Evaluaciones y Lenguaje Bogota

Cuadernos de Evaluacin
S E R I E
Bogot: una Gran Escuela
Las evaluaciones
externas y la evaluacin
de aula en Lenguaje
Elementos para el Debate
Serie Cuadernos de Evaluacin
EvaluacionEs ExtErnas y la Evaluacin dE aula
3
Luis Eduardo Garzn
ALCALDE MAYOR DE BOGOT
Abel Rodrguez Cspedes
SECRETARIO DE EDUCACIN DEL DISTRITO
Liliana Malambo Martnez
Subsecretaria de Planeacin y Finanzas
Francisco Cajiao Restrepo
Subsecretario Acadmico
ngel Prez Martnez
Subsecretario Administrativo
Hernn Surez
Asesor del Despacho
Marina Ortiz Legarda
Directora de Evaluacin y Acompaamiento
5
Subsecretario Acadmico
Francisco Cajiao Restrepo
Directora de Evaluacin y Acompaamiento
Marina Ortiz Legarda
Subdirectora de Evaluacin y Anlisis
Gloria Mercedes Carrasco Ramrez
Equipo de profesionales Subdireccin
de Evaluacin y Anlisis
Edilberto Novoa Camargo
Henry Figueredo Olarte
Janeth Escobar Castillo
Sandra Sorza Gonzlez
Coordinacin editorial
Henry Figueredo Olarte
Fotografas
Archivo digital, Secretara de Educacin Distrital.
Correccin de estilo
L. Mercedes Rengifo B
Diagramacin e impresin
Imprenta Nacional de Colombia
ISBN: 978-958-8312-27-9
Distribucin gratuita
Derechos reservados
Directora
Cecilia Rincn Berdugo
Asesores del IDEP
Ral Barrantes Clavijo
Rafael Pabn Garca
Equipo de investigacin Pedagogas
de la lectura y la escritura
Pontifcia Univeridad Javeriana
Mauricio Prez Abril
Fanny Blandn
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin sin la autorizacin de la
Secretara de Educacin Distrital Avenida El Dorado No. 66-63 Bogot, D.C. Colombia
PBX: 3241000 Exts. 2140, 2149, 2211, 2141, 2142
www.sedbogota.edu.co www.redacademica.edu.co
e-mail: gcarrasco@sedbogota.edu.co hfgueredo@sedbogota.edu.co enovoa@sedbogota.edu.co.
Bogot, D.C. mayo de 2007
Equipos de trabajo
Instituto
Investigacion Educativa
y Desarrollo Pedagogico
1
Nombre Colegio
Alba Luz Castaeda Cadel 10
Blanca Lilia Nieto Boliva I.E.D. Ricaurte
Carlos Edgar Gaviria Ochoa I.E.D. Inem Santiago Prez
Cecilia Ariza de vila Inem Kennedy
Cecilia Buitrago I.E.D. Isabel II
Cesar Antonio Muoz Ramrez Cedid Ciudad Bolvar Perdomo Alto
Clara I. Cuartas T. I.E.D. Gustavo Morales
Clara Nubia Prez Gonzlez Integrado de Fontibn
Claudia F. Rivera Hernndez I.E.D. Tibabuyes Universal
Claudia Siomara Valds Arjona I.E.D. Nuevo Kennedy
Diana Jeannette Ramrez Montenegro I.E.D. Los Pinos
Doris Ada Tllez Mateus I.E.D. Los Pinos
Dorys Elena Torres Bohorquez I.E.D. Marco Tulio Fernndez San Ignacio
Edgar Gutirrez G. Cedid Ciudad Bolvar Perdomo Alto
Elena Mancera Mancera I.T.I. Francisco Jos de Caldas
Hermes Prieto Vargas I.E.D. Estanislao Zuleta
Janneth Corts Romero I.E.D. Los Pinos - El Parejo
Jos Israel Gonzlez Blanco I.E.D. Nuevo Horizonte
Ligia Stella Len Torres Integrado de Fontibn
Luis Hernando Cardozo I.E.D. Jos Mara Cordoba
Luz ngela Villalba Bogot I.E.D. Gran Yomasa
Luz Stella Snchez Espinosa I.E.D. San Jos
Magda Neyibia Soto Quiros I.E.D. Provincia de Quebec
Magda Y. Pardo Rosario de Santo Domingo
Manuel Pachn I.E.D. Alvaro Gmez Hurtado
Mara Eugenia Gallego Meja Cadel 3 - 17
Mara Magdalena Ramrez I.E.D. Provincia de Quebec
Mara Paula Corts Vargas I.E.D. Arborizadora Alta
Maria S. Martnez de Pealosa I.E.D. Ismael Perdomo
Mariela Ruz I.E.D. Fri.e.d.rich Nauman
Marisol Morales Ospina I.E.D. Pablo de Tarso
Martha Beatriz Pea Salgado Integrado de Fontibn
Martha Forero Pinzn I.E.D. Los Pinos
Martha Janeth Molina Cardona C.e.d. Juan Maximiliano Ambrosio
Maryluz Mayorga Prieto I.E.D. Fabio Lozano Simonelli
Maura Paola Cardozo Sainea I.E.D. Sotavento
Myrena Nio Vargas I.E.D. Manuelita Senz
Myriam Delgado Martnez I.E.D. Villa Amalia
Nevardo Dvila Herrera I.E.D. La Libertad
Patricia Rodriguez I.E.D. Repblica de Mxico
Rubiela Polana Vargas I.E.D. Antonio Jos Uribe
Profesoras y profesores que participaron en los encuentros del rea de Lenguaje
Secretara de Educacin del Distrito: Bogot una Gran Escuela
8
Nombre Colegio
Sandra Molina Pedraza I.E.D. Sierra Morena
Solanyi Junca de Esguerra I.E.D. Juan del Corral
Stella Martnez Torres Sans Fason
William Sierra Garzn I.E.D. La Candelaria
Wilson Reinaldo Cifuentes Lombo I.E.D. Villemar El Carmen
Yolanda Castellanos Aparicio I.E.D. General Santander
Yolanda Cristina Fandio I.E.D. Gustavo Morales
Yuly Yined Coy Murillo I.E.D. Estanislao Zuleta
Tabla de contenido
9
Presentacin 11
Introduccin 15
1. Recuento histrico de la evaluacin estatal
del rea de Lenguaje en Colombia 19
2. El currculo como seleccin de elementos de la
cultura: sus huellas en la evaluacin 29
3. La teora de las configuraciones en el marco de la discusin
reciente sobre didctica del lenguaje 35
4. Configuraciones didcticas, currculo y evaluacin
en al aula, algunas categoras de anlisis 43
4.1. Cuando evaluamos: Qu evaluamos? Para qu evaluamos? 45
4.2. Enseanza, aprendizaje, evaluacin patas de la misma mesa? 46
4.3. Objetividad y condiciones de produccin de la evaluacin 48
5. Algunos ejemplos de evaluacin que explicita sus
condiciones de produccin 51
5.1. El caso de las Pruebas Comprender de produccin textual 53
10
6. Los conversatorios con profesores 57
6.1. La evaluacin del lenguaje en una situacin de aula: la lectura preparada
en tercer grado de primaria 60
6.2. La evaluacin de la produccin escrita en el marco de un proyecto de
escritura de crnica 63
7. Bibliografa 65
8. Anexos 69
BIBLIOGRAFA 80
S E R I E
Presentacin
13
L
a Secretara de Educacin Distrital
contina con su tarea de confgurar
el Sistema Integral de Evaluacin.
Gracias a un convenio suscrito entre la Secre-
tara y el Instituto para la Investigacin Edu-
cativa y el Desarrollo Pedaggico Idep, ha
sido posible poner en marcha el Laboratorio
de Evaluacin de Bogot, que tiene como uno
de sus propsitos el de generar espacios de
discusin terica, tcnica y poltica en torno a
la problemtica de la evaluacin, proponiendo
que ella sea asumida desde una perspectiva
investigativa.
Los documentos que estamos entregando
a la comunidad educativa son los primeros
frutos del trabajo desarrollado en el marco de
este Laboratorio de Evaluacin. Ellos recogen
las discusiones promovidas por la Secretara
de Educacin y el Idep y desarrolladas por
miembros de cuatro grupos de investigacin
de reconocidas universidades del pas.
Durante varias sesiones maestros y expertos
compartieron espacios pedaggicos en los
que se adelantaron anlisis y debates en torno
a aspectos como las prcticas educativas y
evaluativas, las relaciones de las evaluaciones
externas con el currculo y las evaluaciones de
aula y las pruebas Comprender, sus resultados y
su uso pedaggico, entre otros.
La serie Cuadernos de Evaluacin publica
el resultado del esfuerzo realizado por los
equipos de investigacin y los docentes de las
reas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Lenguaje y Matemticas, con el propsito de
aportar elementos para la refexin sobre las
prcticas de enseanza y evaluacin, para esta-
blecer relaciones entre las evaluaciones exter-
nas (pruebas Comprender, pruebas Saber) y las
evaluaciones de aula, y tambin para potenciar
el quehacer de los profesores y profesoras en
el saln de clase y dar pasos decididos hacia
la transformacin pedaggica de la escuela y
la enseanza.
S E R I E
Introduccin
11
E
n este texto se busca desarrollar
una posicin sobre la evaluacin
entendida como un proceso su-
bordinado y articulado a diferentes factores
como el currculo (apartado 2); las determi-
naciones propias de ste como seleccin de lo
enseable; la existencia de unas disposiciones
curriculares nacionales e internacionales (nivel
pas); la presencia de unas determinaciones
institucionales y de contexto (nivel institu-
cin) y el peso del sistema de creencias y
concepciones del docente (nivel aula). Estas
determinaciones pueden comprenderse, entre
otras vas, desde la teora de las confguracio-
nes y las situaciones didcticas (apartado 3),
que no percibe la evaluacin como un proceso
aislado, con propsitos autnomos y sentidos
propios. Finalmente se presentan algunas ten-
siones derivadas de esta postura (apartado 4).
Como contexto, se expone un breve recorrido
histrico de la evaluacin estatal en el campo
del lenguaje en Colombia (apartado 1). Como
complemento del documento se registran al-
gunas producciones escritas de los docentes
participantes.
Las ideas expuestas en los apartados 1, 2 y 3
fueron analizadas y debatidas con el colectivo
de docentes al igual que los casos y ejemplos
de los apartados 4 y 5 fueron objeto de talleres
y debates. Para la construccin de este trabajo,
se tomaron notas y se hicieron grabaciones de
audio que posteriormente fueron sistematiza-
das y analizadas. Tambin se recogieron textos
escritos aportados por los profesores. Esta
dinmica le imprime un carcter polifnico al
documento, cuyo propsito central es brindar
elementos para el debate sobre el tema de la
evaluacin y sus relaciones con el currculo y
la didctica, en el campo del Lenguaje.
S E R I E
1. Recuento histrico
de la evaluacin estatal
del rea de Lenguaje
en Colombia
21
D
esde comienzos de la dcada de los
noventa, el Estado colombiano
decidi realizar evaluaciones ma-
sivas con el propsito de medir la calidad de
la educacin impartida en el pas, elemento
que ha sido central a nivel de la poltica edu-
cativa, en el campo de la evaluacin llevada a
cabo al interior de las instituciones escolares
y en las deliberaciones sobre las caractersticas
del currculo. Los aplicativos, enfoques, con-
cepciones, instrumentos y usos de resultados
como parte de esta poltica han suscitado
discusiones importantes en el pas, se han
generado resistencias con buenos argumen-
tos, pero a su vez ese debate ha contribuido a
poner el tema de la evaluacin en la agenda de
deliberacin pedaggica colombiana. Podra
decirse que la evaluacin se ha constituido en
un campo de tensiones y que adems de las
acciones desarrolladas por el nivel central del
Estado, a travs del ICfeS y el Ministerio de
Educacin, han aparecido alternativas impor-
tantes, apuestas conceptuales y metodolgicas
1

complementarias a la evaluacin nacional, e
incluso como reaccin frente a los enfoques
dominantes. En Colombia se han puesto en
juego teoras sobre evaluacin, enfoques dis-
ciplinares y modelos estadsticos relacionados
con las exigencias y tendencias internacionales,
y con las demandas derivadas de la legislacin
nacional vigente. Es importante sealar que el
debate sobre currculo y sobre su vnculo con
la evaluacin no ha tomado mucha fuerza en
el pas. Es una discusin pendiente.
El siguiente es un breve recorrido histri-
co del desarrollo de la evaluacin masiva en
Colombia.
