Projecto de Intervenção Na Escola Secundária Jorge Peixinho

ESCOLA SECUNDÁRIA JORGE PEIXINHO
Recuperar o Prestígio
Melhorar os Resultados
Projecto de Intervenção na Escola Secundária Jorge
Peixinho
Mestre José Manuel Gomes Evangelista

30-03-2009
Projecto elaborado no âmbito do Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos

Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de Abril e nos termos da Portaria n.º
604/2008, de 9 de Julho.
Recuperar o Prestígio Melhorar os Resultados 2009
Índice
Introdução.................................................................... ...............3
Escola, Comunidade, Liderança e Autonomia.................................6

A Escola................................................................................................. ......6
O Modelo Burocrático...............................................................................8
O Modelo Político.................................................................................... ..9
Pais, Autarquias e Comunidade Local........................................................11
A Liderança...............................................................................................12
A Autonomia........................................................................................ ......13
A Intervenção – Recuperar o Prestígio, Melhorar os Resultados.....17

Promoção da Satisfação Pessoal e Profissional dos Recursos Humanos....19
A Liderança Transformacional...................................................................21
Promoção da Colaboração e Co-responsabilização das Famílias...............22
Implicação dos Alunos no Processo Ensino-Aprendizagem........................24
Promoção de Relações com as Autarquias e a Comunidade.....................26
Promoção de uma Cultura de Avaliação....................................................27
Matriz de Intervenção........................................................... ......29
Referências Bibliográficas......................................................... ..38
3
Introdução
Com quase vinte e oito anos de serviço, vinte e seis na Escola

Secundária Jorge Peixinho, vinte e um dos quais de serviço docente efectivo,
apresento, agora, a minha candidatura a director da “minha” escola.
Nunca escondi a ideia, a motivação, o “gosto” de, um dia, poder vir a
presidir ao conselho executivo (era este o órgão de gestão) da “minha” escola.
Quando, em conversa de sala de professores, me questionavam sobre esta
possibilidade, sempre manifestei esta minha ideia, referindo sempre que teria
de ser decisão bem pensada, bem ponderada, para a altura certa.
A Escola, em Portugal, vive momentos difíceis, de grande complexidade,
e o desafio é enorme.
Depois de passar pelo exercício de diversos cargos autárquicos
(membro da Assembleia de Freguesia de Montijo, membro da Assembleia
Municipal de Montijo e vereador da Câmara Municipal de Montijo) e da
administração da educação, do Conselho Directivo da escola (na altura, Escola
Secundária N.º 1 de Montijo) a Coordenador do Centro da Área Educativa da
Península de Setúbal, passando por Director do Cenforma – Centro de
Formação de Montijo e Alcochete, funções lectivas e cargos de gestão
intermédia; depois de concluir um mestrado em Ciências da Educação –
4
Gestão de Escolas, reúno, assim, condições relacionadas com o conhecimento

profundo desta Terra, onde nasci e sempre vivi, e da Escola, a experiência e a
formação especializada das matérias relacionadas com o cargo a que agora
me candidato a ocupar.
Assim,
Pelo desafio de gerir uma escola com cinquenta anos de história, rica,
com tradições e relevantes serviços prestados à educação e à comunidade do
concelho de Montijo,
Pela motivação e pelo prazer de poder servir a “minha” escola e a
“minha” terra,
Pela convicção de que, com a colaboração de toda a comunidade
educativa, terei condições para (i) incrementar e melhorar o relacionamento
com os pais, as autarquias e a comunidade, (ii) modernizar e melhorar as
condições de funcionamento, (iii) prestigiar a escola e a sua comunidade, e de
(iv) “reconstruir” uma escola inclusiva, de qualidade e com melhores resultados.
Pelas razões que referi, candidato-me ao exercício do cargo de
Director da Escola Secundária Jorge Peixinho.
O presente Projecto de Intervenção pretende, assim, corresponder ao

estipulado no número 3 do artigo 22.º do Decreto-Lei n.º 75/2008, de 22 de
Abril, e, ao longo do seu processo de construção, reuniu relevantes contributos
de colegas professores, de pais e encarregados de educação e de auxiliares
de acção educativa que, de forma, para mim, muito estimulante, se
disponibilizaram para dar o seu importante contributo. Foram referidos muitos e
diversos problemas, tais como, os horários e a falta de apoios para os alunos, a
vigilância deficiente, a desorganização da escola, a comunicação deficiente, a
desorientação e desmotivação do pessoal auxiliar, a ausência de parcerias com
entidades exteriores, a degradação, a insegurança e falta de higiene de
instalações e equipamentos, recursos materiais e humanos mal geridos e mal
rentabilizados, deficiente serviço de refeitório, a degradação da imagem e do
prestígio da escola, a indisciplina e a incapacidade para a combater, a
desvalorização dos Cursos Profissionais e de Educação e Formação, a
alegada falta de verbas para matérias-primas imprescindíveis ao
5
funcionamento das aulas, a consequente desmotivação dos docentes, entre

muitos outros problemas.
A todos os que deram o seu valioso contributo, acreditam em mim e me
encorajam para assumir este desafio, um abraço de reconhecido
agradecimento.
Este trabalho apresenta uma primeira parte (Escola, Comunidade,

Liderança e Autonomia) com uma pequena revisão da literatura do que
consideramos serem os fundamentos teóricos do projecto, e uma segunda
parte (A Intervenção – Recuperar o Prestígio, Melhorar Resultados) com a
intervenção que pretendemos desenvolver na escola, com a identificação de
problemas, definição de objectivos e estratégias e programação das
actividades a desenvolver.
No final, apresentamos uma matriz que pretende tornar mais clara e
objectiva a identificação e articulação dos grandes problemas da escola com a
forma como nos propomos resolvê-los, como nos parece ser exigido nos
termos da Portaria n.º 604/2008, de 9 de Julho.
6
Escola, Comunidade, Liderança

e
Autonomia
A Escola
A escola é facilmente identificável como estabelecimento de ensino, com
características próprias, que a distingue das outras organizações, tais como o
nome, a arquitectura e o espaço geográfico onde se insere; estamos,
normalmente, assim, a identificá-la como instituição e não como organização.
Uma instituição identificada com as suas funções sociais e docentes, com a
idade da escolaridade e com as aprendizagens; a instituição pública que surge
como extensão da família e seu complemento educativo.
A representação da escola como organização encontra-se
excessivamente ligada a uma perspectiva empresarial, ainda não muito bem
aceite por professores, alunos e pais, muito embora, por força dos estudos
empíricos nas ciências da educação, onde é identificada como o seu grande
7
objecto, esta representação esteja a ser cada vez mais divulgada e

“vulgarizada”.
Pese embora o ponto de vista de uma administração da educação,
tradicionalmente centralizada, que considera a escola como uma unidade
elementar de um grande sistema (o educativo), mais recentemente, esta
imagem da escola como organização tem sido a preferida no discurso da actual
equipa do Ministério da Educação; no histórico, tem sido mais retórica que
prática!
Na realidade, a escola apresenta claras características organizacionais:
diferentes actores na mesma construção social, integrados numa determinada
hierarquia, com diferentes poderes, utilizando determinadas tecnologias e
interagindo para atingirem determinados objectivos (Evangelista, 2004: 9).
A organização é, no entanto, uma realidade social complexa e a sua
definição depende das perspectivas organizacionais que lhes estão
subjacentes. Etzioni entende a escola como uma organização normativa, Blau
e Scott classificam-na como uma “organização de serviços” com a função
básica de servir os seus clientes, Formosinho encara a escola também como
organização e define as “escolas de serviço público” como aquelas que “[…]
veiculam o projecto básico da sociedade para a educação da geração jovem”.
Drucker aborda as organizações de serviços públicos, como a escola,
articulando-as com as empresas, estabelecendo comparações e tendo como
elemento central de análise a inovação, considerando-a como apanágio da
gestão empresarial (Lima, 1998: 53).
Por outro lado, no domínio das políticas e da administração da
educação, assiste-se, hoje, ao reconhecimento da escola como o espaço
privilegiado para coordenar e regular o sistema de ensino, onde se pode
introduzir mudança e inovação e de onde se pode introduzir mais eficácia ao
sistema e responder à sua crescente complexidade; esta mudança de
paradigma, do “central” para o “local”, aparece, assim, pela Europa e por outros
países, de uma forma mais ou menos retórica, com referências “à autonomia
da escola”, “ao projecto educativo de escola”, “à gestão centrada na escola”, às
escolas eficazes” e “à avaliação da escola” (Barroso, 1996: 9).
Cada um destes modelos teóricos, só por si, serão sempre formas
redutoras e fragmentadas da abordagem da organização, já que usa lentes
8
que, realçando determinados aspectos, menoriza outros igualmente ou mais

