Las funciones simblicas: ligaduras que afilian y sostienen

Dalmar Barruti Fay

dalmarfay@arnetbiz.com.ar
Acerca de cmo el nio se transforma en sujeto

El nio es un eslabn maleable capaz de dejarse modelar y transformar por la
sociedad donde le toca vivir. Hacerse nio es un proceso complejo, largo y nico.
Cuando nacemos somos cras de la especie con las caractersticas biolgicas que
nos definen como tales. Para llegar a ser humanos, especficamente humanos,
falta recorrer un largo camino, senda que se realiza indefectiblemente con otros
de nuestra especie.
Un nio no nace, se hace (De Lajonquire L.)(1) por lo tanto nos transformamos
en nios no en el vaco ni en soledad. Cuando nacemos somos potencialmente
humanos, el despliegue de esas potencialidades, no es un proceso natural sino
social y tiene que ver con las condiciones concretas, objetivas y simblicas del
contexto espacio-temporal en las que hemos nacido. El pasaje de cachorro
humano (Bleichmar S.)(2) o de infans (Aulagnier P.)(3) a sujeto implica un
complejo trabajo psquico y una serie de condiciones necesarias, sin las cuales el
sujeto no es tal.
El hombre no es un animal, es una criatura hablada por amores y es la palabra
materna(o la de cualquiera que cumpla esta funcin) la que posibilita la
emergencia subjetiva ms all de lo orgnico, ella instaura el deseo, la
emergencia del beb en el deseo, la emergencia de la sujecin del beb al deseo
en el interior del campo de la palabra y el lenguaje. Sin palabra y sin deseo, no
hay educacin posible (De Lanjonquire L.)(Op. Cit).Completa este proceso la
funcin paterna (no necesariamente cumplida por el progenitor biolgico) que
instala la sujecin del cachorro a la LEY primera (prohibicin del incesto, que
permiti en el pasado remoto, transformar la horda primitiva en grupo social
humano)
Siempre el infans necesita de otros para constituirse como sujeto.La yoidad
slo es posible en funcin del reconocimiento de la otredad.
Los otros representan la dimensin social en la constitucin psquica,pero no
estn sueltos, sino inmersos en una poca y en un contexto sociocultural
particular (Zelmanovich P.) (4)

Acerca de cmo el nio, se transforma en escolar

Qu tiene que aportar la Pedagoga, frente a ese nio que nace y debe ser
hecho?
Qu nos sugiere hacer frente a una cra (soporte material indeterminado) y su
transformacin en un nio-hijo,en un nio-alumno? Mientras haya nios, (la
Pedagoga) tendr trabajo (sostiene Antelo E.).(5)
Cabe preguntarse Qu tipo de trabajo? Cmo hacer para incorporar a los
recin llegados al parque humano? En qu condiciones? Cmo garantizar las
mejores? Cmo debe ser la acogida? Cmo realizar la crianza? Qu hacemos
cmo padres? Cmo maestros?
La maleabilidad de los recin llegados invita a actuar, pero no es tarea fcil criar,
educar, ponerse de acuerdo. Los disensos aparecen, los consensos tardan en
llegar.
Pregunta Estanislao Antelo (Op. Cit.) Se puede hacer cualquier cosa con lo
viviente? Y nos sumerge a los adultos (docentes y padres), en un debate tico
crucial que nos tie de responsabilidades indeclinables.
Las responsabilidades se mueven en torno a dos tipos de preguntas, las que nos
hacemos acerca de lo que haremos con los recin llegados, tales como: Para
qu los educamos? Para hacerlos iguales a nosotros? Para hacerlos
diferentes? Para que sean lo que ellos desean? o Lo que deseamos nosotros,
para ellos? Para qu sea libres? Para qu sean felices? Para hacerlos
autnomos? o Heternomos? Para la eficiencia? Para la solidaridad? Para la
competencia? y las preguntas se multiplican hasta el infinito.
Acto seguido aparecen otras preguntas, las que nos interpelan acerca de
nuestras praxis cotidianas, la que nos enfrenta con angustias reiteradas frente a
las infancias nuevas, las que jaquean diariamente nuestras representaciones
aejas de infancias pasadas, las que nos sumerge en sentimientos nostlgicos
origen de la inercia que nos quita fuerzas para enfrentar lo que nos parece
inamovible(y naturalizamos), las que nos producen malestares psicofsicos que,
la ms de las veces, no atendemos , la que nos hace perder la alegra y el placer
de hacer lo que elegimos, la que nos producen frustraciones
reiteradasIniciamos el camino de la alienacin?. A veces con tozudez (como
ave fnix) tomamos nuevos impulsos y aceptamos los desafos, otras veces
vulnerados, sucumbimos a las lecturas simplistas de la realidad, a la naturalizacin
de todo lo que aparentemente no se puede cambiar, renegamos de luchar contra
los molinos de vientos, evitamos los dilogos esclarecedores y las reflexiones
autocrticas nos negamos a los dolores que produce el crecimiento interior que
nos enfrentan con nuestras debilidades y los obstculos de la realidad.
Nuevas preguntas nos sumergen en el laberinto reflexivo Para qu estamos ac?
Podemos transformar la realidad? Asistimos o educamos? Existen otros
mundos posibles para los chicos, especialmente, los de contextos de mltiples
pobrezas? Cmo hacer para ayudarlos? Sirve nuestros esfuerzos?

