LA PEDAGOGIA DEL ABURRIDO Escuela y ciudadana La escuela ya no es lo que era. Sobre esto no hay dudas.

Pero las dudas prosperan en cuanto se intenta pensar ya no lo que era si no lo que es. Resulta sencillo responder qu es la institucin escuela si suponemos que esa institucin apoya en un suelo nacional y estatal. Pero desvanecido ese suelo, agotado el Estado-nacin como metainstitucin dadora de sentido, cul es su estatuto? En qu consiste la actualidad escolar? Para responder estas preguntas empecemos por precisar la naturaleza de las instituciones -entre ellas, la escuela - y la subjetividad que instituyen en tiempos de Estado-nacin. LA ESCUELA COMO INSTITUCIN 1. Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En los Estados nacionales, la existencia es existencia institucional y el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias. El apoyo de las instituciones o dispositivos disciplinarios (familia, escuela, fabrica, hospital, cuartel, prision) en la metaisntitucion Estado-nacion era lo que les provea de sentido y consistencia integral; donde aquellas organizan entre s un tipo especfico de relacin, que consista en el uso de un lenguaje comn por parte de los agentes institucionales, habilitaba la posibilidad de estar en distintas instituciones, bajo las mismas operaciones. Dicho de otro modo, la experiencia disciplinaria forjaba subjetividad disciplinaria; lo que aseguraba la relacin transferencial entre ellas; as, cada una de las instituciones operaba sobre las marcas previamente forjadas. Como resultado de esta operatoria, se organizaba un encadenamiento institucional que aseguraba y reforzaba la eficacia de la operatoria disciplinaria. 2. Resta decir que el trnsito por las instituciones disciplinarias causaba las operaciones necesarias para habitar la metainstitucin estatal. De esta manera, el Estado-nacin delegaba en sus dispositivos institucionales la produccin y reproduccin de su soporte subjetivo: el ciudadano. El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la igualdad ante la ley ; es el sujeto constituido en torno de la ley, esta constitucin se apoyaba en dos instituciones primordiales: la familia nuclear burguesa y la escuela. El ciudadano como subjetividad es reacio a la nocin de privilegio o de ley privada y es, en principio, depositario de la soberana, pero ante todo es depositario de una soberana que no ejerce. La soberana emana del pueblo; no permanece en el pueblo. Para ser ciudadano de un Estado-nacin hay que saber delegar la soberana a representantes a traves del voto y para eso necesita educar las capacidades de delegacion o forjar conciencia nacional. La institucin propia de los Estados nacionales para definir ese ser en conjunto que es el pueblo es la historia, la cual define que es tal porque tiene un pasado en comn, siendo este el fundamneto del lazo social. En conclusin: el soberano se har representar a partir de una comprensin del ser en comn como determinado por su historia. Entonces, deviene ciudadano. 3. La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de encierro (Segn Michael Foucault -1989-, los tres procedimientos constitutivos de las instituciones disciplinarias o de encierro son: la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadota y el examen). La

subjetividad se produce en instituciones que encierran una poblacin homognea y producen el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social. Esa poblacin homognea se produce como tipo especfico mediante las prcticas de vigilar y castigar bajo la figura del panptico (se los mira, se los controla, se anota la normalidad, se castiga la desviacin, se apuesta permanentemente a normalizar a los individuos dentro del espacio del encierro); es por ello que las sociedades de vigilancia se pueden caracterizar como sociedades en las que se tiende a normalizar a los individuos en espacios de encierro. La normalizacin estndar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que cada nio queda individualizado por su desviacin respecto de la norma. Hasta la aparicin de la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se pudiera observar a los nios de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y haciendo cosas, y viendo los nfimos grados de diferencia entre uno y otro, y menos an se ha visto un espacio que convierta esa desviacin en identidad, individualidad, personalidad. Pertenecer y estar dentro slo son sinnimos en la lgica del encierro. Como figura, la institucin no es una figura genrica de la humanidad sino del Estado-nacin la institucin como productora de subjetividad de un conjunto de trminos que se homogeneizan por pertenencia. La vigilancia y el castigo producen normalizacin. 