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“La Cultura Organizativa de una Escuela de Personas Adultas: un Estudio de Caso en una EPA de la ciudad de Valencia”

un Estudio de Caso en una EPA de la ciudad de Valencia” Autora: Cristina Pulido Montes

Autora: Cristina Pulido Montes Dirigido por: Luis Aguilar Hernández.

Universidad de Valencia Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación Dpt. De Didáctica y Organización Educativa Julio de 2013

ÍNDICE

Agradecimientos

3

I.

Introducci ón.

4

II.

Objetivos

5

III.

Marco conceptual

5

IV.

M étodo

14

V.

Estudio de Caso: notas de campo y análisis desde las categorí as definidas

 

17

 

A. Identidad

18

B. Prop ósitos, agentes y racionalidades

20

C. Efectos en los procesos organizativos

35

D. Estructura, cultura, gobierno y relaciones institucionales

49

VI.

Conclusiones y aperturas

63

VII.

Referencias bibliográficas

68

VIII.

Referencias Normativas

69

IX.

Webgraf í a

70

AGRADECIMIENTOS.

En especial agradecer a mi tutor toda la implicación y dedicación a este Estudio de Caso. A su vez, no quiero que se me olvide nadie pero en líneas generales agradecer a cada uno de los profesores que me han acompañado durante el proceso educativo dentro de la titulación del Grado en Pedagogía, a los tutores y compañeros del Jardín Botánico en mi primer Practicum y a todos los agentes que se han prestado a que los sometiera a tortuosas sesiones de entrevistas y a ser un ojo que miraba cada una de las cosas que hacía. En especial agradecer la implicación de cada uno de ellos y sobre todo por entender cuál era mi función allí en todo momento.

Para no ser desagradecida con mi historia académica y reconociendo ese habitus del que hablo constantemente, agradecer a todos los educadores que me han formado a lo largo de mi vida en mi paso por la institución educativa, porque cada uno de ellos ha puesto esa nota que ha ido conformando cómo soy, cómo me comporto y qué deseo en mi espacio educativo y en muchas esferas de mi vida.

Y finalmente, agradecer a cada una de las personas que me han dado trabajo y apoyo para llegar hasta

donde orgullosamente he llegado, puesto que estas cuestiones son de visualización y muchas veces por

el camino nos quedamos “ciegos” y necesitamos a ese alguien que nos empuje.

Atentamente, Cristina Pulido Montes.

I.INTRODUCCIÓN.

De la estructura de una organización se deriva su consistencia y continuidad, pero es a través de los códigos, valores, creencias, rituales y sistemas de comunicación compartidos por los agentes de la organización, esto es, la cultura donde encontramos la verdadera diferenciación entre organizaciones de la misma índole. En este sentido, para tratar de analizar aquello específico de la organización objeto de análisis, he decidido centrar mi investigación en las crisis, conflictos e incertidumbres que puedan darse en las organizaciones y en cómo las distintas racionalidades que en ésta se ponen en juego pueden explicar dichos procesos organizativos. Para ello, me centro en la cultura organizacional, ya que a través de ella podemos determinar cómo los agentes y sus relaciones explican maneras compartidas de pensar y actuar, que a su vez le dan sentido a la organización. Este estudio surge de la posibilidad de entrar en contacto y permanecer un tiempo considerable en el contexto del Practicum II del Grado de la titulación en un Centro Educativo de Formación de Personas Adultas de la Ciudad de Valencia, lo que me daba la ocasión de analizar en un contexto concreto mi objeto de investigación, inseparable ya de dicha organización. Frente a los enfoques que eluden la incertidumbre, las crisis y los conflictos en el estudio de las organizaciones, me sitúo en un enfoque más centrado en las relaciones, valores, lenguajes, ritos, símbolos, es decir, la cultura, lo cual nos ayudará a entender esos procesos que se dan en el seno de una organización y como estos agentes las entienden, desarrollan y afrontan. Trato de estudiar los aspectos culturales de dicha organización, lo que me permite determinar las racionalidades que emergen en ella según sus procesos dialógicos, culturales y de aprendizaje. Asimismo, este modo de acercarnos a las organizaciones ofrece una visión más amplia y distinta de su desarrollo y de las maneras de hacer de los agentes, es decir, los elementos culturales que dan continuidad a la organización, algo que es imprescindible en el ámbito educativo. Ya que, como afirma Etkin (2000),

analistas sociales sabemos que, en tanto sistemas sociales, las organizaciones

tienen objetivos, o mencionamos su estructura o los procesos de dirección y control. Pero también sabemos que los procesos sociales y políticos, y naturaleza de sus actividades, le dan a

los

la organización sus rasgos distintivos, que no se pueden copiar de unas a otras de manera acrítica. (Etkin, 2000: 28).

Por último, hemos de señalar que no existe la mejor estructura, un diseño o modo de gestión para todas las organizaciones, salvo como abstracción o modelo. Debemos de estudiar los requisitos o condiciones para un sistema efectivo, pero también reconocer que existen rasgos específicos que no pueden ser uniformados o manejados desde afuera.

II. OBJETIVOS.

A) Identificar las diversas racionalidades que se ponen en juego en una escuela de

personas adultas así como la incertidumbre, crisis y conflictos que de la relación de éstas

pueden surgir.

B) Analizar, a través de un estudio de caso los aspectos de la dimensión cultural de esa

organización que nos ayuden a determinar esas racionalidades.

III. MARCO CONCEPTUAL.

El concepto de organización puede ser definido desde diferentes vertientes dentro de las mismas teorías organizativas, es decir, para las teorías mecanicistas y funcionalistas la organización es un “todo” donde cada parte tiene su función y en la que los sujetos son uno de esos componentes. Estos modelos obvian la parte política de la organización de los agentes que las componen y las relaciones que desarrollan, sustentan y cambian la organización. Me sitúo desde un modelo holístico, el cual integra la esfera técnica política y la dimensión cultural y estructural. Toda organización sigue un orden contingente puesto que se trata de un orden provisional, el cual se ve alterado fundamentalmente en estados de crisis o conflicto. Ahora bien, la capacidad de acción de los agentes organizativos tiene una doble característica, es decir, es esencialmente colectiva y relativamente autónoma a partir de criterios predefinidos. Esta doble concepción remite a la dimensión cultural de la organización que nos sirve de elemento para discernir el funcionamiento, dirección y cambio de las organizaciones. Como señala Beltrán (2010):

El fenómeno organizativo es producción y reproducción simultánea de un orden, como se ha dicho, siempre provisional y contingente. La reproducción se deriva de que la esfera técnica tienda a mantener y consolidar los supuestos primeros sobre los que se construye la organización; en cambio la producción lleva a la esfera política a introducir nuevos criterios que, en respuesta a lo espontáneo, a lo emergente y fluido, tienden a desafiar los supuestos básicos. (Beltrán, 2010: 13-14).

En esta producción y reproducción los agentes de la organización desempeñan un papel primordial, pues llegan a ésta con una socialización previa en otras instituciones y organizaciones. Esta dimensión subjetiva es obviada en las teorías funcionalistas y mecanicistas. Es aquí donde encontramos un componente trascendental relacionado con la teoría de Pierre Bourdieu sobre los habitus que traen consigo los sujetos y cómo éstos conforman un componente potencialmente importante dentro de las organizaciones, que nos permite, junto con las trayectorias profesionales y de otra índole de esos agentes, ayudar a definir las distintas racionalidades y entender parte de las crisis y conflictos que se desarrollan en esas organizaciones. Estos procesos de socialización de los agentes a los que aludimos conforman sus habitus, concepto de P. Bourdieu que nos ayuda a explicar la manera de enfrentarse y contribuir a la cultura organizativa. Para P. Bourdieu las representaciones sociales forman parte de un habitus, de unas disposiciones producidas y productoras de prácticas sociales, resultante del capital cultural de las familias y los grupos. Desde esta conceptualización, el sujeto es portador de determinaciones sociales y como tal basa su actividad representativa en la reproducción de los esquemas de pensamiento socialmente establecidos, es decir, de visiones estructuradas por ideologías dominantes. Bourdieu señala que son estas condiciones de existencia comunes a todos los miembros de un grupo las que estructuran ciertos principios compartidos, los que, en definitiva, facilitan la formación de percepciones y representaciones sociales respecto de un objeto social o de una práctica social de aquellas personas que comparten un habitus específico (Bourdieu 1980: pág. 32). El habitus es estructurado por el conjunto de condiciones de existencia propias de una clase o grupo, son las estructuras mentales a través de las cuales los sujetos aprehenden el mundo social. Esta particular clase de condiciones de existencia propias de un grupo corresponde a lo habitual y compartido en las vidas de los sujetos que son parte de dicho grupo, campo e interacción, que produciría un sistema subjetivo, no individual, de esquemas de pensamiento y percepción interiorizada, en torno del cual los

sujetos validan y orientan su conducta. De esta forma, el habitus es a la vez un sistema de esquemas de producción de prácticas y un sistema de esquemas de percepción y apreciación de dichas prácticas:

Produce prácticas y representaciones que están disponibles pero no son inmediatamente percibidas como tales, salvo por los agentes que poseen el código, esto es, que poseen los esquemas clasificatorios necesarios para comprender su sentido social (Bourdieu, 1988:134).

Este autor distingue dos tipos de habitus: primario y secundario. El primero corresponde a las disposiciones aprendidas en la familia o en el círculo de socialización temprana y está marcado por la posición social de la familia, mientras que los habitus secundarios son adquiridos en contextos más especializados, como la escuela. Es en este campo donde debemos identificar, comprender e interpretar las representaciones de los agentes, a través de la recolección y análisis del discurso de éstos. Por tanto, observamos a los agentes de una organización, no como componentes sistematizados de un orden, sino como agentes del orden organizado, los cuáles se socializan dentro de la organización pero no carecen de previas socializaciones, las cuáles son trascendentes para comprender las diversas racionalidades y culturas que se pueden desarrollar dentro de la misma y que nos sirven para explicar los conflictos y crisis que se puedan desarrollar. Ahora bien, definir a los agentes de una organización como tales, los dota de cierta autonomía, es decir, de esa capacidad de cambio y transformación en los procesos organizativos. De esta manera, vemos que la organización no es una máquina perfectamente engrasada que funciona de manera sistematizada, si no que en el seno de ésta surgen disparidades, distintas racionalidades, subculturas, siendo a su vez susceptible a las variaciones del contexto institucional en que se sitúan los diferentes momentos de la secuencia del cambio. De esta manera, el entramado conceptual sobre el que realizar un análisis de dichas características se tiene que desarrollar sobre la base de las categorías que nos permitan percibir una visión compleja de la organización, es decir aquéllas dimensiones donde lo cultural se manifiesta, siendo que es transversal a toda la organización, si partimos de la concepción de que son los agentes y sus relaciones los que hacen la organización. Lo primero que hay que acotar es lo que da legitimidad a la organización y racionalidad en todo momento. Este elemento es la dimensión institucional, es decir, aquella de la que emerge la estructura de las organizaciones. Esta dimensión dota de consistencia y de coherencia a la organización, ya que establece las relaciones y su forma. Esta dimensión estructural es compartida por las

organizaciones que parten del mismo marco institucional, ahora bien, esto no hace a estas organizaciones homogéneas; su heterogeneidad proviene de la dimensión cultural, lo que define las singularidades de dicha organización. Encontramos una relación clara entre dimensión institucional, estructural y cultural. La organización se estructura tomando de referencia el marco institucional y sin dicha estructura no podrían desarrollarse las culturas organizativas. Existirán dentro de la organización, elementos culturales que con el tiempo devendrán en elementos estructurales y viceversa. Ahora bien, hay organizaciones en las que el peso excesivo de los elementos estructurales dificulta el surgimiento de elementos culturales. Esta cultura organizativa será la que dotará de ese carácter autónomo a la organización, siendo el componente dinámico de la organización que se desarrolla a partir de la más estable estructura; se va construyendo y redefiniendo mediante la acción de los actores que componen la organización, dejando claro que la estructura de las organizaciones que comparten un mismo marco institucional no define totalmente a la organización, ya que la cultura termina de definirla. Cuando queremos saber si la organización en su forma tiene potencial para hacer emerger una rica cultura, hemos de pensarla en la interrelación de los sujetos y distintos elementos de la organización, es decir, para explicar las acciones de cada uno se haga muy difícil descontextualizándolas de la acción grupal. De esta manera, cuanto más elementos se introduzcan en una organización, más compleja y contradictoria, pero más rica culturalmente. La ideología compartida por los integrantes de la organización es la que la dota de recursividad y de un formato a la hora de guiar sus actuaciones cohesionándola y proporcionándole una identidad. En nuestro caso, las instituciones educativas tienen un comportamiento estable continuado a nivel organizativo que provoca la preservación de su identidad. Ahora bien, cuando en una organización se da esa riqueza cultural de la que hablamos hay más margen para la interpretación o mediación de los agentes de la organización. En el caso contrario, si no existiera variedad cultural y la estructura fuera mayoritariamente rígida, denotaría un nivel de fragilidad elevado, puesto que al modificar algunos de sus elementos esenciales podría provocar una fractura insuperable. De esta manera, podemos afirmar que la organización tiene que contener un elemento de flexibilidad que dote de autonomía a los agentes, entre otras cosas, para que abran la organización a su contexto, lo que derivará en el mestizaje de la cultura escolar (en este caso) con otras culturas de otras instituciones. Ahora bien, hasta aquí hemos recogido que la dimensión estructural es la fundamental de toda organización. Es estática, y le presta sentido. Sin embargo, la dimensión cultural es la dimensión

operativa y dinámica de la organización la que la dota de un carácter distintivo. De ahí, como sugiere Beltrán (2010),

la ideología, situada en la base de los principios, permita explicar contradicciones:

entre ambas dimensiones surgen conflictos derivados de hacer operativos, o no, los principios en

que se fundamentan. (Beltrán, 2010: 118)

que

Las crisis y conflictos son consustanciales a las organizaciones, es decir, que se generan, reproducen y abordan dentro de éstas de manera colectiva, ya que no se dan de manera individual. Estas crisis o conflictos siempre afectan a los comportamientos de la organización en el dominio de las relaciones internas, suponen una ruptura dentro del orden de las relaciones vigentes. Para entender las diversas racionalidades que entran en juego en dicha organización y de las que se derivan la mayor parte de las divergencias, dualidades y desacuerdos, no podemos obviar la parte política y de gobierno de la organización, para así entender cómo se ponen en juego y se ponen en discusión las diversas racionalidades y se expresan las distintas subculturas que se gestan en el seno de una organización. No podemos, pues, obviar la dimensión micropolítica de la organización, el “porque se hacen las cosas así aquí”, que en gran parte vienen explicadas por las diversas racionalidades que venimos mencionando, en parte encuentran su origen en los habitus y trayectorias de los agentes, y en cómo entienden éstos la organización, sus propósitos e interpretan sus procesos. Etkin y Schvarstein (1989) se remiten a Schein para definir la cultura de una organización aludiendo a las presunciones básicas subyacentes que se construyen en el tiempo, que tienen la capacidad de influir sobre los comportamientos y son enseñadas a los nuevos miembros como las formas correctas de pensar y actuar en la organización. Ellos mismos definen así la cultura de la organización:

Los modos de pensar, creer y hacer cosas en el sistema, se encuentren o no formalizados. Estos modos de acción están establecidos y son aplicados por los participantes mientras pertenecen a los grupos de trabajo, incluyendo formas de interacción comunicativa, trasmitidas y mantenidas en el grupo, tales como lenguajes propios del sistema, liderazgos internos o preferencias compartidas. (Etkin y Schvarstein, 1989: 207).

Por ello, se hace trascendente entender las diversas racionalidades y lógicas que están presentes en dicha organización, porque para entender a la organización y los procesos que en ésta acontecen debemos conocer cuál es la cultura dominante, (sub)culturas y contraculturas que se pueden desarrollar en el seno de una organización. De la relación de los agentes de la organización y de éstos con el contexto podremos comenzar a entender como afrontan los conflictos, crisis e incertidumbres:

conflicto tiene una razón de ser, y que desentrañarla es esencial para su

comprensión y resolución. El reconocimiento de una racionalidad dominante en la organización y la jerarquía de valores que la sostienen es un requisito indispensable para ubicar los conflictos que puedan presentarse en los grupos. (Schvarstein, 1992: 41).

todo

Por lo tanto, resulta esencial identificar la racionalidad dominante en la organización y ponerla en relación y diálogo con las otras racionalidades que se ponen en juego. Según Schvarstein (1992) existen diversas racionalidades que son subyacentes a los conflictos en la organización, es decir, las clases de racionalidad pertinentes que constituyen la lógica del dominio de los propósitos:

a) Racionalidad política. La lucha por el poder y su correlato, el deseo de

reconocimiento, convertidos en razón de ser. Presencia inexcusable en el análisis del

dominio de las relaciones.

b) Racionalidad afectiva. Basada en la estructura libidinal de los grupos, en su

capacidad para la integración de los afectos o su disociación respecto de su tarea.

c) Racionalidad técnica. Reconocimiento de los modos tecnológicos de

producción como prioritarios en la determinación de las relaciones entre los

participantes.

d) Racionalidad económica. Privilegio de aquello que sustenta las condiciones

materiales de existencia.

e) Racionalidad ideológica. La concepción del mundo y del lugar que la

organización y uno mismo ocupan en él como razón de ser.

f) Racionalidad estructural. Sostén de los principios organizativos que se

conciben como necesarios para el logro de una acción más eficaz. (Schvarstein,

1992:43).

Ahora bien, aunque ninguna de estas racionalidades se da de manera única en la organización, a la hora de analizarla es útil identificar la racionalidad que prevalece, para reconocer los conflictos latentes.

Otras categorías que utilizaremos en nuestro análisis son: las culturas profesionales, la identidad, los propósitos, procesos y estructura de una organización. La organización estudiada es una organización educativa y existen culturas profesionales ligadas a éstas que son de interés para nuestro análisis:

Las culturas de la enseñanza contribuyen a dar sentido, apoyo e identidad a los

contenido de las culturas de los profesores consiste en las actitudes,

valores, creencias, hábitos, supuestos y formas de hacer las cosas fundamentales y compartidas en el seno de un determinado grupo de maestros o por la comunidad docente, en general. (Hargreaves, 1994: 190).

profesores y a su trabajo

El

Andy Hargreaves (1994) hace referencia, en particular, al concepto balcanización para explicar los tipos de colaboración que dividen, que separan a los profesores, incluyéndolos en subgrupos aislados y, a menudo, enfrentados dentro del mismo centro escolar.

En las culturas balcanizadas, las personas se vinculan especialmente a las subcomunidades en donde está contenida y definida la mayor parte de su vida de trabajo. En la educación, esto se deriva, en gran parte, de la misma socialización escolar de los docentes, de la educación universitaria y de la formación del profesorado. A partir de ellas, los maestros de secundaria, en especial aprenden a identificarse con sus materias preferidas y a ver el mundo desde el punto de vista de esas materias. La estructura de la formación del profesorado, con su segregación en distintas fases o áreas de especialización, también contribuye a que los docentes se identifiquen pronto como maestros de primaria, profesores de bachillerato o de secundaria respectivamente. (Hargreaves, 1994: 237).