Acerca de los espejos que ofrecemos a los nios, para que se miren

Recordamos que Lacan (6) introduce el estadio del espejo como una de las
encrucijadas estructurales en la constitucin del sujeto que marca el momento de
la primera identificacin, esbozo de lo que va a ser su yo. Esta primera experiencia
especular indica el descubrimiento que el nio hace de su imagen en el espejo,
reconocimiento que requiere de la presencia del otro, que le ratifique que la
imagen es suya, que as se lo ve desde afuera. El sujeto se ve a si mismo desde
el ojo ajeno
Este fenmeno de vernos reflejados especularmente en los que nos rodean, se da
tanto en los nios como en los adultos, en los hijos como en los alumnos, en los
padres como en los maestros. Por eso es aceptable que nos preguntemos En
qu espejos se miran los nios? Qu imgenes ven reflejadas en nuestros ojos?
stos transmiten confianza, descreimiento, esperanza, frustraciones,
posibilidades?

Acerca de cmo producir infancias

Producir infancias (Zelmanovich P.)(7) es la nueva responsabilidad que le
toca a los adultos de estos tiempos. Y ac estamos los padres y los docentes ,
tratando de superar la concepcin de la infancia como genrica y universal, la que
entendamos como etapa cronolgica y aceptar(con muchas dificultades), a las
infancias en plural, a concebirlas como construcciones socio-histricas y
comprender que en ese proceso estamos implicados tantos los padres como los
docentes.
Antelo E. (Op. Cit.) habla de la educacin como ese plazo que va entre el que
nace sin hacer y el ser hecho por.Le toca a la Pedagoga reflexionar sobre lo
que hay que hacer con ese sujeto en trnsito. Nos toca a padres y maestros
(como adultos) sentirnos implicados y comprometidos con las decisiones a tomar.
Transformar un nio en hijo o un nio en alumno es un proceso que deben
producir los que ofician funciones subjetivantes. A las escuelas no nos llegan
alumnos y a veces ni siquiera sujetos,a veces, en ciertos contextos educativos,
nos encontramos con nios sin identidad, sin corporeidad, casi extranjeros del
mundo simblico, sin lazos que los sostengan, sin ligaduras, sin deseo que los
marque y lo haga emerger de lo orgnico.
Al respecto Perla Zelmanovich (Ob.cit.) nos propone apostar implicndonos en
funciones adultas, que transmitan confianza en la educacin Para ello debemos
poder soportar la posibilidad de perder y considerar como probable la de ganar.
El apostar, el confiar en las posibilidades del otro (hijo, alumno) (es poder pensar
en clave positiva, en que el otro va a poder; en alargar la mirada de la que
habla A. Puigross,( ver un futuro mejor), en el efecto abuela de A.Rivier
(8)(proceso de sostn que potencia el desarrollo, en base a interactuar con sujetos
que nos atribuyen ms capacidades que las que tenemos), en el performar de
Derrida (9) (profesar, tener fe, an a costa de tener propias dudas y muy pocas
certezas, acerca de lo que se profesa).
Rescatar el valor de las relaciones intergeneracionales ms all de los cambios
acontecidos en las ltimas dcadas, en lo social-histrico-econmico poltico y
cultural es indispensable. El cachorro humano necesita hoy como ayer de
adultos regulados, a quin reverenciarse. Los nios y los jvenes siguen
necesitando que le muestren otros mundos ms all de los familiares y
conocidos. Necesitan y necesitamos interactuar, dar cabida a sus voces, a sus
intereses, a sus debilidades, a sus contradicciones y ser capaces de conjugarlas
con las nuestras.
Los adultos estamos desconcertados, sobrepasados, padres y docentes sentimos
que los problemas, exceden nuestras posibilidades de resolucin, decimos: no
estamos preparados, ni nos prepararon para esto, algunos claman por ayudas,
otros se distraen, casi todos se enojan, todos se desesperan.