4. En la serie de conferencias Sobre el porvenir de nuestras escuelas , Nietzsche muestra que existe un nexo evidente entre la educacin y la utilizacin de la fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines. Estos fines consisten en producir un tipo de individuo que se revele lo antes posible como un empleado til y en asegurarse de su mximo rendimiento incondicional; ahora bien, esta difusin cada vez mayor de la cultura, segn el ideal de la ilustracin de educar al soberano, resulta ser a los ojos de Nietzsche un propsito de opresin y explotacin que aparece como un correlato de la economa poltica tomada en un sentido amplio; el funcionamiento de una misma lgica social que se presenta como un inmenso arsenal de mercancas pero tambin como un inmenso arsenal de signos. 1- la lgica del capital implica la difusin cada vez mayor y a escala ampliada de los productos como mercancas, donde la fuerza-trabajo intelectual debe estar al servicio de esta circulacin cada vez mayor de las mercancas, que no significa otra cosa que el proceso de valorizacin del capital; 2- la existencia de una especie de economa poltica del signo, en la que las significaciones son producidas y controladas a travs de un proceso de codificacin que intenta hacer equivaler tales o cuales significados para los significantes dados. As, la lgica mercantil hace que todo pueda ser consumido como mercanca, incluso la cultura, y, por supuesto, tambin la educacin. Este inters por el hombre, el complejo de discursos, saberes, prcticas e instituciones entorno al hombre de la modernidad, constituye un modo de control, de dominio, de poder que se desarrolla en la modernidad y que tiene que ver con la idea de hacer tiles a los individuos para la sociedad, es decir, hacerlos utilizables para los propios fines de la sociedad; esa modalidad puede verse claramente en la funcin de la escuela moderna, donde la idea del acceso a la cultura o a la educacin para todos es propia de aquella epoca, la cual le asigno la funcion de generar hbitos de disciplinamiento y de normalizacin de modo tal que su paso por all genere seres tiles para la sociedad, dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional. Las ideas filosficas sobre qu es el hombre siguen siendo las de la

modernidad aun en la posmodernidad, la que, en rigor, slo es un espejo en negativo de las ideas modernas, por ello no cuaja ni se adecua a ninguna de las ideas filosficas conocidas. este concepto prctico de hombre podra significar que slo es hombre aquel que se inserta en las redes del mercado, quien participa del conjunto de los consumidores, quien se ve reflejado y se espeja en una pantalla de televisin, quien accede a la salud En algn momento seguramente se intentar delinear un concepto con la claridad filosfica que se merece. Mientras tanto, la vieja idea de educar al soberano sigue vigente, aunque las prcticas sociales son otras actualmente, y tan distintas que hasta se tornan disolutivas de los conceptos de la modernidad. Mientras tanto, quienes todava permanecemos en el mercado y la cultura seguimos pensando desde los ideales de la modernidad, salvo que no todos los hombres forman parte ahora de esta humanidad en la modernidad tarda. Con la idea de progreso del iluminismo, la educacin apareca como una forma fundamental de volver tiles a los individuos. Cada la cuestin del progreso por su imposibilidad prctica, sigue siendo la escuela un lugar que vuelva tiles a los individuos para la sociedad?, se resignifica su funcin?, qu queremos hacer nosotros con todo eso? 5. Bajo la hegemona poltica del Estado-nacin, el discurso histrico determin los procedimientos considerados vlidos para producir verdad, pero tambin funcion como dispositivo central en la produccin y reproduccin del lazo social nacional. Aqu importa centralmente lo segundo. Lo que produce lazo nacional, entonces, no es el pasado en comn sino el discurso historiador que instituye ese pasado como comn en el presente; de esta manera, el discurso histrico interviene constituyendo la memoria prctica del Estado-nacin; por lo que la enseanza de la historia se ha convertido en un dispositivo central en el proceso de produccin y reproduccin de lazo social nacional, ya que no es el pasado lo que hace lazo en el presente, sino la narrativa histrica la que produce tal operacin subjetiva. Como la escuel lograba esta difusin de manera limitada por la baja escolaridad y el hecho de que la historia se enseana en niveles superiores (al que solo accedia una proporcion reducida de estudiantes), el estado nacion intevino en dispositivos prcticos construyendo hambitos como plazas o museos, la ritualizacin de celebraciones escolares y la realizacin de manifestaciones patriticas extraescolares, la definicin y precisin de los smbolos patrios, etc. Estos recursos materiales, significados por el discurso histrico, adquieren sentido social como registros de la memoria del