2
La evaluacin de 1993
En 1991 se realiz una primera aplicacin
de un instrumento de evaluacin masiva en
Colombia para grado quinto en Lenguaje y
Matemticas, pero en realidad slo hasta 1.993
se inici formalmente el proceso, al que se le
llam Evaluacin de la calidad de la educa-
cin, siendo parte de las estrategias desarro-
lladas por el SIneCe (Sistema Nacional de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin).
En ese ao, la evaluacin del logro cognitivo
1
Una referencia reciente al respecto la constituye el trabajo desarrollado
por la Secretara de Educacin Distrital, la cual ha explorado la
posibilidad de asumir la evaluacin externa desde una perspectiva
investigativa, lo que se ha reflejado en la experimentacin de un set
de pruebas que desde diferentes enfoques conceptuales evalan una
misma rea. Ver documentos Pruebas Comprender en: www.sedbogt.
edu.co/redacadmica/maestros y maestras/evaluacion.
2
Para esto se han retomado los documentos del Icfes y del Men al
respecto, especialmente el texto que fundamenta actualmente el rea
de lenguaje, preparado por la colegiatura del Icfes 2005-2006.
22
(categora que se deja de lado y se reemplaza
por niveles de competencia, como se ver ms
adelante) indag por la capacidad de los es-
tudiantes para discriminar y distinguir eventos
y cosas, reconocer sus saberes prcticos en
el uso del lenguaje, en relacin con los roles
de quin emite mensajes, a quin se dirige y
para qu o con qu fn; as mismo sus expe-
riencias de lectura y escritura en vnculo con
las necesidades cotidianas y con su potencial
imaginativo.
3
Se indag por el desarrollo de
la competencia comunicativa, retomando as el
enfoque semntico comunicativo en sus prin-
cipios bsicos, el cual se hallaba vigente en ese
momento. Ntese que el enfoque orientado
hacia competencias, al menos para el rea de
Lenguaje, soporta la evaluacin estatal desde
hace ms de una dcada.
En ese momento, la competencia comu-
nicativa se entendi como la capacidad del
estudiante para actuar a travs del lenguaje, as
como la actuacin real, con los signos verba-
les y no verbales en situaciones especfcas.
4

Desde esta perspectiva, la evaluacin del logro
en lenguaje se realiz, no desde aquello que
debe saber un educando en trminos de
lo planteado en los currculos nacionales y
locales, sino de un saber-hacer en contexto.
Lo que implicaba tener en cuenta lo aprendi-
do en distintos mbitos en los que el alumno
est inmerso, entre ellos, el de la escuela. En
el caso especfco de la evaluacin en Len-
guaje, esto se traduce en la manera como el
estudiante se ha apropiado del lenguaje, en
tanto instrumento de signifcacin. Esta op-
cin por el concepto de competencia estaba
muy marcada por la formulacin originaria de
Chomsky en su gramtica generativa (1957-
1968) sobre competencia lingstica. referida
a un hablante oyente ideal, a una comunidad
lingstica homognea y al conocimiento t-
cito de la estructura de la lengua, que permite
producir y reconocer los enunciados como
gramaticalmente vlidos o no.
5
La evaluacin de 1997
En ese ao se introdujeron aportes de las
perspectivas tericas como la semitica de la
recepcin de Umberto Eco y la textolingus-
tica de Van Dijk, con el fn de contribuir a la
consolidacin de la evaluacin. Como resul-
tado de ello se logr precisin en el objeto de
evaluacin, el cual se defni en trminos de
la competencia lectora, entendida como un
proceso de interpretacin en el que entran en
juego los saberes del lector y los saberes del
texto, a travs del dilogo y de la permanente
contrastacin entre aquello que sabe el lector
sobre el tema que trata el texto y lo que dice el
mismo. Esto implic hacer un reconocimien-
to de la experiencia lectora de los alumnos,
puesto que ella favorece su interaccin con
la prueba: un educando tendr mayor posi-
bilidad de afrontar con xito la evaluacin si
su experiencia lectora es amplia, en el sentido
de haber accedido a distintos tipos de textos
y haberse apropiado de conceptos bsicos en
literatura y en lingstica. Si bien la evaluacin
no indaga por stos, su manejo es importante
para superarla con xito.
En esta aplicacin se llev a cabo una pri-
mera exploracin de indagacin de la evalua-
cin por medio de dos perspectivas tericas
diferentes. Para ello se realiz una aplicacin
piloto que experiment estas perspectivas: la
primera, segua de cerca los planteamientos
de Umberto Eco (1997) desde la semitica;
3
Ministerio de Educacin Nacional. Serie Documentos para
maestros. Documento 88, Bogot, 1999.
4
Cf. Pruebas de Logro de Matemticas y Lenguaje. Lineamientos
Tericos. ICFES - SNP Documento 80, Serie Saber No.5
5
En el artculo Acerca de la Competencia Comunicativa de Dell Hymes
se seala el cuestionamiento a la competencia lingstica y se propone
la nocin de competencia comunicativa como alternativa.
23
la segunda, insisti en la profundizacin del
proceso de signifcacin. Para cada una se
elaboraron dos pruebas: una para tercero y
otra para quinto. Luego del anlisis de los
datos, para la aplicacin defnitiva se opt por
la perspectiva de Umberto Eco.
Evaluacin 2002 - 2003
En ese ao se iniciaron las aplicaciones
censales en los grados quinto y noveno, con
el nimo de defnir una lnea de base sobre la
cual se proyectaran anlisis sobre el mejora-
miento de la calidad de la educacin. Como
objeto de evaluacin se defni, nuevamente,
la competencia lectora, es decir la capacidad
para leer, comprender e interpretar diferentes
tipos de textos, teniendo en cuenta tanto las
reglas gramaticales como el contexto y las
relaciones entre varios escritos.
En la conceptualizacin de esta evaluacin
infuyeron los avances que se dieron en la
reconceptualizacin del examen de Esta-
do, en relacin con la defnicin de las tres
competencias transversales: interpretacin,
argumentacin y proposicin. En el caso de
Lenguaje esto se aprecia en el establecimiento
de vnculos entre la evaluacin de los grados
quinto y noveno (pruebas Saber) y grado once
(prueba de Estado).
Si bien se mantuvieron vigentes los referen-
tes conceptuales anteriores, se introdujeron al-
gunos cambios: en la defnicin de los grupos
de preguntas; se abandona la idea de logro y
los resultados se dan por niveles de compe-
tencias; se incluye como un nuevo elemento
de anlisis el puntaje general de la prueba.
La evaluacin del 2005-2006
Para esta aplicacin ya haban entrado en
vigencia los actuales Estndares de Calidad y
por ello se consider que sta sera la primera
prueba en la que se explorara cmo estaban
avanzando los niveles de competencias de los
estudiantes con respecto a lo planteado en
dichos estndares.
De otra parte, el equipo de trabajo confor-
mado para la conceptualizacin y elaboracin
de los instrumentos de evaluacin
6
trabaj bajo
el supuesto de que si las prcticas pedaggi-
cas suponen una continua transformacin, la
evaluacin externa tambin requiere procesos
de innovacin. En consecuencia, esta nueva
versin de evaluacin se propuso integrar
las reas bsicas, desde el planteamiento de
problemas cercanos a la cotidianidad de los
alumnos y desde all interrog el aprendizaje
de los conocimientos apropiados. En trminos
generales, su objetivo fue establecer aproxi-
maciones a los aprendizajes fundamentales
que los estudiantes han alcanzado en estos
grados
7
, es decir 5 y 9. Cada una de las
pruebas de estos cursos estuvo conformada
por un mismo instrumento que abordaba un
eje temtico comn. Con la intencin de la
integracin de reas, se propusieron grupos
de preguntas no diferenciados, como se haba
hecho en las pruebas anteriores-, que invitaban
al establecimiento de relaciones entre diver-
sos conocimientos que los educandos han
apropiado en cada rea, pero presentados de
forma integrada.
Otro de los aspectos que marca diferencia
con las aplicaciones anteriores es el relaciona-
do con el componente, el cual sustituye lo que
antes se denominaba grupos de preguntas.
Con respecto a lo relacionado con la con-
ceptualizacin de la prueba de Lenguaje, se
plantean dos importantes distinciones: una
6
Para esta ocasin, el Icfes conform las colegiaturas acadmicas,
constituidas por investigadores del Icfes, docentes de varias
universidades del pas y representantes del Men. www.icfes.gov.co
Programa Saber. Evaluacin censal Aplicacin 2005, Men Icfes.
7
Ibid.
24
dimensin macro-terica (comn a todas las
reas que son objeto de la evaluacin) y una
dimensin especfca de la teora (sobre len-
guaje, comunicacin, literatura, etc., para el
caso del rea de Lenguaje, por ejemplo), en
relacin con lo que se quiere conocer sobre
los saberes de los estudiantes que realizan la
evaluacin.
8
Constantes de la evaluacin en Lenguaje
Este recorrido histrico por la evaluacin
del Lenguaje permite identifcar algunas cons-
tantes que se han dado en este campo:
1) Se ha promovido una evaluacin que inda-
ga por las potencialidades de signifcacin
que de los estudiantes. Para ello, el objeto
de evaluacin ha tomado varios nombres:
competencia comunicativa, competencia
lectora y actualmente competencia textual
y discursiva. Cada una de estas variantes se
relaciona con la adecuacin de categoras
para lograr una evaluacin pertinente y
adecuada a lo exigido desde la legislacin
nacional.
2) Se ha trabajado desde enfoques que pri-
vilegian lo comunicativo sobre aquellos
que insisten en la refexin sobre aspectos
formales del lenguaje.
3) Las evaluaciones se han centrado en el
anlisis de la diversidad textual que circula
en los mbitos cotidianos y no cotidianos,
privilegiando: a) lo verbal sobre lo no
verbal; b) la comprensin literal de los
textos, particularmente la relacionada con
los modos que adquiere la parfrasis; c) el
reconocimiento que hacen los estudian-
tes de la comprensin del sentido global
de los textos; d) el reconocimiento de la
capacidad crtica y del establecimiento de
relaciones entre textos. No obstante, dadas
las caractersticas mismas de la evaluacin,
estos reconocimientos se han dado a nivel
general, sin profundizar de modo sistem-
tico en ninguno de los anteriores, aspecto
que podra brindar ms elementos de an-
lisis para proponer alternativas de trabajo
en el aula. Por ejemplo, podran incluirse
en las prximas pruebas, con fnes investi-
gativos, grupos de preguntas que examinen
la capacidad de los estudiantes para llenar
los vacos que deja el texto, que se relacio-
nan con presuposiciones y deducciones
a nivel local y global y que indaguen por
distintos tipos de inferencias; que exploren
el establecimiento de relaciones de diverso
orden: implicaciones, causa/consecuencia,
secuencias temporales, etc., entre porcio-
nes de textos.
La tabla 1.1 resume los elementos que ac-
tualmente se evalan en las pruebas estatales
de Lenguaje, tanto las denominadas SABER,
como los exmenes de Estado.
8
Documento Icfes: Fundamentacin y reorientacin en el rea de
Lenguaje, Ao 2005. Colegiatura de Lenguaje: Mara Elvira Rodrguez
(U. Distrital), Enrique Rodrguez (U. Nacional), Fabio Jurado Valencia
(U. Nacional), Martha Castillo (ICFES), Cecilia Dimat (MEN). Bogot,
s/p. p.16.
25
Tabla 1.1. Qu se evala en las pruebas estatales?
Niveles de Logro Texto Contexto
Modos de Lectura
(Dimensin semntica - sintctica)
Qu dice? Cmo lo dice?
(Dimensin pragmtica - discursiva)
Quin lo dice? Para qu lo dice? Desde
dnde lo dice? En qu momento lo dice?
Lectura Literal
Este modo de lectura explora la posibilidad de leer
la superfcie del texto, lo que el texto dice de mane-
ra explcita. Tambin se refere a la realizacin de
una comprensin del signifcado local de sus com-
ponentes. Se considera como una primera entrada
al texto donde se privilegia la funcin denotativa
del lenguaje, que permite asignar a los diferentes
trminos y enunciados del texto su signifcado de
diccionario y su funcin dentro de la estructura
de una oracin o de un prrafo.
1. Identifcar en el texto el signifcado local de una
palabra, una frase, un prrafo, un gesto o un signo
(en el caso del lenguaje de la imagen).
2. Elaborar parfrasis entendidas como la traduc-
cin o reelaboracin del signifcado de una palabra
o frase empleando sinnimos o frases distintas sin
que se altere el signifcado literal.
3. Identifcar relaciones semnticas explcitas en
el texto, entre los componentes de una oracin
o de un prrafo.
4. Identifcar relaciones de semejanza y diferencia
entre el lenguaje de la imagen (grfco, icnico) y
el lenguaje verbal.
15. Reconocer quin o quines hablan en los textos
o situaciones comunicativas.