De esta manera, el autor señala a lo largo de su obra en varias ocasiones cómo el profesorado de secundaria registra una cultura de la especialización y el trabajo más parcelado, a la vez que el maestro de educación primaria tiene una concepción más integral y social de su trabajo.

Estas líneas que fija Andy Hargreaves (1994) nos sirven para identificar ciertas racionalidades, culturas y contraculturas que se conforman por el habitus secundario de los agentes de una organización y que pueden derivar en conflictos en algunas ocasiones. La identidad organizacional es un metaconcepto, no una variable, puesto que lo que especifica es el dominio en el que existe la organización. Toda organización trabaja en la preservación de su identidad. En la clasificación de Etkin y Schvarstein (1989) dicha identidad tiene caracteres innamovibles que vienen de esa base estructural y de la misión de la organización, es decir, la identidad esquema de la organización, pero, a su vez, de su relación contextual y de su interpretación de lo estructural emerge la identidad construcción, que es aquella que le dota de una singularidad. Atendiendo a la categoría estructura, nos referimos a las formas de relación entre personas y actividades en la organización, se refiere a la forma en que se divide el trabajo (especialización de tareas), y también a las relaciones a través de líneas de autoridad y redes de comunicación (la coordinación de tareas). Pensando la estructura nos podemos imaginar el lugar y las relaciones con el exterior que ocupan las partes. Precisamente teniendo en cuenta la definición de cultura, aquí podemos detectar la relación directa que la estructura nos permite hacer con la forma en que esos rituales, códigos, lenguaje, creencias y valores se configuran, en su carácter objetivo a partir de la base de esa estructura. La estructura es, valga la redundancia, estructurante de la cultura, ahora bien, esta relación es dual, por el carácter plástico de la estructura en pro de la supervivencia de la organización. La categoría cultura se manifiesta en los propósitos y los procesos de la organización. Del análisis y lectura de éstos, podemos pensar a la organización en movimiento, es decir, cómo los agentes la entienden, así como de las racionalidades que emergen definiendo los procesos y redefiniendo los propósitos. En la relación entre estas dos variables es donde se detectan la mayor parte de las perversidades, conflictos, divergencias e incertidumbres, puesto que, a pesar de que existe una definición estructural, de los propósitos y los procesos a llevar a cabo para alcanzarlos, los agentes median en su interpretación. Por ello, el constructo o la categoría propósitos se hace trascendental para entender esas racionalidades que derivan en su mayoría en conflictos, crisis e incertidumbre. Los propósitos de una organización se asignan al conjunto y son discutidos y acordados por el conjunto. Éstos se declaran desde adentro y se asignan desde afuera.

La idea de política refiere a la existencia de un acuerdo y un proyecto compartido, por encima de los intereses personales. Bajo esta sencilla lógica (que se complica en los hechos), no

pueden existir sectores con fines contrarios a los propósitos de la organización, salvo en crisis imprevistas. (Etkin y Schvarstein,1989: 116).

Los propósitos son un sistema de control sobre la incertidumbre o la organización caótica, sin rumbo específico. Ahora bien, por mucho que existan proyectos compartidos hay que abandonar la idea simplista de que las decisiones sean tomadas siempre en relación a los objetivos. Este es un enfoque reduccionista, ya que en las organizaciones entran en juego diversas racionalidades (financiera, tecnológica, política).

Cuando observamos desde adentro las fuerzas que mueven los comportamientos y

decisiones, las cosas son diferentes porque vemos otros factores de racionalidad

se relaciona con el peso de las ideologías y los juegos de poder. (Etkin y Schvarstein, 1989:

117).

En general ello

En esta visión de la organización, es percibida como una realidad en la que todos los agentes se mueven a partir de múltiples intereses y que de su relación surgen divergencias, dualidades y conflictos. De esta manera no podemos afirmar que la organización esté predefinida sino que se autoproduce. Ahora bien, los propósitos se mueven en esa línea entre lo deseable y lo posible, por lo que entendemos que los propósitos declarados se desplazan hacia los propósitos “reales”:

En el campo de la educación, importantes estudios han advertido que la función de las escuelas, en un contexto histórico determinado, era sólo simbólica, sólo educaban en apariencia (Ball, 1989). Estas instituciones no tenían que ver con la educación sino con poner notas, emitir certificados, controlar a los estudiantes. (Etkin y Schvarstein, 1989: 124).

A su vez, también sucede que existen propósitos declarados que no se cumplen, ya que no son necesarios para la supervivencia de la organización y quedan en una declaración de intenciones. Por lo tanto, podemos apreciar cómo los propósitos son definidos al comienzo de la organización, pero algunos de ellos no son necesariamente una condición y guía de las decisiones. Es más no son inamovibles, sobre todo se plantean en situaciones de crisis y desorientación.

La categoría que nos arroja luz sobre esta dinámica en los propósitos, los cuáles no son guía como hemos dicho de las decisiones tomadas en la organización, y que de algún modo nos “hablan” de las racionalidades dominantes, lógicas y culturas que acontecen en una organización son los procesos. Los procesos de una organización nos muestran la organización en marcha, de manera continua. Un proceso implica una relación de diversos factores que entran en diálogo, en discusión, de manera que esta relación existe para transformar o cambiar algo.

La idea de proceso tiene que ver con el concepto de organización, en cuyo marco se entiende. Esta relación con el sistema mayor, nos lleva a pensar en los niveles de recursividad en la organización. Esto es, observar dentro de qué actividad mayor se ubica, se conecta o se entiende cada conjunto de actividades”. (Etkin y Schvarstein, 1989:182).

Los procesos no se dan de una manera casual, ni a su vez estrictamente causal, sino que podemos hablar de una cierta recursividad en estos:

En el campo de análisis organizacional, el concepto de proceso también se refiere a las actividades informales, no planeadas o emergentes, como la creación de grupos sociales y las relaciones de poder. Procesos que tienen que ver con el carácter social y cultural de la organización, no con la burocracia, los planes o programas formales. Se habla del desarrollo de la organización para marcar la intención de actuar sobre esa realidad social. E. Schein (1969) dice que: La personalidad, las percepciones y experiencias de los actores, también determinan el comportamiento de éstos en sus funciones y en la forma de relacionarse entre sí. Si el consultor está interesado en el crecimiento de la organización, debe por lo tanto, estudiar los procesos que ocurren entre personas y grupos. (Etkin y Schvarstein, 1989: 124).

Dirigiendo el análisis a través de estos conceptos, podremos utilizarlos como herramientas para determinar las distintas racionalidades, cómo éstas hablan de una cultura establecida o dominante, así como las (sub)culturas que se puedan dar, e incluso contraculturas. A su vez, podremos encontrar en el diálogo entre las diferentes racionalidades, lógicas y culturas, se producen crisis, conflictos e incertidumbre de su relación con el medio. En resumen, podemos concluir que:

1.

Si partimos de la concepción de la organización como un orden contingente, asumimos

que es provisional y que son esos agentes y sus relaciones los que dotan de dinamismo a la organización.

2. Elementos clave en la dinámica de la organización son las crisis, el conflicto y la

incertidumbre.

3. Para entender las respuestas a estas situaciones hemos de indagar la dimensión

cultural de la organización y en particular las diferentes racionalidades que se ponen en juego.

4. Las categorías que utilizaremos para dar cuenta a esas racionalidades son: la

identidad, los propósitos, procesos, estructura y cultura.

IV. MÉTODO.

La elaboración del Estudio de Caso surgió de la idea de enlazar el Practicum con el trabajo de investigación. De esta manera tendría disponible la información y el hecho de poder disfrutar durante cuatro meses a tiempo completo mi estancia en la organización como un espacio rico me daría oportunidad de poder realizar un análisis en profundidad, es decir, de carácter etnográfico.

El trabajo etnográfico, implica gran rigor técnico y metodológico aunado a una apertura y flexibilidad para ver, registrar y posteriormente analizar las situaciones que se presenten y que no se puedan explicar elementos teóricos previos o iniciales (Velasco y Diaz: 1977: p. 25).

Por esto, la etnografía requiere la inmersión completa del investigador en la cultura y la vida cotidiana de las personas asunto de su estudio, sin olvidar delimitar en la medida de lo posible el distanciamiento conveniente que le permita observar y analizar lo más objetivamente posible. Al ser el objeto de estudio la cultura de la organización, me remito modestamente a este enfoque de investigación. Soy consciente de que un estudio etnográfico en profundidad excede los límites de éste trabajo.

La idea de estudiar la cultura organizativa de una Escuela de Personas Adultas surgió de mi toma de contacto con el campo del estudio de las organizaciones educativas desde un marco conceptual que ahonda en lo subjetivo, es decir, el papel que juegan los ritos, creencias, valores, lenguaje e ideas compartidas y como las racionalidades entran en juego, generando divergencias, conflictos e incertidumbre. Fueron decisivas las lecturas previas de parte de las obras fundamentalmente de Jorge

Ricardo Etkin, Lucas Schvarstein, Francisco Beltrán y Andy Hargreaves, entre otros, para la definición de los propósitos provisionales que fui revisando a lo lardo del estudio. La redacción de los objetivos, las lecturas previas y las primeras semanas en la organización me permitieron delimitar el objeto de estudio e ir tomando una postura como observadora dentro de la organización. La primera parte de mi estancia en el Centro fue la observación de las clases, claustros y de la vida del Centro. En esta primera fase de observación fui recogiendo notas sobre las prácticas de cada uno de ellos, de la comunicación que se daba en los pasillos, salas de profesores y con el mismo alumnado. Esto me permitió hacerme una idea de la identidad del Centro, así como de los espacios, tiempos y de las relaciones de manera informal que se gestaba entre el claustro de profesores. Tuve ocasión de poder asistir a dos claustros que me permitieron hacer conjeturas sobre la estructura y los roles que desempeñaban cada uno de los miembros, así como de las racionalidades dominantes, pedagógicas y de gobierno, que posteriormente fui acotando con tres entrevistas abiertas a tres docentes, el Director y el Jefe de Estudios, junto con los documentos del centro. Con todo esto pude precisar más la relación entre la estructura y los rasgos culturales. Se trata de un método de investigación en el que lo trascendente es producir información a través del discurso de los agentes, es decir, ponerlos a hablar para sacar a relucir aspectos relativos a nuestro objeto de estudio. Un propósito del enfoque etnográfico es incorporar las experiencias, creencias, actitudes, pensamientos, reflexiones, de los participantes. De esta manera, se trata de sacar a relucir mediante el discurso el sentido que los participantes dan a los hechos “tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe” (Watson, en Montero, 1984:19). El primer mes me encargué de observar y participar dos días por semana en los módulos de clases de español para extranjeros, lo que me permitió determinar la importancia de dicho módulo, parte trascendental de la cultura del Centro, ya que pude ver la importancia que se le daba. Después de estas cuatro semanas estaría a lo largo de dos meses dedicada a las entrevistas y a las observaciones pertinentes. Mis observaciones siempre han sido de índole no participante, se centraron principalmente a recoger notas sobre lo que creía iba más en la línea de lo que era el objeto de análisis en un principio, para, poco a poco, diseñar las entrevistas y preguntar sobre los elementos que recogía en mis categorías de análisis. Las entrevistas eran semiestructuradas, ya que me permitían poner a hablar a los agentes pero focalizando los problemas pertinentes al objeto de estudio. Tras esta etapa de recogida de información volví a reformular parte de la fundamentación teórica para poder analizar la información que me proporcionaron e identificar racionalidades y rasgos culturales en los discursos recabados en las entrevistas. Para ello me serví de las categorías fijadas en el

marco teórico, que recojo en el esquema siguiente, el cual me sirvió para analizar la información cruzada

de las observaciones, entrevistas y documentos:

Identidad:

- Identidad Esquema

- Identidad Construcción

Estructura:

 

- Propósitos

- Procesos

Cultura:

- Culturas profesionales

Agentes:

- Racionalidades

- Habitus

- Trayectorias

 

Atendiendo a esa recursividad de la que ha caracterizado trabajo, volví a remitirme a la

bibliografía, así como a los documentos del centro, para poder identificar cuestiones clave que debería

preguntar más adelante para ahondar en las categorías. Este paso, junto con la revisión de la normativa

vigente en materia de Educación de Personas Adultas dentro de la Generalitat Valencia y los documentos

del centro me permitió fijar la categoría estructura, parte fundamental para comenzar a fijar el Estudio de

Caso y que me permitiría realizar una entrevista semiestructurada para los seis profesores, haciendo

énfasis en los aspectos que podían revelarme información sobre la cultura del centro.

La descripción de la manera en que se ha ido desarrollando el Estudio de Caso va relacionada

con una manera de entender la construcción del problema atenta a los aspectos emergentes, en una

constante ir y venir entre el marco conceptual y el trabajo de campo, con una metodología atenta a las

percepciones y disposiciones de los agentes. Así, este enfoque de investigación basado en la etnografía,

no es sino un intento de profundizar en el conocimiento de los procesos de la organización y las

racionalidades implícitas.

El procesamiento y elaboración de la información estuvo orientado por los dos objetivos

definidos más arriba. Se trataba de ordenar y cruzar toda la información recogida de las lecturas,

documentos, entrevistas y observaciones, siendo una de las etapas más difíciles dentro de este proceso

cíclico de investigación. Para ello dispuse copias de la documentación del centro, transcripciones de las

entrevistas y fichas de las observaciones. Las categorías de análisis me permitieron seleccionar,

categorizar, estructurar y dar sentido a la información obtenida a través de las diferentes fuentes y

herramientas, como puede observarse en la secuencia que ordena el capítulo V.

En estos procesos de síntesis de la información -para esta investigación recabé más información de la utilizada finalmente- siempre se pierden partes importantes que podrían haber sido contenidas, pero por cuestiones de extensión y de pertinencia parte de esta información no queda reflejada.

V.ESTUDIO DE CASO: NOTAS DE CAMPO Y ANÁLISIS DE LAS CATEGORÍAS DEFINIDAS.

El Estudio de Caso aquí presentado girará en torno a las categorías previamente definidas en el marco teórico y recogidas en el esquema anterior, puesto que estas me permiten sacar a relucir las

diferentes racionalidades y las culturas de dicha organización de orden contingente. De esta manera las presento de manera separada para que en su lectura resulten más fáciles a la hora de poder identificar los elementos culturales y racionalidades que se puedan acontecer en cada una de estas dimensiones analizadas, ahora bien, insistir en su relación sistémica. Antes de entra en el análisis aclarar que de la necesidad de mantener a la organización y sus agentes en el anonimato se identificarán algunos conceptos a modo de alias o siglas para definirlos:

Sobre los agentes:

-

Director (maestro del ámbito social y lenguaje).

-

Jefe de Estudios (profesor de lengua y literatura).

-

Secretario (profesor del ámbito científico-matemático).

-

Maestra L (maestra del ámbito lingüístico).

-

Maestro M (maestro del ámbito matemático).

-

Profesor S (profesor del ámbito social).

Sobre el Centro:

-

CFPA (Centro de Formación de Personas Adultas).

Sobre los documentos del Centro:

- Memorias Cursos 2008-2009; 2009-2010; 2010-2011; 2011-2012.

- Documentos para la inmersión en la vida del Centro para el estudiante en prácticas de la Universidad de Valencia. Sobre las Fundaciones y ONGs:

- Fundación 1

- Fundación 2

- Fundación 3

- Fundación 4

- ONG 1

- ONG 2

* El hecho de que estén numeradas no implica ningún tipo de orden.

A) Identidad:

Las organizaciones tienen una identidad invariante, es decir que si se transforma implica que surja otra organización diferente. La identidad nos permite distinguir a la organización como singular, si esta desaparece afecta a la organización de manera trascendente. Es necesario saber identificar la identidad esquema de una organización, que es aquella que comparte con todas las que pertenecen a su misma rama de actividad y a su vez, diferenciarla de la identidad construcción, es decir, la que surge, se elabora en su interior y permite su singularidad en el medio.

La identidad esquema del Centro de Formación de Personas Adultas objeto de estudio, sería aquello común a todas las EPAS, es decir, el carácter educativo, los procesos de enseñanza-aprendizaje que atienden a una población adulta que no puede obtener una formación básica sin este tipo de organizaciones. Sin embargo, nuestro Centro de Personas Adultas se diferencia y caracteriza en la construcción de su identidad. A continuación, se recogen los distintos elementos característicos de dicha organización. El rasgo elemental y característico de nuestro Centro de Formación de Personas Adultas, CFPA en adelante, es la pertenencia a un Sindicato mayoritario.

Los principios por los que se rige la CS del sindicato en el PV son los de las luchas del movimiento obrero a lo largo de la historia. En sus estatuos, se definen como: “un Sindicato reivindicativo

y de clase, unitario, democrático e independiente, sociopolítico e internacionalista. Se orientan hacia la

supresión de la sociedad capitalista y la construcción de una sociedad socialista democrática.” (Estatutos

Sindicato, pág.7) Esto dota al CFPA de un tinte ideológico e identitario que le proporciona el Sindicato. La Escuela objeto de estudio es un proyecto educativo impulsado por la Secretaría de Formación del sindicato en el País Valenciano en el marco del programa de la Generalitat Valenciana para

la Animación y la Promoción de la Educación Permanente de Adultos, fruto del Decreto 7/1985 del 28 de

enero del Gobierno Valenciano.

La Escuela, lleva dieciocho años en funcionamiento. Aunque, en un principio nació con el

objetivo de mejorar la formación básica e instrumental de aquellos trabajadores y trabajadoras que pertenecen a la organización sindical o al mundo laboral en general y se adhieren en busca de respuestas concretas a necesidades personales de formación, con el paso de los años, el Centro atiende

a un mayor porcentaje de alumnado, el cual no se encuentra en condición de afiliación al Sindicato y

acude para recibir una formación básica y complementaria ampliada. “En su mayoría, se atiende al sector inmigrante, representando en el curso académico 2011-2012 por el 45% del alumnado del Centro.” (Memoria Curso 2011-2012, pág. 9)

El carácter del centro es de índole privada, ya que las instalaciones y los medios los proporciona

el sindicato. Sin embargo, los profesores son funcionarios cedidos en régimen de Comisión de Servicio.

Las relaciones más destacadas dentro de esta organización son las establecidas entre la Escuela y el Sindicato, el cual tiene una estructura confederada, es decir, que se forma a través de diferentes federaciones las cuáles tienen su propia estructura de gobierno, gestión y decisión, siendo el CFPA dependiente directo de la Federación de Enseñanza. De esta manera la Escuela establece relaciones con las Federaciones para potenciar, subvencionar y desarrollar sus propósitos y procesos. Esta estructura confederada proporciona a la organización, junto con la estructura común a todas los CFPA, una configuración estructural diferente que define esa identidad esquema característica de las organizaciones vinculadas. La Escuela se encuentra en el distrito de la Saïdia, y se encarga de atender a la población del centro y norte de la ciudad de Valencia. El Centro, a nivel de infraestructuras, comparte instalaciones con una fundación, hecho que implica una relación entre la EPA y dicha Fundación de una manera directa, a través del uso de los

servicios de informática, el gabinete pedagógico, las aulas de formación y el departamento didáctico. A su vez, una organización no gubernamental se encuentra en el mismo espacio. Todos estos organismos son herramientas del Sindicato y existen relaciones totalmente duales e interconectadas. La identidad y la estructura son conceptos indisociables, la identidad sería elemento que da continuidad a la organización y define la estructura, pero no de una manera determinante, ya que la estructura tiene plasticidad y cambia con las influencias externas e internas.