importantes para a compreensão da organização; uma visão holística da
organização obriga a um cruzamento de várias abordagens teóricas, tentando
integrá-las num único modelo que permita uma melhor aproximação da
realidade.
De uma forma abreviada, abordaremos, de seguida, dois modelos, o
burocrático e o político, que nos poderão fazer reflectir sobre a escola que
queremos dinâmica e capaz de desenvolver mecanismos de adaptação às
constantes mudanças sociais e aos novos desafios que se verificam, uma
escola como organização aprendente.
O Modelo Burocrático
Como modelo de caracterização de sistemas educativos e de escolas,

tem sido um dos mais utilizados e, talvez, também, dos mais criticados.
“A teoria burocrática, desenvolvida por Max Weber (1864-
1920), suporta-se num modelo de racionalidade universal,
traduzida numa organização racional do trabalho, com uma
hierarquia suportada na competência, com regras rígidas e
bem definidas, tudo por uma organização eficiente. O
critério de racionalidade sobrepõe-se ao da autoridade
tradicional e a administração burocrática é entendida como
o modelo ideal de funcionamento das organizações
modernas de um capitalismo desenvolvido, desde que ao
serviço de uma maneira democrática de organizar o
Estado. A expansão quantitativa e o incremento da
complexidade das organizações são, por muitos autores,
apontadas como razões do desenvolvimento da burocracia,
que se apresenta como o modelo caracterizador da
administração pública e, por inerência, da administração
dos sistemas educativos. A escola como burocracia (Costa,
2003: 39), é uma imagem comum nos países com políticas
centralizadoras, onde as escolas, sujeitas a
regulamentação pormenorizada, têm pouca margem de
liberdade para desenvolver as suas próprias políticas.
Trata-se de uma imagem muito usada numa perspectiva
crítica do funcionamento das organizações escolares.”
(Evangelista, 2004: 11)
9
A escola burocrática é tanto mais realidade quanto mais centralizada

for a administração e quanto mais diminutas forem as margens de autonomia
dos estabelecimentos de ensino, sujeitando-se a uma apertada
regulamentação.
Costa (2003: 39) refere alguns dos indicadores mais significativos da
imagem burocrática da escola: (i) ausência de autonomia das escolas, (ii)
regulamentação pormenorizada de todas as actividades, (iii) planificação
minuciosa da organização, (iv) formalização, hierarquização e centralização da
estrutura organizacional da escola, (v) obsessão pelos documentos escritos,
(vi) actuação rotineira baseada no cumprimento de normas escritas e estáveis,
(vii) uniformidade e impessoalidade nas relações humanas, (viii) pedagogia
uniforme e (xi) concepção burocrática da função docente.
O Modelo Político
A imagem política da escola faz uma ruptura com outras abordagens.

Abandonando o funcionamento interno das organizações como foco principal,
com M. Crozier e E. Friedberg, a sociologia centra-se na análise estratégica,
rejeitando um modelo universal de organização. Crozier diz, então, que a
estrutura formal das burocracias é oca e que serão as diferentes lógicas de
acção que presidem nas organizações (Evangelista, 2004: 14). Esta teoria
assenta em quatro princípios fundamentais: (i) Na organização, o actor
estratégico dispõe de uma certa autonomia num contexto de incerteza; (ii) O
actor tem um comportamento racional, mas uma racionalidade sempre limitada;
(iii) O poder é uma relação de permuta que se negoceia; (iv) A interacção entre
os actores resulta na constituição de um sistema de acção, mais ou menos
estável, que a análise estratégica tem por objectivo explicar (Bernoux, 1999:
41).
“A escola como arena política (Costa, 2003: 73) é a
imagem baseada no modelo político […] que olha a
organização escolar de modo diferente. A diversidade dos
actores, das iniciativas e dos contextos locais de acção, a
complexidade dos fenómenos envolvidos e a pluralidade e
10
conflitualidade de lógicas justificativas dos actores, marcam

presença na escola de hoje, fazendo da escola um micro-
sistema político, em tudo semelhante aos existentes nos

contextos macro-sociais. No sistema educativo e na escola,
como noutra organização, as acções e interacções dos
actores serão mais ou menos reguladas por um conjunto
de acções que o governo (a hierarquia) põe em prática
para esse efeito, de uma maneira “vertical” de “regulação
voluntária dos comportamentos através da regra e da lei”
(Friedberg, 1995: 9).
Este controlo, que não é único, vai sofrendo ajustamentos e
reajustamentos em função de interesses, estratégias e
lógicas de acção dos actores individuais ou grupais, que se
confrontam e negoceiam, alterando objectivos e poderes
(Barroso, 2003: 42), de uma maneira “horizontal”.
Trata-se de uma tensa coexistência da regulação dita
“burocrática” com a regulação tipo “mercantil”, que sempre
tem acontecido em diversas áreas das políticas públicas e
que as lógicas de acção e as ordens locais, que ela
produzem e reproduzem, têm exprimido (Afonso, 2003: 50-
54). Assim, o campo educativo produz constrangimentos e
possibilidades de acção com que, permanentemente, os
actores são confrontados; a escola não permitirá escolher,
livremente, as condições sob as quais os actores actuarão,
não impedindo nem determinando, contudo, essa
actuação.” (Evangelista, 2004: 18-19).
De acordo com Costa (2003: 73), os defensores deste modelo

organizacional referem alguns indicadores que caracterizam a organização
escolar: (i) A escola é um sistema político em miniatura, (ii) as escolas são
compostas por uma pluralidade e heterogeneidade de indivíduos e de grupos
que dispõem de objectivos próprios, poderes e influências diversas e
posicionamentos hierárquicos diferenciados, (iii) a vida escolar desenrola-se na
conflitualidade de interesses e na consequente luta pelo poder, (iv) os
interesses (individuais e grupais) estão no interior e no exterior da escola e
influenciam a actividade da escola, (v) as decisões escolares desenrolam-se e
obtêm-se a partir de processos de negociação e (vi) interesses, conflito, poder
e negociação são palavras-chave no discurso utilizado por esta abordagem
organizacional.
11
Pais, Autarquias e Comunidade Local

A co-responsabilização dos diversos actores educativos (professores,
alunos, pais, autarquias, comunidades) com a criação de espaços de
participação e dispositivos de partenariado, será dos aspectos mais
importantes, conducentes à criação de escolas eficazes (Mintzberg, 1983, cit.
por Nóvoa, 1992: 24). Consideramos esta co-responsabilização cada vez mais
importante e de onde poderão nascer contributos decisivos para a resolução
dos complexos e graves problemas que nascem, hoje, nas nossas escolas.
Na Europa, confrontam-se duas orientações básicas: (i) predominância
de uma forte descentralização local, como na Inglaterra e na Dinamarca, e (ii) o
sistema administrativo continental, onde predomina a centralização, como nos
países latinos e nos outros países germânicos. Portugal, integrado nos
sistemas mais centralizados até 1995, aproximou-se, depois, dos sistemas
descentralizados no norte da Europa; a partir de 2002 dá sinais de
recentralização e, agora, com este novo regime de autonomia, administração e
gestão dos estabelecimentos públicos de educação pré-escolar e dos ensinos
básico e secundário (RJAAGE), o retomar (embora tímido) dos “contratos de
autonomia” com as escolas e a transferência de competências para os
municípios, dá ideia de querer retomar, novamente, o caminho da
descentralização.
“À escola hegemónica, “motor do desenvolvimento” e
“serviço local do Estado”, opõe-se uma escola de parcerias,
“respeitadora da acção consequente de outros actores no
interior do campo da educação escolar” (Azevedo, 1995),
valorizando-a e utilizando-a para a sua própria dinâmica, e
assumindo o local como o lugar de mobilização de meios,
recursos e potencialidades; uma escola com mais
autonomia para as suas práticas, organizacionalmente
mais diferenciada e complexa. Esta autonomia cria
inevitavelmente mais espaços de incerteza que se pretende
12
aproveitar alargando as possibilidades de interpretação de