Estado-nacin. De ah se derivan identidad y ciudadana: de la relacin entre la escuela y la historia. LA ESCUELA COMO GALPN 1. Sin Estado-nacin que asegure las condiciones de operatividad, la escuela ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de implicacin, en definitiva, su propio ser, ya que el agotamiento del Estado-nacin como principio general de articulacin simblica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Sin suelo donde apoyarse las instituciones se transforman en fragmentos sin centro, quedando afectada la consistencia institucional, pasan de estar encadenadas a estar segmentadas y a causa de ello se altera su estatus; esta alteracin describe unas configuraciones que, desarticuladas de la instancia proveedora de sentido u consistencia se desdibujan como

produccin reglada. Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional la desolacin prospera. Los ocupantes de las instituciones sufren (maestros, alumnos, directivos, padres), pero sobre todo padecen por el carcter normalizador de las instancias disciplinarias; hoy sufren por otras marcas; ya no se trata de alienacin y represin, sino de destitucin y fragmentacin; ya no se trata del autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la produccin de algn tipo de ordenamiento (los habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa limita las acciones; los habitantes de las escuelas contemporneas sufren porque no hay normativa compartida). Si bien persisten esta instituciones, en las nuevas condiciones su sentido es otro; ya no se trata de instituciones disciplinarias, de aparatos productores y reproductores de subjetividad ciudadana; sino parece tratarse de organizaciones ligadas a la prestacin de un servicio (capacitacin). En este sentido, la subjetividad que resulta de estar en una escuela cuando el mercado es la instancia dominante de la vida social es absolutamente otra. Por lo planteado, la produccin y reproduccin de ciudadanos era tarea de las instituciones disciplinarias, y esta tarea slo es posible cuando el Estadonacin reproduce las condiciones generales donde descansan tales instituciones, pero esta correlacin entre subjetividad ciudadana, dispositivos normalizadores y Estado-nacin en la actualidad est agotada. Sin meta-regulacin estatal quedan hurfanas de la funcin que el Estadonacin les transfiri (produccin y reproduccin del lazo social ciudadano). Por otra parte, tampoco son las mismas porque las condiciones generales con que tiene que lidiar no son estatales sino mercantiles, no son estables sino cambiantes; la velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones, nacidas para operar en terrenos slidos. De esta manera sin funcin ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinmica -, se transforman en galpones; en un tipo de funcionamiento ciego a la destitucin de la lgica estatal y a la instalacin de la dinmica de mercado. Si una institucin cualquiera dispone de una serie de trminos constituidos por una misma regla, si una institucin cualquiera dispone de un instituido que, si bien aliena a sus componentes, tambin los enlaza, el galpn carece de semejante cohesin lgica y simblica; entonces se trata de un coincidir puramente material de los cuerpos en un espacio fsico; pero esta coincidencia material no garantiza una representacin compartida por los ocupantes del galpn; ms bien, cada uno arma su escena. Es as que el pasaje de la institucin al galpn implica la suspensin de un supuesto: las condiciones de un encuentro no estn garantizadas. 2. Para precisar el estatuto de los galpones, tal vez sea conveniente rastrear cmo quedan situadas las relaciones entre las instituciones en condiciones de mercado; una queja de los docentes en general se refleja cuando dicen que los estudiantes carecen de las operaciones lgicas y subjetivas para habitar la situacin aula (no saben leer ni escribir, que son indisciplinados, que no participan en clase, que son impertinentes y maleducados, que no tienen nivel); esto no indica defectos de los estudiantes o instituciones, sino que revela otras condiciones y subjetividades que las supuestas por los docentes; la suposicin de unas mnimas operaciones lgicas y subjetivas entre los estudiantes de escuelas, colegios y universidades ha nacido en condiciones de Estado-nacin; con el agotamiento del mismo lo que sucede es que aquellas marcas previas de la subjetividad dadas por otros dispositivos normalizadores (la experiencia institucional preliminar opera como condicion de posibilidad de las marcas disciplinarias futuras,