La estructura es entonces la forma concreta que asume una organización en un aquí y ahora concretos. Se define por las relaciones entre sus integrantes y con el entorno, por los

modos que dichas relaciones adoptan, por los propósitos que orientan las acciones y los programas existentes para su implementación y control. (Etkin y Schvarstein, 1989: 159).

Veamos ambos, los propósitos y los procesos de la organización.

B) Propósitos, agentes y racionalidades:

Los propósitos generales son aquellos que, según dicen sus directivos guían sus decisiones y fundamentan su acción. Estos se determinan en los objetivos y metas que deberán sucederse del esfuerzo conjunto. Las decisiones se guiarán en torno a estos objetivos. Toda decisión individual o en conjunto que vaya en contra de estos principios puede ser considerada como una señal de transgresión, y provocar el inicio de una crisis o proceso de cambio. De esta manera, los propósitos vienen predefinidos a grandes rasgos en el cuerpo normativo que regula la Enseñanza de Personas Adultas. A su vez, en el seno de una organización éstos pueden extraerse de la práctica diaria y su observación, así como de los discursos del profesorado y de los documentos del propio centro. Por lo tanto, tenemos varias dimensiones de análisis. El propósito definido por la Ley 1/1995, de 20 de enero de la Generalitat Valenciana que regula la Educación de Personas Adultas es:

“tratar de afianzar el derecho de todas las personas a la educación y la formación de personas adultas al conjunto de actuaciones que tienen como finalidad ofrecer a los ciudadanos y ciudadanas de la Comunidad Valenciana, sin distinción alguna, que han superado la edad de escolaridad obligatoria, el acceso a los bienes culturales formativos y a los niveles educativos que les permita mejorar sus condiciones de inserción y promoción laboral y su capacidad para juzgar críticamente y participar activamente en la realidad cultural, social y económica”.

El propósito fundamental que viene definido por ley deja patente esa relación funcional formación-empleo. La relación formación-empleo es algo que podemos encontrar en todos los discursos políticos. Se enuncia que a una mayor formación se obtienen más posibilidades de encontrar un empleo. La función de la institución escolar se supone que es educar para el desarrollo laboral y social de los individuos en pro de la mejora en su calidad de vida. En esta concepción de la Educación de Personas Adultas se da una definición de lo que se entiende a nivel institucional sobre la educación, es decir, la

herramienta que permite mejorar la vida laboral y social, siendo el propósito básico del campo educativo. A su vez, esto marcará en un mayor grado las enseñanzas regladas y los programas formativos, donde se priorizará lo que la legislación establece como propósitos principales a atender, a través de dicha formación. Parte de los propósitos del CFPA vienen marcados dentro de estas prioridades que determina la legislación, siendo un elemento estructural y por ende estructurante de las líneas principales que se establecen en cuanto a los propósitos en la organización, que atiende la Formación de Personas Adultas dentro de la Comunidad Valenciana. No obstante, los propósitos también pueden extraerse de la práctica diaria y su observación, así como de los discursos del profesorado y de los documentos del propio centro. La Escuela de Personas Adultas utilizada como estudio de caso, define estos propósitos:

1. Dar respuesta a las necesidades formativas de los trabajadores y trabajadoras por tal de facilitar la alfabetización, el acceso a otras ofertas formativas, la obtención de titulaciones básicas y la incorporación al mundo del trabajo. 2.Hacer efectivo el derecho a la educación a lo largo de toda la vida mediante programas de cultura general, aprendizaje de lenguas (valenciano y castellano para personas de origen extranjero) e incorporación a las nuevas tecnologías de la comunicación e información. 3.Hacer de la Escuela un espacio para la participación y el ejercicio de la ciudadanía, todo creando un ambiente propicio y acogedor. (Doc. Centro Practicum, pág. 4)

Sin embargo, en la charla de inmersión que tuvimos con el director del Centro y la pedagoga, pudimos apreciar como este tercer propósito se convierte en un elemento problemático. La participación real y efectiva del alumnado dentro del Centro no se da de una manera completa, ya que en los Documentos de Inmersión en la Vida del Centro para los Practicums se nos señala que hay una Asamblea del Alumnado formada por todos las alumnas y alumnos inscritos y queda recogido su funcionamiento democrático. En una entrevista con el Director del Centro, éste señaló que, en la práctica, la Asamblea de Estudiantes no existía, pero que una de las intenciones del Centro era el dotar de una mayor presencia al alumnado en los órganos de gobierno. El CFPA base de nuestro estudio parte de un Sindicato entre cuyos principios básicos destaca la participación democrática, algo que la Escuela asume como uno de sus propósitos. Podemos vislumbrar

la perversidad en esa falta de representación de los alumnos dentro del Gobierno del Centro, siendo uno

de los elementos de representación democrática más real, es decir, la representación a través de una Asamblea de Estudiantes. A su vez, esta participación en las actividades de un Centro que lo que trata es, en palabras del Director, “la integración de los colectivos en riesgo de exclusión” (Director: entrevista 1, pág. 1), como uno de los propósitos principales, ve mermada dicha integración influencia de su estructura, ya que se trata de un Centro Concertado. Así, la mayoría de las actividades extraescolares tienen un coste y, aunque el Director encargado de la gestión trata de subvecionarlas realizando las gestiones pertinentes,

no siempre es así. El coste de estas actividades muchas veces supera las posibilidades económicas de los sectores más desfavorecidos, lo que hace que no participen en la mayor parte de estas salidas que el Centro define como piedras angulares de integración, en palabras del Jefe de Estudios: “las actividades fuera del Centro han servido para que la mayoría del alumnado inmigrado encuentre en estas un

elemento de socialización” (Director: entrevista 1, pág. 7), siendo que la mayoría del personal que acude

a dichas excursiones es el más pudiente económicamente, como he podido observar a lo largo de mi

estancia en el Centro en cada una de las actividades extraescolares que se han realizado. Por lo tanto la

perversidad nace de la estructura de la organización, en concreto de un elemento proveniente de la financiación. Ahora bien, de las observaciones y del discurso en las entrevistas realizadas al profesorado se aprecian otra serie de propósitos implícitos o explícitos que se expresan las racionalidades de cada uno de los actores que componen la organización. Las maneras de entender la organización, su forma de estar en el mundo y aquello que denominábamos habitus secundario, nos permiten establecer un acercamiento a estas posturas, lógicas o racionalidades que se encuentran en cada una de las categorías que empleamos para el análisis de la cultura organizacional de esta EPA y cómo surgen esas divergencias, conflictos e incertidumbres. Las racionalidades se aprecian, en primera instancia, en cómo los actores en conjunto entienden la organización y su rol en ésta; en segundo lugar, cómo éstos de manera individual la entienden e interpretan, es decir el sentido que le dan y cómo entienden su papel dentro de ella. A su vez, dichas racionalidades vienen definidas por esos elementos culturales comunes, es decir, las creencias, mitos, lenguaje, valores compartidos por los actores que la componen y esas subculturas que emergen de las divergencias o maneras distintas de entender la organización y su rol/es en ésta y el poder como elemento de cohesión o perturbación en el seno de la organización. Un concepto que nos ayudará a entender esas racionalidades es el de habitus:

El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles - estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir. (Bourdieu, 1972: 178).

A partir de esta cita podemos definir lo que las racionalidades conforman de una manera trascendental para entender los procesos que se dan en la organización:

La acción humana no debe entenderse en términos de las intenciones de los actores sino también en la experiencia contextual, la memoria acumulada y las tradiciones que crean y definen las posibilidades de interpretación y acción. (Serlin, 2010: 87).

A través de una serie de entrevistas quedó recogida la información pertinente para vislumbrar

su formación académica, laboral y cómo entienden éstos los propósitos en la organización y el rol que desempeñan. La organización está compuesta por seis sujetos (tres maestros y tres profesores). Esta distribución no está hecha al azar, sino que se acoge a la Corrección del Decreto 220/1990 de 23 de noviembre de la Generalitat Valenciana, la cual establece que titulación debe disponer el profesorado para impartir cada una de las enseñanzas para los centros no dependientes de la Generalitat Valenciana, así como en la Orden de 14 de Junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educación de la Generalitat

Valenciana sobre las titulaciones del Profesorado de Educación Secundaria.

- Director y maestro del ámbito social.

Formación académica:Secundaria. - Director y maestro del ámbito social. • Maestro licenciado en Geografía e Historia. •

• Maestro licenciado en Geografía e Historia.

• Cursos de Formación de Español para Inmigrantes.

Experiencia laboral:• Cursos de Formación de Español para Inmigrantes. • 12 años en la Comisión Organizadora de

• 12 años en la Comisión Organizadora de la Escola d’Estiu.

• 12 años en países de lengua árabe dando Educación Española.

• 3 años en Barcelona en un CEIP.

• en 1987 en un CEIP de Albalat dels Sorells.

• formación en el Centro Penitenciario de Picassent (Valencia).

• 18 años en la Escuela objeto de estudio, 15 de ellos como director.

El Director de dicha organización desempeña dobles funciones, ya que además de ser el gestor del Centro y de establecer las relaciones con el Sindicato, tiene otra serie de propósitos en su calidad de maestro.

Desde su posición de Director entiende como propósitos generales, el hacer de algún modo estables las relaciones con el Sindicato y de “hacerse ver” en el entramado estructural de éste. En la entrevista realizada al Director, podemos visualizar su forma de entender los propósitos fundamentales en su rol de Director dentro de la estructura sindical en su relación con la escuela:

Si tú quieres darle validez a la EPA, dependes de una Secretaría de Formación, que tiene una visión de lo que quiere hacer de la formación de un sindicato, pero tienes más secretarías que demandan algo. Y las federaciones también presentan necesidades. Cada secretaría tiene un

secretario general, un secretario de financiación, un secretario de formación

Si no conoces bien

la estructura, no puedes enviar el mensaje, para que sepan que tu existes y ellos puedan utilizarte

eso te digo que yo hago

como herramienta, ya que si esa comunicación no esta trabajada

más funciones que las de gestión. Es como la financiación, la parte de infraestructuras y el local

corre a cargo de ellos, pero tú tienes que funcionar, y te tienes que buscar subvenciones para hacer tus actividades, es decir, también soy un gestor. (Director: entrevista 1, pág. 3).

Por

De esta manera, el Director nos señala parte de los propósitos y procesos que lleva a cabo, en pro del funcionamiento y supervivencia del Centro. Estos propósitos inmediatos son el tratar de crear redes de comunicación con el Sindicato y sus herramientas, en beneficio del Centro, y a su vez tareas de gestión del mismo. Él es consciente de que uno de los propósitos principales como Director es el de llevar las relaciones dentro de esta estructura sindical de una manera consciente y teniendo muy en cuenta el tratar de dotar de una presencia al Centro en su medio, puesto que de ello depende en gran parte la continuidad de la Escuela. En la entrevista realizada al Director, éste nos señala de tal manera la

importancia de aclarar el rol de la EPA en el entramado sindical: “Nosotros tenemos clara la relación con

porque en tiempo de

el Sindicato, ellos parece que son los que no la tienen tan clara con nosotros

si

crisis y de no crisis esta escuela es la más prescindible en la estructura del sindicato”. (Director:

entrevista 1, pág. 6). Ahora bien, en esta afirmación, encontramos un “nosotros”, como si todos los actores de la organización tuviesen clara esta relación con el Sindicato, cuándo él mismo reveló en dicha entrevista, que no todo el grupo era consciente de ésta situación de vulnerabilidad. De la carrera laboral y formativa del Director se pueden extraer rasgos de ciertas racionalidades. Andy Hargreaves nos presenta estas racionalidades en el cuerpo del profesorado como un proceso de “balcanización”, es decir, esa cultura del profesorado que separa y divide a los profesores incluyéndolos en subgrupos aislados.

En la educación, esto se deriva, en gran parte, de la misma socialización escolar de los docentes, de la educación universitaria y de la formación del profesorado. A partir de ellas, los maestros de secundaria, en especial, aprenden a identificarse con sus materias preferidas y a ver el mundo desde el punto de vista de esas materias. La estructura de la formación del profesorado, con su segregación en distintas fases o áreas de especialización, también contribuye a que los docentes se identifiquen pronto como maestros de primaria, profesores de bachillerato o de secundaria, respectivamente. La introducción en un área de conocimientos o en otra subcultura supone entrar en una tradición concreta, con sus propias ideas. (Hargreaves, 2005:

237).

Las culturas de trabajo desarrolladas según el ámbito y nivel educativo, así como la especialización del profesorado, se entenderían de la siguiente manera, en líneas generales: los docentes de Infantil y Primaria desarrollan una cultura que da más importancia al cuidado del alumnado y a los objetivos de centro, mientras que en Secundaria predomina el individualismo y la orientación docente.

La racionalidad dominante a grandes rasgos dentro del ámbito de la educación primaria, en cuanto a la profesión o las formas de trabajo, suele ser el trabajo por áreas, de una manera coordinada, en la que se establece un mayor contacto, ya que no existen departamentos como en el caso de los profesores de los IES. Así, a su vez, se ve la educación como un proceso integral, donde el trabajar con un mismo grupo las distintas materias permite relacionarse de una manera interdisciplinar a los diferentes actores del Centro. Sin embargo en los IES el trabajo está más parcelado debido a la especialidad y materias específicas que se dan; además de esa división entre departamentos, la educación se ve como una “parte” (la materia en sí) del “todo”, sin embargo el profesorado de los

centros de primaria ven en sus procesos un “todo”. Esto genera una serie de maneras de trabajar o formas de entender los propósitos y procesos del docente distintas. El Director daba cuenta de esa manera de hacer y de entender, que ha interiorizado debido a su tradición o recorrido pedagógico dentro de la educación primaria, en una de las entrevistas realizadas: “yo veo a la persona como un todo, desde una visión integral de la educación, más que específica. Veo a la persona como a una persona. Evidentemente dentro de un concepto humanístico”. (Director: entrevista 2, pág. 1). De esta concepción parte la manera de entender la educación y, por lo tanto, los propósitos y procesos que se transforman en disposiciones y maneras de estar dentro de la organización: “mi trabajo en este centro no es más que mi forma de entender la vida, es mi forma de caminar en el mundo”. (Director: entrevista 2, pág. 1). Para el Director, el propósito principal es el proceso de acogida: “en la escuela lo que más se valora es la acogida, la primera impresión que te da el centro es fundamental. Una persona puede venir a pedir una cosa muy concreta, pero como profesional tengo que dar información de todo lo que puedan hacer en la escuela”. (Director: entrevista 2, pág. 2). Se tiene conocimiento en el centro de que se está gestando una nueva Ley de EPA, que entrará en vigor el próximo curso académico. Esto está generando un nivel de incertidumbre elevado, ya que lo que se pretende en líneas generales con dicha regulación es convertir las escuelas de personas adultas en centros enfocados a la expedición de títulos de Graduado en Educación Secundaria. Esta nueva ley choca directamente con su manera de entender la educación de personas adultas por: “La nueva ley de educación de Adultos convierte a las escuelas en fábricas de titulaciones básicas, entiendo la educación como algo más integral.” (Director: entrevista 2, pág. 7).

Como veremos en este mismo análisis, las opiniones de varios de los actores que componen la organización equidistan de dicha concepción. El Director en este caso afirma que, dada la naturaleza de dicho centro, al ser concertado, “no tendremos que modificar nuestra oferta formativa, en esto también soy Director, esta es mi manera de entender la educación y al tener un mayor margen de maniobra mientras yo siga aquí seguirá funcionando la escuela como hasta ahora. Cuando me vaya yo, esto puede cambiar totalmente”. (Director: entrevista 2, página 7).

esto puede cambiar totalmente”. (Director: entrevista 2, página 7). - Del Jefe de Estudios. Formación académica:

- Del Jefe de Estudios. Formación académica:

• Licenciado en Filología Hispánica y en Filología Catalana.

• Diploma de Estudios Avanzados en Teoría de la Educación.

• Curso de Postgrado en Mediación Social Intercultural.

• Múltiples cursos en los siguientes ámbitos: educación de personas adultas,

enseñanza del español como segunda lengua, educación secundaria, educación en

valores (interculturalidad, educación para el desarrollo, etc.). etc.

• Idiomas: inglés (B2), francés (B1), italiano (B1) y portugués (B1).

(B2), francés (B1), italiano (B1) y portugués (B1). Experiencia laboral: • Centro Concertado de Educación

Experiencia laboral:

• Centro Concertado de Educación Secundaria: 1990-2000.

• Universidad Cheikh Anta Diop de Dakar: 2000-2003.

• Escuela de Personas Adultas de Paterna: 2003-2004.

• Ayuntamiento de Albacete (trabajó como mediador intercultural): 2004-2005.

• IES Camarles: 2005-2007.

• IES Diego Torrente Pérez: 2007-2008.

• Escuela de Personas Adultas objeto de estudio: 2008-2013.

Como anteriormente hemos aclarado, existen diversas racionalidades dentro del ámbito de la educación secundaria y la educación primaria que nos permitirán entender en parte cómo actúan los diferentes agentes de la organización. Sin embargo, esta relación no es lineal, es decir, que el proceder de un ámbito u otro no determina tu proceder dentro de la organización, porque la mayor parte de tu socialización laboral haya sido dentro del campo de la educación secundaria no tienes porque trabajar necesariamente de una manera más parcelada y especializada. Por lo tanto, tenemos que tener en cuenta el habitus primario y secundario, ya que poniendo en relación a estos dos conceptos nos ayudaría a hacer un esquema más preciso de esas posiciones y disposiciones de los agentes en la organización, más allá de las racionalidades que se presuponen de su socialización laboral y formativa. Un ejemplo de actor con una racionalidad distinta a la dominante en el sector en el que se ha desarrollado, lo representa el Jefe de Estudios, detalles que he podido identificar mediante las distintas entrevistas realizadas a él y de las observaciones de su andadura en el Centro. El Jefe de Estudios ha llevado una formación paralela, más allá de la especialización en su campo de trabajo, es decir, el de la lengua y la literatura. Ha trabajado la mayor parte del tiempo como profesor en los IES, lo que equivaldría a una visión más academicista de la educación, sin embargo

aclaró cuál creía era el propósito fundamental dentro del Centro y dejó clara su contraposición a la consideración de especialista de la siguiente manera:

“No me considero especializado en nada. Aporto desde mi especialidad pero entiendo mi tarea como un todo en el que entran en juego aspectos más de tipo social y político. En la Escuela tratamos de “empoderar” a las personas que acuden a ella con la vista puesta en una sociedad más justa y democrática”. (Jefe de Estudios: entrevista 1, pág. 2).