Lectura Inferencial
En este modo de lectura se explora la posibili-
dad de realizar inferencias, entendidas como la
capacidad de obtener informacin o establecer
conclusiones que no estn dichas de manera expl-
cita en el texto, o en la situacin de comunicacin.
Por otra parte, este tipo de lectura supone una
comprensin global de la situacin de comuni-
cacin: reconocer las intenciones comunicativas
que subyacen a los textos, as como el interlocutor
y/o auditorio a quien se dirige el texto.
Este tipo de lectura supone una comprensin
global de la comunicacin y de los signifcados del
texto, as como el reconocimiento de relaciones,
funciones entre las partes del texto.
En el proceso de inferir informacin tambin
se ponen en juego los saberes con que cuenta el
lector, as como la posibilidad de identifcar el tipo
de texto: narrativo, argumentativo, explicativo,
informativo, etctera, y la explicacin del funcio-
namiento de fenmenos lingsticos (la funcin
lgica de un componente del texto, la funcin
comunicativa del texto en general, la forma como
se organiza la informacin en el texto).
5. Identifcar el signifcado y la temtica global
del texto (macroestructura, coherencia global,
progresin temtica).
6. Inferir el tipo de texto, su estructura, tipo de
informacin y modo como se presenta.
7. Reconocer, analizar y explicar los mecanismos
de textualizacin que garantizan la coherencia y
cohesin del texto: conectores, correferencias,
pronombres (anafricos, catafricos), marcas
espaciales, temporales, de orden, funciones de los
signos de puntuacin, las comillas, los guiones, los
parntesis; reconocer y explicar, tambin, unidades
de signifcado como prrafos, oraciones, estrofas,
versos y analizar los mecanismos anlogos em-
pleados en el cmic, la historieta y otros textos
grfcos e icnicos.
8. Inferir informacin y acceder a conclusiones
que no estn dichas de modo directo en el texto,
con base en el anlisis de la informacin dada.
9. Utilizar los saberes enciclopdicos (conocimien-
tos de historia, literatura, historia literaria, arte...)
con que cuenta el lector.
16. Inferir la intencionalidad comunicativa que
subyace al texto o a una parte del mismo: informar,
persuadir, explicar, narrar, argumentar, describir.
17. Reconocer el tipo de auditorio o interlocutor
al que se dirige el texto.
Lectura Crtica
Este tipo de lectura explora la posibilidad del
lector de tomar distancia del contenido del texto
y asumir una posicin documentada y sustentada
al respecto. Supone por tanto, la elaboracin de
un punto de vista. Para realizar una lectura crtica
es necesario identifcar y analizar las variables de
la comunicacin, las intenciones de los textos, los
autores o las voces presentes en estos, as como la
presencia de elementos polticos e ideolgicos.
10. Tomar posicin por parte del lector, es decir,
defnir un punto de vista sobre el contenido total
o parcial del texto, de manera documentada.
11. Analizar en los textos la pertinencia de elemen-
tos como el estilo, el tipo de lxico, los recursos
grfcos, la estructura.
18. Identifcar el universo de intereses y elementos
polticos, simblicos e ideolgicos que circulan
en los textos.
19. Analizar las funciones que cumplen los dife-
rentes interlocutores, enunciadores, narradores...
en los textos y situaciones comunicativas.
20. Analizar la pertinencia del tipo de texto y/o
tipo de enunciado respecto de la situacin de
comunicacin (situacin de enunciacin).
Lectura Intertextual Este modo de lectura se
refere a la posibilidad de poner en relacin el
contenido de un texto con el de otro u otros.
Tambin tiene que ver con la posibilidad de
reconocer caractersticas del contexto en que
aparece un texto, y que estn implcitas o relacio-
nadas con el contenido del mismo. Adems de lo
anterior, la lectura intertextual implica establecer
relaciones de diferente orden entre un escrito y
su entorno textual.
12. Poner en relacin la informacin de un texto
con la de otro u otros.
13. Establecer, entre un texto y otros, relaciones y
comparaciones en cuanto a la forma, estructura,
genero y/o tipo textual.
14. Reconocer el signifcado y funcin de elemen-
tos como las citas, alusiones, plagios, notas a pie
de pgina, fuentes (en el caso de los textos perio-
dsticos), pies de foto, ttulos, antettulos, signos
grfcos que indican jerarquas entre textos (el
tamao y color de letra en los ttulos y antettulos,
ilustraciones, fotografas.
21. Establecer relaciones entre un texto y su con-
texto (histrico, social, literario, cultural).
22. Reconocer la pertenencia de un texto a un g-
nero que lo incluye, por compartir caractersticas
histricas, temticas, estructurales, pragmticas,
estilsticas.
26
Las observaciones crticas que se han rea-
lizado a la evaluacin estatal del rea de
Lenguaje se relacionan fundamentalmente
con dos aspectos:
En primer lugar, el hecho de haberse
optado por el concepto de competencia
y que se evale el saber hacer con el len-
guaje, conlleva a pensar en el problema
de la equidad en la distribucin de la
competencia entre los evaluados. Como
bien ha mostrado la sociologa del len-
guaje (Bourdieu, 2000), la competencia
no est distribuida de modo homogneo
entre las sociedades, pues las variables
de procedencia familiar, la posicin del
sujeto en un lugar de la sociedad, la per-
tenencia a un entorno letrado, el acceso
a libros e informacin, no son factores
distribuidos de modo igual entre las
poblaciones. Adicional a esto, Bernstein
(1990) ha mostrado que como la escuela
distribuye fundamentalmente cdigos
lingsticos elaborados (caracterizados
por su nivel de formalizacin en el uso
de la lengua, su nivel de abstraccin
y su independencia del contexto) que
circulan ms frecuentemente entre las
clases socioeconmicas favorecidas, el
dominio de dichos cdigos, as como
la competencia comunicativa sita a los
estudiantes en condiciones diferenciales
respecto al xito escolar, y por lo tanto
frente al xito en la evaluacin. Por su-
puesto que las clases sociales socioeco-
nmicamente ms favorecidas tienen
ms posibilidades de xito en la escuela
y, por lo tanto, en la evaluacin. Podra
decirse de modo fuerte, siguiendo a
Bernstein, que este tipo de evaluacin
centrada en la nocin de competencia,
fnalmente evala las diferencias de clase
y no necesariamente la labor de la escue-
la y de la pertinencia del currculo.
Desde la evaluacin, este hecho debe verse

como la imposibilidad terica de evaluar la
competencia comunicativa desconociendo
las diferencias socioculturales. Hay pases
como Uruguay donde los resultados de las
evaluaciones masivas se relativizan teniendo
en cuenta las variables socioculturales, es decir
que slo se hacen comparables los resultados
de poblaciones con caractersticas sociocul-
turales comparables. Este elemento imprime
un poco de equidad, al menos en cuanto a
la presentacin de resultados. En Colombia,
slo la experiencia reciente de Bogot, con
las pruebas Comprender ha tenido en cuenta
los factores socioculturales como contexto
de interpretacin de resultados en las eva-
luaciones masivas. Es de considerar que esta
experiencia inaugura una perspectiva renovada
de la evaluacin en el pas.
La evaluacin entonces en Colombia se
encuentra en una encrucijada paradjica, pues
de un lado el concepto de competencia parece
ser adecuado para rastrear el saber hacer con el
lenguaje, para tomar distancia de la evaluacin
desde la normativa lingstica y el saber decla-
rativo como objetos de evaluacin. Pero, de
otro lado, el desarrollo de dicha competencia
est determinado por las variables de contexto.
As las cosas, pareciera que para que la prueba
no termine midiendo las diferencias entre las
clases sociales, debera valorar slo aquello
que la escuela ha enseado explcitamente, es
decir, debera centrarse en una evaluacin del
currculo. Pero esta situacin hace an ms
compleja la tarea, pues en el pas no hay un
currculo ofcial nacional, existen lineamientos
curriculares que son ms una declaracin de
enfoque que una regulacin del contenido
curricular y estndares de calidad formulados
por el Estado, los cuales al menos para el caso
del rea de Lenguaje, no regulan de modo
concreto el currculo. En otras palabras, en
21
Colombia no est dicho qu debe ser enseado
en tal o cual grado, ni qu nivel de competencia
debe ser alcanzado en tal o cual curso. No hay
un currculo especfco. Lo anterior conlleva a
pensar en alternativas para reducir la inequidad
en la evaluacin, y una va posible podran ser
las actuales pruebas Comprender de Lenguaje
que se aplican en Bogot, donde se declaran
a priori las condiciones de la evaluacin, su
sentido, enfoque y tipo de resultados. Adems
de lo anterior, estas evaluaciones entregan a
los educandos y maestros informacin de base
sobre las temticas que sern evaluadas, hecho
que aporta a la reduccin de las diferencias en
cuanto al acceso a la informacin por parte
de los estudiantes. Si alumnos y docentes
se enteran con anterioridad sufciente, del
objeto de evaluacin, las categoras desde las
que se procesarn y analizarn los resultados
y el uso se que le dar a dichos resultados,
se habr avanzado hacia una evaluacin ms
transparente.
En segundo lugar, la formulacin de la
competencia propositiva como objeto
de evaluacin en los exmenes de Esta-
do en Colombia, remite necesariamente
a contar con una parte de la prueba en
la que el estudiante tenga realmente que
hacer propuestas, utilizar el saber, no
slo adecuar sus respuesta a respuestas
preelaborados, prefguradas. Es sabido
que la prueba de Estado es de seleccin
mltiple y no exige al evaluado elaborar
un conocimiento. Para el caso de Len-
guaje, la parte abierta de la prueba o la
prueba de produccin escrita permite
explorar esa dimensin propositiva, pues
el evaluado debe producir un texto que
d cuenta del dominio de unos saberes
y unos saberes hacer con la lengua. Pero
el examen de Estado no cuenta con una
prueba escrita, hecho que pone en cues-
tin la manera como se puede evaluar
esa dimensin propositiva.
S E R I E
2. El currculo como
seleccin de elementos
de la cultura: sus huellas
en la evaluacin
31
E
l currculo es la resultante de un
proceso de seleccin. Todo proceso
de seleccin est determinado por
elementos ideolgicos, explcitos o tcitos; por
el sistema de creencias y restricciones de quien
selecciona y est acotado por las determinacio-
nes de contexto, institucionales y de poltica
educativa. De otro lado, en la confguracin
de un currculo no slo se seleccionan saberes
y saberes hacer, tambin se eligen modos de
hacer docencia, modos de evaluar, dispositi-
vos de regulacin de la interaccin, criterios
ordenadores de los tiempos del aprendizaje,
rituales, tiempos y lugares del aprendizaje.
sta es una forma de entender el currcu-
lo, siguiendo a Lawrence Stenhouse, uno de
los investigadores ms representativos sobre
teora curricular, quien plantea una acepcin
cercana a lo descrito y que es orientadora de
la labor docente para el contexto colombiano.
El autor seala que es posible entender el cu-
rrculo como seleccin compleja de elementos
de la cultura, seleccin que toma formas parti-
culares en los campos disciplinares especfcos.
Es claro que todo proceso de seleccin tiene
como correlato un proceso de exclusin. Por
esa razn el currculo, en tanto seleccin, no
obedece a criterios estrictamente tcnicos de
organizacin y jerarquizacin de los saberes,
como se conceba en los enfoques de diseo
instruccional basados en la ingenuidad y neu-
tralidad de la ordenacin tcnica del saber,
derivada de la estructura disciplinar. Desde la
perspectiva de la sociologa de la educacin,
en la defnicin del currculo, as como en la
eleccin de objetos, procesos e instrumentos
de evaluacin, entran en juego factores como
el sistema de intereses de quien elige, la perti-
nencia que se asigna a esos saberes y saberes
hacer, a las creencias, a las formas de ser que
se privilegian. sta es, por tanto, una idea de
currculo como campo multideterminado, idea
que coincide con las directrices actuales de po-
ltica evaluativa de la Secretara de Educacin
de Bogot (SED, 2005).
Desde esta perspectiva, no slo el currculo
est multideterminado. Dado que la evalua-
cin, al menos en parte, es evaluacin del
currculo, las determinaciones de ste operan
sobre la evaluacin, la determinan, incluso
puede afrmarse que la subordinan. Irreme-
diablemente, en las dinmicas evaluativas
aparecen las trazas de los procesos de selec-
cin / exclusin del currculo. Por ejemplo,
la evaluacin de aula usualmente toma ciertas
formas en atencin a los dispositivos de eva-
32
luacin estatal. Adems, la evaluacin de aula
suele marcarse por los discursos ofciales e
institucionales al respecto. Es decir, no todas
las decisiones sobre los objetos y modos de
evaluar corresponden al fuero del docente, ya
que en tanto sujeto, est ubicado en el mismo
campo de tensiones que marcan los procesos
de seleccin del currculo. Lo anterior puede
evidenciarse, por ejemplo, en las huellas que
deja la apuesta por cierto proyecto de pas que
se promueve desde las polticas curriculares
nacionales, en las que se postula cierto tipo
ideal (Guidens, 1991) de ciudadano que se
espera formar y se defende cierta idea sobre
el deber ser de la cultura acadmica, entre
otros aspectos.