Acerca del encuentro o el des-encuentro entre los otros y los nios

Ms arriba afirmbamos que la yoidad necesita de la otredad para constituirse.
Encuentran los nios esos otros en las familias y en las escuelas?
Los adultos, encerrados en nuestras propias vulnerabilidades, nos mostramos las
ms de las veces, imposibilitados de hacernos cargo de la vulnerabilidad de los
chicos. Interpretamos mal sus conductas, no podemos leer que la distraccin, la
soberbia, la irreverencia, el desprecio, la indiferenciaante nuestras
intervenciones, no son ms que expresiones de desamarre, desproteccin, de
inexistencia de lazos que los contengan. Perla Zelmanovich, sostiene que es all
donde se encuentra el origen del hilo de Ariadna, ver las reacciones negativas
como desmarres, desligaduras de uno/s Otro/s que lo/s sostenga/n. Debemos
aceptar que aunque los nios y jvenes nos ensean muchas cosas, que saben
ms que nosotros en ciertos temas, an necesitan de adultos que los protejan y
amparen. No vale aqu hacer mencin a la vulnerabilidad que sufren los adultos en
estas pocas de crisis, porque nunca la vulnerabilidad de los adultos puede ser
comparada con la de los nios y esta verdad irrefutable, nos vuelve al lugar de las
responsabilidades adultas

Acerca de cmo el abandono no es sinnimo de desamparo.