De esta afirmación podríamos deducir que tiene una concepción de la educación como un “todo”, siendo esta una racionalidad que va más acorde con la figura del maestro y no tanto con la del profesorado de educación secundaria. Parte de una visión integral del individuo, en la que trata de atender todos los aspectos que conciernen a su desarrollo, por ello dice elegir el sector de la educación de personas adultas:

“Por vocación. Es un nivel educativo con una clara dimensión social, y eso me atraía especialmente. También considero que es un nivel educativo muy desatendido institucionalmente, académicamente… y eso siempre es un reto. Y por último, me gustaba la idea de trabajar con un alumnado de lo más heterogéneo (en edades, procedencias, bagajes culturales y educativos…), en el que los alumnos tienen diversas necesidades de toda índole y puedes trabajar de una manera integral”. (Jefe de Estudios: entrevista 1, pág. 4).

El Jefe de Estudios entiende los propósitos del CFPA más allá de la concepción de máquina de fabricar títulos, es decir, se aleja de esa visión academicista de la educación o de intercambio de la formación por un título de certificación, ya que entiende los propósitos del CFPA objeto de estudio de la siguiente manera: “La Escuela trabaja con y para las personas que acuden a sus clases. Intenta dar respuestas educativas a las demandas de formación de los diferentes colectivos (jóvenes sin titulación, parados/as, personas de origen extranjero, personas de más edad, mujeres…). Y como paraguas de todo ello: el compromiso en la construcción de una ciudadanía activa y crítica.” (Jefe de Estudios:

entrevista 2, pág. 1). A su vez, el tiene otra serie de propósitos en su posición de Jefe de Estudios, entre los que resalta, como en el caso del Director, el proceso de acogida y orientación. A dicho profesional se le preguntó sobre la nueva Ley de EPAS. En una entrevista recogimos su discurso sobre esta reforma de calado en sus propósitos, procesos, estructura y cultura:

“No es acertada: reducir la educación de personas adultas a la expedición de títulos es desnaturalizar su sentido. Dar opciones al gran número de jóvenes y no tan jóvenes sin título de Graduado en Secundaria es importante. Pero no lo es menos otro tipo de enseñanzas que tienen como fin dotar a la ciudadanía de otras herramientas (idiomas, alfabetización digital, actualización cultural, etc.). Sin estos otros programas la EPA corre el riesgo de convertirse en una “academia al uso”, huérfana de su función social y transformadora.” (Jefe de Estudios: entrevista 2, pág. 2).

- Secretario del Centro y profesor del ámbito científico-matemático.

Formación académica:del Centro y profesor del ámbito científico-matemático. •Licenciado en Ciencias Matemáticas. •Doctor en

•Licenciado en Ciencias Matemáticas. •Doctor en Didáctica de las Matemáticas. •Más de 1600 horas de formación en cursos de pedagogía y didáctica de Matemáticas. •Ciencias y Nuevas tecnologías organizados por la Conselleria de Educación de la Generalitat Valenciana y otras instituciones.

Experiencia laboral:de la Generalitat Valenciana y otras instituciones. •Trabajó de forma continua en Educación Secundaria y

•Trabajó de forma continua en Educación Secundaria y Bachillerato de forma ininterrumpida desde el curso 1981-1982 hasta la actualidad. Durante los 10 primeros cursos todos los años impartió parte de su dedicación en el régimen de BUP Nocturno trabajando con personas adultas. • Localidades en las que ha trabajado:

• 3 cursos en Canals (La Costera).

• 3 cursos en L’Alcúdia (La Ribera Alta).

• 1 curso en Lliria (Camp de Túria).

• 3 cursos en Mislata (L’Horta).

• 10 cursos en Burjassot (L’Horta).

• 12 cursos en la EPA objeto de estudio.

Hemos definido la cultura dominante en el ámbito de la educación secundaria como un trabajo más especializado, coordinado por departamentos, donde cada profesor se dedica más a su asignatura que al conjunto. En este caso, el profesor del ámbito científico-matemático ha registrado la mayor parte de su formación abocada a la especialización didáctica de la materia de matemáticas. A su vez, la mayor

parte de su experiencia laboral ha estado dirigida al sector de la educación de personas adultas en su mayoría dentro de Institutos de Educación Secundaria, algo que también le ha llevado a ver la educación desde un prisma más academicista y parcelado. Esto define su manera de pensar y actuar dentro del Centro. El Secretario entiende de esta manera los propósitos generales del centro:

“Como cualquier centro de adultos, habría que destacar distintos objetivos en función de la tipología del alumnado a los que van orientados los distintos cursos de formación reglada o los programas formativos: en primer lugar, estaría la posibilidad de obtener la titulación básica del sistema educativo español para alumnado joven que ha salido del sistema ordinario sin obtenerla lo que le permite acceder a una formación más específica (FP/ Bachillerato) o mejorar su curriculum de cara a la inserción en el mercado laboral. En los últimos años este objetivo va también orientado a las personas de más edad (35-50 años) que han perdido su empleo y todavía tienen la posibilidad de acceder a la Formación Profesional para intentar obtener nuevas posibilidades laborales. En segundo lugar, satisfacer la demanda de las personas de mayor edad que no tuvieron la posibilidad de obtener una formación mínima en lecto-escritura o cultura general y que pueden satisfacer ahora que disponen de mayor tiempo libre. También se incluirían aquí las personas que si tienen esa formación mínima pero que desarrollan programas de extensión cultural (Informática, Club de Lectura, Talleres diversos,…). La tercera función importante es la orientada a las personas inmigrantes que pueden desarrollar en la escuela lo diversos programas de aprendizaje de las lenguas oficiales de la Comunidad (Castellano y Valenciano), tanto de forma oral como escrita. Además estas personas pueden aprovechar estas horas de formación a la hora de regularizar su situación administrativa presentando los certificados de estos cursos como muestra de su interés por la integración en nuestra sociedad.” (Secretario: entrevista 1, pág. 1).

Tras el análisis del discurso del Secretario podemos ver cómo matiza una serie de prioridades, destacando las enseñanzas regladas por encima de los cursos formativos de otra índole. Tiene una concepción más utilitarista de la educación en el sentido del canje de credenciales más allá del aprendizaje de prácticas democráticas, siendo ésta una racionalidad distinta y alejada de la racionalidad dominante. Esta racionalidad o manera de entender la educación, que se aleja de la dominante en el Centro, se materializa en su manera de percibir la nueva reforma de ley de EPAS:

“En la actual situación de crisis económica y con más de 6 millones de personas en demanda de empleo creo que si es acertado dar un mayor peso a la expedición de títulos de GES. Debemos tener presente que esa titulación es la mínima en el sistema educativo español y que da la llave para acceder a una formación más especializada y técnica reconocida en toda la Unión Europea que pueda permitir cumplir el requisito mínimo que se va a exigir para poder ser contratado en muchos nichos de empleo :Vigilantes, conductores de ambulancia, asistencia domiciliaria, cualquier tipo de auxiliar (Administrativo, Sanitario, Instalaciones eléctricas,…) El otro tipo de programas debería ser promocionado y financiado por otras entidades como los Ayuntamientos (Universidades Populares, etc.) ya que podrían ser impartidos por diversos tipos de monitores o profesores sin el requerimiento que exige la actual legislación para que sean válidas las propuestas de títulos.” (Secretario: entrevista 2, pág. 1).

Esto en su caso puede venir apoyado en los procesos que dicho agente lleva a cabo dentro de la organización, ya que se dedica a las enseñanzas regladas y la organización, enseñanza y orientación de los Cursos de Acceso a los Grados, sin realizar ningún tipo de actividad dentro del centro más allá de las abocadas a los procesos de certificación, como tuvimos ocasión de observar.

- Maestra L (Maestra del ámbito lingüístico).

Formación académica:observar. - Maestra L (Maestra del ámbito lingüístico). • Profesora de EGB. • Curso de enseñanza

• Profesora de EGB.

• Curso de enseñanza de ELE (enseñanza del Español como Lengua Extranjera).

• Mestra de Valencià.

Experiencia laboral:Español como Lengua Extranjera). • Mestra de Valencià. • En la escuela pública desde 1979- 1989.

• En la escuela pública desde 1979-1989.

• EPA Reina Doá Germana, 2 años.

• EPA Quart de Poblet, 10 años.

• EPA l’ Alguer, 1 año.

• EPA objeto de estudio 8 años.

Atendiendo a las racionalidades en los propósitos y procesos que se dan dentro de la educación primaria, el perfil en su definición es acorde con una concepción de la educación integral y de un carácter más social, también atendiendo a que ha recibido formación en materia de Enseñanza del Español para

Extranjeros, siendo que se trata de uno de los propósitos que definen el CFPA. La concepción o racionalidad de ésta, que definirá la mayor parte de los procesos llevados a cabo de carácter más social y en atención a los sectores más desfavorecidos, concepción de la educación de personas adultas y de los propósitos del centro cercana a la de Maestra L: “Una educación integral sin dudas. Abrir puertas y ventanas al mundo, ampliar horizontes, conocer otras culturas…” (Maestra L: entrevista 1, pág. 1). Tiene un concepto sobre la educación más acorde, con la visión del Jefe de Estudios y del Director, viendo en la escuela y en sus propósitos un elemento de emancipación y expansión de la cultura propia de la profesionalidad de primaria. En relación al nuevo proyecto de Ley de EPAS que está llevando a cabo la Generalitat Valenciana, la racionalidad de la Maestra L va en consonancia con la racionalidad dominante, lo recogemos en una entrevista de la siguiente manera:

“Para mí la EPA ha tenido y creo que debe tener una concepción más amplia de la educación, es necesario que ese grupo de personas que no tienen la titulación mínima exigida para cualquier trabajo la consiga pero no debemos olvidar la parte de educación como posibilidad de seguir aprendiendo siempre, a lo largo de toda la vida…”. (Maestra L: entrevista 1, pág. 2).

- Profesor S (Profesor del ámbito de Ciencias Sociales)

Formación académica:2). - Profesor S (Profesor del ámbito de Ciencias Sociales) • Licenciado en Magisterio. • Licenciado

• Licenciado en Magisterio.

• Licenciado en Geografía e Historia.

• Cursos de Doctorado (sin llegar a Tesis).

Postgrado.

• Catedrático de educación secundaria.

Experiencia laboral:• Postgrad o. • Catedrático de educación secundaria. • Maestro de EGB (1979-1991), en un centro

• Maestro de EGB (1979-1991), en un centro público.

• Profesor en IES (1991-2002).

• Profesor en escuelas de personas adultas (2002-actualidad).

Para éste agente, el propósito fundamental de la Escuela es el trabajo de cada uno de ellos y el dotar de una educación abocada a las enseñanzas regladas debido a la época de crisis actual que vivimos. Resaltaba como propósitos fundamentales de la Escuela los siguientes: “La escuela es una

escuela de adultos que trabaja mucho. Tiene una plataforma a distancia para estudiar el graduado en secundaria. Da un trato preferente a los inmigrantes, de asesoramiento legal, clases de español, etc. Organiza muchas actividades extraescolares. Y todo el profesorado trabaja mucho en sus respectivas clases”. (Profesor S: entrevista 2, pág. 1). Dentro de este discurso vemos cómo el Profesor S tiene una concepción diferenciada de la mayoría de los agentes; deja entrever como desde su larga trayectoria de especialización y de trabajo autónomo entiende la función de la EPA, más que como un proyecto colectivo un trabajo individual, propia de la profesionalidad del profesorado de secundaria. Este agente tiene una visión distinta de la mayoría de agentes de la organización, ya que entiende como propósito fundamental y prioritario el ofrecer enseñanzas regladas para luchar contra los efectos de la crisis, tiene el discurso formación-empleo muy interiorizado. Esto queda reflejo en su discurso a lo largo de varias entrevistas:

“Estamos viviendo una época horrible. La crisis económica hace que mucha gente necesite el graduado en secundaria. Todos los cursos tenemos una lista de espera de más de

100 personas que se quedan fuera, sin poder estudiar el graduado. Y creo que, sin descuidar a otros colectivos, nuestra escuela podría organizar perfectamente otro curso de graduado en secundaria, para dar respuesta a la gran demanda social” (Profesor S: entrevista 2, pág. 7). Sin embargo, en la Escuela este no es un propósito a realizar, ninguno de los otros profesores entrevistados hacen mención al aumento de esta oferta como un propósito del centro, ya que ofrecen el GES mediante tres modalidades y en palabras del Director: “el establecer más grupos

de GES dejaría nuestras acciones formativas en esta línea en su mayoría

nosotros no queremos

ser un centro que atienda los resquicios del sistema educativo, como una herramienta subsidiaria, queremos hacer nuestro proyecto sobre nuestros principios y para conseguir una sociedad más justa no creemos que se haga mediante la oferta exclusiva de enseñanzas regladas, el problema de que quede tanta gente fuera de las escuelas de personas adultas, es de la Generalitat y de la falta de centros, hacen falta más” (Profesor S: entrevista 1, pág. 4).

La lógica meritocrática queda patente en sus discursos: “para no sacarse un Graduado hay que ser vago, lo regalan y la mayoría de los jóvenes de hoy en día son unos NINIS” (Profesor S: entrevista 2, pág. 7), “la LOGSE es una ley del mínimo esfuerzo, su organización es totalmente caótica, deberíamos de apuntar hacia un modelo donde se premie el esfuerzo y se establezcan grupos más homogéneos según

el rendimiento” (Profesor S: entrevista 1, pág. 4). Ahora bien, dicho sujeto se denomina de izquierdas, lector de “El País” y luchador por establecer la igualdad, sin embargo, su discurso no es ni mucho menos acorde a su pensamiento político, existe una disonancia entre lo que dice y lo que hace. Esta manera diferenciada o racionalidad distinta de entender la educación ha provocado una serie de conflictos que se han podido sacar a relucir, a través de las entrevistas. En una entrevista realizada al Director quedan recogidas las siguientes afirmaciones:

“yo hice que determinados profesores se presentaran, les hice venir a todos vía teléfono. Los llamé para formar parte de un proyecto, y entonces en concreto nombres y apellidos, me equivoqué con “x”, ya que en parte puede ser que lo piense porque soy de sociales y el departamento de sociales tendría que haberse hecho cargo de todo el entramado de relación con el medio que es muy importante para la EPA, desde que estás en un sindicato, desde que está Valencia ahí. Actividades extraescolares, dinamizar todo eso ha faltado. Además la metodología de “x” no coincide con la mía y creo con la mayoría del profesorado. Se pasa las sesiones dando contenidos que no le sirven y lo que tienes que desarrollar son habilidades y destrezas. Se cree mucho el sistema educativo. Se lo comenté en un momento dado a él y al resto del profesorado y decidimos dejar un año y ver que pasaba, ya que la Comisión de Servicio las propongo yo, ahí si que soy Director. Se las proponemos a Conselleria y le envío la relación de los que quiero, la Conselleria no lo discute. Esta decisión de que siguiera un año más la hicimos con él presente”. (Director: entrevista 3, pág. 2).

Aquí vemos cómo las racionalidades del conjunto del profesorado y sobretodo la del Director y este profesor no coinciden e incluso “chirrían”, provocando un conflicto que queda latente. El Director percibe que éste sujeto no trabaja en la misma línea que el conjunto de profesores, los cuales llevan a cabo una serie de procesos, en palabras del Director: “más incluso de las que podemos abarcar, excepto <x>”.

A su vez, recogimos el discurso del Profesor S sobre la reforma de la Legislación de EPAs dentro de la Comunidad Valenciana, a través de una entrevista:

“Estamos viviendo una época horrible. La crisis económica hace que mucha gente necesite el graduado en secundaria. Todos los cursos tenemos una lista de espera de más de 100 personas que se quedan fuera, sin poder estudiar el graduado. Y creo que, sin descuidar a

otros colectivos, nuestra escuela podría organizar perfectamente otro curso de graduado en secundaria, para dar respuesta a la gran demanda social.” (Profesor S: entrevista 2, pág. 1).

Este discurso reafirma esa racionalidad distinta de la dominante, es cíclico y recurrente en todas las entrevistas realizadas al Profesor S. De esta manera, su visión sobre los propósitos de la EPA, coincide más con la visión del Secretario. Ambos proceden del mismo ámbito, es decir, el de la educación secundaria y se han formado para especializarse en su materia. Al contrario que el Jefe de Estudios, que pertenece al mismo ámbito pero se ha formado académicamente y laboralmente en otras disciplinas, y ha completado su formación más allá del ámbito de lo formal desplegando una racionalidad diferente a la de ambos.

-Maestro M (Maestro del ámbito de ciencias y matemáticas).

Formación académica:-Maestro M (Maestro del ámbito de ciencias y matemáticas). • Profes or de EGB. •Nivel Mirtjà

Profesor de EGB. •Nivel Mirtjà de Valencià.

•Máster de Formador de Formadores en Didáctica de las Matemáticas.

Experiencia laboral:de Formador de Formadores en Didáctica de las Matemáticas. • Cooperativa valenciana, 1 año. • Educación

• Cooperativa valenciana, 1 año.

• Educación Infantil y Primaria, 27 años en 3 centros públicos.

• Centro Educación Secundaria, 2 años.

• EPA objeto de estudio, 10 años.

Hemos trazado unas líneas sobre la racionalidad dominante dentro de la educación primaria, es decir, esto nos ayuda a entender en este caso, la racionalidad dominante en dicho profesional. A través de una entrevista que se realizó a dicho agente pudimos recoger su discurso sobre cómo entiende la educación: “entenc l’educació como un procés global, on s’hi té que veure a la persona en tota la seva integritat, per treure el major profit de la persona” (Entrevista 1, pág. 1). La concepción sobre la educación que el Maestro M enuncia, va acorde con la racionalidad dominante dentro del espacio de la educación primaria y con la cultura dominante en el Centro. A su vez recogimos las percepciones del Maestro M sobre la nueva reforma de la Ley de EPAs que nos reafirma su posición y postura dentro del Centro, más acorde con la racionalidad y lógica dominante:

No. Posa tot lenfasi en laspecte productiudel sistema deixant de costat la

necessitat de formaci ó integral de la persona al llarg de la seua vida. No sinteressa per la

formaci ó de les persones sino per la qualificaci ó que es demana des del camp de lempresa.

Esto choca con la concepci ó n que Maestro M tiene sobre el propó sito de la educaci ó n y de la

EPA Vicent Ventura en concreto, de un car á cter má s social que podemos recoger en la misma

entrevista: En el centre tot el treball que es fa cal considerar-lo des d un punt de vista global,

amb una concepci ó integral del processos de formaci ó , als diferents programes en els que

treballem i les necessitats dels col· lectius als que sadrecem. Ara bé per desenvolupar la feina cal

partir de l especifitat de l’à rea en la que treballes i tens recursos. En eixe sentit intente aportar

elements des de les à rees cientí fiques i matemà tica. (Maestro M: entrevista 1, p á g. 1).

C) Efectos en los procesos organizativos:

El objeto de nuestro análisis son esos procesos que derivan en conflicto e incertidumbre dentro de las organizaciones. Estos surgen de las distintas racionalidades y los efectos no buscados que éstas provocan.

La dualidad, la ambivalencia y contradicción en estas organizaciones tienen que ver con las formas de autoridad (permisiva-persecutoria), las relaciones de poder (movilizadoras- inhibidoras), los rasgos de cultura (más cerradas o abiertas), las estructuras (rígidas o flexibles), la formalización en las tareas (detallada-global), el nivel de compromiso o adhesión que traen los integrantes a la organización, la legitimidad del gobierno y sus cuerpos directivos. Ellas no tienen que ser <<de un modo determinado>>. Pero su condición de organización plantea el dilema

resultado de

(de misma intensidad) entre los requisitos del rol y las libertades individuales

estas dualidades es la organización practicada, la realidad cotidiana, en la que vemos tanto los procesos complementarios como los antagónicos. (Etkin, 2000: 111).