normativos e outras orientações superiores no sentido de
uma “localização” das decisões. A retórica da relação
escola-meio centra-se na razoabilidade, exequibilidade e
probabilidade, partindo-se de pressupostos imperfeitos
para resultados desconhecidos (Alves et al., 1997: 19).
Esta nova retórica de “abertura ao meio” não tem uma
prática totalmente pacífica, sendo, desde logo, identificados
alguns sectores do meio, se não como adversários a
abater, pelo menos, com alguma desconfiança, como
potenciais intromissores numa organização até aqui
inviolável.” (Evangelista: 2004, 37)
Ao retirar a maioria absoluta aos professores (sem deixarem de ter a
maior representação) no órgão de direcção estratégica da escola, este
RJAAGE, ao mesmo tempo que co-responsabiliza e aumenta a capacidade de
intervenção dos diversos actores, poderá potenciar uma maior participação na
vida da escola e a sua maior integração na comunidade local.
A Liderança
Nos dias de hoje, liderança é maioritariamente representada como um
processo de influência, exercido no âmbito de um grupo, de forma a atingir
determinados objectivos (Bryman, 1996: 276, cit. por Castanheira e Costa,
2007: 142). O conceito tem, contudo, tido diversas interpretações teóricas,
ligadas a diferentes abordagens; desde as mecanicistas, em que o líder seria
alguém com determinadas características, inatas ou adquiridas por treino, que
o faria diferente dos outros actores e capaz de atingir os resultados desejados,
até hoje, em que o líder é visto como o actor que, em organizações instáveis e
imprevisíveis, gere conflitos e influências, e utiliza o seu poder em cenários de
grande ambiguidade, complexidade e incerteza (Castanheira e Costa, 2007:
141). Percebe-se, facilmente, a identificação desta última representação com o
modelo político das organizações.
A liderança transformacional, referindo-se “ao processo através do qual
um indivíduo se envolve com outros e com estes cria uma inter-relação que
13
aumenta o nível de motivação quer dos líderes, quer dos seguidores”

(Northouse, 1997: 131, cit. por Diogo, 2004: 269), será a que melhor poderá
corresponder à vertiginosa mudança dos contextos sociais, económicos,
culturais e políticos da educação e das nossas escolas; o líder tem um papel
central no incremento da mudança, modificando e transformando os actores,
respeitando as suas necessidades como cidadãos de pleno direito (Diogo,
2004: 269).
A liderança transformacional tem sido apresentada como alternativa à
liderança transaccional, que se baseia numa dicotomia entre um líder superior
e um seguidor, dependente, numa perspectiva mais de conformidade do que
criatividade, face aos desafios e as metas da organização; o líder aplica
castigos ou recompensas consoante são ou não atingidos os objectivos
contratuais (Castanheira e Costa, 2007: 142).
Castanheira e Costa (2007: 152), num estudo realizado com 95
presidentes de conselhos executivos, verificaram que os comportamentos mais
frequentemente observados são uma mistura de comportamentos de liderança
transformacional e transaccional, sendo estes últimos os mais observados.
Com valores mais baixos mas não desprezíveis, identificaram a liderança do
tipo laissez-faire1.
Todos os modelos de gestão de qualidade consideram o exercício de
um certo tipo de liderança como factor básico de qualidade e os movimentos
pelas escolas eficazes identificam “o exercício claro e forte de uma liderança”
como uma previsão evidente de eficácia escolar (Álvarez, 2006: 106-107).
A Autonomia
A “gestão centrada na escola” de alguns países anglo-saxónicos
englobam medidas de política educativa que visam generalizar,
administrativamente as características das chamadas “escolas eficazes” e
outras que visam introduzir a concorrência no sector público educativo, como a
1
O líder não assume comportamentos típicos de liderança, evita tomar decisões e abdica da sua
responsabilidade e autoridade (Antonakis e al., 2003: 265 cit. por Castanheira e Costa, 2007: 152).
14
possibilidade de os pais poderem escolher livremente a escola em que

matriculam os seus filhos. A investigação desenvolvida nestas escolas, sem ter
sido conclusiva no que diz respeito às aprendizagens dos alunos, motivou
movimentos críticos relativamente a esta política, centrados,
fundamentalmente, (i) na sua “filiação” em políticas neo-liberais, promotoras de
um “mercado da educação” com medidas que promoveriam a privatização da
escola pública e (ii) nos modos de gestão postos em prática que introduziriam
tecnologias de controlo e dominação (Barroso, 1996: 169-170).
Esta corrente crítica rompe com o paradigma científico-racional e
positivista, passando a escola a ser vista como construções sociais, onde se
valoriza o papel dos indivíduos e o contexto social e histórico da sua acção e
se defende o primado dos valores sobre os factos na gestão das organizações
educativas (Barroso, 1996: 170).
Da autonomia decretada à autonomia construída, como diz Barroso
(1996: 170), no primeiro caso, o autor desconstrói os discursos que legitimam
as políticas de descentralização e de autonomia das escolas, confrontando-as
com as estruturas existentes e as contradições da sua prática, no segundo
caso, reconstrói os “discursos” das práticas, reconhecendo formas de
autonomia emergentes no funcionamento das escolas, nas estratégias e na
acção dos actores.
Assumindo o significado que Bauby (2002) atribuiu ao conceito de
regulação2 e lembrando as observações de Crozier e Friedberg (1977: 244) na
sua abordagem política das organizações3, Barroso (2004: 19-20), face ao
aumento da regulação transnacional, ao hibridismo da regulação nacional e à
fragmentação da regulação local, identifica dois desafios: gerir a
multirregulação4 e assegurar a metarregulação5.
2
Modos de ajustamento permanentes de uma pluralidade de acções e seus efeitos, que permitem
assegurar o equilíbrio dinâmico de sistemas instáveis
3
A regulação não se opera nos sistemas humanos; opera-se por mecanismo de jogos através dos quais os
cálculos racionais “estratégicos” dos actores se encontram integrados em função de um modelo
estruturado. Não são os actores que são regulados e estruturados, mas os jogos que lhes são oferecidos.
4
Barroso identifica uma diversidade de fontes e modos de regulação com produção de diversos
dispositivos e modos de coordenação e controlo do sistema educativo, tais como o reforço da autonomia
da escola e a generalização dos dispositivos de avaliação.
5
Função de “regular as regulações”, permitindo não só equilibrar a acção das diversas forças em
presença, mas também continuar a garantir a orientação global e a transformação do próprio sistema.
15
“Michel (1999: 94) refere que os sistemas educativos como

organizações aprendentes, e a mudança como processo
sistémico, deverão obedecer a regras de coerência entre o
“global” e o “local”, que permita estabilizar o desequilíbrio
entre eles. Ao nível local, considerando a escola também
como organização que aprende, atribuindo-lhe mais
responsabilidades, ela deverá ter em conta as
características sociais e culturais da comunidade em que
se insere e, ligando-se a ela, desenvolver a conduta mais
adequada a corresponder às necessidades dos seus
alunos. Para isso impor-se-á uma “desregulamentação” por
parte do Poder Central. Como diz Standaert (1999: 33),
entre escolas orientadas para os alunos, para os
programas ou para as regras, serão as primeiras que, com
um projecto educativo próprio e liderança pedagógica,
técnica e de gestão, darão grande relevo ao crescimento e
desenvolvimento do aluno e melhor poderão corresponder
a este desafio de um incremento da autonomia local.
[…]
… um estudo da OCDE, realizado em 1993, (…) mostra
que a uma maior descentralização para as autarquias
locais não corresponderá necessariamente escolas com
mais autonomia, concluindo que, por vezes, a tutela mais
próxima poderá ser mais dominadora que a mais
longínqua. A indesejável substituição do Estado-educador
pela Autarquia-educadora.
Neste contexto de procura de equilíbrio entre o “local” e o
“global” e de crise do “Estado educador”, fruto da pressão
destas duas tendências, a escola torna-se o centro das
políticas educativas, fenómeno que Barroso (1999: 140) diz
só fazer sentido se servir para reforçar a centralidade de
cada aluno no sistema escolar. Assim, para este autor, o
reforço da autonomia da escola obrigará a profundas
mudanças política, cultural, organizativa e pedagógica.
Uma transformação política, desenvolvendo uma estreita
relação da escola com o poder autárquico na construção do
seu projecto educativo e de uma política local de educação,
conducentes ao reforço da dimensão cívica e comunitária
da escola pública e do controlo social subjacente. Uma
transformação da cultura da escola, passando de uma
“autonomia individual” para uma “autonomia colectiva”, de
uma “lógica das normas e da regra” para uma “lógica do
16
acordo e do compromisso” e de uma “lógica de consumo