Para Perla Zelmanovich (Ob.cit.) el desamparo no es abandono, el desamparo es
simblico y para fundamentarlo hace mencin al concepto freudiano (Hilflosigkeit
en alemn) que significa desamparo y que luego toma Lacan como prematurez del
cachorro humano, para reafirmar, que siempre, el humano, es prematuro, en
cuanto a la autosuficiencia para poder constituirse y sustentarse como humano.
El amparo necesita filiacin, necesita de la inscripcin y el reconocimiento de los
Otros y por eso va ms all de lo material y puede darse en nios de cualquier
sector social .Ac surgen con fuerzas las responsabilidades adultas, tanto de
padres como de docentes, porque son las desligaduras simblicas las que
producen desamparo.
El desamparo originario es inevitable (porque es esencialmente humano) y las
pulsiones (que tambin son humanas y no instintivas) producen siempre
desajustes imposibles de desconocer, a la hora de explicar (en clave profunda),
los sentimientos de padres, maestros y nios en pocas como las que
transitamos.
Cada humano necesita de una inscripcin primaria en una genealoga, esa
aceptacin primera por parte de otros que lo reciben y lo afilian a su grupo hace
a su identidad, le otorga pertenencia. A esta filiacin inicial, se agregarn otras,
(por ejemplo la escolar), pertenecer a tal o cual escuela origina tambin filiacin,
pertenencia.
Si a la falta de filiacin genealgica, le agregamos la escolar, el desamparo
simblico es mortal. El sujeto humano necesita de ligaduras simblicas, de estar
inscripto y afiliado a otros no importan si los unen a esos otros, lazos biolgicos
o no, necesita tener una inscripcin social, unos lazos sociales que mantengan
esa inscripcin. En relacin con esto, escuch a Carina Rattero (febrero2007 en
Rosario) sostener Evitar transformar a algunos alumnos en los des-existentes del
aula y lo ligo a la expresin de Agamben nuda vida (11) y me parece que ambos
hacen mencin a la situacin de inexistencia simblica en que caen algunos
sujetos en circunstancias sociales particularmente adversas.
Quisiera hacer aqu referencia a lo recogido en una investigacin(12), en la que
particip, que buscaba indagar acerca de Las representacin y las identidades
de los docentes de jardines situados en contextos de mltiples pobrezas .Una de
las tcnicas utilizadas fue entrevistar a las docentes para indagar acerca de cmo
crean que los vean , los padres, las autoridades ministeriales, sus alumnos)
.Sus respuestas ponan el nfasis en el reconocimiento y la pertenencia a la
comunidad escolar : Ac logro reconocimiento;Siento que soy alguien,
Encontr mi lugar, Ac viv el reconocimiento diariamente,Recib
gratificaciones, el padre te reconoce. Tambin recogimos testimonios acerca al
sostn que encontraban entre ellas : Me quedo por el grupo, nos abrimos la
cabeza entre nosotras; Me qued por las relaciones humanas; Es una
bendicin estar aqusomos solidarias;Creo que lo que siento ,es estar
acompaada en el grupo como nunca .En cuanto a las autoridades ministeriales,
sostenan, para ellos somos un nmero, un trmite, imagino que no nos ven,
como un gasto, como hormigas que no saben lo que hacen, como las que tienen
que hacer un montn de papeles, como un instrumento. Estos testimonios, nos
revelan imgenes despersonalizadas (trmite, gasto, instrumento, nmero) o
desvalorizadas (hormigas que no saben lo que hacen) y slo rescatan como
positivas para hacer frente al trabajo duro de pertenecer al equipo docente del
Jardn del Barrio Las Flores (uno de los ms conflictivos de Rosario).el
reconocimiento de las familias y la pertenencia al grupo de docentes.
La lectura de estos testimonios, el haber compartido con las docentes durante dos
aos capacitacin situada, nos llev a preguntarnos acerca de las razones por las
qu algunos docentes pueden darle sentido a su trabajo, mantener su autoestima,
luchar por hacer de su trabajo un compromiso diario y otros a banalizarlo,
transformndolo en rutinario, irreflexivo y no comprometido o bien caer en la
desesperanza, en la impotencia del no se puede hacer nada, que paraliza y
aliena.
Estas expresiones nos llevaron a incluir como conclusin, el malestar de la
cultura en la cultura docente, en entenderlo como ese malestar que produce
dejar de ser feliz con lo que uno hace y sentir que su trabajo no aporta o aporta
poco a la transformacin de los aspectos de la sociedad que desearamos
cambiar .Estas maestras haban podido tramitarlo bastante bien, apoyndose unas
a otras y sintindose ligadas a la comunidad, a los nios y al grupo docente.
Creemos que desconocer lo que se juega en este tironeo entre la imposibilidad y
la posibilidad en cada uno de nosotros al interior de su psiquismo, juega en contra
de la bsqueda de soluciones. Sin embargo saber que el malestar puede
paralizarnos pero tambin pude generar energas positivas y acciones para
mitigarlo, nos pone en la posibilidad esperanzadora de que muchos docentes
puedan tramitar el conflicto hacia soluciones superadoras, pero no en soledad sino
entre varios, formando parte de,compartiendo con