El

Dichas ambivalencias tienen que ver entre las tareas especificadas y la ambigüedad en los roles, así como la existencia de criterios y procesos que se oponen pero aún así coexisten. Es decir, los agentes tienen una cierta libertad para efectuar sus prácticas de una manera individual y autónoma, pero a su vez han de acogerse a una serie de criterios.

Los procesos muestran la organización en desarrollo, es decir, de manera continua, donde se mezclan los recursos materiales, la información, la energía y la capacidad humana. Estas actividades se retroalimentan de manera cíclica. Por lo tanto, en nuestro análisis los procesos son una de las piezas angulares, ya que nos “hablan” sobre la organización en marcha, siendo una parte fundamental de la comprensión de éstos la personalidad, las percepciones y experiencias de los actores que los determinan y confluyen en la manera de relacionarse entre sí, es decir, entre los grupos y las personas. Los procesos que se dan en una organización tienen implicaciones en términos políticos y de poder, y se refieren a tareas de conducción y decisión, de influencia y motivación, de comunicación y significación, de operaciones básicas y de evaluación y control. Esta categoría de análisis está relacionada con la estructura de dicha organización. Nosotros hacemos en nuestro análisis un esfuerzo por separar en categorías, pero desde una concepción relacional de la organización. Sin embargo, las teorías de la organización de raíz funcionalista tratan de someter a control todos los elementos de la organización, no solo de los elementos estructurales sino también de los culturales. Nosotros vemos la organización como un entorno cambiante, sometido a las imprecisiones, incertidumbres, conflictos, en el que se dan una serie de procesos continuos y continuados, recurrentes y otros emergentes. De la congruencia entre lo que se dice, lo que se hace y lo que se piensa, podemos establecer un estudio sobre las divergencias, perversidades, incertidumbres y conflictos que pueden poner en peligro la supervivencia o dar continuidad a la organización. A partir de una normativa común, cada centro tiene una cierta autonomía para establecer qué cursos formativos ofrecer y dependiendo del cumplimiento de los requisitos mínimos en espacio e infraestructuras -regulados por el DECRETO 207/2003, de 10 de octubre, del Consell de la Generalitat, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros docentes de formación de personas adultas que impartan enseñanzas básicas- y del personal docente del que dispongan, se podrán impartir las enseñanzas regladas y cursos formativos que se pueden adaptar a sus condiciones. Para las enseñanzas de Primer Ciclo, la Corrección del Decreto 220/1990 de 23 de Noviembre de la Generalitat Valenciana establece la titulación de la que debe disponer el profesorado para impartir cada una de las enseñanzas para los Centros no dependientes de la Generalitat Valenciana; para los profesores de Segundo Ciclo, tales requisitos vienen recogidos en la Orden de 24 de julio de 1995 del Ministerio de Educación y Ciencia (ANEXO I). Esta estructuración de alguna manera orienta y determina el carácter de los procesos que en ese centro se desarrollarán. Es sólo una visión aproximada, que se perfila en cada caso mediante el estudio de su desarrollo en la cotidianidad, mediante las observaciones y entrevistas

que pueden dar cuenta las distintas racionalidades y lógicas que se dan en el seno de la organización, pues podemos ver en esas divergencias y acuerdos una traducción en los procesos que se llevan a cabo en el centro. En los documentos de inmersión en la vida del centro para los practicum vienen definidos los procesos que lleva a cabo en conjunto, para atender los propósitos definidos.

¿CÓMO LO HACEMOS?: Matrícula como proceso de información y asesoramiento, metodologías centradas en los intereses del alumnado, flexibilidad: pasarelas y atajos para la atención de las expectativas del alumnado, cursos intensivos, creación de grupos específicos para reforzar competencias básicas, apoyo en las nuevas tecnologías, actividades extraescolares para la acogida y el conocimiento mutuo, tutorización más allá de lo estrictamente académico, participación y colaboración como principios básicos de ciudadanía, colaboración y aprovechamiento de los recursos de las Secretarías, Federaciones y Fundaciones de CCOO-PV (Forem PV, Escola Sindical Ramón Paredes, Pau i Solidaritat). (Doc. Centro Practicum, pág. 2)

A través de la definición de los procesos se vislumbra una cultura de trabajo, es decir, bajo esta declaración recogida en los documentos del centro podemos apreciar un modo de hacer, un decir, “aquí se hacen las cosas así”, aquello a lo que denominamos cultura. Con estos procesos que define el Centro en sus documentos, se establecen, a partir del marco normativo, las enseñanzas y programas formativos que también muestran esas formas de hacer, es decir, cómo secuencian y sobre qué producen su actividad continuada en el Centro. Dichas enseñanzas y grupos son los que se recogen a continuación, sobre la oferta formativa del curso académico 2012-2013:

Enseñanzas regladas:

• Alfabetización (Nivel I)

• Neolectores. (Nivel II)

• Educación de BASE. (Nivel III)

GES 2 (solo el segundo curso del Graduado en Secundaria para Personas Adultas).

• GES2 de Mañanas (semipresencial).

• GES2 de tardes (presencial).

• GES2 a Distancia (online). Programas formativos:

• Preparación Pruebas de Acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio.

• Preparación Pruebas de Acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior.

• Información y Prepación Pruebas de Acceso a la Universidad para Mayores de entre 40 y 45 años.

• Informática Básica.

• Informática Nivel II

• Valenciano oral, elemental y mitjà.

• Taller de Valenciano (El Valenciano vehículo de Ciudadanía)

• Español Para Extranjeros.

Mou-Te (Programa de Cultura General).

• Enredra’t (Talleres monográficos y club de lectura). (Doc. Centro Practicum, pág. 6)

A partir de esta oferta, el profesorado según la titulación que dispongan, se encarga de unos u otros cursos. En cuanto a las enseñanzas regladas, no tienen un margen de maniobra muy amplio para decidir, ya que una de las presiones más evidentes es el prestigio y la denominación de Centro de Formación de Personas Adultas, que viene marcada por legislación. De esta manera la estructura formativa legislativa es estructurante, ahora bien, la distribución de cada una de ellas y la importancia de la que se les dota en el Centro, es muestra de la racionalidad dominante, que en palabras del Director a queda recogida de la siguiente manera: “la Escuela, como un elemento de acogida principalmente, así como un catalizador social, más allá de los procesos de certificación” (Director: entrevista 1, pág. 2). Uno de los propósitos básicos, establecidos por legislación (Ley 1/1995, del 20 de noviembre de la Generalitat Valenciana) de la Formación de Personas Adultas corresponde a los programas de alfabetización y programas para adquirir y actualizar la formación básica, siendo estas enseñanzas las más valoradas desde la Administración, ya que con ello pretenden ofrecer una educación fuera del ámbito escolar, para aquellas personas que no “han tenido éxito” en dicho sistema, o no han tenido oportunidad de acceder a él y tienen la mayoría de edad. De esta manera, la normativa sigue dotando a la Educación de Personas Adultas de un carácter asistencial. Los programas formativos adoptan un enfoque distinto, ya que, la organización del currículum, es decir, los campos de conocimiento sobre los que se debe organizar la formación del alumnado definen los procesos que el Centro adopta y contextualiza.

El currículo básico de estas enseñanzas que oferta el Centro está desarrollado sobre una etapa única cuyas enseñanzas se organizarán en dos ciclos, según la Orden de 14 de junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educación de la Generalitat Valenciana. Se trata de un elemento estructural, el cual marca los procesos del Centro de algún modo.

- Ciclo I: Programas de alfabetización y de iniciación a la formación básica de las personas adultas.

A. Campo de conocimiento o ámbito de experiencia de Comunicación.

Este campo de conocimiento o ámbito de experiencia, en el Ciclo I, está integrado por 2

módulos:

 

A.1. Módulo: Valenciano A.2. Módulo: castellano.

B.

Científico-tecnológico.

Este campo de conocimiento o ámbito de experiencia, en el Ciclo I, está integrado por 2

módulos:

 

B.1. Módulo: Procesos e Instrumentos Matemáticos. B.2. Módulo: Naturaleza, Ecología y Salud.

C.

Campo de conocimiento o ámbito de experiencia de Ciencias Sociales.

Este campo de conocimiento o ámbito de experiencia, en el Ciclo I, está integrado por dos

módulos:

C.1. Módulo: El Mundo del Trabajo. C.2. Módulo: Sociedades, Territorios y Procesos Histórico-culturales.

- Ciclo II: Programas para adquirir y actualizar la formación básica de las personas adultas hasta la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria. Duración: 2 años académicos.

A. Campo de conocimiento o ámbito de experiencia de Comunicación.

Este campo de conocimiento o ámbito de experiencia en el Ciclo II, está integrado por 3

módulos:

A.1. Módulo: Valenciano A.2. Módulo: castellano. A.3. Módulo: Lenguas Extranjeras.

B. Científico-tecnológico. Este campo de conocimiento o ámbito de experiencia en el Ciclo II, está

integrado por 3 módulos:

B.1. Módulo: Procesos e Instrumentos Matemáticos. B.2. Módulo: Naturaleza, Ecología y Salud. B.3. Módulo: Ciencias y Tecnología.

C. Campo de conocimiento o ámbito de experiencia de Ciencias Sociales.

Este campo de conocimiento o ámbito de experiencia, en el Ciclo II, está integrado por 2

módulos:

C.1. Módulo: El Mundo del Trabajo.

C.2. Módulo: Sociedades, Territorios y Procesos Histórico-Culturales.

D. Un total de 3 módulos optativos en el Ciclo II.

3.3.1 Módulos optativos.

Sobre este currículo se desarrollan los procesos. Las enseñanzas del Ciclo I las llevan a cabo los maestros del centro y las de Ciclo II los profesores especializados. Esto responde a las enseñanzas regladas.

En el Centro no existen departamentos, sino equipo docente que lo conforman los seis profesores y equipos de ciclo. El Director señalaba que: “al ser pocos, no tiene sentido tener a un tío y llamarlo departamento de matemáticas, somos muy pocos” (Director: entrevista 1, pág. 2). En esta misma entrevista señalaba:

“al ser pocos a veces no nos ponemos de acuerdo, se da una individualidad excesiva en

los grupos más grandes hay más diversidad y es más fácil intercambiar opiniones y ser más creativos, aquí me ha costado mucho que el Secretario y el Maestro M se sienten a hablar, es más

no lo he conseguido y creo que en esto he fallado yo

lástima porque los dos son muy buenos matemáticos, pero el “profesor” tiene una manera muy distinta de ver las matemáticas y el Maestro M tiene una visión más integral, no tan específica”. (Director: entrevista 2, pág. 5).

una

igual

no he sabido como hacerlo

es

Esta falta de comunicación tiene una explicación en la racionalidad de cada uno de ellos y en las culturas profesionales de origen, que en la explicación de cada uno de los profesionales más adelante se

resaltará. De esta falta de coordinación entre el profesorado a nivel global y a nivel de especialidad, también nos muestra su opinión el Jefe de Estudios:

“la cultura de trabajo es colaborativa, pero sobre todo con los profesores que coincides en tu horario porque a algunos no los veo hasta los viernes en el claustro, esto y que somos un grupo pequeño hace más difícil que colaboremos casi cada uno de nosotros se dedica a lo suyo, pero hay áreas en las que coincidimos” (Jefe de Estudios: entrevista 1, pág. 6).

Uno de los trabajos que han introducido los agentes este curso académico son los trabajos interdisciplinares en las enseñanzas de Graduado en Educación Secundaria, en adelante GES. El Director define la naturaleza de este proyecto como “un intento de coordinarnos, ya que nuestra obligación como profesores y profesionales es la de investigar, partimos de una concepción de la renovación pedagógica”. (Director, entrevista 1, pág. 8). Aún así, todo el profesorado coincide en que los resultados esperados y el trabajo que se pretendía no han resultado, puesto que llevan mucha carga de trabajo. En palabras del Director:

“creo que cualquier proyecto de estos te lo tienes que creer. De un carro tienen que tirar todos pero yo tengo la sensación de que está tirando el Jefe de Estudios solo. Eso no quiere decir que los demás no estén haciendo, porque todos llevamos muchas cosas encima, excepto el profesor del área de sociales, a éste no le quito la voluntad de hacerlo bien, pero puede ser que los demás ya estamos demasiado avanzados, es el que menos tiempo lleva en la escuela (3 años)”. (Director: entrevista 1, pág. 9)

El Director pone de relieve cómo los trabajos interdisciplinares y el GES semipresencial están fracasando por una cuestión única: “una de las cosas que no funcionan es que se usan blogs, yo utilizaría la plataforma virtual” (Entrevista 1, pág.9). En estas enseñanzas existe un conflicto de relieve. El profesorado se encuentra polarizado debido a que existen distintas racionalidades sobre el uso de las nuevas tecnologías. Según el director, esto viene determinado porque son una generación que llegó tarde a las nuevas tecnologías y algunos de ellos no se encuentran preparados. Por ello, se determinó que se utilizaría el blog. Existe a su vez, una visión generalizada de que el grupo de GES semipresencial está fracasando y se revisará a final de año mediante los resultados obtenidos de la evaluación del

curso. Aquí se ponen de relieve, distintas concepciones de por qué se cree que está fracasando, según el profesorado que compone el equipo docente del GES. En palabras del Director:

“el trabajar con un blog son cuestiones de fe, creértelo o no y de cuestión de preparación, saber o no saber. Por ejemplo, el jefe de estudios se lo cree y en el ámbito

lingüístico existe todo su trabajo secuenciado y que ayuda al alumnado

esta herramienta, que la sepas controlar o no, de la competencia. De esta manera funciona de una manera desigual. Cosas súper desarrolladas y cosas sin desarrollar. No pasa nada, porque tu puedes hacer lo que quieras, pero claro, en estos casos yo no soy director sino al profesor del ámbito de sociales le remarcaría la desigualdad de su blog con el de los demás” (Director:

entrevista 1, pág. 10).

cuestión de creer en

Es

El Director señala que él no ejerce un control sobre cómo cada uno lleva a cabo sus procesos en las clases. Esto viene determinado por varios factores y uno de ellos es que el profesorado es funcionario, por lo tanto, tienen libertad de cátedra: en su modo de hacer, en el contenido de sus clases, así como en las formas de evaluar, tienen un margen de libertad amplio. Esto a grandes rasgos produce una coerción sobre el control que la dirección pueda realizar sobre el funcionamiento de los propósitos y principios determinados. El director detecta ciertas fallas pero es consciente de la libertad de cada uno para hacer su trabajo, por ello no somete a discusión lo que “cada uno hace” respecto a lo acordado, en este ámbito adopta funciones como los demás, poniendo de relieve su opinión pero sin imponer nada. Lo que remite a una cierta racionalidad en la gestión de la organización. El Jefe de Estudios cree que se debe a la naturaleza del grupo, el cual recoge en su mayoría a alumnado procedente del sistema escolar, aún así piensa que la responsabilidad está en ellos y que tendrán que repensar el modelo. El Secretario, piensa que no están fracasando y que de todas maneras se verá en la evaluación. En palabras del secretario “los pocos que se salven de esta situación ya es un éxito, está claro que no es una clase de bachillerato que tienen un cierto nivel y en donde rellenar 20 pizarras es muy fácil”. (Secretario:

entrevista 2, pág. 3). El Profesor del Área de Sociales piensa que el problema está en que son unos “vagos” y es un alumnado que ya viene con la etiqueta de fracaso, “hagamos lo que hagamos con este grupo, ya podemos probar de todo, que este grupo viene marcado por la inmadurez y la ley del mínimo esfuerzo, yo no me siento fracaso solo hay que ver que el grupo de la tarde en el que tenemos un alumnado más mayor y consciente de su situación porque ya han sufrido en sus carnes el fracaso laboral

sabe más a lo que viene, el grupo de mañanas del GES siempre será un fracaso”. (Profesor S: entrevista 1, pág. 11). De esta manera surgen distintas concepciones sobre la naturaleza de lo que se cree que está fallando en estas enseñanzas. Esto pone de relieve cómo no entran en diálogo, puesto que existen distintas percepciones sobre el funcionamiento del GES semipresencial, ya que el grupo de trabajo conformado parte de culturas de trabajo diferentes, poniéndose de relieve en el análisis anterior de las racionalidades de dichos agentes. El tema de la introducción y del uso de las nuevas tecnologías ha hecho emerger otras divergencias de mayor alcance. En palabras del Director se ponen sobre la mesa varias cuestiones:

“De alguna manera, el claustro se encabrona con el online, hay una cosa fundamental y esta es que tenemos que ver que nosotros partimos de un sindicato y que hay un número de población, de trabajador y trabajadoras que no tienen el GES y tienes que buscar las herramientas para que lo tengan. En un claustro de seis personas poner la modalidad online se hace muy difícil. Aún teniendo el servicio de informática en nuestras instalaciones, proporcionado por FOREM-PV, ya que pertenece a estos. Ellos a través de la plataforma (FOREM) nos proporcionan todas las herramientas. Aunque tenemos que tener en cuenta como nosotros tenemos un profesorado que no pertenece a las nuevas tecnologías y es costoso. Hubo una oposición increíble, de desresponsabilización del profesorado que no estaba de acuerdo. Supone un esfuerzo y ya llevamos mucho. Dentro de este esfuerzo existe la resistencia a las nuevas tecnologías. Estos opositores decían que se podía dar la educación a distancia de la misma forma con un blog y el correo electrónico, yo pienso que no rotundamente. Tiene unas limitaciones brutales, mientras que la plataforma moodle, te da la hora a la que han entrado, que ejercicios han realizado, cuántas veces han entrado, etcétera, es decir, un seguimiento exacto” (Director: entrevista 1, pág. 9).