de recursos” para uma “lógica de produção e distribuição
de recursos”. Uma transformação organizativa, com uma
gestão escolar com lideranças individuais e colectivas, e
com órgãos colegiais onde se confrontem diversos
interesses e pontos de vista e que dessas divergências
possa ser construída uma escola que sirva a sua
comunidade e os seus alunos. Por último, uma
transformação pedagógica que substitua a homogeneidade
pela diversidade, onde a diferença possa ser utilizada como
recurso enriquecedor e não como problema e a rotina
paralisadora possa ser substituída pela instabilidade
desafiadora.” (Evangelista, 2004: 45-47)
17
A Intervenção – Recuperar o
Prestígio, Melhorar os
Resultados
Como diz Barroso (1999: 140), só faz sentido fazer da escola o centro
das políticas educativas se servir para reforçar a centralidade de cada aluno no
sistema escolar.
A meta a atingir pela escola deverá, assim, ser a escolarização de
todos os alunos; a formação integral do aluno, contribuindo para que seja um
cidadão autónomo, livre, com sentido crítico sobre o ambiente e a sociedade
que o envolve e de que faz parte, com capacidade para a transformar; um
cidadão de pleno direito, consciente dos seus direitos e deveres como cidadão
da sua escola, da sua Terra, da Europa e do Mundo.
É esta, também, a grande meta, a missão da Escola Secundária Jorge
Peixinho.
É este o grande desafio. Tudo o resto será instrumental. E temos
consciência da importância dos instrumentos para atingirmos os nossos
objectivos. Só com a mobilização de todos os agentes que podem proporcionar
enquadramento e apoio à escola - pais, autarcas, empresas, agentes culturais
e desportivos, e outras instituições - só com a mobilização dos variados
18
instrumentos nas diferentes áreas científicas e tecnológicas, só assim

conseguiremos atingir a meta e vencer o abandono e o insucesso escolar. Mas
também através de acordos de colaboração com outras escolas e
universidades, que possam trazer mais-valia e outras experiências de
valorização. Através de práticas de qualidade e da abertura a outras
instituições, recuperar a imagem e o prestígio da Escola Secundária Jorge

Peixinho, contribuindo para recuperar alunos do ensino secundário que, nos
últimos anos, têm optado por outros estabelecimentos de ensino.
A complexibilização da organização escolar tem fomentado a
regulamentação pormenorizada do Estado mas, tendo consciência de que não
será fácil fugir às teias do modelo burocrático, esse será sempre um dos
nossos grandes objectivos: a utilização exaustiva das margens de liberdade
que nos permita desenvolver as nossas próprias políticas, para a consecução
do nosso projecto educativo. O acréscimo significativo de horas que os
docentes têm de permanecer nas escolas, representam recursos humanos
que, no âmbito destas margens de autonomia, podem e devem ser
rentabilizados para utilização em contextos de apoio individualizado para
alunos e na aproximação com as famílias.
Será, talvez, utópico, pensar em pôr em prática um puro modelo
político, até porque as margens de liberdade que o “alimentam” serão, ainda,
reduzidas, face à regulação relativamente forte do poder central; mas não
temos dúvidas em dizer que esta será a “lente” pela qual pensamos “olhar” a
escola, convictos que será a abordagem que melhor permitirá a participação
dos diversos actores e a sua valorização que, por sua vez, produzirá os
melhores ajustamentos e reajustamentos da regra e da lei, em função dos
interesses, estratégias e lógicas de acção próprias da escola.
Queremos uma escola de qualidade, que não será possível sem
mudança na cultura dominante de carácter administrativo, burocrático e
corporativo, como em muitas outras escolas; e a mudança só se fará com os
actores.
Recuperar a imagem e o prestígio da Escola Secundária Jorge
Peixinho,
19
Melhorar a qualidade das aprendizagens e os resultados escolares

dos alunos,
São os grandes objectivos a atingir!
Assim, tendo em conta indicadores de qualidade nas escolas, retirados
das principais investigações europeias, passo a enunciar algumas linhas
orientadoras de intervenção (Álvarez, 2006: 105), objectivos instrumentais da

gestão da escola, que pretendem dar resposta aos grandes problemas que
nela identificámos:
1. Promoção da satisfação pessoal e profissional dos recursos humanos:
pessoal docente, administrativo e auxiliares de acção educativa;
2. Liderança transformacional, implicando actores num projecto e
incrementando expectativas e crescimento profissional;
3. Promoção da colaboração e da co-responsabilização das famílias nos
processos de aprendizagem e educativo em geral;
4. Implicação dos alunos no processo ensino-aprendizagem e no
desenvolvimento de capacidades pessoais e grupais, facilitadoras do
crescimento e da realização da pessoa;
5. Promoção de relações com as autarquias e com a comunidade.
6. Promoção de uma cultura de avaliação, entendida como instrumento
para a qualidade pessoal e da escola.
Promoção da Satisfação Pessoal e Profissional dos

Recursos Humanos
Motivar, hoje, os recursos humanos de uma escola, todos temos a

percepção de ser tarefa de alto grau de dificuldade, mas também percebemos
ser de grande relevância, imprescindível, para a qualidade da escola.
As reformas encetadas pelo actual governo têm mexido em
prerrogativas de muitos anos do funcionalismo público em geral e da classe
docente em particular. Não só as medidas em si, mas também a forma como
têm sido implementadas, têm gerado grande contestação e agitação social que
afectam o entusiasmo.
20
Contudo, por um lado, pensamos que, consolidada e ajustada a

implementação dos novos dispositivos legais, o clima de escola tenderá a
normalizar; por outro lado, estamos convictos que o “local” terá potencial para
produzir resultados tendentes a promover a satisfação pessoal e profissional
das pessoas.
A melhoria das condições de trabalho a todos estimula! Por via do

desenvolvimento e da rentabilização das tecnologias de informação e
comunicação e da melhoria das condições físicas das instalações, passando
pela remoção dos pavilhões pré-fabricados, será possível atingir este objectivo.
Sabemos que, em grande parte, estas acções estão dependentes da
administração central, mas também temos a noção de que, este tempo, em que
se constrói uma escola nova no concelho, será uma boa oportunidade para
conseguir uma qualificação dos espaços no parque escolar mais antigo, como
o nosso.
A reabertura do bar da sala de professores, possível com uma
rentabilização mais eficaz dos recursos humanos, será, também, uma medida
promotora de satisfação pessoal dos professores, favorável à melhoria do clima
de escola.
A formação dos recursos humanos docentes e não docentes é de
capital importância para a mudança. A Escola Secundária Jorge Peixinho tem
um centro de formação! O Cenforma – Centro de Formação de Montijo e
Alcochete é o centro de formação das escolas associadas! Potenciar o
Cenforma para corresponder às necessidades de formação da escola deverá
ser tarefa prioritária, mas também a concretização de um Plano de Formação
autónomo, com formadores da Escola e especialistas convidados.
A qualidade da Escola depende da sua capacidade para promover a
melhoria do desempenho profissional dos professores, nas quatro dimensões
da profissão docente: (i) profissional, social e ética, (ii) desenvolvimento do
ensino e da aprendizagem, (iii) participação na escola e na relação com a
comunidade e (iv) desenvolvimento profissional ao longo da vida.
Assim, (i) a indução de expectativas elevadas, a valorização, a atenção
ao trabalho desenvolvido e a renovação de metas e novos resultados a atingir,
(ii) a promoção da formação adequada às necessidades e expectativas dos
21
recursos humanos, (iii) a dignificação dos eventos produzidos pela escola e (iv)
a melhoria das condições de trabalho, por via das novas tecnologias de
informação e outras, são medidas promotoras de orgulho, respeito, confiança e
maior identificação com a escola. A maior estabilidade do corpo docente,
promovida recentemente por colocações plurianuais, também concorre para
este objectivo.
Liderança Transformacional
A mudança, muito presente em todos os contextos da educação, exige

modelos conceptuais compatíveis e convergentes com a flexibilidade e a
capacidade de resposta que se exige permanentemente. Da investigação que
se tem produzido em Portugal, parece haver fortes indícios de que a maioria
dos gestores escolares (direcção executiva e gestão intermédia) valorizam os
aspectos burocráticos e administrativos, assumindo-se, assim, como agentes
da regulação da tutela, representantes locais da administração central (Diogo e
Ramos, 2003, cit. por Diogo, 2004: 267-268).
Queremos “fugir” a essa prática e contribuir para imprimir novos rumos
e trajectórias para a “nossa” escola. A liderança transformacional será a que
melhor corresponde às necessidades da escola moderna, aprendente e de
qualidade. Uma liderança que partilha poderes como estratégia, sendo a
mudança a sua prioridade; uma liderança que reconhece os colaboradores
como uma mais-valia para obter resultados e partilha com eles as
preocupações e elevadas expectativas; uma liderança que se preocupa com a
consciência moral dos actores, para que ponham interesses colectivos acima
dos seus interesses pessoais; uma liderança que promove e “utiliza” o
professor emergente, isto é, portador de um saber profissional e reflexivo6.
Uma liderança partilhada… mas forte! Uma liderança que, não
deixando de ouvir, não deixando de promover a participação dos actores e de a
valorizar, toma decisões e assume as responsabilidades. Uma liderança forte!
6
Que actua em sistemas plurais e complexos, tem intervenção crítica, tem conhecimento, está em conflito
com a cultura do practicismo e exerce uma prática de questionamento continuado (Alarcão e Roldão,
2008).
22
Gostaríamos de conseguir contrariar os resultados do estudo de