Los siguientes son tres niveles en los que
ocurren procesos de seleccin curricular.
Nivel pas. Este nivel se relaciona con la
existencia de los currculos nacionales. Al
Estado, por determinaciones histricas y
culturales, le ha correspondido la labor
de seleccionar lo enseable en funcin
del proyecto de pas; las prioridades que
a su juicio deben abordarse terminan
privilegiando ciertos saberes o saberes
hacer, ciertas creencias, ciertos saberes
procedimentales, ciertos enfoques so-
bre la enseanza y el aprendizaje, como
prioritarios. Gran parte de los elementos
seleccionados corresponden al canon
de lo enseable, marcado por la tradicin
curricular y pedaggica de cada pas, y
tiene huellas de los acuerdos, explcitos
o no, nacionales e internacionales, cons-
truidos en las comunidades acadmicas.
Ejemplos de esto son el enfoque comu-
nicativo en la enseanza del lenguaje, la
perspectiva de educacin matemtica, o
el concepto sobre sensibilidad ciudadana,
que funcionan como acuerdos tcitos de
las comunidades acadmicas. Otra parte
de esta seleccin se defne, o se debera
defnir, en el mbito local (departamen-
tal, municipal), en funcin de directrices
regionales. Es el caso, por ejemplo, de la
seleccin de corpus de obras literarias para
ser ledas por los estudiantes. Es esperable
que, adems del canon internacional y
nacional sobre literatura, las instituciones
elijan obras correspondientes a la cultura
local. Lo mismo ocurre con otro tipo de
saberes, saberes hacer y tradiciones que
pueden formar parte del currculo.
Hay otra parte de esa seleccin que obe-
dece a prioridades que da el Estado en
funcin de situaciones y problemticas
concretas -no siempre de orden acadmi-
co- que considera relevantes. Es el caso
actual de las competencias ciudadanas, a las
que se les ve como una prioridad nacional,
segn las condiciones de reconstruccin
del tejido social, el fenmeno de violencia
y la necesidad de construir condiciones
para la convivencia y la vida ciudadana. El
Estado hace la demanda a la escuela para
abordarlas, es decir, para que las convierta
en currculo. Finalmente tomarn forma
de asignatura, libro de texto, plan de
estudios y, por supuesto, aparecer un
dispositivo de evaluacin nacional al res-
pecto. Esta demanda tendr su correlato en
planes de inversin (congresos nacionales,
programas de formacin, produccin de
materiales, fnanciacin de investigacio-
nes). Un indicador claro de esta prioridad
se puede apreciar en Colciencias, institucin
que este ao elimin la lnea de fnancia-
cin de investigacin que se denominaba
estudios cientficos en educacin y
dej nicamente apoyo para el tema de
desarrollo social y ciudadano, es decir,
que las pedagogas de los dems campos
disciplinares ya no tienen importancia,
33
pues quedaron excluidas de la agenda
estatal de prioridades en investigacin en
educacin.
Otro ejemplo de esta demanda que se
convierte en currculo, y que da cuenta
de las determinaciones sobre la seleccin
de lo enseable, es el caso de las tecno-
logas de informacin y comunicacin.
Actualmente, esta exigencia ha llevado a
que esta asignatura aparezca en los planes
de estudios como obligatoria, asignatura
inexistente en la tradicin curricular desde
los inicios de la escuela hasta hace unos
veinte aos. Esta prioridad por supuesto,
aparece acompaada de planes de dotacin
de computadores y sus correspondientes
programas de formacin de docentes
(tanto en el nivel de educacin inicial,
como de posgrado y a nivel de formacin
permanente). Las razones que se aducen,
en este caso, se relacionan con la insercin
en un mundo globalizado y la sociedad de
la informacin. Algo similar ocurre con el
ingls como asignatura para la educacin
primaria, que ha forzado a la escuela, des-
de el primer grado, a buscar alternativas
para ensear esta lengua sin contar con la
destinacin de un docente especializado.
De igual modo ocurre con las orientacio-
nes de poltica internacional, que se con-
vierten en directrices para los pases. En la
dcada de los noventa la prioridad no era
la tecnologa, el ingls o la vida ciudadana
sino la lectura y las Matemticas; todos
los pases latinoamericanos desarrollaron
currculos fuertes en estos aspectos y
montaron evaluaciones nacionales para
estas reas y terminaron participando
en mediciones internacionales de estas
disciplinas. Este nfasis condujo a que,
por ejemplo, las pedagogas y didcticas
en estas reas tuvieran un desarrollo con-
siderable en nuestro pas, al igual que los
enfoques, procedimientos e instrumentos
de evaluacin. De hecho Colombia cuenta
con un desarrollo importante en el sistema
de evaluacin en estos dos campos.
Nivel institucin. La existencia, al me-
nos en Colombia, del Proyecto Educativo
Institucional como mecanismo de concre-
cin del currculo y como eje orientador
de la institucin, la autoriza a decidir un
ncleo de currculo local y a la vez la
responsabiliza de las demandas concretas
derivadas del contexto. De algn modo,
bajo el concepto de autonoma institucio-
nal, y por supuesto autonoma curricular,
el Estado devuelve
9
a la institucin la res-
ponsabilidad de producir una educacin
pertinente a las demandas locales. Podra
pensarse, incluso, que al responsabilizar a
la escuela, el Estado se desresponsabiliza
(si cabe el trmino) de la pertinencia cu-
rricular; algunos crticos de la Ley General
de Educacin vigente en el pas sealan
este aspecto como la presencia oculta del
espritu neoliberal y una va expedita para
construir el desprestigio de la educacin
pblica.
Esta situacin produce un marco en el cual
se exige el diseo de currculos situados,
de los cuales habr que rendir cuentas.
Como se observa, este hecho agrega com-
plejidad a la seleccin de lo enseable, pues
de algn modo la responsabilidad sobre
el fracaso del proyecto educativo recaer,
tarde o temprano, en gran parte sobre la
escuela. Aparece entonces una tensin
entre la necesidad de atender al currculo
nacional, de entrada cargado de comple-
jidades, y seleccionar el currculo local.
Las proporciones de uno y otro no son
9
El concepto de devolucin es central en la teora del contrato
didctico, de Brousseau.
34
claras en las directrices de poltica vigente.
Lo que s es claro es lo evaluable desde el
nivel nacional, que dadas las implicaciones
pblicas y de prestigio, termina pesando
ms que las prioridades locales. En este
sentido se puede pensar que en nuestro
pas las instituciones estn autorizadas
para poblar el currculo de elementos de
la cultura local, pero las directrices de
poltica, tanto curricular como evaluativa
parecen promover otro criterio. Desde una
perspectiva terica, el proyecto educativo
de la institucin es fuente de criterios, ele-
mentos y enfoques que orientan el proceso
de defnicin del currculo. Lo esperable,
desde este nivel, es que lo que fnalmente
se distribuya como currculo tenga el
sello de la institucin, en atencin a sus
apuestas, y a la vez atienda a las prioridades
defnidas en el currculo nacional.
Nivel aula. El tercer nivel desde el cual
pensar la complejidad de la seleccin /
exclusin curricular tiene que ver con un
nivel micro, ya ms cercano, al menos en
apariencia, al fuero del docente. Aparece
aqu plenamente el tema de las concepcio-
nes, pues es desde ese sistema de creencias
que el profesor da forma a ese complejo
sistema de criterios y objetos curriculares
determinados en los dos niveles anteriores.
Desde esa complejidad selecciona, privile-
gia, excluye y asigna ms o menos tiempos
e intensidades a algunos elementos del
currculo. Desde aqu incluye nuevos ele-
mentos a esa seleccin. De otro lado, en
este nivel aparecen las decisiones fuertes
sobre los enfoques disciplinares desde los
cuales abordar la seleccin, as como las
tensiones sobre la evaluacin, directamen-
te ligadas con las creencias del maestro con
respecto a la enseanza, el aprendizaje, el
sentido acadmico y poltico de su labor.
En funcin de ese sistema de creencias, la
evaluacin puede reducirse a un problema
de instrumentos (con sus correspondien-
tes preguntas por la validez, pertinencia
y legitimidad) o pensarse desde la visin
dominante en la escuela; de bsqueda del
dfcit (evaluar para identifcar lo que los
estudiantes no saben o no saben hacer).
Puede, de igual modo, concebirse como
una dicotoma entre perspectivas cualita-
tivas o cuantitativas, pero estas decisiones
estarn siempre marcadas por dicho siste-
ma de creencias y acotadas por la seleccin
del currculo.
De esta manera, la evaluacin no aparece
en la escuela como un elemento aislado,
tcnico o sujeto slo a variables de orden
pedaggico y acadmico. Es la resultante
de una toma de posicin por parte del do-
cente, marcada por elementos de diversa
naturaleza. La manera como el maestro
conjuga esta complejidad y da forma a su
hacer en el aula puede verse como una
confguracin didctica. La siguiente es
la discusin de esta perspectiva, para el
caso de la enseanza del lenguaje.
S E R I E
3. La teora
de las configuraciones
en el marco de la discusin
reciente sobre didctica
del lenguaje
31
L
a didctica de la lengua como discipli-
na cientfca es un campo emergente
en Latinoamrica y, especialmente,
en Colombia.
10
En la tradicin nacional, has-
ta ahora comienza a hablarse de la didctica
desde una perspectiva terica renovada, no
instrumental. La crtica que se hizo a esta dis-
ciplina en los ochenta y noventa la invalid en
el mismo proceso que se invalid el modelo de
diseo instruccional, como base orientadora
de la planeacin curricular. En este marco,
la didctica goza de cierto desprestigio en
tanto campo de saber, suele verse ms como
campo de aplicacin o como saber tcnico.
Hay muy pocos artculos y libros al respecto
en las dos ltimas dcadas. Existen intereses
tericos e investigativos ms referidos a la
didctica general (los trabajos de Armando
Zambrano, Carlos Vasco, Humberto Quice-
no, Olga Luca Zuluaga, Alberto Echeverri,
Rafael Florez), escritos que han aportado a
la acotacin de la didctica como campo de
saber en Colombia.
De otra parte, la revisin de los programas
de formacin de licenciados en el pas, llevada
a cabo como estudio previo para el diseo de
los eCaeS, indica que hay una debilidad en
la mayora de programas y ausencia en otros,
de la didctica como objeto de trabajo en ese
campo. Para el caso de las licenciaturas en
Lengua castellana y lenguas, no se evidencia
un inters por abordar las didcticas espec-
fcas y la refexin terica sobre el estatus de
la didctica. Esta situacin contrasta con la
orientacin de la formacin de licenciados
en otros contextos, por ejemplo en Europa
central, Argentina y Mxico. En general, la di-
dctica no es un objeto central en la formacin
de los docentes del pas. De otro lado, desde
la revisin de investigaciones al respecto, esta
debilidad y ausencia es notoria. En los estados
de arte publicados por Colciencias en el ao
2000, no pasan de cinco los estudios cuyo
objeto central sea la didctica especfca en el
campo del Lenguaje.
Tres tensiones en torno al objeto de la
didctica
La discusin y revisin crtica reciente sobre
el estatus de la didctica, en tanto campo de re-
fexin e investigacin (Camps, 2003; Litwin,
10
Parte de las ideas de este apartado fueron desarrolladas por Mauricio
Prez en el texto Elementos para pensar configuraciones didcticas en
el campo del lenguaje publicado en el libro Didctica de la lengua, estado
de la discusin en Colombia. Universidad del Valle. Cali. 2005.
38
1997; Barriga, 2003), seala algunas tensiones
centrales relevantes para quienes trabajan en
el terreno de la enseanza. Las siguientes son
tres de esas tensiones.
A) Primera tensin. En la discusin actual
sobre la didctica se postula una doble
funcin y un doble carcter de la misma
(Litwin 1997, Camps 2003). De un lado,
hay un consenso sobre el hecho que esta
disciplina describe y explica las actividades
o situaciones de enseanza y aprendizaje,
en tanto prcticas sociales, lo que le otorga
su carcter de disciplina terica. De otro
lado, la didctica pretende generar alterna-
tivas consistentes para orientar las prcti-
cas de enseanza, hecho que le otorga un
carcter propositivo. Este doble carcter,
principalmente el segundo, se vincula
con sus orgenes desde la formalizacin
desarrollada por Comenio en la Didctica
Magna, en el siglo XVII. En este sentido,
Camilloni (2000) afrma que, an hoy, es
una disciplina de la intervencin. Como
puede verse, su estatus se ha mantenido
en su esencia en cuanto a sus funciones.