Acerca de cmo los docentes tramitamos internamente el malestar en la
cultura

En el siglo pasado Freud acu la expresin malestar de la cultura como un
malestar inevitable, irreducible e imposible de disolver, que los humanos por ser
humanos acarreamos durante toda la vida, es el precio que pagamos por no ser
animales.Sabemos que estamos condenados al encuentro con los otros, por
nuestra inermidad primera y por nuestra necesidad social despus sostiene
Antelo E. ( Ob.cit.)
Para muchos vivir con malestar ya forma parte de nuestras vidas, nos ha
costado mucho aceptar que todo no es posible de ser gobernado, dominado,
educado. Hemos dejado atrs la omnipotencia. Ser necesario encontrar
intersticios, salidas innovadoras, caminos inexplorados o rutas transitadas pero
recicladas, que tracen puentes, entre la vulnerabilidad adulta sometida a la cultura
de la modernidad lquida (Bauman Z.)(13) y la vulnerabilidad de los nios.
Aceptar que nosotros tambin necesitamos inscripcin social que nos de
pertenencia y filiacin y que estas necesidades las podemos satisfacer en
nuestros trabajo en las escuela Sera un camino posible? Transformar la
escuela, en un lugar de alojo no slo para los nios sino tambin para los
adultos, permitira tramitar en clave positiva muchos de los malestares que
sufrimos los docentes en el presente? Ser posible pensar la escuela como
refugio simblico, cmo amparo de los adultos, para que stos puedan amparar a
los cachorros?
Esto no resulta descabellado imaginarlo, si recordamos la crisis del 2001.Evoco
los difciles meses de ese verano y recuerdo que cuando comenzaron las clases
en marzo, tuve la sensacin de que el pas comenzaba a caminar (antes me
senta en un barco a la deriva).La escuela nos oblig a volver a los hbitos
regulares que ella marca, hizo que la vida cotidiana retomara el ritmo de la
normalidad (frente a la locura generalizada). La escuela, se constituy en refugio
simblico y la nica institucin que qued en pie frente a las otras, cuestionadas
por el Que se vayan todos.
Cuando se analiza la dimensin simblica de la exclusin, se afirma que una de
las formas del malestar de la cultura en la actualidad es el riesgo de la
desligadura y ledo en clave de educadores, sera exclusin del vnculo
educativo (incapacidad de la escuela de producir sujeto y lazos simblicos).
Los nios inundados de realidad necesitan inundarse de inscripciones
simblicas para comenzar a sentirse ligados a otros portadores de inscripciones.
Creo firmemente que tambin los docentes necesitamos superar el estar
inundados de realidad, porque anclados en las descripciones de las
imposibilidades, obturamos en nosotros, la posibilidad de buscar opciones
educativas superadoras. Evitemos caer en determinismo sociales productores de
etiquetamientos y estigmatizaciones de la niez, que justamente ms nos
necesita.
Ser un camino preocuparnos por formar a los docentes en el anlisis de la
complejidad de las sociedades del presente, tan desiguales y diversas?
Problematizar los enfoques, sensibilizarlos poltica y socialmente, para
desnaturalizar las explicaciones casi mecnicas, des-idealizar la niez y el
ejercicio del rol? Ser necesario propiciar la utilizacin de nuevas o renovadas
ligaduras, las maneras de romper con determinismos, etiquetamientos e
imposibilidades? Ser esto lo inicial de la educacin inicial?
Acerca de cmo el juego, se transforma en el pase a la cultura

Si la desligadura de los nios y los adultos es un problema de esta poca y no
slo de nuestro pas sino de Amrica Latina, nos preguntamos Es posible
encontrar algn camino a recorrer? Frente al desborde de las pulsiones negativas
que slo registran imposibilidades , Perla Zelmanovich nos propone jugar entre
varios y Liliana Dente (14) nos invita a estimular el juego en los jardines ,y en las
escuelas, porque segn la primera autora , el juego posee estatuto de
experiencia y la segunda, reconoce que el juego es zona de fuga, plan de evasin
y vehculo donde momentneamente estamos a salvo(de la intemperie de la
realidad? ). Ambas coinciden que jugar es el pasaporte al mundo de la cultura.
En el juego se entrecruzan las palabras, los saberes, los sentimientos, los deseos,
los temores, los conflictos de los jugadores. Los juegos dejan marcas, nos abren
a nuevos discursos. Jugar con otros es crear un espacio intersubjetivo de
encuentro El ponerse de acuerdo supone un marco de significaciones
compartidas .Los que juegan comprometen sus cuerpos, sus pensamientos, sus
sentimientos, aportan sus vivencias, sus experiencias, se da entre ellos un
funcionamiento intersubjetivo que permite ir construyendo entre todos nuevas
formas de comprender la realidad social Estas diferentes miradas y perspectivas
, acomodan, enriquecen y transforman la de cada uno de los jugadores, de modo
tal que surgen formas diversas de comprensin e interpretacin de lo social. La
incorporacin de los otros es la garanta de la entrada de los mltiples
significados culturales y sociales y el enriquecimiento de las propias.
Me pregunto: Ser slo el jugar entre varios el pase a la cultura? Pienso que
tambin lo son, la aventura de hacer descubrir a los nios el placer de una
narracin (que narre y los narre), de una pelcula (que emociona y le ponga
nombre a sus deseos y o temores, imgenes a los conflictos y soluciones), de una
cancin, de un poema, de un video-clip.
Inundar a los chicos con palabras, con significados pero a la vez inundarnos
nosotros, los adultos de palabras permitira a los adultos, comprender, amparar,
sostener, alojar .Porque recordemos lo que sostiene Zelmanovich(Op.Cit.) la
funcin adulta es una funcin simblica y lo simblico en el adulto est hecho de
palabras, de ficcin, de juego, de pintura.
La escuela y las familias, tiene la enorme responsabilidad de invitar a los nios a
jugar, a hablar, a ficcionar, a imaginar, a fantasear, a escribir, es decir apropiarse
de las funciones simblicas y a no hacerlo en soledad, sino entre varios.