Castanheira e Costa (2007) e apresentar mais comportamentos de liderança
transformacional do que de liderança transaccional. Será esse, nesta matéria, o
nosso desafio.
A par da auto-regulação e melhoria da escola, a liderança foi o domínio
que, com suficiente, obteve a classificação mais baixa na avaliação externa da
escola, realizada no ano lectivo de 2007-2008. Com o estilo que referimos,
pretendemos que a liderança apresente um impacto positivo na melhoria dos
resultados dos alunos, não só assumindo as metas de um Projecto Educativo
adequado às características da Escola e do “local”, e que dê resposta aos seus
desafios mais prementes, como também a implicação de toda a comunidade
educativa, com definição de linhas orientadoras e papéis claros, principalmente
para o corpo docente. Parcerias e protocolos com entidades externas são
geradores de autonomia e potenciarão a inovação e a concretização de um
Projecto Educativo que se deseja sentido como pertença de todos.
Promoção da Colaboração e Co-responsabilização das

Famílias
A escola é muitas vezes identificada como a instituição pública que é a

extensão da família e o seu complemento educativo. Concordo com esta nobre
missão incumbida à escola, mas permitam-me destacar os termos extensão e
complemento. A escola não deve, não pode substituir a família!
Na educação das crianças e dos jovens, a escola tem um papel de
grande relevância, mas de complementaridade ao papel não menos relevante
das famílias; e a complementaridade pressupõe colaboração, articulação,
proximidade e co-responsabilização. A recente alteração ao Estatuto do Aluno
vem, agora, formalizar uma maior responsabilização e envolvimento dos pais e
encarregados de educação (PEE) no controlo da assiduidade dos seus
educandos e na sua educação em geral.
O incremento da proximidade da escola para com PEE será uma das
linhas orientadoras da nossa gestão. Um dos nossos grandes objectivos!
23
Convictos da sua importância para o bom funcionamento das escolas e

o sucesso educativo, sempre tivemos interesse nesta temática e, há cerca de
treze anos encetámos um estudo (nunca concluído, por motivos pessoais e
profissionais) sobre a participação dos pais na educação; os resultados da
investigação até então desenvolvida, tendiam para que se pudesse concluir
que pais e professores partilhavam, mais ou menos equitativamente, as
responsabilidades pela sua fraca participação na educação dos seus
educandos. Não nos parece que, nesta matéria, muita coisa se tenha alterado!
Há um longo caminho a percorrer por ambas as partes; mas parece-
nos fundamental que, da parte da escola e dos professores, haja um clima
favorável à participação dos pais, já que não nos parece haver muitas dúvidas
das vantagens num maior envolvimento e co-responsabilização dos pais no
comportamento e no aproveitamento dos alunos.
O contacto dos professores (e não só o Director de Turma) com os
PEE é fundamental para partilhar os pontos fortes e fracos, partilhar as
dificuldades e os sucessos e articular as estratégias que melhor possam
conduzir a melhores resultados dos alunos; e a competência profissional dos
professores inibirá qualquer tentativa de ingerência na sua profissionalidade,
comportamento muitas vezes temido pelos docentes, também ele muito inibidor
da aproximação dos professores aos PEE. Complementaridade de papéis e
não ingerência.
Conscientes de que se trata de uma mudança cultural da escola, que
implica vencer inibições e corporativismos enraizados, promoveremos o
incremento dos contactos entre professores e PEE e a colaboração e parcerias
com Associação de Pais e Encarregados de Educação (APEE), fomentando a
sua participação nas actividades da escola, por via da Associação, mas
também pela iniciativa dos Directores de Turma. A direcção da escola deverá,
também, promover encontros periódicos com a direcção da APEE. Estamos
cientes de que será a melhor estratégia para uma maior colaboração e co-
responsabilização das famílias, tanto no processo de aprendizagem como no
processo educativo em geral.
24
Implicação dos Alunos no Processo Ensino-

Aprendizagem
A implicação dos alunos nos processos de ensino-aprendizagem e no

desenvolvimento das capacidades que, tanto a nível pessoal como grupal,
facilitam o crescimento e a realização da pessoa, é uma das chaves para o
sucesso dos alunos, para a qualidade da escola. Objectivo que, globalmente,
será dos de maior grau de dificuldade de consecução!
Objectivo que exige um grande envolvimento das famílias, uma
colaboração muito estreita com a escola, um elevado grau de cumplicidade
escola-família.
A escola deverá cumprir a sua parte adoptando estratégias
integradoras e facilitadoras da colaboração dos PEE e, no âmbito das
didácticas de cada disciplina, adoptar os métodos mais apropriados para
promover a aquisição de atitudes, valores e conhecimentos, e ter uma atitude
pró-activa relativamente à prevenção da indisciplina. Não só a diversificação
das práticas pedagógicas, mas também a optimização do estudo
acompanhado, as aulas de recuperação ou apoios individualizados e área de
projecto, com a valorização, promoção e divulgação dos trabalhos de maior
qualidade, contribuirão, também, para reforçar a implicação dos PEE, dos
alunos e da comunidade, bem como uma melhoria dos seus resultados
escolares.
Esta atitude pró-activa da escola deverá incluir uma divulgação
exaustiva do estatuto do aluno e do regulamento interno da escola (RI) a
professores, pessoal auxiliar, PEE e alunos, reservando os primeiros dias de
aulas para esta divulgação, mas também para a negociação, com os alunos e
PEE, de regras claras para todo o ano lectivo, conquistando a autoridade, sem
autoritarismos. Para casos de indisciplina mais graves, que pretendemos abolir
mas que sempre poderão acontecer, impõe-se a rápida aplicação de medidas
sancionatórias, correctoras e promotoras de equidade e justiça.
A vigilância de todo o espaço escolar e a manutenção da sua higiene,
com especial atenção para corredores, balneários e instalações sanitárias, bem
como a permanente monitorização do cumprimento rigoroso do RI em geral,
25
não ignorando, nunca, os desvios que se forem detectando, deverá contribuir

para um clima mais consentâneo com os objectivos da escola.
A instalação de ecopontos, para separação de lixos, e a possível
instalação de painéis solares na escola, não só qualificará o serviço público de
educação, como também, devendo ser utilizado no currículo e em actividades
extra-curriculares, induzirá uma consciência ecológica nos alunos e em toda a
comunidade educativa, essencial, nos dias de hoje, na formação integral dos
cidadãos.
É possível melhorar os horários dos alunos, minorando os efeitos de
uma sobrecarga curricular; também é possível melhorar os serviços de bar e
refeitório, essencialmente no que diz respeito à qualidade das refeições, com
alimentação equilibrada e mais saudável, promotora de melhores
aprendizagens.
Os Cursos de Educação e Formação têm sido, ao longo dos últimos
anos, um foco de instabilidade e de insatisfação para os professores. A
desmotivação e a consequente indisciplina, por vezes com casos de gravidade
considerável, dos alunos que frequentam estes cursos, dificultam ou
impossibilitam o normal funcionamento das aulas!
Não temos dúvidas que estes cursos deverão continuar a funcionar na
escola, mas devem, preferencialmente, corresponder às necessidades dos
alunos oriundos do ensino básico da escola. A indisciplina deverá merecer a
maior atenção da gestão da escola, acompanhando de perto o funcionamento
dos cursos, participando em reuniões com professores, alunos e encarregados
de educação e, em caso de necessidade, aplicando com celeridade medidas
correctivas e sancionatórias, de modo a promover o cumprimento do RI, e a
conferir um clima de partilha, de co-responsabilização e de confiança e
segurança aos docentes, conducente ao normal funcionamento das actividades
lectivas e ao sucesso dos alunos.
Os Cursos de Educação e Formação e os Cursos Profissionais devem
ser valorizados e plenamente integrados no espaço escolar, em igualdade de
circunstâncias com todas as outras turmas, permitindo, assim, obter os
resultados inerentes às suas potencialidades: aquisição de uma qualificação
profissional que lhes permita ingressar no mundo do trabalho e uma
26
certificação escolar de nível secundário, que lhes permita o seguimento de

estudos, se assim o desejarem.
Adoptando um critério geográfico, em virtude da então proximidade
com a Escola Profissional de Montijo (EPM), a ESJP foi preterida a favor da
Escola Secundária Poeta Joaquim Serra (ESPJS), para Centro Novas
Oportunidades com Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (RVCC). Em virtude da mudança de instalações da EPM, esta
escola encontra-se agora a poucos metros da ESPJS; será de reabrir este
processo e requerer para a ESJP um RVCC, contribuindo, assim, para o
desenvolvimento dos Cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), que
pretendemos incrementar.
Promoção de Relações com as Autarquias e a