B) Segunda tensin. La reciente revisin
crtica sobre la didctica, seala que actual-
mente es insostenible la idea de la estan-
darizacin de los procesos de enseanza
y la creencia ingenua en la transferibilidad
mecnica de la experiencia. Lo anterior
se debe a que un modelo didctico toma
su forma en atencin a las decisiones del
sujeto que lo confgura, y est fuertemen-
te determinado por unas condiciones de
contexto. Dicho de otro modo, una forma
de organizar la enseanza est situada en
un lugar y en un tiempo determinado, y es
la resultante de la relacin que el docente
establece con, y de la posicin que toma
frente a, diversos campos: disciplinar,
epistemolgico, poltico, institucional.
Por tanto, aquella agenda de la didctica
orientada al diseo de alternativas puras,
a prueba de la diversidad de contextos y
profesores, queda en cuestin.
De esta manera, la explicacin, descrip-
cin y diseo de propuestas didcticas deben
pensarse desde la complejidad de sus con-
diciones de produccin y en funcin de las
determinaciones de su puesta en escena. As,
la didctica en tanto disciplina terica, como
de la intervencin, est multideterminada. En
este marco adquiere un carcter bastante ms
humilde, pero a la vez ms complejo que aquel
que tuvo en sus orgenes. En sntesis, la didc-
tica ha cuestionado la ingenuidad referida a su
carcter universalizante, prescriptivo y estricta-
mente instrumental. Pero el hecho de que las
prcticas de enseanza no sean estandarizables
ni transferibles mecnicamente, no signifca
que se renuncie a la bsqueda de criterios,
estructuras y principios generales orientadores
de dichas prcticas, elementos que podrn, y
debern, ser analizados, discutidos y recons-
truidos de manera crtica por los docentes, en
atencin a las condiciones de contexto y al tipo
de proyecto acadmico, institucional, personal
y poltico. Si se abandona este carcter propo-
sitivo, que se puede sealar y cuestionar como
moderno, la didctica carece de sentido
en cuanto a su funcin de orientacin de las
prcticas de enseanza. Por tanto, no puede
solamente ocuparse de describir de manera
infnita la diversidad de prcticas, pues no hay
ciencia de lo particular (Camilloni 2000) y la
didctica, en la actualidad, intenta constituirse
en una disciplina cientfca.
Ntese que esta perspectiva resalta el carc-
ter situado y poltico de la didctica y se inscri-
be en un proyecto ms amplio de generacin
de marcos de referencia consistentes a nivel
terico y prctico, que sirvan como directri-
ces para la transformacin de las prcticas
de enseanza en Latinoamrica. Esta visin
toma distancia de la versin instrumental de
39
la didctica, que tiene en su base un matiz
de irrespeto por la profesin de ensear, en
tanto la considera como un campo de aplica-
cin, como un ejercicio cuya condicin es el
dominio de un saber estrictamente tcnico.
En este sentido, la renovacin de la didctica
puede verse como un proyecto acadmico y
poltico que parte de un reconocimiento y
estudio riguroso de las condiciones situadas
de la labor de ensear.
C) Tercera tensin. En la discusin actual
en didctica de la lengua se seala que su
objeto se ha venido aclarando en la me-
dida que se ha distanciado, por ejemplo,
de la lingstica y de la psicologa como
disciplinas orientadoras de su quehacer
y sus fundamentos. Como es sabido,
por su propio desarrollo la psicologa ha
producido desde sus diferentes escuelas
buenas respuestas a preguntas sobre el
aprendizaje, no necesariamente sobre la
enseanza, y la didctica se ha impregna-
do de estas orientaciones, por lo que suele
verse como una disciplina cuya pregunta
central es el aprendizaje y como un campo
de aplicacin de los hallazgos de la psicolo-
ga. Algo similar ocurri con la llegada de
las ciencias del lenguaje a la didctica, en
la medida que el criterio de organizacin
de la enseanza fue determinado por el
desarrollo y la estructura conceptual de
esta disciplina. Este anlisis sufcientemen-
te desarrollado (Lomas, Camps 2003), se
obviar por razones de extensin. Para
el caso de la llegada de las ciencias del
lenguaje, desde las cuales hay en muchos
casos una mirada ingenua al pensar que los
problemas de la enseanza se solucionan al
cambiar de perspectiva, de enfoque sobre
el lenguaje y la lengua, se pasa del anlisis
oracional a la lingstica textual y al anlisis
del discurso, pero resulta que las preguntas
sobre el la enseanza no se derivan de estas
disciplinas. Fcilmente se pasa de formar
pequeos lingistas, como dice Cassany, a
formar pequeos analistas del discurso.
En esta discusin, que por supuesto no est
cerrada, Anna Camps (2004) defne como
objeto de la didctica de la lengua el con-
junto complejo de procesos de enseanza y
aprendizaje de la lengua, con la fnalidad de
actuar sobre las situaciones de aprendizaje y
enseanza. El anlisis y fundamentacin de
ese conjunto de procesos hace referencia
al carcter terico anteriormente nombrado
en este texto, y la orientacin hacia el actuar
sobre las situaciones de enseanza y apren-
dizaje (Camps, 2004) da cuenta del carcter
propositivo.
En esta lnea de discusin, y como soporte
de este trabajo, se considera que la didctica,
en tanto sistema conceptual, se nutre de los
saberes de otras disciplinas, pero tiene su
especifcidad porque se ocupa de un objeto
particular: las prcticas de enseanza, de cara
al aprendizaje, claramente marcadas por la
voluntad de ensear, ubicadas en contextos
particulares y marcadas por tensiones deri-
vadas de los mbitos disciplinar, institucio-
nal, poltico, ideolgico, entre otros. Estas
caractersticas diferencian a la enseanza de
las dems prcticas sociales. As, el problema
central de la didctica y de su investigacin
ser contar con una estructura terica que le
permita explicar y describir dichas prcticas,
para desde all generar criterios y alternativas
consistentes.
Las nociones de configuracin y secuencia
didctica
Como ya se seal, Litwin (1997) defne
como objeto central de la didctica las prcti-
cas de enseanza, que toman formas diversas
en atencin a las concepciones, creencias y
40
decisiones del maestro. A estas formas que
toma la prctica, la autora las denomina con-
fguraciones didcticas entendidas como ...
la manera particular que despliega el docente
para favorecer los procesos de construccin
del conocimiento. Esto implica una construc-
cin elaborada en la que se pueden reconocer
los modos como el docente aborda mltiples
temas de su campo disciplinar [], el estilo
de negociacin de signifcados que genera,
las relaciones entre la prctica y la teora que
incluyen lo metdico y la particular relacin
entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia
una clara intencin de ensear, de favorecer
la comprensin de los alumnos y de generar
procesos de construccin de conocimien-
to, con lo cual se distinguen claramente de
aquellas confguraciones no didcticas, que
implican slo la exposicin de ideas o temas,
sin tomar en cuenta los procesos de apren-
der del alumno. Como puede notarse, una
confguracin puede verse como un modo
particular de prctica en tanto implica una
forma especfca de organizar la enseanza,
y se sita en contextos institucionales. (Lit-
win, 1997).

Las orientaciones y dispositivos
de evaluacin, desde esta perspectiva hacen
parte de la confguracin didctica, al igual
que el currculo.
Para este trabajo, se retoma este concepto de
confguracin y se desarrollan algunos aspec-
tos referentes a las diversas determinaciones
que la acotan. En este sentido, se consider
que la confguracin, en tanto prctica social
y dada su multideterminacin, est soportada
en un sistema de saberes explcitos, entendi-
dos como la red distribuida de conocimientos
situados en ciertas instituciones a las que el
docente acude, ligados a ciertos grupos y
comunidades de conversacin a los que se
pertenece (redes, grupos de discusin, semina-
rios, grupos de refexin e investigacin, etc.),
a ciertos libros y tendencias tericas, ciertos
instrumentos (materiales, textos gua, etc.).
Adems, se apoya en un sistema de intereses
personales, creencias, concepciones (sobre
la enseanza, el aprendizaje, la interaccin,
el lenguaje, los sentidos de la escritura y la
lectura, los fnes de la escuela, etc.). De otra
parte, toma forma en funcin de gustos no
necesariamente explcitos, determinados por
la historia personal y/o grupal, as como por
la posicin ideolgica y poltica del docente y
por su lugar frente al gremio del profesorado.
De igual manera, la confguracin est marca-
da por la posicin del docente respecto a las
demandas sociales (de la familia y la sociedad
local y nacional), y a las orientaciones curri-
culares, evaluativas y de otro tipo, planteadas
por el Estado y por la institucin en la que
se labora. Este conjunto de elementos que se
entrecruzan de manera compleja, llevar al
profesor a asumir posturas y tomar decisio-
nes diversas que fnalmente darn una forma
especial a la prctica. De este modo, la conf-
guracin se puede ver como la resultante de
un campo de tensiones que incluye el currculo
y la evaluacin.
En este marco, el objeto de la didctica lo
constituyen las prcticas de enseanza y las
formas que stas toman, es decir las conf-
guraciones de diferente tipo, en su doble di-
mensin explicativa y propositiva. Dentro de
esta lgica, la investigacin en didctica deber
ocuparse de la comprensin y explicacin de
esas prcticas de enseanza y de la generacin
de criterios y alternativas para orientarlas.
Un concepto relacionado con el de con-
figuracin es el de situacin didctica,
planteado desde la tradicin francesa, por
Chevalard (1991) y Brousseau (1995). Para
Brousseau (1995), el objeto de la didctica
lo constituyen las situaciones de enseanza y
41
aprendizaje, entendidas como el conjunto de
relaciones establecidas de manera explcita o
implcita entre los alumnos, un cierto medio,
que comprende instrumentos y objetos, un
saber y un sistema educativo representado por
el docente. La fnalidad dominante consiste en
que estos educandos se apropien de un saber
constituido o en vas de constitucin. En la
situacin didctica se manifesta una voluntad
de ensear. A su vez, est soportada en la
existencia de un contrato, entendido como
el sistema de obligaciones recprocas entre el
maestro y sus estudiantes, obligaciones gene-
ralmente tcitas.
S E R I E
4. Configuraciones
didcticas, currculo
y evaluacin en al aula,
algunas categoras
de anlisis
45
N
o se trata de una pregunta simple.
Un instrumento de evaluacin
masiva del rea de Lenguaje, por
ejemplo, aplicado a las instituciones pblicas
puede medir muchas cosas. Si quien lo realiza
es el Estado, a nivel nacional, podra evaluar el
nivel de desarrollo de la propuesta curricular
formulada en las polticas educativas vigentes.
En este caso el objeto de la prueba ser el
grado de desarrollo de dicha propuesta y, fnal-
mente, se tratar de una evaluacin en la que
el Estado mide la efectividad de su poltica,
de cara a mejorarla. Pero igualmente, podra
estar evaluando la calidad de la enseanza,
entendiendo por calidad, en este caso, el grado
de pertinencia de dicha prctica, respecto a la
apropiacin del currculo propuesto. En este
caso, el objeto de evaluacin ser la manera
de ensear de los docentes, y sus resultados
podran tener efectos en el mbito laboral,
en la asignacin de presupuestos a las institu-
ciones, en la formulacin de rankings y cosas
por el estilo. Pero as mismo, podra estar
evaluando el estado de la lectura y escritura
de los estudiantes, independientemente de la
forma como se est enseando y del currculo.
El objeto de la prueba, en este caso, ser el
aprendizaje de los alumnos, y los resultados
servirn, por ejemplo, para disear una poltica
nacional de lectura y escritura.
De otro lado, si el instrumento de evalua-
cin de la lectura o la escritura es aplicado por
un docente a sus estudiantes, la situacin ser
similar. Dicho instrumento podra pretender
evaluar la pertinencia de la manera de ensear
del maestro. En este caso, los resultados sern
analizados desde su propuesta curricular y sus
propuestas didcticas especfcas. Los resul-
tados sern indicativos de esa pertinencia y
servirn como informacin para hacer ajustes
y transformaciones en la prctica de la ense-
anza, sin afectar a los estudiantes en cuanto a
la aprobacin de la asignatura o la promocin
de un grado a otro. Ntese que en este caso, el
sentido de la evaluacin ser el de constituirse
en informacin para la transformacin de la
prctica de enseanza, informacin para la
toma de decisiones respecto a la pertinencia
de la propuesta pedaggica y didctica del do-
cente. Desde esta perspectiva, podra decirse
que si los educandos no aprendieron no se
explica por un dfcit cognitivo en ellos -va
habitual en las aulas- sino porque algo falla en
el dispositivo de enseanza, en las situaciones
didcticas.