inaugurando posibilidades, saberes, operaciones, relaciones y complejidades diversas)no existen, agotandose tambien la logica. Ms bien sucede lo contrario: la subjetividad dominante no es institucional sino mass meditica; donde sus operaciones bsicas no son disciplinarias sino otras; no se trata de normativa y saber, sino de imagen y opinin personal. Si las operaciones son stas, se inicia el malentendido. Porque las instituciones disciplinarias (ya devenidas galpones) operan como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una subjetividad institucional sino meditica. Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la interpelacin y la respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real. El malentendido galopante es el sustento del galpn, como el sobreentendido institucional fue el soporte del poder estatal. La relacin entre instituciones se deja describir como una Babel sin torre. 3. En el galpn, el problema es ante todo cmo se instituye algo, y no cmo se va ms all de lo instituido. Para esto, uno de los problemas es que no hay reglas institucionales ms o menos precisas; el aula es tomada como situacin y no como parte de una institucin, se ponen (y no se suponen) reglas para compartir, para operar, para habitar y no leyes trascendentes que rijan de antemano; la regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se supone, es ms regla de juego que ley de Estado. La regla no se relaciona con el bien, no tiene que ver con la totalidad de sentido, sino que es regla de juego, tiene que permitir jugar a lo que queremos jugar; pero no hay una precedencia justificada, cristalizada, teologizada, sino que hay una pura necesidad de as no se puede. LA ESCUEL ACOMO SITUACION REGLADA: 1. Las sociedades contemporneas son sociedades que han internalizado los mecanismos de vigilancia; siendo la expulsin sin reingreso la modalidad de exclusin social, la objetividad actual deviene controlada. Pero esa subjetividad no es efecto de un panptico exterior que vigila, sino de la amenaza de exclusin que controla. El lenguaje de las sociedades de vigilancia es analgico; pero no hay lenguaje comn al conjunto de las instituciones de control. En ausencia de un sustrato comn, la primera tarea de las sociedades de control es la produccin de unas herramientas discursivas para cada situacin; la cada del estatuto de la ley no es la apertura de un caos sino la posibilidad de otra simbolizacin; lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley sino la regla; la cual opera donde no hay lenguaje analgico. No se trata de leyes trascendentes sino de reglas inmanentes; la fuerza de la regla parece residir en su capacidad de constituir un orden convencional de juego. En definitiva, se trata de la constitucin de un juego donde ningn jugador debe ser ms grande que l 2. En qu consiste el agotamiento del Estado-nacin? En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular simblicamente las situaciones, es decir, capaz de producir un sentido general para la serie de instituciones nacionales (no se trata del mal funcionamiento de las instituciones del Estado-nacin o del incumplimiento de unas leyes determinadas, sino de la incapacidad del Estado para postularse como articulador simblico del conjunto de las situaciones. Pero que no haya articulacin simblica entre situaciones, no quiere decir que no haya simbolizacin, ya que si no hay simbolizacin, no hay humanidad; pero como el estatuto de la subjetividad (humanidad

situacional) ha pasado del Estado al mercado, de la totalidad al fragmento, las operaciones de simbolizacin tambin lo hicieron; por lo que no hay simbolizacin entre situacin sino en situacin (la simbolizacion ahora es situacional. Una situacin no es efecto de ciertas determinaciones individuales ni de unas leyes trascendentes, sino de unas reglas organizadas situacionalmente. La incompatibilidad de situaciones consiste en la transposicin de las reglas de una situacin a otra, ya que la experiencia de simbolizacin por la regla es centralmente la experiencia de la validez situacional de la eficacia simblica de la reglamentacin; es por ello que las reglas de la escuela valen en la escuela, porque cualquier transposicin reglamentaria es apenas un sntoma de inercia estatal: resistencia a habitar la situacin en tanto que situacin. 3. La serie de situaciones que un individuo va atravesando no obedece a una ley; lo nico que tienen en comn todas las situaciones es tener reglas, pero las reglas no son casos particulares de una ley. Recordemos que la ley es trascendente y la regla es inmanente; se puede transgredir la ley, pero no se puede transgredir una regla, porque la regla es regla de juego. La escuela estatal tomaba su funcin y su valor de la transferencia estatal de la tarea encomendada la escuela no es ms el soporte de la subjetividad oficial, sino que es una empresa ms en el mundo de las empresas, es un servicio ms en el mundo de los servicios. Entonces, la escuela no tiene que administrar localmente leyes generales sino que tiene que establecer reglas especficas para estar ah