Comunidade
Potenciando o novo equilíbrio de forças que se verifica no órgão de

direcção estratégica da escola, a capacidade de intervenção acrescida e a co-
responsabilização dos diversos actores poderá e deverá resultar numa maior
participação na vida da escola, que estreitará relações com autarquias e
comunidade local e poderá resultar numa rede de resultados positivos; por via
dos membros do Conselho Geral, dos PEE ou directamente com empresas e
organizações sociais, culturais e desportivas da comunidade. Esta é a nossa
convicção. Vencer a desconfiança, desenvolver processos e produzir
resultados é o que pretendemos atingir.
Sabemos que há, hoje, muito maior abertura do corpo docente à
colaboração externa (autarquias e comunidade), por vezes visando um
acréscimo de recursos materiais, mas, cada vez mais, com uma perspectiva
mais aberta, uma maior participação no projecto educativo da escola; agora,
com uma influência decisiva na sua elaboração e aprovação, estarão reunidas
melhores condições para a consecução desta última vertente.
Os trabalhos desenvolvidos pelos alunos no âmbito dos Planos
Curriculares de Turma e a Área de Projecto, poderão ser links perfeitos para
27
parcerias com autarquias e com outras organizações e motivo de prestígio para

a escola.
Não desprezando a possibilidade de um acréscimo de recursos, que a
escola sempre necessita, apostamos em privilegiar a lógica de produção e
distribuição de recursos à lógica de consumo de recursos. Embora, numa
lógica absurda, privados (como todas as escolas públicas) de representação no
Conselho Municipal de Educação7, numa “lógica de desenvolvimento local”8,
procuraremos, noutros contextos, participar activamente em projectos
educativos a desenvolver no município, no âmbito de parcerias e/ou protocolos
de colaboração que desenvolvam a autonomia da escola e que, de alguma
forma, possam proporcionar uma formação acrescida para os nossos recursos
humanos e alunos, contribuindo para o enriquecimento curricular, a
identificação com as raízes locais, a cidadania, a formação integral dos
cidadãos.
Promoção de uma Cultura de Avaliação
Referindo-se aos professores, a Sr.ª Ministra da Educação disse que “a

avaliação é um instrumento de gestão importante para premiar o mérito dos
muito bons, despistar casos críticos – pessoas que se enganam na profissão, e
permitir a progressão na carreira docente”.
Será verdade, mas serve também, e essencialmente, para melhorar as
práticas, da escola e de cada um dos actores. Não podendo deixar de ser um
importante instrumento de gestão, permitindo adequar as funções às
qualidades de cada um, obtendo, assim, eficiência e eficácia superior, a
avaliação deverá ter, sempre, um forte carácter formativo, mais do que um
instrumento pessoal, deverá ser parte integrante do projecto pedagógico de
cada um, fornecedor de dados que permitem mudar, melhorar, adequar melhor
as nossas práticas à mudança constante que caracteriza a Escola de hoje.
A avaliação apresentará, assim, duas lógicas: o desenvolvimento
pessoal e profissional, e outra, de natureza mais sumativa, de regulação.
7
Decreto-Lei n.º 7/2003, de 15 de Janeiro
8
Centrar as orientações intencionalizadoras da acção escolar na promoção dos valores e dos interesses
das comunidades envolventes (Sarmento, 2000:177).
28
O planeamento, a monitorização e a reflexão sobre iniciativas e

processos adoptados e os resultados escolares alcançados, deverão ser o
suporte de uma avaliação e aperfeiçoamento continuados: a conversão da
competência (qualidade do professor) e do desempenho (qualidade do ensino)
dos professores em eficácia (resultados dos alunos) (Medley, 1982; 1987, cit.
por Simões, 2000). Não seremos fundamentalistas dos resultados e
valorizaremos bastante a competência e o desempenho dos professores,
convictos de que, natural e inevitavelmente, os resultados aparecerão; e não
abdicaremos de os conseguir, com uma cultura de exigência, responsabilidade
e rigor.
Esta cultura de avaliação não se atingirá num ano nem em dois, mas
deve ser uma meta sempre presente na definição e desenvolvimento dos
grandes objectivos da escola. Implica que cada um encare a avaliação com
“normalidade”, algo de todos os dias, parte integrante de todas as nossas
actividades, que se faz com a participação e colaboração dos pares.
Perseguiremos sempre este objectivo, esta implicação de cada um na sua e na
avaliação do outro, promovendo um clima de escola favorecedor a esta prática.
No que diz respeito à escola, a auto-avaliação deverá ser uma prática
de todos os dias e encarada como um processo de melhoria em si mesma,
fazendo parte do próprio processo de melhoria, e não como forma de controlar
a melhoria que já se atingiu e a que se deverá seguir. Esta auto-avaliação
poderá incluir agentes externos com funções de negociadores/dinamizadores
do processo de mudança; tendo como ponto de partida as necessidades dos
actores, estes agentes externos deverão sugerir acções, sem imposição dos
seus pontos de vista, num processo de colaboração.
A avaliação como meio de melhoria das práticas não resolve,
magicamente, os problemas e, obviamente, não deverá nunca aumentá-los;
será preciso saber utilizá-la, de uma forma clara, desenvolvendo acções para
promover a sua discussão, com modelos modestos e realistas, tendo

consciência de que será impossível avaliar tudo e de que haverá sempre
aspectos mais importantes do que outros. A maturação dos processos
encarregar-se-á de, ao longo do tempo, melhorar os modelos.
29
Em colaboração com o Conselho Geral, órgão de direcção estratégica

da escola, empenhar-nos-emos em criar esta atitude, este clima promotor de
excelência. Este será outro factor de prestígio e de credibilização da Escola
Secundária Jorge Peixinho e dos seus profissionais.
Matriz da Intervenção
Partindo dos grandes problemas da escola, motor do desenvolvimento
do presente projecto de intervenção, a matriz que se segue, pretende
proporcionar uma identificação, clara e objectiva, desses problemas e, ao
mesmo tempo, os objectivos e as estratégias que lhes correspondem, na nossa
acção.
Já referidos ao longo do texto do presente documento, pretende-se
com esta matriz proporcionar uma leitura mais clara, integradora e sistémica do
projecto, como nos parece ser requisito, nos termos da Portaria n.º 604/2008,
de 9 de Julho.
Apresentamos três quadros:
1. Quadro problemas/objectivos/estratégias/actividades;
2. Quadro de actividades e sua codificação;
3. Quadro de calendarização de actividades.
30
Problemas Objectivos Estratégias Actividades