4.1. Cuando evaluamos: Qu evaluamos?
Para qu evaluamos?
46
Si el instrumento e incluso los mismos re-
sultados son analizados por las directivas de
una institucin educativa, podra pretenderse
identifcar el nivel de desarrollo del proyecto
educativo institucional. En el caso de que la
lectura y la escritura fuesen aspectos centrales
en dicho proyecto, o correspondan al nfasis
del mismo, esto tendra sentido. Los anlisis
de los resultados conduciran a tomar medidas
en cuanto a la reorientacin del proyecto edu-
cativo o a la realizacin de ajustes al enfoque
de dicho nfasis.
Si el instrumento es aplicado por el docente
a sus estudiantes, el propsito de la evaluacin
en este caso, podra ser analizar desde su pro-
puesta curricular el nivel de aprendizaje de sus
alumnos, y los resultados le indicarn el estado
de la lectura y la escritura de los mismos. De
este modo se podran sealar las fortalezas, las
defciencias, los procesos que se han estanca-
do. Dicho en otras palabras, ese instrumento
podra evaluar los niveles de lectura y escritura
de los educandos, as estos procesos hayan
sido enseados sistemticamente o no. En los
anlisis realizados en el grupo se encontr que
en las aulas con frecuencia se evala aquello
que no se ha enseado de modo explcito. Lo
anterior ocurre no por actitudes malintencio-
nadas por parte de los profesores o por situa-
ciones didcticas mal diseadas, sino porque
hay aprendizajes que los docentes suponen
que los estudiantes deben dominar, y al no
verifcar dichos dominios, lo que se pretende
ensear no se logra aprender.
Como se observa, la evaluacin involucra
una serie de elementos complejos que van
ms all de los aspectos tcnicos de los ins-
trumentos y del tipo de resultados que arro-
jan. Es muy importante pedir a la evaluacin
consistencia entre esos aspectos: el sentido,
el tipo de uso de resultados, las condiciones
en que la evaluacin se realiza, el momento,
el dispositivo.
Podran explorarse otros sentidos y usos de
la evaluacin en este ejemplo, pero lo que inte-
resa es mostrar que el sentido y el uso que se
dan a la evaluacin determinan el objeto de la
misma. Por tanto, de nuevo, es muy difcil ha-
blar de objetividad. La evaluacin toma forma
en atencin a los intereses y sentidos que son
asignados por quienes la orquestan. Un
mismo instrumento, incluso los mismos re-
sultados, pueden tomarse con varios fnes y
tener efectos diversos. Los resultados de la
evaluacin de la lectura en una ciudad pueden
servir para culpabilizar a los docentes, para
sealar el dfcit de los estudiantes, para anali-
zar el estado de la formacin de los maestros,
para describir la pertinencia de una propuesta
curricular de la ciudad, para emprender un
plan de lectura y bibliotecas o para evaluar a
los profesores. Como se ve, de lo que se trata
nuevamente es de explicitar las condiciones de
produccin de la evaluacin, as como su sen-
tido y el tipo de uso que se da a sus resultados.
Y se espera que esta explicitacin se realice
antes de la prueba, antes del aplicativo.
4.2. Enseanza, aprendizaje,
evaluacin patas de la
misma mesa?
Tal como se sugiri en el apartado anterior,
en algunos casos el proceso de enseanza
parte de un nivel supuesto de aprendizaje. Por
ejemplo, en el grado sexto, puede suponerse
que los estudiantes ya estn en condiciones
de escribir un texto completo, controlando
una estructura, segmentando las unidades de
signifcado (prrafos, oraciones, clusulas) y
usando las marcas lingsticas pertinentes para
sealar las relaciones lgicas entre componen-
tes del texto (conectores, adverbios, signos de
41
puntuacin, etc.). Desde este supuesto se pide
escribir, por ejemplo, un ensayo a partir de la
lectura de unos textos de base, previa explo-
racin, a travs de algn proyecto didctico
de los elementos bsicos de la argumentacin
escrita. En este contexto, en la situacin de
evaluacin se quiere identifcar el nivel de ar-
gumentacin, uso de fuentes y la posibilidad
de defender un punto de vista. Pero una vez
los textos se escriben en una primera versin,
se observa que los aspectos que se pretendan
evaluar no se pueden evidenciar porque no
se dominan otros elementos bsicos de la
escritura (coherencia, cohesin, segmentacin
de unidades de signifcado, produccin de
una estructura textual, etc.). As las cosas, el
objeto de evaluacin previsto se convierte en
otro diferente que no tiene que ver, de modo
directo al menos, con lo que el docente ha
enseado.
Es de resaltar que en este ltimo caso ha-
bra una situacin de inconsistencia entre lo
enseado y lo que se espera sea aprehendido,
pero, al menos en el ejemplo, dicha inconsis-
tencia no se deriva de una mala planeacin
de la accin por parte del docente, sino de un
descuido derivado de un supuesto. Frente a
esto, es importante tener en cuenta que no es
posible evaluar aquello que no se ha enseado
explcitamente y/o que no se ha verifcado
su aprendizaje, pues no se puede esperar a la
evaluacin, a ese momento que muchas veces
es terminal de un proceso, para notar que lo
que se aspiraba ensear, no se ha aprehendido.
Tal vez sea demasiado tarde.
Segn este planteamiento, la prctica de la
enseanza implica una verifcacin perma-
nente del aprendizaje, una verifcacin en la
cotidianidad del proceso y no necesariamente
ligada a la aplicacin formal y homognea de
instrumentos. Por supuesto que estos proce-
sos de verifcacin son a la vez procesos de
regulacin del aprendizaje y la enseanza, y
tambin hacen parte sustancial de la evalua-
cin, desde una ptica ms global. Lo anterior,
de nuevo lleva a reconocer la imposibilidad de
desligar la evaluacin del enfoque curricular
que gua al docente y de las concepciones que
se tienen sobre la enseanza, el aprendizaje y
la naturaleza del saber sobre el Lenguaje.
Al respecto, cabe sealar que las teoras
contemporneas sobre didctica de la lengua
indican, de manera cada vez ms clara, que
los procesos de enseanza y aprendizaje son
caminos no necesariamente convergentes. La
ruta (proyecto didctico, secuencia didctica,
taller, actividad, unidad de aprendizaje) que
un docente disea para explorar un campo
de saberes especfco, o el desarrollo de cierto
proceso de lenguaje no coincide siempre con
el proceso socio-cognitivo que el estudiante
recorre. Esto es as, afortunadamente, debido
a la diversidad de los modos, tiempos y pausas
del aprender y de las variables de contexto
que marcan el aprendizaje. Se podra afrmar
que una es la va de la enseanza y otra la del
aprendizaje. El desconocimiento de esta idea
bsica de la didctica conlleva a grandes su-
puestos. Por ejemplo, conduce a suponer que
porque tal asunto se vio (por emplear un
trmino coloquial usual en nuestro contexto)
en clase, entendiendo por vio el hecho de
haber sido explicado por el docente, signifca
que el alumno debe saberlo. Afrmaciones
emitidas por los maestros como pero si eso lo
hemos visto muchas veces, si eso lo hemos
explicado, si se era el tema del segundo
bimestre, son indicativos de ese irremediable
hecho, por un lado va el aprendizaje y por otro
la enseanza.
Pero lo anterior no debe leerse como la
imposibilidad de ensear y de evaluar. Al con-
trario, seala un marco desde el cual pensar el
diseo de situaciones de enseanza y apren-
48
dizaje. Ntese que al hablar de situaciones se
piensa ms en la generacin de espacios de
aprendizaje guiado, en los cuales los diferentes
modos y tiempos del aprender tengan lugar.
La tarea del docente consiste en disear si-
tuaciones complejas, retadoras, y con sentido,
de aprendizaje del lenguaje, situaciones que
involucren los procesos especfcos y tcnicos
de dominio de la lengua, situados en un marco
de intereses y de sentido de los actos de leer,
hablar y/o escribir. En esta direccin, ms
que el diseo de rutinas y actividades instru-
mentales (talleres, guas, ejercicios, etc.), a los
maestros les corresponde pensar situaciones
complejas que involucren los intereses y ex-
pectativas de los educandos. En el marco de
estas situaciones se construyen los saberes y
saberes hacer especfcos.
De este modo, el aprendizaje tiene sentido
en tanto se vincula a un acto de lectura y/o
escritura que est, a su vez, ligado a un inters
comunicativo o expresivo. As se rompe con la
atomizacin curricular y con la organizacin
jerrquica de los saberes, como criterio orga-
nizador del currculo. En esta propuesta, los
saberes aparecen en funcin de una situacin
comunicativa discursiva expresiva y en
ese espacio se formaliza su aprendizaje. As
las cosas, la enseanza del saber lingstico
aislado de la situacin de enunciacin queda
en cuestin. Por lo anterior, la evaluacin de
los saberes de modo atomizado quedara igual-
mente en cuestin. Al igual que es necesario
pensar situaciones complejas de enseanza y
aprendizaje, lo es refexionar sobre situaciones
complejas de evaluacin.
4.3. Objetividad y condiciones
de produccin de la
evaluacin
Hoy es insostenible la existencia de objeti-
vidad en la evaluacin debido a que no existe
un nico enfoque que la sustente, ni un nico
modelo pedaggico o de enseanza, ni un
nico paradigma tcnico de procesamiento y
anlisis de resultados. Tal como se ha sealado
en este texto, la evaluacin se realiza siempre
desde una perspectiva particular, desde unas
concepciones sobre la enseanza y el aprendi-
zaje y su sentido poltico y acadmico, y desde
la eleccin de una perspectiva pedaggica. Por
tanto, es posible hablar de una evaluacin que
se adecua a las condiciones de su produccin,
una evaluacin que explicita sus supuestos,
ms que de una evaluacin objetiva.
Por lo anterior, a la evaluacin hay que
pedirle consistencia en cuanto a: a) la declara-
cin de la perspectiva desde la cual se realiza;
b) la explicitacin de las condiciones en que
se lleva a cabo; c) los resultados que de ella
se esperan y d) al uso (o los usos) de dichos
resultados. Cuando se habla de explicitar se
hace referencia al menos a tres niveles: a) una
explicitacin que realiza el docente frente a
s mismo y al proyecto curricular en cual se
inscribe su trabajo; b) una explicitacin frente
a los estudiantes quienes debern conocer
el sentido, las condiciones y los alcances de
la evaluacin; c) una explicitacin frente a
la institucin y frente al proyecto educativo
y curricular en el cual se inscribe el trabajo
pedaggico y didctico del maestro.
El siguiente es un ejemplo que ilustra la au-
sencia de objetividad en la evaluacin: el curso
novecientos uno cuenta con 43 estudiantes.
Durante los primeros tres meses el docente
ha trabajado un proyecto de escritura cuyo fn
es cualifcar la produccin textual y avanzar
en el dominio de las herramientas lingsticas
bsicas de la escritura de textos expositivos.
El proyecto didctico, que est basado en el
concepto de reescritura como camino para
construir los saberes y afanzar los procesos
escriturales, incluye aspectos como la escritura
49
de los textos para ser publicados en el peridi-
co escolar, hecho que le otorga sentido al acto
de escribir, en tanto los textos estn orientados
a un auditorio real: los estudiantes del colegio.
De igual modo, se trabaja en la escritura de
versiones y reescrituras sucesivas de las mis-
mas, para ir construyendo, colectivamente en
clase, a travs de discusiones y anlisis guiados
por el profesor las herramientas sealadas. Las
diferentes versiones de los escritos, as como
los textos consultados, las fchas y resmenes
de textos ledos, entre otros, se van archivan-
do, fechados, en un portafolio que fnalmente
se podr ver como la memoria del proceso
seguido por cada educando.
As, las clases se destinan a examinar grupal-
mente los textos ejemplo, con la aprobacin de
sus autores (los estudiantes) y con propsitos
especfcos. Por ejemplo, en una clase se revisa
la cohesin textual y la segmentacin de ora-
ciones. En otra se analiza la estructura del tipo
de texto. En otra se estudia la segmentacin de
los prrafos. Y en otra se evala la consistencia
conceptual y temtica del texto, as como el
manejo de fuentes y recursos de citacin. En
las diferentes sesiones se van construyendo y
formalizando las conceptualizaciones bsicas
de inters del docente y los alumnos, las cuales
se van registrando en el cuaderno o en una
libreta, y se constituyen en el punto de refe-
rencia conceptual para posteriores escrituras
o en el caso de requerir revisar un concepto.
