construo da classe em si j que a capacidade que uma classe fundamental tenha de construir sua hegemonia decorre da sua possibilidade de elaborar sua viso de mundo prpria, autnoma (DIAS, 1996, p.10). Levando em considerao o conjunto de ponderaes apresentadas, consideramos ainda que o Servio Social, em face do seu carter scio-educativo-organizativo, pode contribuir para a ampliao da escola como espao que precisa ser repensado no s pela categoria profissional, mas por todos os sujeitos envolvidos nesse processo. Nessa perspectiva, a aposta na Educao Popular significa afirmar a possibilidade de a classe trabalhadora tornar-se um sujeito histrico capaz de apresentar um projeto societrio

12

Para mais informaes sobre a luta em defesa da escola pblica, ver a experincia carioca do Frum em Defesa da Educao Pblica do Rio de Janeiro, que, agregando um conjunto de entidades e movimentos sociais, vem pautando analises e aes em repdio descaracterizao do ensino pblico, com a reproduo de fundaes e institutos privados, criados sob o discurso de defesa da Educao.

alternativo contra a ordem do capital, entendendo que esse processo rduo e de longo prazo no acontece ao acaso, mas construdo, feito. Traz-nos mais uma vez a reflexo sobre quais as mediaes necessrias para a realizao de uma pratica profissional que perpasse a defesa dos direitos e o horizonte da emancipao humana. H que se considerar que tratar de aes profissionais na perspectiva de que estamos falando nos leva a pensar nas seguintes questes: a difcil relao entre teoria e prtica e as conseqncias dessa falta de unidade (entre teoria e prtica) na disputa e construo de um projeto de sociedade contra-hegemnico, como se prope. Os estudos de Yolanda Guerra (1995) mostram que o pensamento racionalista formal, predominante no capitalismo monopolista, mantm-se irredutvel em aceitar a unidade teoria/prtica (p. 170). Seus veios analticos mostram que essa dicotomia traz como consequncia: 1) o reforo da diviso entre trabalho manual e intelectual; 2) o enquadramento do Servio Social como profisso eminentemente tcnica; 3) as limitaes do fazer profissional s demandas do cotidiano; 4) as dificuldades de apreenso da racionalidade que constitui os processos sociais, as leis, tendncias, articulaes e possibilidades; alm disso, combina-se ao elenco de disciplinas que se dedicam realidade emprica a partir de um referencial terico ecltico. Voltando aos elementos que circunscrevem as necessidades de uma prtica profissional condizente com um projeto social contra hegemnico, para Jos Paulo Netto (1996) o Servio Social deve se colocar como um sujeito em disputa com o desafio de superar algumas questes, quais sejam: 1. Superar a crise de legitimidade da profisso (que historicamente se constitui na contradio de sua forma de contratao); 2. 3. A distncia entre vanguarda acadmica e profissionais de campo; Atender s novas exigncias de competncias, que passam pela formao profissional, pela instrumentalidade do Servio Social e pela pesquisa e produo de conhecimento; 4. Repensar a formao profissional a partir da mudana no perfil do alunado e de seu visvel empobrecimento cultural; 5. Considerar e repensar as conexes entre centros de formao e campos de interveno que so insuficientes;

6.

Considerar as alteraes no padro ideo-poltico e terico-cultural.

Superar tais questes implica de forma imperativa aos assistentes sociais a construo cotidiana do Projeto tico-Poltico do Servio Social, no como jargo ou retrica profissional, mas como parte de nosso exerccio profissional, que, a partir de uma dimenso teleolgica, possibilita projetar finalidades s aes; finalidades que contm uma inteno ideal e um conjunto de valores direcionados ao que se julga melhor em relao ao presente (BARROCO, 1999, p. 122). Para isso, como afirma Iamamoto, est posta como desafio a formao de profissionais crticos e propositivos, que utilizem as tcnicas como instrumentais a partir da base terica capaz de operacionalizar projetos polticos conscientes e emancipatrios, que passam necessariamente pela organizao da classe trabalhadora. Nesse itinerrio, no que tange ao Servio Social, trata-se de compreender a dimenso poltica da prtica profissional , o vis educativo de da prtica profissional na direo da democratizao e do reconhecimento dos sujeitos em seu processo histrico e, sobretudo, a apropriao terico-metodolgica e o aperfeioamento do instrumental tcnico-operativo.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABEPSS. Diretrizes curriculares do Servio Social. Braslia: ABEPSS, 2001. AMMANN, Safira Bezerra. Ideologia do desenvolvimento de comunidade no Brasil. So
Paulo: Cortez, 1980.

BATISTA, Maria do Socorro Xavier. A educao popular do campo e a realidade camponesa. 30 Reunio Anual da ANPED, Caxambu, 2007. BATISTA, Maria do Socorro Xavier. Os movimentos sociais cultivando uma educao popular do campo. 29 Reunio Anual da ANPED, Caxambu, 2006. BEZERRA. Ada; RIOS, Rute Maria Monteiro Machado. Percorrendo os caminhos da Educao Popular: um olhar. Seminrio de Educao Popular e Lutas Sociais. Rio de Janeiro: UFRJ, 2005.

BRANDO, Carlos Rodrigues. A Educao Popular na escola cidad. Petrpolis: Vozes, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1981. FREIRE, Paulo. Poltica e Educao. 6 ed. So Paulo: Cortez, 2001. IAMAMOTO, Marilda V. O Servio Social na contemporaneidade: trabalho e formao profissional. So Paulo: Cortez, 1998. IAMAMOTO, Marilda V.; CARVALHO, R. Relaes sociais e Servio Social no Brasil: esboo de uma interpretao histrico-metodolgica. 4 ed. So Paulo: Cortez/CELATS, 1982. IASI, Mauro Luis. Processo de conscincia. 2 ed. So Paulo: Centro de Documentao e Pesquisa Vergueiro - CPV, 2007. NETTO, Jos Paulo. Ditadura e Servio Social. So Paulo: Cortez, 1991. NETTO, Jos Paulo. Transformaes societrias e servio social notas para uma anlise prospectiva da profisso no Brasil. Servio Social & Sociedade. So Paulo: Cortez, v. 17, n. 50, abr., p. 87-132, 1996. SANTOS, Francine Helfreich Coutinho dos. As famlias de classes populares e sua relao com a escola: uma anlise a partir da experincia do Complexo da Mar. Rio de Janeiro: UFRJ/CFCH, 2006. SILVEIRA, Maria Lidia Souza da. Educao popular: novas tradues para um outro tempo histrico. In: Seminrio de Educao Popular Rio de Janeiro: Centro de Filosofia e Cincias Humanas/UFRJ. CD-ROM, 2005.

SIQUEIRA, ngela Carvalho. O novo discurso do Banco Mundial e o seu mais recente documento de poltica educacional. ANPEd, 2001. Disponvel em:

http://www.anped.org.br/reunioes/24/T0552423529049.doc. Acesso em: jul. 2010. VALE, Ana Maria do. A educao popular na escola pblica. So Paulo: Cortez Editora, 2001.

Recebido em: novembro. 2012