1. Desmotivação dos recursos 1.O1. Promover a satisfação 1.E1. Indução de expectativas elevadas. AH1, AH2,
humanos docentes e não pessoal e profissional dos 1.E2. Atenção e valorização do trabalho AH3, AH4,
docentes. docentes. desenvolvido. AH5, AH7,
1.O2. Promover a satisfação 1.E3. Renovação de metas e novos resultados a AH9, AH11,
pessoal e profissional do pessoal atingir. AH13, AH16,
auxiliar e administrativo. 1.E4. Promoção da dinamização do Cenforma. AH17, AH18,
1.O3. Melhorar a imagem e 1.E4. Promoção de formação, adequada às AH19, AM1,
recuperar o prestígio da Escola. necessidades e expectativas dos recursos AM2, AM3,
humanos. AM4, AM5, ,
1.E5. Dignificação dos eventos realizados pela AM6, AM7,
escola, c/ a participação da comunidade educativa e AM8, AM9,
de organizações nacionais e locais. AM10, AM11,
1.E6. Desenvolvimento e rentabilização das AM12, AA1,
tecnologias de informação e comunicação. AA2, AA3, AA7
1.E7. Melhoria das condições físicas de trabalho.
2. Liderança, em muitos 2.O1. Adoptar uma liderança 2.E1. Implementação de linhas hierárquicas AH1, AH2,
aspectos, fraca, ineficaz e transformacional. explícitas, com papéis claros e capacidade de AH3, AH4,
valorizadora dos aspectos 2.O2. Assumir o Projecto liderança. AH6, AH7,
burocráticos e Educativo (PE) como documento 2.E2. Estabelecimento de linhas orientadoras AH8, AH10,
administrativos, assumindo- orientador do plano de intervenção claras, de forma a permitir uma participação AH12, AH15,
se, prioritariamente, como do órgão de gestão. motivada em actividades lectivas e não lectivas. AH16, AA2
agentes de regulação da 2.O3. Construir de uma rede de 2.E3. Valorização da participação e das
tutela e representantes parcerias que potencie o “local” deliberações dos órgãos de gestão intermédia
locais da administração como locus privilegiado de (Conselho Pedagógico e Departamentos
central. recursos e oportunidades, e de Curriculares, por ex.).
concretização e intervenção do 2.E4. Estabelecimento, com as autarquias, escolas
PE. e outras entidades locais e nacionais, de parcerias
e protocolos que potenciem o “local” na
implementação do PE.
31
3. Fraca ligação da escola 3.O1. Contribuir para a criação 3.E1. Facilitação do contacto dos docentes com PEE. AH1, AH2,
aos pais, desincentivadora de uma cultura de escola que 3.E2. Incremento dos contactos de DT com PEE. AH5, AH6,
do seu envolvimento e co- encare pais e encarregados de 3.E3. Incremento dos contactos de docentes com PEE, sob a AH7, AH11,
responsabilização na educação (PEE) como coordenação dos DT. AH12, AH13,
educação dos seus parceiros privilegiados na 3.E4. Estabelecimento de parcerias com a APEE. AH14, AH15,
educandos. educação 3.E5. Divulgação, de forma eficaz, dos principais documentos AM1, AM2,
3.O2. Promover o orientadores da vida da escola, nomeadamente o Projecto AM3, AM6,
envolvimento dos PEE na Educativo da Escola, o Regulamento Interno (RI) e o Estatuto do AA1, AA2, AA3
educação dos seus Aluno.
educandos.
3.O3. Promover a co-
responsabilização dos PEE na
educação dos seus
educandos.
4. Comportamentos pouco 4.O1. Melhorar os resultados 4.E1. Implementação de aulas de substituição, regidas em AH2, AH3, AH5,
adequados dentro e fora dos alunos. resultado de permuta directa ou por docentes da turma. AH6, AH7, AH8,
da sala de aula que, para 4.O2. Diminuir a indisciplina 4.E2. Incremento de uma rede de apoios educativos, AH9, AH10,
dos alunos. correspondentes às necessidades dos alunos. AH11, AH12,
além de promoverem a
AH13, AH16,
degradação física da 4.O3. Promover um clima de 4.E3. Constituição de um banco de testes/questões na
AH17, AM1,
escola, inibem o escola adequado à biblioteca/mediateca da Escola. AM2, AM3,
estabelecimento de um aprendizagem e à realização 4.E4. Promoção do compromisso dos alunos para com o RI. AM4, AM5,
clima adequado à de acções enquadradas no PE. 4.E5. Promoção de relações mais estreitas com a Associação de AM6, AM7,
aprendizagem e à Estudantes, regidas por princípios pedagógicos e de cidadania. AM8, AM10,
aquisição de condutas 4.E6. Promoção do envolvimento dos alunos nos eventos da Escola. AA1, AA2, AA3,
indispensáveis à formação 4.E7. Identificação clara dos temas abordados no âmbito dos AA4, AA5, AA6,
integral do aluno. Projectos Curriculares de Turma (PCT), da Formação Cívica e das AA7
áreas de Projecto com o PE e o compromisso com o RI da escola.
4.E8. Co-responsabilização de PEE na indisciplina dos alunos.
4.E9. Incremento da vigilância no espaço escolar, nomeadamente,
em corredores, balneários e instalações sanitárias.
5. Pouco envolvimento na 5.O1. Estreitar relações com 5.E1. Incrementar parcerias e a colaboração com as AH6 AH14,
32
concretização de uma as autarquias locais e outros autarquias locais. AH15, AM1,

rede de parcerias que parceiros sociais locais, 5.E2. Promover o envolvimento dos membros do Conselho AA1, AA2,
possa promover a numa lógica de produção, Geral e/ou dos corpos que representam, no sentido de AA3, AA5,
excelência e a distribuição e partilha de estreitar a sua colaboração com a escola e de potenciar
autonomia na recursos e de contactos com “forças vivas” da comunidade local.
concretização do PE desenvolvimento local. 5.E3. Estabelecer relações com outras instituições nacionais
5.O2. Estreitar e promover e internacionais, nomeadamente, escolas de ensino básico e
relações com outras secundário e estabelecimentos de ensino superior.
instituições nacionais e
internacionais,
nomeadamente, escolas de
ensino básico e secundário
e estabelecimentos de
ensino superior, numa lógica
de produção, distribuição e
partilha de recursos e
experiências,
6. Mecanismos de auto- 6.O1. Promover a 6.E1. Promoção de parcerias pessoais de colaboração e AH1, AH2,
regulação pouco “normalidade” da avaliação, avaliação. AH3, AH4,
sistematizados e com com a implicação e 6.E2. Constituição de uma comissão permanente de auto- AH5, AH6,
fraco envolvimento do colaboração dos pares. avaliação, com condições físicas para exercício de funções e AH7, AH8,
6.O2. Desenvolver a auto- AH10, AH14,
órgão de direcção e da independência relativamente ao Director.
avaliação da escola como AH15, AM1,
comunidade educativa. 6.E3. Colaboração com uma instituição de ensino superior,
processo de crescimento, AM2, AM3,
promotor de excelência. para o desenvolvimento da auto-avaliação e avaliação AM6
6.O3. Desenvolver a avaliação externa da escola.
externa.
Área Código Actividades
33
AH1 Realização anual de, pelo menos, um plenário de professores.

AH2 Reuniões com os Departamentos Curriculares.
AH3 Reuniões com o pessoal auxiliar de acção educativa.
AH4 Reuniões com o pessoal administrativo.
AH5 Promoção de realização de acções de formação adequadas às necessidades diagnosticadas, no
âmbito das actividades do Cenforma ou com recursos próprios.
AH6 Reuniões com a Associação de Pais e Encarregados de Educação (APEE).
AH7 Reuniões com Directores de Turma (DT).
AH8 Reuniões com o pessoal do Gabinete de Segurança do ME.
AH9 Elaboração de horários do corpo docente compatibilizando o horário das turmas com a
componente não lectiva dos seus docentes.
Recursos
AH10 Reuniões com a direcção da Associação de Estudantes.
Humanos
AH11 Atribuição do cargo de Director de Turma tendo em conta a experiência e a motivação do docente.
AH12 Reuniões com professores, alunos e PEE, para casos mais problemáticos de indisciplina.
AH13 Afectar parte da componente não lectiva dos DT para contactos com PEE e outras matérias
relacionadas com o exercício do cargo.
AH14 Participação nas reuniões do Conselho Geral.
AH15 Encetar parcerias e protocolos de colaboração com outras instituições nacionais e internacionais,
nomeadamente, escolas de ensino básico e secundário e estabelecimentos de ensino superior.
AH16 Participação nas reuniões do Conselho Pedagógico.
AH17 Afectação de parte da componente não lectiva dos docentes para actividades de apoio aos alunos.
AH18 Caminhada / Mini-Maratona da Escola Secundária Jorge Peixinho
AH19 Almoço de Natal
Área Código Actividades
34
AM1 Renovação do página da internet da escola, melhorando a imagem e a funcionalidade.