De ese modo, lo saberes se construyen ligados
a una prctica de escritura que tiene sentido
para los educandos y que se enmarca en un
proyecto didctico regulado por el docente.
De ninguna manera se trata de un enfoque
que concibe el aprendizaje de la escritura
como algo natural o espontneo, en este
caso es claro que hay una intencionalidad de
ensear y aprender, hay una regulacin y la
apuesta por un enfoque.
En este proyecto, cuya descripcin no es
completa debido a la brevedad de este docu-
mento, los textos que se producen y postulan
para la publicacin en el peridico cuentan
con diferentes niveles de elaboracin, de
dominio de los recursos lingsticos, de con-
sistencia temtica y conceptual y de control
de la estructura textual. Los escritos de todos
los estudiantes han pasado por mltiples rees-
crituras y sus niveles de conceptualizacin se
han ido transformando. Una vez fnalizado
el proyecto, una vez entregados los textos al
comit editorial del peridico, es decir, luego
de cuatro meses de trabajo, llega la hora de la
evaluacin o, de la califcacin?
Frente a esta compleja tarea que hace parte
consustancial de la regulacin formal de las
instituciones, existen varias alternativas. El
docente podra tomar los portafolios de cada
estudiante y emitir una valoracin, un juicio,
un nmero o una letra, tomando como refe-
rente para ello la produccin fnal. Bastara
con disear una rejilla de categoras y hacer el
anlisis del texto. Pero, por supuesto, surge la
pregunta: y ese proceso que qued registrado
en el portafolio, no ser valorado? Por su-
puesto que deber serlo, entonces el maestro
ya tiene dos fuentes: un registro del proceso
y el producto. Pero la situacin no deja de
ser compleja, pues qu pasa con un alumno
que parti de un nivel muy incipiente de es-
critura, pero que evidencia un proceso muy
completo, que muestra en sus producciones e
intervenciones en clase un trabajo acadmico
sostenido, aunque su texto fnal no cumple
con las caractersticas del promedio de los
textos de sus compaeros. Merece una baja
califcacin?
De nuevo, la objetividad est en cuestin.
No es posible utilizar la misma unidad de
medida en procesos de naturaleza distinta.
No se puede valorar con el mismo criterio al
50
atleta que lleg preparado a la competencia,
que viene de una tradicin de entrenamien-
tos cotidianos anteriores, con aquel que se
enfrenta por primera vez a cierto tipo de
competencia.
No se puede medir con el mismo metro al
escritor experto, al estudiante que cuenta
con un recorrido como productor de textos
de carcter pblico, que a alguien que por
primera vez enfrenta un proceso complejo
de escritura pblica. Si se evalan a los dos
alumnos del mismo modo, se est realmente
midiendo el trabajo pedaggico y didctico de
los profesores? Por supuesto que no. Se estar
irremediablemente evaluando lo que el edu-
cando logr construir antes de llegar al aula.
Vaya situacin. Podra decirse que fnalmente
esto resulta irrelevante porque lo que se evala
es lo que el estudiante sabe hacer y no lo que se
le ha enseado, independientemente de la for-
ma como esos saberes han sido construidos.
Pero una mnima tica pedaggica dira que
es necesario evaluar aquel aprendizaje que ha
sido construido en las aulas, de lo contrario es
difcil hablar de una evaluacin del currculo.
Hay un ejemplo citado en una de las sesio-
nes de trabajo para el caso de evaluacin de
segunda lengua (ingls) que puede ilustrar esta
compleja situacin. En un examen escrito de
ingls en el grado dcimo, en un colegio priva-
do de Bogot, se pide escribir un ensayo a los
alumnos. Hay un texto muy destacado entre
los 35 estudiantes, quienes, en general, pre-
sentan serias difcultades en la produccin del
texto argumentativo. El educando destacado,
por supuesto obtiene la califcacin ms alta,
pues lo que se pidi hacer lo hizo muy bien.
Se acogi a los parmetros de produccin de
un buen ensayo. Resulta que ese joven vivi en
Inglaterra durante un tiempo, hecho del que el
profesor se enter despus de la prueba. En
este caso, el aprendizaje de este estudiante no
es causado por la escuela, pero es califcado
por ella. Es ms, se convierte en el parmetro
de evaluacin. Casi en el estndar, en el deber
ser. Por supuesto, el lector est exigiendo un
poco de justicia para con el resto del grupo y
le reclama al docente por no haber cumplido
con un aspecto bsico de cualquier prctica de
enseanza: la identifcacin del estado inicial
de los estudiantes, una vez se comienza un
trabajo pedaggico. Esto es lo que suele deno-
minarse como diagnstico, aunque el trmino
no guste a los autores de este documento por
su carga conductista en instruccional. Pero en
cualquier caso, el grado cero de cualquier pro-
yecto didctico es la identifcacin del estado
inicial en que se recibe a los alumnos. En el
caso de los profesores de Lenguaje, los niveles
de escritura, lectura, conversacin, argumen-
tacin oral y escrita, etctera. Si estos niveles
no se reconocen, hay mucha probabilidad de
fracaso del proyecto didctico y / o la ilusin
de haber enseado. De otro lado, si esto no
ocurre, la evaluacin ser muchsimo ms re-
lativa e injusta, de hecho resulta casi absurdo
pensar una evaluacin que no contemple esos
estados iniciales.
S E R I E
5. Algunos ejemplos
de evaluacin que
explicita sus condiciones
de produccin
53
Referentes conceptuales de la prueba
P
ara la construccin de este instru-
mento de evaluacin se tuvo en
cuenta la participacin de los inte-
grantes del un grupo de investigacin y de
un grupo de maestros del Distrito, con el fn
de realizar una discusin y construccin co-
lectiva del objeto de evaluacin y determinar
algunas de las caractersticas de la prueba. El
concepto global de evaluacin que prim en
las pruebas Comprender fue la escritura como
prctica social. Por ello, el texto demandado
cumpla con una fnalidad discursiva, orientada
a un interlocutor o auditorio real o potencial,
confgurado por la prueba, y solicitaba una
forma discursiva especfca (un gnero).
La evaluacin se plante propsitos a tres
niveles. Desde el punto de vista de los proce-
sos del lenguaje y los procesos cognitivos, se
evalu el estado de la produccin escrita de los
estudiantes de la ciudad. Este objeto, produc-
cin escrita, se analiz desde tres dimensio-
nes, desde el punto de vista del lenguaje: como
texto, como discurso y como prctica social.
Los resultados se pusieron en relacin con
factores de orden socio cultural (para lo cual
la Secretara de Educacin del Distrito aplic
un instrumento de capital cultural) con el fn
de contextualizar los resultados en funcin de
las variables sociales. Desde el punto de vista
de las polticas, se cotejaron los resultados de
los alumnos con las polticas curriculares vi-
gentes en el pas y en la ciudad, de cara a abrir
un debate acadmico sobre los sentidos de la
escritura en la formacin de ciudadanos.
Aspectos evaluados en las pruebas
Tal como est sealado en la gua de funda-
mentacin de la prueba, la evaluacin se reali-
z a travs de una pregunta abierta que peda
al estudiante producir un texto con la forma
de un gnero discursivo concreto, enmarcado
en una prctica social, un cuento o narracin
para el grado quinto y un texto argumentativo
para el grado noveno. El texto producido por
el educando se analiz desde tres perspectivas
(ver tabla 5.1.) en tanto texto (estructura, co-
herencia, cohesin, tipo textual, segmentacin
de unidades, etc.), en tanto discurso (gnero:
argumentativo, narrativo; orientacin a un
auditorio, intencionalidad, etc.) y en tanto
prctica social (ubicacin del texto en una
prctica concreta: periodismo escrito, mundo
literario, divulgacin cientfca, etc.).
5.1. El caso de las Pruebas
Comprender
de produccin textual
54
En tanto texto, se exploraron los mecanis-
mos que garantizan coherencia y cohesin
a los enunciados y textos. La coherencia se
defne como la cualidad que tiene un escrito
de constituir una unidad global de signifcado,
a la estructura global de los enunciados, y a la
forma como stos se organizan segn un plan
alrededor de una fnalidad. La cohesin tiene
que ver con los mecanismos lingsticos (uso
de pronombres, conectores, sustituciones, ad-
verbios, signos de puntuacin), a travs de los
cuales se establecen conexiones y relaciones
entre oraciones o proposiciones que refejan
la coherencia global del texto. Igualmente, los
elementos cohesivos se encuentran relacio-
nados con la jerarqua de los enunciados. Un
aspecto clave fue el control del escrito en tanto
tipo de texto o tipo de secuencia textual.
Como se anot anteriormente, en tanto
discurso se exploraron aspectos como la per-
tenencia del texto al gnero particular de cada
grado, la orientacin a un tipo especfco de
auditorio, el reconocimiento de la intenciona-
lidad discursiva, la seleccin de un lxico en
atencin al tipo de auditorio o interlocutor, la
pertinencia en la eleccin del tipo de texto, se-
gn la intencin comunicativa que se tenga.
En tanto prctica sociocultural, se explora-
ron aspectos como la posibilidad de situar el
texto de manera pertinente en un tipo de prc-
tica, el reconocimiento de variables como la
ideologa, el poder y los intereses subyacentes
a los sujetos que interactan en una prctica,
las determinaciones polticas, institucionales
y de poca que intervienen en ella.
Las tres dimensiones mencionadas ante-
riormente, se abordan desde una estructura
de categoras que dan cuenta de los aspectos
del lenguaje evaluados. A su vez, las categoras
se valoraron a travs de una escala de criterios
que dan cuenta de los procesos cognitivos
y metacognitivos asociados a la produccin
escrita.
Sobre la situacin de evaluacin
El contexto que rode la prueba Comprender
puso en tensin aspectos considerados comu-
nes en las prcticas de evolucin orientadas
por la tradicin. Las situaciones de cambio
puntualizaron en realizar una evaluacin de
la escritura donde los estudiantes conocieran
previamente las reglas de juego. Para ello re-
Tabla 5.1. Objeto de evaluacin de la prueba de produccin textual.
DOMINIO TEXTUAL
1. Conexin
2. Cohesin
3. Puntuacin
4. Progresin temtica
5. Estructura textual (secuencia textual)
6. Ortografa y aspectos formales
DOMINIO DISCURSIVO
7. Intencionalidad
8. Tipo textual
9. Lxico
PRCTICA SOCIOCULTURAL 10. Reconocimiento de la prctica sociodiscursiva
(Para grado quinto)
NARRACIN
8A. Narracin
(Para grado noveno)
ARGUMENTACIN
11. Punto de vista o tesis
12. Argumentos
13. Plan argumentativo
14. Conclusiones
55
cibieron algunas semanas antes de la prueba,
una cartilla con orientacin sobre el tipo de
texto que escribiran y lecturas relacionadas
con el tema, como una manera de proporcio-
nar material adicional para enfrentar la tarea
que se presentaba.
Durante la evaluacin los alumnos pudieron
hacer uso de estas lecturas y adems tuvieron
la posibilidad de escribir un borrador como
herramienta de ayuda a la escritura fnal del
texto.
Especfcamente la prueba consisti en la
escritura de un texto de tipo narrativo para el
grado quinto y argumentativo para el grado
noveno, enmarcado en una actividad sociocul-
tural real, como lo es un concurso de cuentos
y ensayos para un peridico distrital. El escrito
atendi a un tema determinado. Para el caso
del grado quinto, se solicit la escritura de un
texto sobre el mundo de los animales. Para
el grado noveno, fue: adolescencia, salud y
medios de comunicacin.
Como puede notarse, la lgica que sustenta
este enfoque de evaluacin se refere ms a la
posibilidad de producir enunciados propios
ordenados en una estructura y cumpliendo
una funcin discursiva, que a indagar por el
dominio de reglas. Por supuesto este domi-
nio fue objeto de esta evaluacin, pero no el
privilegiado, pues se trataba de una prueba de
la produccin escrita en el sentido global del
trmino y no de la prescripcin lingstica.
En otras palabras, se consider que el do-
minio de las regularidades de la lengua y de
sus reglas de funcionamiento eran soportes
de la produccin del escrito y como tales se
evaluaron, pero no fueron el fn ltimo, ni de
la enseanza de la lengua, ni de la escritura,
ni de la evaluacin.
El efecto de estas condiciones se evidenci
en el resultado de las pruebas, pues los estu-
diantes produjeron escritos, por ejemplo, de
mayor extensin y con caractersticas textuales
y discursivas ms consistentes que en evalua-
ciones anteriores. Indicando con esto que la
situacin de evaluacin y las condiciones que
se generaron para la misma tuvieron un fuerte
efecto en los resultados. Si bien hay muchos
aspectos por mejorar, se not un avance.