El Director es muy consciente, de la necesidad de mantenerse en constante renovación, sobre todo porque son una herramienta del sindicato. Éste órgano realiza una serie de peticiones y los agentes, cosa de la que parece que solo son conscientes cuatro personas del claustro, tienen la necesidad de anticiparse a esas demandas, puesto que la relación estructural entre escuela y sindicato marca una gran parte de los procesos. Además, en esta lucha por la supervivencia derivada del carácter estructural de la organización, también entra en juego que la escuela sea de interés para la Conselleria, y

parte del profesorado es consciente de que la enseñanza online va a ser el modelo imperante a partir del año que viene, ya que esa incertidumbre en su continuidad los hace estar informados y por ello hace dos años que la han desarrollado y posiblemente sean modelo piloto del resto de escuelas de personas adultas de la Comunidad Valenciana, tanto en formación de profesorado, como en difusión de los materiales diseñados. Esto es lo que al director le cuesta hacer entender al grupo, ya que parte de ellos no tienen en mente esa fragilidad en su continuidad. Por ello el director y tres agentes más son los que llevan el peso fuerte de dicha herramienta ante la oposición e indiferencia de la otra parte del claustro. Esto ha generado un conflicto, que se ha resuelto imponiendo dicha modalidad aunque se encontrasen con la oposición de la mitad del profesorado, ya que las figuras que lo apoyaban firmemente eran las del Director, el jefe de estudios y el tutor del servicio online. El director habla de que no se sacan unos resultados más positivos por la falta de implicación, por esa actitud de rechazo a las nuevas tecnologías por parte de algunos agentes de la organización. Los claustros son considerados el espacio donde piensan y toman decisiones en conjunto. La realidad es que los conflictos más obvios, como en la utilización desigual del blog y la falta de coordinación que los sujetos enuncian sobre los trabajos interdisciplinares (espacio en el que sería obligatoria su coordinación, ya que se han realizado pensando en ello) y la plataforma del GES online, dan cuenta de un posible foco de una perversidad en nombre de la libertad de cátedra. Esta afirmación no se enuncia como tal, pero nadie se atreve a discutir la práctica docente del otro, ni a someter la suya propia. En estos claustros se tratan asuntos sobre los recursos del centro, la organización de actividades o salidas, el diagnóstico y seguimiento de algunos de los alumnos, etcétera, pero no se pone en discusión la práctica de cada uno de ellos. Esto hace que pequeños conflictos que se evidencian en los discursos se eludan o silencien en la práctica. El Director del centro tiene una visión clara de “cómo se tienen que hacer las cosas”, que proviene de su manera de entender la educación y de cómo se ha ido construyendo sus maneras de hacer mediante la práctica y la experiencia laboral. Dice no ser un director pedagógico, sino un director en la gestión y coordinación con el entorno y el sindicato:

“Mientras yo esté aquí, las cosas se harán así, ahora cuando me vaya yo las cosas pueden cambiar, yo me jubilo dentro de dos años y de lo que me voy a ocupar es de enseñar a los nuevos a relacionarse con el sindicato y a entender este proyecto, ya que si no, veo relativa la existencia de este centro. Las nuevas personas que conformen la escuela, ya que yo me jubilo así como Maestro M que lleva aquí más de diez años, y el año que viene se van tres profesores

porque no les han renovado la comisión de servicio; tendrán que tener muy clara la debilidad de

la escuela si no te mantienes al día y la haces notar en su entorno y la haces útil no solo para los

usuarios, si no para el sindicato y la Conselleria” (Director: entrevista 2, pág. 4).

Este discurso evidencia un estilo muy personalista de la figura del Director, éste se percibe como imprescindible a la hora de que la organización continúe en la misma línea. Nos habla de las relaciones estructurales como algo que guiará la mayor parte de los propósitos y los procesos, ya que, entiende estas relaciones como algo fundamental para la supervivencia; su función es muy importante porque él dice entender estas relaciones, pero parte del claustro no, por lo que se encuentra la mayor parte del tiempo con divergencias y oposiciones que marcan las dos culturas de trabajo que parecen darse en el centro, lo que parece poner de relieve que él es el único que percibe dicha situación El director entiende la Escuela como una herramienta de “lucha”, de emancipación social, principios acordes con la ideología del sindicato. Por ello, siempre está realizando cursos y modalidades en sintonía con esta materia y en relación con ONGS. De hecho, los procesos y propósitos de mayor envergadura y por lo que el centro está reconocido socialmente es por el trabajo con el sector inmigrado. El CFPA objeto de estudio, fue el primer centro de la Ciudad de Valencia que ofrecía clases de español para inmigrantes, antes de que se convirtiera en uno de los propósitos de las escuelas de personas adultas, a demanda de las ONGS a Conselleria. Dicho Director estuvo acudiendo a formarse a Madrid en esta materia. El Director lo explica de la siguiente manera:

“lo de los inmigrantes en principio vino de manera aleatoria, ya que la Secretaría de la

Mujer monta un aula para la educación de las mujeres inmigrantes. Contacto con el equipo de (…) y estoy formándome en Madrid durante dos años. A nivel estatal se crea un proyecto que se llama Integra Forja que lleva: desde formación del profesorado, formación profesional, enseñanza de español para inmigrantes. Yo paso a llevar este proyecto y se produce el boom de la

inmigración y la misma demanda y el hacer estado en Marruecos

este Estado en materia de

Español para Extranjeros no teníamos experiencia, como manual teníamos el <<Español 2000>>, un libro franquista y pésimo. Somos un centro privado pero con vocación de centro público. El español para inmigrantes no se daba en los centros de adultos. Sin embargo, una ONG

y nosotros nos encargamos de coordinar la enseñanza del español de inmigrantes y al ser un

centro que ya había hecho algo sobre esta línea, cual cosa hace que dentro de la línea de redes

En

CEFIRE, nos convirtamos en formadores. Somos una herramienta del Sindicato en medida que estos nos encomiendan algo y nosotros lo desarrollamos”. (Director: entrevista 3, pág. 2).

La mayoría de las actividades realizadas en el centro pertenecen al campo lingüístico y de la promoción de la cultura valenciana. Sobre esta área trabajan la Maestra L, el Jefe de estudios que también da clases de valenciano y el Director del centro, de esta manera se detecta una cierta racionalidad dominante en los procesos y en los propósitos. De la observación de los claustros y de la vida del centro, la coordinación entre estos parece fluir aparte, dejando clara una racionalidad diferente, una cultura dominante que se nota en la mayoría de los propósitos y procesos que se llevan a cabo en el centro; que a su vez de la estructura y el poder se concentra en el director y el jefe de estudios, de quienes parece emerger esa decisión de llevar a cabo más proyectos fuera de los establecidos. El Director en una entrevista afirmó:

“Yo con quien más me siento a pensar es con el jefe de estudios, de hecho él era un alumno en prácticas en el centro y al ser afiliado y liberado sindical en régimen de Comisión de Servicio, no me pensé dos minutos en coger el teléfono y llamarle para que formara parte de este proyecto, yo a los alumnos que veo que destacan y que tienen cualidades para participar en este proyecto trato de quedármelos, la pedagoga del centro también vino en prácticas” (Director:

entrevista 2, pág. 9).

De esta sintonía entre Jefe de Estudios, Director y la Maestra L, han surgido varios proyectos en el Centro. El Taller de Valenciano, sin embargo, fue una idea del conjunto de profesores que conforman el área de lenguaje. Éste a su vez va dirigido al sector inmigrante, ya que la Comunidad Valenciana les pedía un certificado de arraigo en el que el conocimiento de la lengua valenciana era uno de los requisitos para certificarlo. En esta línea que sigue el centro de tratar de validar lo que hacen allí con la certificación, sobre todo en lo que concierne a los cursos formativos, este grupo de profesores pensó en realizar dicho taller, de una manera ligera y útil para el sector inmigrante. Junto a este taller, el Director y el Jefe de estudios también idearon los cursos formativos un programa de cultural general y un taller de lectura y poesía: corren a cargo de ambos, aunque los demás profesores suelen participar en el segundo. También el jefe de estudios y su compañera, la Maestra L, se coordinan para tomar decisiones sobre las materias y como hacer más fluida la promoción de los alumnos del BASE al GES. De las

actividades que Maestro M puede aportar algo, también participa. De esta manera vemos como existe una cultura proclive a la coordinación, que convive con la libertad de cátedra. Estas actividades son puestas sobre la mesa en los claustros, pero se denota una implicación en la organización y en la distribución de los recursos por parte del profesorado de esta área, mientras que estas actividades son pensadas para que sean realizadas en conjunto. Esto provoca muchas veces conflictos, puesto que algunos profesores llevan la carga de sus clases y otras iniciativas, y además estas actividades extra que el centro tiene que hacer en pro de la difusión de la cultura y en coordinación con las Secretarías de la Mujer, Enseñanza, Inmigración y Formación del sindicato, que también demandan este tipo de servicios. En el claustro del día 27 de abril del 2013 surgió esta polémica de la falta de implicación de algunos profesores en el Día del Libro. La Maestra L indicó que se encargo de la gran parte de su coordinación, junto con el Jefe de Estudios y el mismo día del libro ninguno de los demás, a excepción del Director, Jefe de estudios y ella estuvieron presentes. Cada uno de ellos se justificó en sus actividades, la cosa no llego a más, pero de estas racionalidades y disposiciones surgió un conflicto que se dirimió en el claustro.

Esto no quiere decir que se ponga en peligro la continuidad del centro, ya que el hecho de que no exista una colaboración profunda no quiere decir que haya tres personas que trabajan y otras que no, sino que son dos maneras de entender la organización. En palabras del Director:

“eso no quiere decir que los demás no estén haciendo, el profesor del ámbito científico también es el Secretario y el que se encarga de matricular, dar clases y preparar las Pruebas de Acceso a los Ciclos Formativos, luego Maestro M, a parte de dar clases en el BASE es el tutor del online, lleva todo eso; aquí todos llevamos algo menos el profesor de sociales que se limita a sus clases y ya está”. “Puede ser que esa predisposición monjil, de izquierdas nos lleva a abarcar más de lo que podemos. A lo mejor deberíamos de ser más humildes y no llevar más cosas de las que podemos abarcar” (Director: entrevista 1, pág. 11).

No existen exigencias explícitas, pero sí que existe una racionalidad dominante en la que se espera, por parte del Director, que cada uno de los profesores innove y asuma responsabilidades más allá de las establecidas. Esto queda de relieve cuando uno de los actores (el Profesor del ámbito de sociales), no ha hecho lo que el director esperaba:

“me equivoqué al elegir al profesor del ámbito de sociales, ya que en parte puede ser que lo piense porque soy de sociales y pienso que el 1 <<departamento de sociales>> tendría que haberse hecho cargo de todo el entramado de relación con el medio que es muy importante para la EPA, desde que estás en un sindicato, que Valencia está ahí. Actividades extraescolares, dinamizar todo eso ha faltado” (Director: entrevista 2, pág. 10).

La expresión “me equivoqué” hay que resaltarlo, puesto que la selección del personal corre a cargo del Director. Esto nos parece un elemento perverso, puesto que en un sindicato este tipo de selecciones deberían de hacerse por concurso y se hacen discrecionalmente, principio el cual va en contra de los propósitos de emancipación social y de igualdad que parecen acompañar a la figura del Director. El proceso de selección se realiza mediante Comisión de Servicio. Existen unas listas de profesorado funcionario afiliado al sindicato, del cual el Director realiza una selección de los CV que más le interesan. Él se encarga de llamarlos e invitarlos a que conozcan el proyecto. El Director afirma hacerlo así para que haya una implicación total del profesorado en el proyecto educativo que se lleva a cabo. En esa incertidumbre que provoca la selección del profesorado, el Director juega con la información de la trayectoria de cada uno de ellos en el proceso de hacerlos participes del proyecto que lleva a cabo el centro. De esta manera, el Director tiene una idea preconcebida de cómo quiere que sea el profesorado, y esto puede provocar conflictos, debido a que si no cumplen con la racionalidad dominante de asumir tareas más allá de las establecidas y seguir una línea de innovación, se siente frustrado con la selección realizada, fruto de las divergencias entre las maneras de entender los procesos en dicha organización. De este descontento con los procesos en los que no ha participado el profesor del ámbito social, surgió un conflicto en el que se consideró su estancia en el centro, debido a que el Director a su vez es el que se encarga de enviar una lista de preferencias en la renovación de las Comisiones de Servicio, ya que se renuevan de curso en curso. De esta manera, el proceso de resolución del conflicto se realizó reuniendo a todo el claustro de profesores y poniendo sobre la mesa la situación, incluido el profesor del ámbito social. En esta reunión se determinó a votación que seguiría un año más en el centro para ver cómo evolucionaba, lo que pondría de relieve, aparentemente, una racionalidad de gobierno, pero con implicaciones de otro tipo (la continuidad o no del profesor sometida a votación). Este análisis, a su vez, casa con la preocupación del Director por la supervivencia del centro, puesto que se encuentran en una situación que les obliga a tener una postura constante de innovación y de anticipación ante la incertidumbre que provocan esas relaciones estructurales entre el sindicato, la

1 Lo pongo entre comillas, ya que, no existen departamentos como tal.

Conselleria y la EPA, las cuales presentan una fragilidad de la que el Director es consciente. Esto no quiere decir que los procesos y propósitos sólo giren en torno a la supervivencia del centro, sino que se convierte en un proceso más a llevar a cabo, una racionalidad que existe en el seno de la organización y que pone de relieve conflictos entre el Director y los actores que no se acoplan a esta racionalidad implícita. Implícita, ya que estos son contratados para ejercer de docentes, luego existe una cultura de trabajo dominante basada en la asunción de diversas actividades o procesos para dinamizar la vida del centro, en pro de la supervivencia estructural y para el desarrollo de procesos basados en expansión del centro en su entorno y de la difusión de la cultura. Existen diversas racionalidades individuales dentro del Centro y otras compartidas o dominantes que se manifiestan en culturas, subculturas o contraculturas. Hemos señalado que los educadores del ámbito lingüístico junto con el Director (siendo que aquí se encuentran los dos actores que concentran el poder por razones estructurales) son los que llevan a cabo la mayoría de procesos y definen en su mayoría la identidad del centro. Comparten una misma visión de la educación y de los propósitos del centro que se manifiestan en sus procesos. “In situ”, existe otra cultura de trabajo, definida o llevada a cabo por el Maestro M y el Secretario, a su vez profesor del ámbito matemático. Estos no participan en los procesos extraescolares, ni proyectos de mayor envergadura social, siendo que son los que definen como hemos dicho la identidad del centro. Pero sí se adecuan a esa cultura de trabajo multifuncional, en la que se encargan de procesos más allá de los definidos por su rol de educador de un área o ámbito. El profesor del ámbito matemático ejerce de secretario y el maestro de matemáticas lleva la tutorización del online más allá de sus clases de matemáticas en el BASE. Por lo tanto, estos procesos llevados a cabo por dicho profesorado resultan acordes con la racionalidad dominante que proviene de la idea del profesional dentro de la organización definida de manera implícita por el Director. De esta manera, en lo esencial, dicha cultura no entra en conflicto con la cultura dominante. Por otro lado, existe la contracultura manifiesta en el profesor del ámbito social, el cual tiene una racionalidad compartida con el profesor del ámbito matemático, pero que no participa de esa multifuncionalidad, más allá de la mera adopción de los propósitos y procesos como profesor de un grupo. Esto y que el Director comparta el mismo departamento (ya que no existen en la realidad organizacional del centro), junto con el hecho de que no haya asumido ciertas tareas que se esperaban de él, pone de relieve como su racionalidad no encaja con la mayoría de las racionalidades que se dan en la organización como hemos venido señalando.

D) Estructura, cultura, gobierno y relaciones institucionales:

La estructura y cultura de una organización son conceptos indisociables. La estructura transmite lo institucional a la organización dándole consistencia, coherencia y estableciendo las relaciones y su forma. Lo estructural es compartido por las organizaciones que parten del mismo marco institucional, ahora bien, esto no hace a estas organizaciones homogéneas, si no que de la interpretación de la legislación, de su contextualización y de las distintas racionalidades que existen en los actores de la organización, surge aquella organización diferente, que se identifica en su dimensión cultural. Esta relación, por lo tanto, es dual, puesto que sin una estructura no se desarrollarían las culturas organizativas, y elementos culturales pueden convertirse en estructurales. La estructura, como anteriormente hemos señalado, se refiere a las formas de relación entre personas y actividades en la organización. En sí se refiere a la forma en que se divide y asignan el trabajo (especialización de tareas) y también a las relaciones a través de líneas de autoridad y redes de comunicación (la coordinación de tareas). Precisamente teniendo en cuenta la definición de cultura, aquí podemos detectar la relación directa que la estructura nos permite hacer con la forma en que esos rituales, códigos, lenguaje, valores y creencias se configuran en su carácter objetivo a partir de la base de esa estructura. La estructura es un elemento estructurante de la cultura, pero no determinante, ya que existe plasticidad estructural y lo cultural puede emerger en estructural, modificando la estructura existente en ese momento. La cultura organizacional, como enuncia E. Schein (1988) es:

presunciones básicas subyacentes que se construyen en el tiempo, que tienen la

capacidad de influir sobre los comportamientos y son enseñadas a los nuevos miembros como las formas correctas de pensar y actuar en la organización (Schein, 1988: 82).

las

Esto quiere decir que la cultura como en cualquier contexto social es construida, se conforma sobre la base de una estructura que define las formas de relación y actividades en la organización. Esta es la idea de organización recursiva, que produce los elementos que la componen (Etkin y Schvarstein, 1989) y sobre la que basamos este estudio. De esta manera pasamos a definir varias ideas clave para entender esta dimensión estructural y cultural, los cuáles nacen de la naturaleza de dicha organización y de su relación con el contexto, de aquello que en un principio hemos denominado como identidad esquema e identidad construida.

El CFPA marco de análisis, está definido en su estructura por la normativa que regula la educación de personas adultas y a su vez por la naturaleza de su pertinencia a un sindicato. La naturaleza del CFPA, al tratarse de un Centro de titularidad privada, hace que dicha organización se acoja a un cuerpo normativo más acotado que el resto de EPAS de titularidad pública del mismo marco institucional. Su pertenencia a un Sindicato marca ciertos procesos, propósitos, estructura y desarrolla una cultura diferenciada del resto de escuelas de personas adultas. El profesorado se encuentra en condición de afiliación al Sindicato, siendo que es uno de los requisitos para ejercer la docencia en el centro, esto ya dota al profesorado de una cierta cultura o ideología compartida, que ya hemos visto que se concreta en los procesos y en los propósitos, pero que a su vez acercan o alejan posturas los agentes según las racionalidades y el habitus secundario que han ido conformando a lo largo de su experiencia laboral y académica, como manera de entender el mundo. El profesorado, como hemos visto es funcionario público, entra en régimen de Comisión de Servicio. Esta condición del profesorado, el cual es subvencionado por la Conselleria de Educación, provoca que exista cierta cultura de trabajo acogida a la normativa pública. El Director subraya dicha característica de la siguiente manera a través de una entrevista:

“la complicación viene de la titularidad del centro, es decir, el nuestro es un centro privado al cien por cien. Puede hacer de su 2 <<capa un sayo>>. Como tenemos vocación de centro público nos acogemos a la normativa de los centros público, pero somos privado. ¿Dónde termina la privacidad del centro? la titularidad del centro es del Sindicato pero los profesores somos funcionarios en 3 Comisión de Servicio” (Director: entrevista 1, pág. 3).

Se podría hablar, pues, de una racionalidad dominante propia del profesorado funcionario, que podríamos denominar burocrático-profesional, el cual se encuentra más cómodo adaptándose a dicha regulación, puesto que la mayor parte de su socialización proviene de los centros de carácter público dentro de la enseñanza de carácter obligatorio. Ahora bien, dicha condición estructural permite un mayor margen de maniobra a los agentes del centro que cumplen con requisitos mínimos que han de presentar a la Conselleria de Educación, pero a su vez, acometen procesos que no se acogen a dicha legislación, siempre respetando los derechos y obligaciones constitucionales.

2 “Obrar alguien según su propio albedrío y con libertad en cosas o asuntos que a él sólo pertenecen o atañen”, según leemos en “Del Hecho al Dicho”, de Gregorio Doval (Ediciones del Prado, 1995). 3 Es el desempeño del trabajo de profesor o maestro, en este caso, por un año (o varios, si se renueva) en un destino distinto del que son titulares.