AM2 Criação de uma intranet que contribua para a melhoria da comunicação entre todos os actores.
AM3 Recorrendo às TIC e à utilização da plataforma moodle, melhorar as condições de trabalho e
comunicação de alunos e pessoal docente, na sala do pessoal docente e mediateca.
AM4 Remover os pavilhões pré-fabricados.
AM5 Recuperação dos espaços exteriores da escola.
Recursos AM6 Criação de caixas de correio electrónico para todos os DT.
Materiais
AM7 Constituição de um banco de testes/questões na biblioteca/mediateca/sala de estudo.
AM8 Remodelação e dinamização da biblioteca/mediateca/sala de estudo.
AM9 Reabertura do bar da sala de professores.
AM10 Melhorar a qualidade dos serviços de bar e refeitório.
AM11 Instalação de ecopontos.
AM12 Instalação de painéis solares.
AA1 Comemoração do Dia da Escola (integra a entrega de prémios aos melhores alunos do ano
lectivo anterior e homenagem a pessoal docente e não docente que, entretanto, se aposentaram).
AA2 Cerimónia de abertura do ano lectivo, com entrega de diplomas aos alunos.
AA3 Concretização dos PCT e dos tempos curriculares das Áreas de Projecto e Formação Cívica.
Alunos AA4 Elaboração de horários com integração física plena das turmas dos CEF.
AA5 Promover a organização e funcionamento de clubes e projectos científicos, artísticos e
desportivos.
AA6 Melhorar os horários dos alunos.
AA7 Incrementar os cursos EFA e instalação de um RVCC.
35
Calendarização
Actividades Ano de 2009 Ano de 2010 Ano de 2011 Ano de 2012 Ano de 2013
Jun- Abr-
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Calendarização
Ano de
Actividades Ano de 2010 Ano de 2011 Ano de 2012 Ano de 2013
2009
Jun-
4º Tri 1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri 1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri 1º Tri 2º Tri 3º Tri 4º Tri 1º Tri Abr-Mai
3ºT
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AM12
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Não conhecemos, em rigor, os recursos financeiros da Escola

Secundária Jorge Peixinho, e temos consciência da existência de
constrangimentos orçamentais; mas sabemos dos recursos humanos de que
dispomos e de recursos disponibilizados pelo Ministério da Educação que não
estarão a ser totalmente aproveitados e rentabilizados! Também temos
consciência de que algumas das actividades que agora vos propomos,
carecem de vontade e autorização da tutela.
Estamos convictos que a rentabilização de recursos, a concretização
de parcerias e a mobilização da vontade política, permitirão a concretização do
nosso projecto. Prometemos trabalho, vontade e convicção.
São estas as nossas linhas orientadoras para a gestão da Escola

Secundária Jorge Peixinho, que conduzirão as práticas para a grande meta que
pretendemos atingir: uma escola-referência, uma escola inclusiva e de
qualidade, uma escola proactiva e protagonista, que reforce a
centralidade de cada aluno, contribuindo para a sua formação integral.
Estamos conscientes dos constrangimentos, mas também das
oportunidades.
Atentos e aproveitadores das margens de autonomia.
Estamos conscientes do desafio.
38
Referências Bibliográficas
Alarcão, I. e Roldão, M. (2008). Supervisão. Um Contexto de Desenvolvimento

Profissional dos Professores. Mangualde: Pedago.
Álvarez, M. (2006). Qualidade e Liderança em Educação in Administração
Educacional – Revista do Fórum Português de Administração
Educacional N.º 6, Lisboa: Fórum Português de Administração
Educacional
Barroso, J. (org.). (1996). O Estudo da Escola. Porto: Porto Editora
Barroso, J. (2004). A Regulação da Educação como Processo Compósito:
Tendências e Desafios in Costa, J. A. et al. (org.), Políticas e Gestão
Local da Educação. Aveiro: Universidade de Aveiro
Bernoux, P. (1999). Sociologie des Organisations: Nouvelles Approches in
Cabin, P. (coord.). Les Organisations: Etats des Savoirs. Auxerre:
Éditions Sciences Humaines.
Castanheira, P. e Costa, J. A. (2007). Lideranças Transformacional,
Transaccional e Laissez-Faire: Um Estudo Exploratório sobre os
Gestores Escolares com Base no MLQ in A Escola sob Suspeita.
Porto: Edições ASA
Costa, J. A. (2003). Imagens Organizacionais da Escola. Porto: Edições ASA
39
Diogo, J. (2004). Liderança das Escolas: Sinfonia ou Jazz? in Costa, J. A. et al.

(org.), Políticas e Gestão Local da Educação. Aveiro: Universidade de
Aveiro
Evangelista, J. (2004). A Participação do Poder Local na Administração da

Educação – A Relação Escola-Autarquia (Vol.I). Tese de Mestrado
Inédita. Lisboa: Universidade Católica Portuguesa, Instituto de
Educação
Lima, L. (1998). A Escola como Organização e a Participação na Organização
Escolar. Braga: Universidade do Minho
Nóvoa, A. (1992). Para uma Análise das Instituições Escolares in Nóvoa, A.
(coord.). As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações
Dom Quixote
Sarmento, M. (2000). Lógicas de Acção nas Escolas. Lisboa: Instituto de
Inovação Educacional.
Simões, G. (2000). A Avaliação do Desempenho Docente. Lisboa: Texto
Editora.
Montijo, Escola Secundária Jorge Peixinho, 30 de Março de 2009
_________________________________
José Manuel Gomes Evangelista
40

Projecto de Intervenção Na Escola Secundária Jorge Peixinho

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ESCOLA SECUNDÁRIA JORGE PEIXINHO

Mestre José Manuel Gomes Evangelista

Projecto elaborado no âmbito do Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos

Escola, Comunidade, Liderança e Autonomia.................................6

A Intervenção – Recuperar o Prestígio, Melhorar os Resultados.....17

Matriz de Intervenção........................................................... ......29

Referências Bibliográficas......................................................... ..38

Com quase vinte e oito anos de serviço, vinte e seis na Escola

Gestão de Escolas, reúno, assim, condições relacionadas com o conhecimento

O presente Projecto de Intervenção pretende, assim, corresponder ao

funcionamento das aulas, a consequente desmotivação dos docentes, entre

Este trabalho apresenta uma primeira parte (Escola, Comunidade,

Escola, Comunidade, Liderança

objecto, esta representação esteja a ser cada vez mais divulgada e

que, realçando determinados aspectos, menoriza outros igualmente ou mais

Como modelo de caracterização de sistemas educativos e de escolas,

A escola burocrática é tanto mais realidade quanto mais centralizada

A imagem política da escola faz uma ruptura com outras abordagens.

conflitualidade de lógicas justificativas dos actores, marcam

sistema político, em tudo semelhante aos existentes nos

De acordo com Costa (2003: 73), os defensores deste modelo

Pais, Autarquias e Comunidade Local

aproveitar alargando as possibilidades de interpretação de

aumenta o nível de motivação quer dos líderes, quer dos seguidores”

possibilidade de os pais poderem escolher livremente a escola em que

“Michel (1999: 94) refere que os sistemas educativos como

acordo e do compromisso” e de uma “lógica de consumo

instrumentos nas diferentes áreas científicas e tecnológicas, só assim

instituições, recuperar a imagem e o prestígio da Escola Secundária Jorge

Melhorar a qualidade das aprendizagens e os resultados escolares

orientadoras de intervenção (Álvarez, 2006: 105), objectivos instrumentais da

Promoção da Satisfação Pessoal e Profissional dos

Motivar, hoje, os recursos humanos de uma escola, todos temos a

Contudo, por um lado, pensamos que, consolidada e ajustada a

A melhoria das condições de trabalho a todos estimula! Por via do

A mudança, muito presente em todos os contextos da educação, exige

Gostaríamos de conseguir contrariar os resultados do estudo de

Promoção da Colaboração e Co-responsabilização das

A escola é muitas vezes identificada como a instituição pública que é a

Convictos da sua importância para o bom funcionamento das escolas e

Implicação dos Alunos no Processo Ensino-

A implicação dos alunos nos processos de ensino-aprendizagem e no

não ignorando, nunca, os desvios que se forem detectando, deverá contribuir

certificação escolar de nível secundário, que lhes permita o seguimento de

Promoção de Relações com as Autarquias e a

Potenciando o novo equilíbrio de forças que se verifica no órgão de

parcerias com autarquias e com outras organizações e motivo de prestígio para

Promoção de uma Cultura de Avaliação

Referindo-se aos professores, a Sr.ª Ministra da Educação disse que “a

O planeamento, a monitorização e a reflexão sobre iniciativas e

promover a sua discussão, com modelos modestos e realistas, tendo

Em colaboração com o Conselho Geral, órgão de direcção estratégica

Problemas Objectivos Estratégias Actividades

concretização de uma as autarquias locais e outros autarquias locais. AH15, AM1,

AH1 Realização anual de, pelo menos, um plenário de professores.

AM1 Renovação do página da internet da escola, melhorando a imagem e a funcionalidade.

Não conhecemos, em rigor, os recursos financeiros da Escola

São estas as nossas linhas orientadoras para a gestão da Escola

Alarcão, I. e Roldão, M. (2008). Supervisão. Um Contexto de Desenvolvimento

Diogo, J. (2004). Liderança das Escolas: Sinfonia ou Jazz? in Costa, J. A. et al.

Evangelista, J. (2004). A Participação do Poder Local na Administração da

Montijo, Escola Secundária Jorge Peixinho, 30 de Março de 2009

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