Acerca de cmo un eplogo puede transformarse en un prlogo

Comenzamos con Lajonquire(O.Cit.) afirmando El hombre no es un animal, es
una criatura hablada por amores, creemos haber dado fundadas razones en este
trabajo para sentir que si bien la hemos trabajado , la misma se abre a tantas
preguntas, nos interpela desde tantos ngulos, que nos queda sensacin de
incompletad.
Rescato algunas preguntas que me inquietan Ser posible brindar
oportunidades para que los docentes se sientan , cada vez ms responsables de
alojar, afiliar y sostener a los nios?Qu hacer para lograr que dispongan cada
vez ms de mecanismos emocionales e instrumentos cognitivos, para poder
dirimir en la cotidianeidad de sus prcticas las profundas contradicciones que los
atraviesan? Ser posible ayudar para que tramiten en sus interioridades los
malestares, de modo tal que stos nos los paralicen? Qu hacer para que las
escuelas se transformen en lugares de produccin de lazos simblicos vlidos
para docentes y alumnos? Cmo instalar la reflexin sobre la pobreza no como
destino inevitable, cmo frontera imposible de traspasar? Cmo hacer para que
los maestros alarguen la mirada hacia futuros mejores para sus alumnos?
Cmo promover la emergencia y sostenimiento de deseos y anhelos mejores
para sus alumnos? Cmo mantener la llama de la utopa?
Estas reflexiones ,puede constituirse en el prlogo de otros muchos trabajos , de
otras muchas preguntas, de nuevos interrogantes y respuestas como las que
entre todos fuimos hilvanando en estos seis meses , hasta formar una trama que
nos hizo crecer como personas y profesionales, ligndonos, afilindonos a esa
aula virtual que fue la 7.

Citas bibliogrficas:
(1) De Lajonquire , L Hacerse un/a nio/a-Clase N5-Flacso (2009)
(2) Bleichman, S. Los orgenes del sujeto psquico-Amorrortu (1986)
(3) Aulagnier P. Un intrprete en bsqueda de sentido-Siglo XXI (1994)
(4) Zelmanovich , P. Sostener el jugar entre varios, pasaporte a la cultura-
Entrevista -Clase N5 Flacso (2009)
(5) Antelo, E. Algunos problemas sobre el nio de la pedagoga Clase N1-
FLACSO (2009)
(6) Lacan , J. Los escritos uno-Siglo XXI- (1988)
(7) Zelmanovich P. La educacin inicial: maestros, nios, enseanza Morn (Pcia.
Bs.As) 19/07/07
(8) Riviere A. Cuadernos de Pedagoga N 296- CISS-PRAXIS(2000)
(9) Derrida,J. El porvenir de la profesin o la Universidad sin condicin-
Posdata,S/L(2001)
(11) Agamben G. Lo que queda de Auschwitz-Pretexto (1999)
(12) Auyeroc L, Barruti de Fay D. y otros Ser docente en contextos de pobreza
urbana: representaciones sociales y construccin de identidades profesionales Dto.
de Investigacin del Instituto Superior N16 y Escuela Marina Vilte(CTERA)-
Rosario(2003)
(13) Bauman , Z.La modernidad lquida-F.C.E.(2003)
(14) Dente, L. Caracterizacin del juego simblico o dramtico-Clase N 9-Flacso
(2009)

Bibliografa general
Antelo E. Lo que queda del maestro en Cuadernos N10 Centro de Estudios de
Pedagoga crtica Rosario-(2001)
Barruti de Fay, Matta Estrella La transversalidad , los aprendizajes prioritarios y la
alfabetizacin integral -Red de Formacin Docente Continua- M.E. Pcia. Sta. Fe Sta. Fe
(2007)
Duschatzky S. y Correa C. Chicos en banda-Paids Buenos Aires (2002)
Duschatzky S Maestros errantes- Paids- Buenos Aires (2007)
Redondo P. El da despus: notas sobre la escuela en Cuadernos N10-Centro de
Estudios de Pedagoga Crtica Rosario (2001)