Anteriormente, con el análisis de los propósitos y los procesos hemos podido acotar ciertos elementos estructurales, a su vez estructurantes de dicha organización, como la organización del currículum, los requisitos mínimos del personal y de la oferta educativa, así como de los órganos de poder y de la división del trabajo. Ahora bien, para hacernos una idea de esa cultura propia de la organización, la cual emerge de la dimensión estrucutural, pasaremos a definir las relaciones intraorganización y extraorganización, es decir, con el entorno más inmediato. De estas relaciones salen a la luz los elementos culturales de dicha organización y la incertidumbre que provoca ese “estar abierto”, es decir, el ver a la organización como un sistema abierto, lo que se traduce en un sentimiento de vulnerabilidad a cualquier tipo de influencia. De esta manera, a su vez podemos identificar los procesos adoptados por los agentes en el cómo afrontar esa incertidumbre y en la resolución de los conflictos en pro de la supervivencia y continuidad de la organización objeto de estudio. Para entender estas relaciones duales, comenzamos ubicando a los sujetos en la estructura, es decir, los roles y las actividades que corresponden a los agentes de la organización de la interpretación de la normativa. Los centros públicos de Formación de Personas Adultas de titularidad de la Generalitat Valenciana tendrán los siguientes órganos de gobierno fijados por la Orden de 14 de junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educación de la Generalitat Valenciana.

a) Unipersonales: director/a, jefe/a de estudios y secretario/a, en su caso.

b) Colegiados: Consejo Escolar y Claustro de Profesores. Estos órganos de

gobierno tendrán las competencias que les atribuye el Reglamento Orgánico y Funcional

de los Institutos de Educación Secundaria.

El centro cuenta con un Director, un Jefe de Estudios y un Secretario. En esta distribución, ya existe un elemento perverso, puesto que en los principios o estatutos del Sindicato se definen como un órgano en búsqueda de la igualdad en todos los ámbitos, en especial de la defensa de la igualdad de las mujeres. Además dicha Escuela establece relaciones directas con la Secretaría de la mujer para establecer actividades y líneas formativas en la lucha por la igualdad de la mujer, la cual no se manifiesta de la misma manera en el claustro, puesto que lo conforman cinco hombres y una mujer. Cabe recordar que dicha selección parte de una única persona, el Director que en el ejercicio de su autoridad sigue un

proceso que ha llevado a esta perversidad, que va en contra de los principios, del sindicato y de la Escuela.

Esto lleva muchas veces a conflictos entre la Maestra L y el resto de claustro. En una observación de un claustro detecté que se sintió molesta porque pensaba se reían de ella. Por ello, en una entrevista realizada al Director, le pregunté sobre esta situación y me comentó textualmente: “me gustaría que la nueva plantilla estuviera compuesta por más mujeres, para que pudieran hacer piña,

porque <<x>> tiene que pelear con esta jauría de hombres y claro

más mujeres y se apoyaran entre ellas. Es más me gustaría que el nuevo director fuera mujer” (Director:

entrevista 3, pág. 3). Durante el proceso, el Director ha ido identificando como esta desigualdad genera conflictos y esta racionalidad por la que se selecciona al profesorado por esta vía va en contra de los propósitos de la naturaleza y estructura de dicha organización. El Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de educación secundaria (ROF), viene regulado por el Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano. En dicho documento se definen el nombramiento, los roles, propósitos y procesos que ha de llevar a cabo el Director, Jefe de Estudios y Secretario, así como de la composición del Consejo Escolar y Claustro de Profesores, como de su funcionamiento. De esta manera, dicha regulación se convierte en un elemento estructurante de la composición del personal de gobierno y sus órganos. En esta misma regulación vienen contenidos los propósitos y procesos que han de adoptar cada uno de ellos. Uno de los conceptos más importantes para entender la racionalidad dominante de la organización, que constituye su razón de ser, viene de la concepción de Schvarstein (1991) sobre la psicología social de las organizaciones. Los tipos de racionalidad propuestos por Schvarstein son, la racionalidad política, ideológica, afectiva, técnica, económica y estructural. Las maneras de entender y actuar en la organización nos pueden llevar a entender como estos gobiernan y gestionan dicha organización. Según la percepción de algunos de los agentes, en la organización objeto pareciera predominar la racionalidad afectiva basada en la estructura libidinal de los grupos más allá de la racionalidad estructural; su funcionamiento surge más de la naturaleza de ser un grupo reducido en el que todos tienen el mismo rol a pesar de existir diferentes cargos, puesto que tienen una implicación emocional con el proyecto y las relaciones son más horizontales. Veamos cómo esta conclusión se extrae de los discursos de los agentes:

sería más fácil si hubiesen

todo

“Aquí no tiene sentido ser Director, con el profesorado que tengo. Soy más un gestor que un director pedagógico. Los cargos que ejercemos son etiquetas que provienen de la normativa, aunque si es cierto que cumplimos con ciertas funciones, esto no nos da una postura privilegiada sobre el resto de profesores.” (Director: entrevista 1, pág. 7).

en funciones todos participan, creo que esto es

porque somos pocos y claro porque todos estamos muy comprometidos con nuestro trabajo, todos los que estamos aquí es por varias razones, pero la esencial es porque queríamos trabajar

en este proyecto” (Jefe de Estudios: entrevista 2, pág. 1).

“yo soy el jefe de estudios sí

pero

“bueno, te pueden haber dicho que soy el que más conoce la legislación, sí porque es una de las razones por las que soy secretario, porque estos temas simpre los he manejado, pero

claro, de ahí a que tenga más autoridad en el claustro o en el centro

grupo tan pequeño, todos trabajamos”. (Secretario: entrevista 2, página 1).

No tiene sentido en un

De esta manera, podemos apreciar como existe cierta racionalidad en la que los cargos de poder según la estructura no aprecian su rol como dominante o impositivo dentro de la organización, debido a su rango, sino que llevan a cabo los procesos según definición en el ROF, pero no son figuras autoritarias de poder, según sus percepciones se definen bajo una cultura democrática, basada en la discusión política horizontal, donde el rango de la palabra no dependía del rol que ejerce cada uno de los actores en la organización según la ordenación estructural. En la observación de un claustro, pude ver como el Director llegó alrededor de media hora más tarde a la celebración de la sesión, pero el claustro aún así empezó y cuando llegó el director se le comentó qué habían determinado y éste comentó sus intereses de índole organizativa en el centro. Se dio lugar una discusión de algún modo horizontal donde todos participaban, sin identificarse los cargos de poder como trascendentales. El claustro se celebró en

la vertiente más política, se detectaba una cultura democrática en la toma de decisiones y en el discurso

de los integrantes. Si llega una persona que no conoce los cargos de cada uno de ellos en el centro, solo lo podría intuir si conoce el ROF y se da cuenta de que el secretario asumía tareas de difusión de información y manejo de legislación, que el Jefe de Estudios establecía horarios de atención al alumnado

y el Director asumía responsabilidad sobre los recursos. Ahora bien, por la postura discursiva, de gobierno y política no se aprecia que rol desempeña cada uno según la estructura de poder.

En lo referente al claustro de profesores, este no se entiende como un claustro prototípico de un centro de educación secundaria. De esa concepción familiar y en la que conciben sus reuniones como algo más que burocrática, como el espacio donde se ponen en discusión los temas de cualquier índole que preocupan al profesorado en particular y de su conjunto, se entienden como un espacio en el que se exponen las situaciones más allá de un proceso meramente burocrático. No siguen el proceso normal, en el que se levantan actas de sesión sobre los temas determinados, sino que en la confianza y en las razones que dan sobre la dimensión del grupo y en esa racionalidad dominante propia de una organización familiar, cada uno toma las notas pertinentes sobre la temática que les afecta pero no existe dicho elemento burocrático. Ahora bien, otra situación particular de dicho centro y de su cultura horizontal, es propia del Consejo Escolar. En los centros públicos de formación de personas adultas, de titularidad de la Generalitat

Valenciana, de cuatro a siete unidades el Consejo Escolar la formarán según la Orden de 14 de junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educación de la Generalitat Valenciana, los siguientes cargos:

a) El director o la directora del centro, que será su presidente o presidenta.

b) El/La jefe/a de estudios.

c) Un/a concejal/a o representante de la Corporación Local donde se halle

radicado el centro.

d) El secretario o secretaria del centro que actuará de secretario/a del Consejo

Escolar con voz y sin voto.

e) Un/a representante del personal de administración y servicios.

f) Un/a representante del profesorado elegido por el claustro.

g) Tres representantes de las personas adultas, de los cuales uno/a será

designado/a por la asociación de personas adultas más representativa del centro.

En una entrevista informal realizada en un claustro dijeron no haberse reunido como Consejo Escolar más que para elegir al Director. Aquí podemos volver a apreciar como uno de los propósitos fundamentales, siendo que es la participación del alumnado en la vida del centro no se da de una manera real, ya que este alumnado representado en el Consejo Escolar fue llamado a participar en esta reunión de manera aleatoria, ya que tenían que contar con estos. Enuncian como propósitos básicos, la importancia de la participación de éstos, pero en sus procesos esto no se lleva a cabo, aunque dicen en conjunto situarse siempre desde el sujeto, no se da una participación real. Dicha peculiaridad también va

en contra de su estructura sindical, basada en el asambleísmo y en la que se pretende una participación real de todos los sectores, lo cual no se lleva a la práctica. En la relación estructura-cultura también se encuentran elementos distintivos en los órganos de coordinación docente definidos a través de la Orden de 14 de junio de 2000 de la Conselleria de Cultura y Educación de la Generalitat Valenciana, son los siguientes:

A) Departamento de orientación.

B) Departamentos didácticos: Comunicación, Científico-Tecnológico y Ciencias Sociales, y

departamento de otros programas.

C) Comisión de coordinación pedagógica.

D) Equipo docente del grupo, que estará compuesto por el conjunto del profesorado que

imparte docencia al grupo o clase.El/La profesor/a tutor/a coordinará el equipo docente del

grupo, que constituirá la junta evaluadora del mismo.

E) Departamento de actividades complementarias.

El Departamento de orientación no existe como tal, sino que cada profesor tiene un horario de atención tutorial y el servicio de atención y acogida lo llevan a cabo el Director y el Jefe de Estudios. No existen departamentos didácticos, basados en la racionalidad dominante que entiende a la organización como un espacio reducido que no consta del profesorado suficiente como para “llamar” departamento a esos grupos compuestos por dos personas. A su vez, como hemos podido ver no existe coordinación en el ámbito científico-matemático y el ámbito social, puesto que parten de racionalidades distintas y esto dificulta e incluso hace entrar en conflicto esas relaciones. No tienen comisión de coordinación pedagógica, siendo una intención recogida en las memorias de todos los cursos como he podido ir revisando en las memorias de los cuatro cursos anteriores (Memorias cursos académicos: 2007-2012). Las memorias son el documento a través del que la Administración controla al centro. De esta manera, parece que se trate de una intención que debe ser llevada a cabo más porque es lo que se espera de un centro que imparte educación que de una necesidad del centro en sí. Podemos recoger estás intenciones en las propuestas de mejora de la memoria del curso 2011- 2012 de la siguiente manera:

Guanyar en coordinació entre els membres de l’equip docent. Per a això, haurem de posar en marxa: la Comissió de Coordinació Pedagògica (encarregada de l’elaboració del PEC),

una altra comissió sobre assumptes econòmics (que establisca els criteris de distribució dels diners corresponents al pressupost de l’Escola), una altra de convivència (que elabore el Reglament de Règim Intern), una altra comissió de cultura (que arreplegue tot allò referit a les activitats extraescolars) i una darrera comissió sobre noves tecnologies de la informació i la comunicació (que coordine totes les qüestions referides a l’aula d’informàtica i als entorns virtuals creats per a l’aprenentatge). (Memoria Curso 2011-12, pág. 5).

Estas comisiones, vienen recogidas en el ROF y son líneas estructurales recomendadas, pero la cultura del centro basada en lo familiar y en la concepción del profesorado como grupo, consideran en la realidad que dichas comisiones no son necesarias para su funcionamiento normal. Esto podemos identificarlo en aquello que el Director enunció en una de las entrevistas:

Nosotros funcionamos a nuestra manera, no nos hace falta pasar por trámites demasiado laboriosos, entendemos la educación como un <<hacer en grupo>>, más allá de toda la burocracia que la mayoría de los centros se ven obligados a seguir, nosotros al ser un centro privado podemos querer hacerlo como el sistema público, pero siempre determinamos nuestras decisiones con una mayor libertad, ya que el sindicato no nos exige nada y la administración con qué entreguemos los papeles ya va bien. (Director: entrevista 3, pág. 4).

En lo concerniente a los equipos docentes, sí que existen, pero en sus procesos se dan de una manera más coordinada si comparten la misma concepción de la educación. Existen equipos docentes, como el del grupo del GES, en el que hay racionalidades muy distintas, lo cual hace que la coordinación solo se dé al comenzar el curso y al finalizar. El profesorado que compone el equipo docente del GES, son el Secretario, el Profesor S y el Jefe de Estudios y, como antes hemos definido en sus propósitos y en sus procesos, dichas racionalidades no son congruentes. Por lo que la cultura de trabajo se da de una manera más individual. Sobre el Departamento de actividades complementarias, tampoco existe como tal, sino que es un grupo del profesorado, el que está dentro de la cultura dominante, aquella que hemos denominado del ámbito lingüístico, apoyada por los actores con mayor poder en el centro debido a razones estructurales, el que lleva a cabo dichas actividades. No existe coordinación por parte de todo el grupo del profesorado, que sería lo lógico, al menos una comunicación a un nivel informal.

En los documentos de inmersión en la vida del centro para el alumnado en prácticas, podemos encontrar como la Escuela concreta su organización y gestión. Los órganos encargados de la organización y gestión son (Doc. Centro Practicum, pág. 8):

-La Asamblea del Alumnado, formada por todos los alumnos y las alumnas inscritos en el Centro. La Asamblea escoge dos representantes para el Consejo Escolar. Dicho elemento estructural no se cumple aunque se recoge en la memoria del centro, lo que entra en contradicción directa con varios propósitos y la identidad del centro, puesto que pertenece a un sindicato que se define de clase y asambleario. -La Comisión Ejecutiva está compuesta por un representante del profesorado y por una persona designada por la Confederación Sindical del Sindicato al que pertenece la EPA. La Comisión Ejecutiva establece la distribución de funciones de dirección, jefatura de estudios, secretaría y administración, así como las normas de funcionamiento de la propia Comisión. Este organismo es el encargado de ejecutar las decisiones del Consejo Escolar y de dinamizar el Centro. -El Consejo Escolar, constituido por dos representantes de la Secretaría de Formación del Sindicato del PV, un representante de la Secretaría de Inmigración, un representante de la Federación de Enseñanza y los secretarios de formación de las secretarías que manifiesten su voluntad de participar en la Comisión Ejecutiva, todos los miembros del Claustro del Profesorado, dos representantes de la Asamblea de Alumnos y un representante de la Administración Educativa. Su funcionamiento interno está determinado por el Reglamento de Régimen Interno. -La Comisión de Seguimiento y Evaluación, compuesta por seis personas que representan partes iguales a la Administración Educativa, al Claustro de Profesores y a la Confederación Sindical del Sindicato del PV. Es el órgano encargado de hacer la evaluación del funcionamiento del Centro a través de la aprobación del proyecto anual y la memoria de cada curso. En la realidad dicha comisión nunca ha venido a evaluar al centro.

Ahora bien, una parte fundamental que define la estructura de dicha organización y a su vez, lo que define su cultura en parte, viene de esa concepción de la organización como un sistema abierto que se ve influenciado por esas relaciones ambientales. Para entender esas influencias y como el centro las afronta las representaremos a modo de esquema, el cual ha sido extraído de las entrevistas realizadas al Director del centro, puesto que no existen documentos que recojan dicha relación estructural:

El Sindicato es el que subvenciona a la EPA. Esta pertenece directamente a la Federación

El Sindicato es el que subvenciona a la EPA. Esta pertenece directamente a la Federación de Enseñanza que es la que la dota de un sentido y les marca unos propósitos como herramienta del Sindicato para dar respuesta a los sectores de la población más desfavorecidos o en aras de una mejora de su formación básica que se traducirá en una mejora en su calidad de vida. De esta manera, el Sindicato subvenciona los recursos materiales, las infraestructuras y se encarga del mantenimiento del Centro de Formación de Personas Adultas. Ahora bien, el profesorado, el cual se encuentra en régimen de Comisión de Servicio, es subvencionado por la Administración, por lo que la escuela adopta un carácter concertado. El CFPA se vincula con las demás Federaciones del Sindicato, para así subvencionar parte de sus proyectos y a su vez, utiliza todos los servicios de dichas organizaciones. Las mismas Federaciones también realizan demandas a la EPA, siendo de esta manera un recurso del Sindicato que hace uso de los servicios que estas federaciones contienen en beneficio de los agentes que componen la EPA. El Sindicato también dispone de una serie de secretarías, que a su vez se relacionan con la Escuela ya que van en consonancia con sus propósitos de lucha contra las desigualdades y atención a los más desfavorecidos, siendo elemento fundamental la población inmigrante. De esta manera, dichas Secretarías colaboran en proyectos educativos y actividades, así como en la difusión y diseño de

materiales para trabajar las realidades sobre las que estas secretarías trabajan. Estas Secretarías son las siguientes:

- Enseñanza.

- Formación.

- Inmigración.

- Mujer.

La EPA a su vez, se relaciona igualmente con una serie de Fundaciones que pertenecen al mismo Sindicato. Estas son:

- Fundación 1: en sus propósitos define el trabajo por la transformación social y

económica hacia un modelo de desarrollo humano sostenible, con el objetivo de construir una sociedad justa y equitativa. “Para ello, acompañamos y apoyamos el fortalecimiento de organizaciones sindicales y sociales de base del Sur en sus procesos de desarrollo. Asimismo,

promovemos la reflexión crítica en nuestro entorno social y laboral para lograr una sociedad civil comprometida que cuestione y actúe frente al modelo de globalización neoliberal imperante.” Dicha organización se encuentra en el mismo edificio con la EPA, lo que permite que muchos de los materiales que realizan desde la misma puedan ser utilizados en la EPA. De esta manera existe un intercambio fluido entre ambas organizaciones.

- Fundación 2: define de esta manera sus propósitos “consideramos que la importancia

de la población trabajadora inmigrante en nuestro mercado de trabajo y en nuestra sociedad requiere de una especial sensibilidad para prevenir situaciones de discriminación social en cualquier orden laboral o social. Nuestro propósito es el de contribuir con nuestra experiencia y conocimientos a ese necesario reto para quienes vivimos y trabajamos en este territorio en el iniciado siglo XXI, lograr una sociedad intercultural en la que las diferencias sean fuente de riqueza intercultural en la que las diferencias sean fuente de riqueza para todas las personas que la componen”. Siendo los propósitos de la EPA, la atención a los inmigrantes se coordina con dicha organización para atender a los casos. - Fundación 3: dicha fundación define de la siguiente manera sus propósitos, “La Fundación tiene por objeto promover, impulsar y organizar todo tipo de estudios e investigaciones sociales y todo tipo de actos dirigidos a la formación y capacitación de las

personas trabajadoras. Corresponde al Patronato de la Fundación determinar el modo en que se deberán cumplir los fines enumerados en este artículo. Las prestaciones de la Fundación se otorgarán de forma no lucrativa.” Por lo tanto, la EPA utiliza sus relaciones con dicha fundación para realizar publicaciones y utilizar las actividades que dicha fundación impulsa, como actividades complementarias y de salidas del Centro. De esta manera, la EPA en aras de su supervivencia y dentro de la incertidumbre de su continuidad, utilizan dicha herramienta para impulsar estudios y artículos que divulguen las funciones del Centro y el darse a conocer de una manera crítica. - Fundación 4: dicha fundación define sus propósitos de la siguiente manera, “su finalidad es proponer un modelo práctico de desarrollo sostenible en un medio rural y, paralelamente, atender la creciente demanda de espacios para el disfrute del ocio y del tiempo libre, apostando por el turismo sostenible y la formación y educación socioambiental”. La EPA, establece relaciones con dicha fundación para utilizar las instalaciones y servicios de esta, ya que dispone de recintos de alojamiento para disfrutar del ocio hacia el respeto al medio ambiente. - Fundación 5: entienden su función como “un instrumento para favorecer la formación y

persigue dar respuesta a las necesidades de

el reciclaje permanente de los trabajadores

formación de los trabajadores de modo que mejoren sus perspectivas de acceso, mantenimiento, promoción, y aumenten su cualificación dentro de los sectores productivos”. Dentro de las fundaciones que contiene el Sindicato, es la que establece unas relaciones dialógicas continuadas y directas con la EPA, ambas son complemento de la otra. Muchos trabajadores llegan a ella pidiendo información de la formación y según sus perfiles requieren

formación básica y viceversa, la EPA no ofrece formación laboral, por lo que muchas veces la formación básica ya está superada. Comparte instalaciones con la EPA y su servicio de Secretaría sirve como elemento principal de redirección de los sujetos. Ambas fundaciones tienen un servicio de orientación y ahí existe un elemento de conexión, a través del cual los sujetos pueden tener una visión amplia de la formación que el Sindicato puede ofrecerles en función de sus necesidades y posibilidades.

La EPA se relaciona a su vez, con organizaciones no gurbernamentales, con las que establecen relaciones de manera asidua debido a los propósitos principales de la organización, como es la atención al colectivo inmigrante:

- ONG 1: define como su propósito principal, “El objetivo de la Asociación es la acogida y promoción de las personas migrantes de cara a su plena integración en nuestra sociedad, preferentemente a los procedentes países del Tercer Mundo”. De esta manera, la EPA sirve como una herramienta que atiende a los inmigrantes que encuentran en esta una posibilidad de formación en sus necesidades educativas más inmediatas. - ONG 2: define su función: “una importante labor de apoyo y promoción social a diversos grupos sociales en situación de precariedad y/o exclusión social”. De esta manera, esta organización casa con la mayoría de los propósitos que la EPA se marca, de tal manera existe una relación dialógica entre ambas organizaciones.

A su vez, la EPA forma parte de la Coordinadora de Centros de Formación de Valencia de la

Ciudad de Valencia, con la cual establecieron relaciones a raíz de su especialización en la enseñanza del español a personas inmigrantes, ya que como anteriormente he citado, la EPA sirvió de modelo piloto y de formación del profesorado del resto de EPAS de Valencia, cuando la Administración presionada por algunas ONGs, demanda dicha función al CFPA. De esta manera, la EPA se hace un lugar en la administración pública de manera más contundente formando parte de la red de Escuelas de Formación de Personas Adultas. La Escuela, de alguna manera, también se relaciona con la Conselleria, en la medida que cumple con las distintas directrices que ésta le marca. La Consellera acude al Centro muchas veces, ya que son pioneros en algunos de los modelos que se tratan de implantar para el resto de EPAS, como antes la enseñanza del español para extranjeros y ahora la formación online que se implantará el año que viene

en las EPAS. De esta forma, la EPA cuenta con un seguro de continuidad en esa incertidumbre que muchas veces produce el que dependan de la relación entre la Conselleria y el Sindicato: en esta serie de servicios de formación e implantación de los modelos piloto pioneros, la Conselleria depende muchas veces de la EPA. Estas relaciones estructurales explican en su mayoría los procesos adoptados por los actores del centro en aras de su supervivencia. El Director nos habla de la importancia de estar en constante renovación y de saber establecer las relaciones pertinentes con cada uno de los elementos que componen la organización.

El Director, como gestor y en su función de conexión del centro con su entorno, es consciente

de la fragilidad en la existencia del centro. Es conocedor de que las relaciones entre Sindicato y

Conselleria son las que miden la supervivencia del centro, puesto que funciona todo mediante convenios. El Director nos presenta al centro como el último eslabón de la cadena sindical, en una entrevista nos

señala de la siguiente manera esta situación: “nosotros tenemos clara la relación con el Sindicato, ellos

parece que son los que no la tienen tan clara con nosotros

esta escuela es la más prescindible”, “el sindicato cree que somos una fundación” (Director: entrevista 1, pág. 1). Esta situación obliga que la mayoría de los procesos que adopta el Director vayan dirigidos a ese propósito de supervivencia y en esa incertidumbre trata de establecer relaciones con todas las federaciones para ofrecerle los servicios de la Escuela y pedir subvenciones en las áreas que estos puedan hacerlo, así como del uso de sus servicios (por ejemplo, el servicio de justicia y abogacía en el caso de los extranjeros que necesitan regular su situación). Esto genera una tensión entre la dependencia y autonomía de esta federación. El Sindicato encomienda ciertas actividades u objetivos a la Escuela puesto que son una herramienta del sindicato fundada para estas necesidades. Pero la Escuela emprende proyectos y adquiere nuevas modalidades para crear sus propios servicios, para de algún modo funcionar como una agencia autónoma y no como herramienta del sindicato. De esta manera entiende el Director que medirá su supervivencia, no como organización dependiente si no fehaciente. Esta racionalidad, es la impuesta de alguna manera por el Director dentro de la organización. Transmitir a los actores de la organización la importancia de llevar a cabo proyectos propios, distintos de las necesidades del Sindicato, en esa libertad que encuentran en las relaciones estructurales, lo que define una cultura propia que sobrepasa los límites estructurales, el porqué se fundó y en qué ha derivado. Como estos agentes han modificado los propósitos de la misma organización haciendo. Existen varias razones que miden los procesos de dicha organización y éstas tienen un gran

si porque en tiempo de crisis y de no crisis

calado estructural, como podemos observar. Lo que tratan de generar es una cultura de trabajo desmarcada de lo fijado por su estructura sindical y a su vez plasmar su manera de entender la vida, más allá de los procesos de certificación. Este ir por delante de las situaciones, puestos a innovar y a generar una organización, no dependiente sino autónoma en el medio, los ha llevado a estar conectados íntimamente con las necesidades de los sujetos, tratando de conciliarlos con sus propios intereses en el campo. En primera instancia, aprovecharon su lectura sobre la realidad y las necesidades que ésta presentaba para focalizar sus procesos en la atención a este sector que representaba la mayoría de la población a la que atendían. Esto ha hecho que se anticiparan a la implementación de las enseñanzas del español en las EPAS y de esta manera la Conselleria de Educación los llamó para que se encargasen de

la coordinación en esta materia en el resto de EPAS, en el momento que pasó a ser un propósito de estas.

En la actualidad, de ese anticiparse para superar la incertidumbre que provoca su fragilidad estructural o las relaciones de esta estructura, son un centro piloto sobre la impartición del GES en la modalidad online. El Director es consciente de que si a la Conselleria no le interesa el centro, porque rompe relaciones con el Sindicato, puede acusarles de ser un centro “de cría de rojillos” (Director: entrevista 3, pág. 4). Por ello son conscientes de que tienen que ofrecer “productos” que vayan en consonancia con sus propósitos y que a su vez creen modelos piloto, por lo que saben que hoy en día son una Escuela que la Conselleria tiene en cuenta, esto puede considerarse una estrategia para diferenciarse. Estas relaciones estructurales han generado unos propósitos, procesos y una cultura dentro de la organización del mantenerse en la renovación pedagógica y el generar modelos piloto, de referencia. El Director es consciente de que si existe un mayor número de relaciones con fundaciones, organizaciones, etc.; del entorno externo al centro, siempre se hace más difícil su ruptura, puesto que el Sindicato será el responsable de la ruptura de esas relaciones. Por ello, la Escuela está inmersa en la Coordinadora de EPAS pública, con la Universidad de Valencia y sus practicum, con museos, institutos, etcétera. Todo esto en aras de dinamizar la vida y riqueza del centro y de ir estableciéndose en el entorno como una organización fuerte. Uno de los ejemplos más claros, lo podemos identificar de la discusión en uno de los claustros, sobre el establecimiento de una biblioteca en el centro, puesto que tenían manuales de Pedagogía en Educación de Personas Adultas, que el claustro determinó era importante para estar en la red de bibliotecas. En palabras textuales del secretario: sería magnífico, esto nos va a dar un nombre y más presencia, yo me encargo de la difusión” (Secretario: entrevista 1, pág. 2). Todo el mundo estaba de acuerdo en hacerse ver mediante dicha biblioteca, adoptando entre todos soluciones de espacio y de difusión.

VII.CONCLUSIONES Y APERTURAS.

Tras la realización del Estudio de Caso y las lecturas pertinentes hemos llegado a las siguientes conclusiones sobre los dos objetivos principales que nos habíamos marcado, que recordamos ahora:

A) Identificar las diversas racionalidades que se ponen en juego en una escuela de

personas adultas así como la incertidumbre, crisis y conflictos que de la relación de éstas pueden surgir.

B) Analizar, a través de un estudio de caso los aspectos de la dimensión cultural de esa

organización que nos ayuden a determinar esas racionalidades.

Todo ello partiendo de las categorías de análisis fijadas, y que anteriormente hemos señalado en el esquema del punto IV de dicha investigación estableciendo las relaciones pertinentes entre ellas. En el análisis de este Estudio aludimos en primera instancia a la categoría identidad donde podemos vislumbrar un elemento tanto estructural como cultural de dicha organización: se trata de un centro de índole privada perteneciente a un sindicato. Los agentes que componen la EPA objeto de estudio son afiliados del sindicato, elemento de carácter ideológico que identifica, en principio, a dichos agentes con el sentido emancipador de la sociedad y por ende de la educación recogido en los estatutos del sindicato. Otro de los principios señalados por la mayoría de los agentes, parte de la cultura dominante de dicho centro, es la ayuda a los sectores más desfavorecidos, cosa que se refleja en la mayoría de los procesos adoptados por la EPA. Por otro lado, al ser un centro de carácter privado, la dimensión institucional y normativa a la que están sujetos es en parte distinta a la de la mayoría de EPAs de índole pública. Nuestra organización objeto, es una organización de índole educativa, en la que los agentes son funcionarios, por lo que aquí ya podemos encontrar una cierta cultura profesional basada en la libertad de cátedra en nuestro estudio que tal vez explique la falta de diálogo sobre lo que realmente sucede en la práctica de cada uno de los agentes en la privacidad de sus clases. El claustro cuenta con seis profesores, tres de ellos de educación primaria y tres de educación secundaria. De esta manera hemos podido comprobar, en su mayoría, que el profesorado que pertenece al cuerpo de maestros tiene una concepción del trabajo parecida en la que entienden la educación de manera integral y el trabajo desde una vertiente más colaboradora, sin embargo el profesorado socializado en la educación secundaria tiene en general una concepción diferente del trabajo educativo, caracterizado por la especialización en las materias, parcelación de contenidos y trabajo más autónomo. De esta manera, se reproducen dos culturas profesionales diferenciadas, una cultura más colaborativa propia del cuerpo de maestros y otra cultura de la especialización. Sin embargo, esto no se da de una manera pura y por las trayectorias de cada uno de ellos y aquello que señalamos como el habitus la cultura profesional dominante, tanto en cantidad como en poder, es la de un corte más

integral y horizontal, es la que representan los cargos de dirección y jefatura de estudios de la organización. Por otra parte, se aprovechan los márgenes que la normativa o la estructura dejan para establecer su propio currículum, y el hecho de que se trate de un centro privado, para que emerja su propia idiosincrasia y cultura de trabajo diferenciada. La cultura dominante de la organización se muestra o se reconoce como elemento de resistencia a la lógica mercantilista, en la que se entiende a la educación como una máquina de expedición de títulos, por lo que existe una contracultura a la lógica dominante dentro del campo de lo educativo, cosa que mide la mayor parte de sus procesos en busca de acercar la escuela a la sociedad. Parte de la cultura dominante de los agentes de la organización se mueve dentro del hilo de la innovación, la mayor parte del profesorado se encuentra inmerso dentro de procesos más allá de la mera docencia o impartición de sus clases. Esto también viene impulsado por razones estructurales que han derivado en elementos culturales. Dado que la supervivencia o continuidad de la organización depende de las relaciones estructurales entre el Sindicato y la Conselleria como anteriormente adelantábamos, el Director ha promovido dicha cultura como modo de poner en valor y diferenciar el trabajo de esta organización en concreto. No podemos afirmar que El CFPA objeto de estudio tenga una cultura excesivamente burocrática, ya que se dedican a formular el papeleo mínimo que ha de presentar, se trata de una cultura de trabajo familiar y horizontal, donde por dimensiones, espacio y tiempos las decisiones son tomadas a través del diálogo sin trámites burocráticos más allá de los que la Administración o el mismo Sindicato demande, o incluso minimizándolos.

Ahora bien, en el seno de la organización existen distintas racionalidades y lógicas que pueden derivar en conflictos, divergencias, dualidades y procesos de incertidumbre. Estas racionalidades y elementos perversos los podemos identificar en la interpretación de los propósitos y los procesos, así como en el habitus de cada uno de los agentes. Existen diversas racionalidades que se ponen en juego y que muchas veces no encajan, lo que deriva en el conflicto:

conflicto tiene una razón de ser, y que desentrañarla es esencial para su

comprensión y resolución. El reconocimiento de una racionalidad dominante en la organización y

todo

la jerarquía de valores que la sostienen es un requisito indispensable para ubicar los conflictos que puedan presentarse en los grupos. (Schvarstein, 1992: 41).

Nosotros vamos a esa razón de ser, es decir, como esas racionalidades nos explican los conflictos o crisis, así como los procesos de incertidumbre. Se trata de una Escuela que pertenece a un Sindicato que se define como reivindicativo, de clase y democrático, pero en la práctica dicha Escuela lleva a cabo una serie de procesos duales o divergentes, en primera instancia por esa incertidumbre que provoca las relaciones estructurales entre Sindicato y Conselleria, Conselleria-Escuela y Escuela-Sindicato. La debilidad de la Escuela, al no ser imprescindible en el entorno y al formar parte de un Sindicato que tiene una estructura federada, ha provocado que el cargo de mayor antigüedad y poder imponga una cultura y racionalidad dominante de la innovación, la cual no está explícita en sus propósitos, pero que se manifiesta a través de los agentes en los procesos: cuando no es adoptada como racionalidad en los propósitos y procesos por todos los agentes surge un conflicto que se pone de relieve y que en el Estudio de Caso hemos podido recoger. A su vez ésta cultura de la innovación muchas veces cae en un exceso de asumir tareas y proyectos por parte del profesorado que deriva en una elusión de responsabilidad sobre las tareas que no sean las propias en las que están inmersos, se pretende provocar una cultura y racionalidad basada en la colaboración, pero deriva en un elemento perverso provocando lo contrario, es decir, el asumir más tareas de las propias de manera parcelada. Aquí podemos ver como la mayor parte del claustro tiene una concepción deformada sobre la cultura que creen provocar basada en la colaboración de la lectura de sus procesos, siendo que predomina una racionalidad de la individualidad, contraria a lo que la dirección pretende provocar con los proyectos de innovación. Esto a su manera trae consigo conflictos e insatisfacciones de los resultados a corto y largo plazo en los propósitos y procesos que adoptan en conjunto en un intento de generar una cultura colaborativa que se ve de cierta manera mermada por esas relaciones estructurales que demandan una cultura de la innovación para soportar la incertidumbre y sobrevivir en el medio, pero que se convierten en un elemento perverso y derivan en lo contrario. La manera en que el Director soluciona dicho conflicto es a través de un proceso, perverso pero institucionalizado, de elección del profesorado vía currículum y presentando el proyecto a éstos agentes antes de que formen parte de él. Por lo tanto, aquí existe un elemento cultural autoritario de manera oculta, que supone la aceptación implícita de dicho proyecto por parte de los y las trabajadoras. Se aprecia una racionalidad dominante de corte ideológico, basada en concepción integral y emancipatoria de la Escuela. Pero una parte minoritaria del claustro entiende la educación de otra

manera, basada en los credenciales y en la expedición de títulos, cosa que no va acorde con los principios del Sindicato y de la mayoría de los agentes, lo que genera un conflicto que se elude, a la espera de la extinción de la Comisión de Servicio o aplazando la deliberación al curso siguiente. Otro de los conflictos e incertidumbre que hemos podido ver se pone de relieve en la racionalidad técnica. Es decir, parte del claustro dice ser consciente en esa cultura de la innovación de la importancia de las nuevas tecnologías, sin embargo sus habitus, trayectorias y experiencias, como la generación a la que pertenecen, hace que exista en la mayor parte de los agentes un rechazo o indiferencia a éstas. Sin embargo, aquí se demuestra la política de la dirección; si las decisiones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje se toman de manera consensuada y en el ejercicio de la libertad de cátedra, dicha racionalidad choca con esos consensos, lo que lleva a un conflicto que se soluciona mediante la no supervisión de lo que cada uno hace o al menos la política del silencio sobre las prácticas de los demás. En líneas generales, hemos podido establecer las culturas o maneras compartidas del grupo de agentes que componen dicha organización, así como diversas racionalidades que surgen en el seno de ésta. Ahora bien, somos conscientes que con más tiempo y experiencia en el campo de la investigación, se podría profundizar en las relaciones establecidas. Aún así, esto es el comienzo o la puerta que abre otros caminos en el campo de la investigación y sobre todo en el campo de las organizaciones desde el modelo que he partido, puesto que creo he podido conseguir estudiar la organización desde dentro, es decir, desde los agentes y no desde un modelo mecánico que como venimos diciendo obvia lo político y ve el conflicto como algo patológico. Por todo esto me planteo el continuar y perfilar dicha investigación, así como estudiar en mayor grado otros aspectos dentro del campo de la organización y la política educativa en mis estudios de postgrado, ya que creo ofrece muchas posiblidades de realizar nuevos estudios que, sin buscar generalizaciones pueden promover investigaciones desde una vertiente sociológica. Las próximas líneas de investigación irían en la misma dirección, es decir, el conflicto en las organizaciones educativas y cómo las variables económicas, sociales y políticas inciden en ello; como las organizaciones lo afrontan, es decir, qué hacen de diferente o innovador, cómo se desmarcan de lo dictado estructuralmente por sobrevivir en este medio incierto y en la situación económica y de crisis en la que nos encontramos inmersos. Las categorías para analizar dichos objetivos o preguntas no se alejarían de las establecidas, por lo que el marco de investigación ensayado en este trabajo puede ser profundizado y dar origen a nuevas indagaciones.

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