Se podra pensar tambin que los resultados
dependieron en gran medida de la situacin
de evaluacin, pues el explicitar las condicio-
nes permiti a los maestros trabajar con sus
estudiantes los aspectos textuales, lo que con-
tribuy a que durante la evaluacin en el pro-
ceso de escritura, los alumnos refexionaran y
evaluaran si estaban o no cumpliendo con lo
demandado con anterioridad. As mismo, en el
proceso de pasar del borrador a limpio, reali-
zaron correcciones que les facilitaron obtener
mejores resultados en aspectos tales como la
conexin, la cohesin y la estructura.
S E R I E
6. Los conversatorios
con profesores
59
E
sta parte fnal del documento quie-
re dejar refejada la experiencia de
talleres con profesores convoca-
dos por la Secretara de Educacin Distrital.
Intentar explicar el contexto de estos con-
versatorios ser clave para comprender las
diferentes voces que asomarn en el escrito.
Primero, porque los talleres se plantearon
con la premisa de darle la voz a los maestros
convocados, segundo porque la estrategia
seleccionada para trabajar en los talleres, fue
a su vez , darle voz a variadas experiencias de
clase que han venido transitando las rutas de
la innovacin pedaggica. De esta manera, las
voces de los profesores a su vez se referen a
las voces de los protagonistas de estas expe-
riencias, conjugando as una polifona que no
pretende confundir, sino por el contrario, ser
una muestra de la complejidad del proceso
que se quiere describir.
Las confguraciones didcticas compartidas
con los maestros convocados fueron presenta-
das en video; por la caractersticas del material
muchos momentos de la clase fueron editados,
an as conservan la esencia de la propuesta
de escritura sobre la que se estaba invitando
a refexionar.
Aunque entre los temas tratados se tocaron
problemticas tales como la violencia que
rodea a los estudiantes, las difcultades para re-
plicar experiencias de escritura en salones con
un nmero alto de alumnos, la distancia entre
la tarea de actualizacin y transformacin do-
cente, temas por dems importantes para la
educacin, en este documento se privilegian
las posiciones sobre la evaluacin, motivo de
refexin de este escrito.
Se recogieron, entonces, fragmentos de
estos talleres (los documentos transcritos se
encuentran en la pagina web: www.educacion.
objectis.net/evaluar) retomando algunas de las
concepciones de los profesores y la visin que
engloba buena parte del tema en cuestin.
De esta manera, lo consignado a conti-
nuacin tiene relacin con lo expuesto en el
apartado donde se abordaron la objetividad y
condiciones de produccin de la evaluacin,
en cuanto cada profesor plantea la concepcin
sobre la que se fundamentan sus considera-
ciones con respecto a la enseanza en la clase
de lengua, los saberes que construye o puede
construir el estudiante, los apoyos que se
brindan en el saln de clase para lograr una
intervencin exitosa.
Buscando contextos comunes
para hablar de evaluacin
60
6.1. La evaluacin del lenguaje
en una situacin de aula:
la lectura preparada en
tercer grado de primaria
Una de las experiencias presentadas corres-
pondi a la lectura preparada por estudiantes
de grado 3, cuya consigna de trabajo consista
en escribir un texto para ser ledo en clase.
El escrito debera integrar la lectura de un
poema y una cancin de Alberto Corts. Para
tal proceso los alumnos contaron con tiempo
de trabajo tanto en clase como en casa. Esta
estrategia de preparar un texto para ser ledo ya
se haba realizado en clase en varias ocasiones,
de manera tal que los educandos reconocan
su dinmica y su forma de evaluacin. La es-
cuela pertenece al sector ofcial, localidad 14
(Los Mrtires).
Como el punto central de los talleres era
acercarse al pensamiento de los profesores,
stos pudieron expresar la mirada frente a
esta consigna y las acciones que esperaran por
parte de los estudiantes. En este escenario se
recogieron puntos de vista desde diferentes
perspectivas, todas ellas signifcativas dentro
del marco de las confguraciones didcticas
que se perflan para cada experiencia; cada
una fue recuperada desde la voz de los pro-
tagonistas.
El primer acercamiento se hizo con respec-
to a los saberes que segn los profesores los
estudiantes deban poseer a la hora de enfren-
tarse a la actividad de escritura presentada en
la consigna. La pregunta orientadora para los
docentes fue: Qu caractersticas de texto
puede escribir un estudiante de grado 3 frente
a la consigna Escribe un texto para ser ledo
en clase, tomando como referentes la lectura
del poema y la cancin
Las categoras presentadas hacen parte de
una seleccin de respuestas ofrecida por los
docentes; en ellas se puede establecer una va-
riable de distancia o cercana con respecto a
la concepcin de lenguaje que se ha manejado
en este documento. Ello implica que en los
salones de clase conviven perspectivas varia-
das sobre lo que es escribir y sobre lo que se
espera que un estudiante construya desde su
singularidad.
La escritura cercana al contexto de clase
Algunos profesores esperaran que los
alumnos pudieran asociar, despus de la lectu-
ra con temticas vistas en clase, por ejemplo,
estuvieran en capacidad de escribir una copla,
una fbula o un acrstico, tal vez que no apa-
recieran necesariamente pero que vincularan
el trabajo visto en clase con otras temticas
y de pronto algo de iniciativa propia.
Otros profesores pediran que los estu-
diantes tuvieran la posibilidad de especular
sin tomar esta palabra en sentido peyorativo, que
dejaran ver sus ideas y partir con una segunda
fase para hacer un trabajo ms elaborado.
La escritura como expresin personal
Otro grupo de profesores se inclinan, a par-
tir de la consigna, a pensar la escritura como
manifestacin de la experiencia que produce
en el lector no que (el nio) reproduzca lo
que dice la cancin y lo que dice la poesa, sino
que eso lo fltre por su personalidad y nos d
una visin de la amistad, algo as como de su
mejor amigo. Algo as por el estilo. Otros
esperaran que ellos tomen sus realidades y
basados en esas realidades expresen lo que
sienten relacionndolo con los textos que se
les dieron.
61
La escritura libre y espontnea
Un grupo de docentes argumentaba que la
escritura espontnea, no debera estar tan mar-
cada por una consigna que pudiera intimidar
a los estudiantes. As para algunos profesores
En un primer instante de pedirle al muchacho
produccin escrita toca eliminar las exigencias
ortogrfcas, sintcticas y formales, porque si
desde el comienzo uno comienza a corregirle
tildes, a corregirles redaccin est cortndole
las alas al muchacho y l dice no vuelvo a
escribir porque para qu, si eso me va a salir
lleno de errores, entonces eso sera vlido en
un momento posterior ms avanzado, en el
cual pues ya le toca (al maestro) hacerle ver
que hay unas normas de la lengua, etc. pero en
primer momento, dira yo, que hay que dejarle
una libertad casi absoluta para la expresin y
lo formal pasa a un aspecto secundario.
Para otros profesores la consigna puede
llegar a inhibir el proceso creativo de los estu-
diantes: Uno se inhibe, porque uno sabe que
tiene unos lectores muy agudos que lo van a
destruir a uno acadmicamente. Pero si uno
dice, escriba desprevenidamente un texto y
despus de que lo escribe uno puede ir miran-
do con el estudiante, oye mira, esto est boni-
to para publicarlo en un peridico, escriba
un texto sobre alguna de esas experiencias que
ms le parezcan importantes..
En el momento de estar hablando sobre la
pertinencia de dejar espacios para escritura
creativa y libre, la discusin estaba girando en
torno a un asunto referido a la tipologa de
textos. Los profesores que argumentaban la
necesidad de la escritura creativa asumieron
que realizaban esta afrmacin porque estaban
refrindose a textos de tipo narrativo. En la
discusin se plante entonces, qu tipo de
orientacin debe seguirse con los textos expo-
sitivos o argumentativos?, era necesario retar
a los estudiantes con consignas para enfrentar
la escritura de estos tipos de textos?
La escritura como proceso cognitivo
Otra perspectiva expresada por los profe-
sores est relacionada con la escritura como
proceso de pensamiento: De todas maneras
si la intencin es escribir un texto para leerlo
en la clase, yo esperara que el nio empezara
a tener conciencia de que uno escribe para al-
guien y l ya sabe el contexto. l ya sabe que es
para sus compaeros de clase y para la maestra
a quien siempre le ha escrito. Entonces lo que
yo esperara sera esa conciencia. Despertar la
conciencia en un nio de 3 de primaria de que
la escritura es un acto. Para algunos este uso
de la escritura a partir de dos lecturas es la de
corroborar el estado de un proceso conjunto,
porque la lectura implica escritura, escritura
implica lectura, son consustanciales, si tene-
mos esta actividad para llevar a la casa, pues
sencillamente creo que se evidencia cmo est
ese proceso en el estudiante.
Entonces, qu concepcin de
evaluacin?
La categorizacin anterior puede dejar en
evidencia las diversas expectativas que sobre
una misma consigna de escritura, tienen los
docentes. El ejercicio es sano en la medida en
que aclara puntos de encuentro o si se desea
llegar a acuerdos sobre qu y cmo evaluar la
actividad de escritura.
Los rasgos de evaluacin que los maestros
dejaron de relieve, posterior a la presentacin
de las experiencias de escribir un texto para
ser ledo, contemplaban elementos igualmente
desde diferentes concepciones. Para algu-
nos se infera una evaluacin no punitiva
y formativa en la medida que le apostaba a
los elementos de la cotidianidad y lo acad-
62
mico. En esta evaluacin se estima el trabajo
individual, pero tambin por grupo y se hace
un proceso de participacin evaluativa o de
coevaluacin.
Para otros era claro que se apostaba a la
evaluacin por procesos. Reconocan que para
llegar a este producto fnal, los estudiantes
tuvieron que hacer varios borradores: Es
ms, hay un nio que cuenta que quera leer
y expresarse en pblico, pero lo hizo muchas
veces delante de la hermanita para que ella le
ayudara a tener esa seguridad que no tena.
Los docentes rescatan la importancia de reco-
nocer que la evaluacin no se da en un da y
que un escritor tampoco se da en un da, que
una produccin as sea a cualquier nivel, as sea
de primaria tiene que tener un proceso para
nosotros lograr algo como profesores dentro
de la misma.
Otros maestros apuntaron a rescatar unos
criterios anticipatorios claros, que se tendran
para evaluar la tarea realizada. Para ellos, era
fundamental que esas pautas de evaluacin se
cumplieran y fueran puestas en comn con
todo el grupo desde el inicio de la actividad.
Iran desde los aspectos formales de la lectura
en pblico, hasta los aspectos de redaccin y
condiciones de la estructura del texto.
Ahora bien, para el grupo de profesores que
ubican la lectura y la escritura como procesos
cognitivos, la evaluacin est relacionada con
aspectos que como tales se pueden guiar,
orientar, organizar, controlar. El nio sabe
que para llegar a un nivel de escritura muy bien
desarrollado, necesita hacer borradores, no s
cuntos, uno, dos o tres pero hay que hacer
borradores, esas formas muy caractersticas de
controlar el ejercicio de la escritura.
Y entonces, qu pasa en nuestros
contextos de clase
Si bien muchos docentes analizaron estas
prcticas desde un ideal, tambin surgieron
inquietudes relacionadas con los otros con-
textos reales de aprendizaje. Al respecto los
cuestionamientos fueron en relacin con el
contexto que rodea el aprendizaje de estos
muchachos. Porque yo trabajo con estudiantes
de secundaria, especfcamente este ao tengo
alumnos de nivel 11 y creo que no hay uno solo
que redacte los textos que redactaron las nias
que leyeron los escritos. Entonces a mi me
surgen una serie de preguntas en relacin a en
qu contextos estn aprendiendo estos nios?
Sus padres sern personas profesionales?, a
que estrato pertenecen?. Esta refexin puede
orientar la discusin para ver las distancias que
surgen en diferentes contextos educativos y
como las evaluaciones muestrales se alejan de
condiciones particulares de contextos particu-
lares. De esta manera se evala con los mismos
instrumentos y los resultados se posicionan en
iguales tablas de comparacin.
Estas miradas indican la diversidad de
concepciones sobre las demandas y las capa-
cidades de escritura en nios de grado tercero,
pero todava falta establecer lo que realmente
signifca para un estudiante ejecutar con xito
la consigna propuesta.
Es necesario entonces analizar la consigna
partiendo de los requisitos para la lectura y
establecer los procesos de orden cognitivo
y metacognitivo: en primer lugar, se est
hablando de leer un poema y una cancin,
tipologas de texto que aunque comparten
rasgos comunes emplean recursos textuales
particulares. Al fnal de la lectura el estudiante
debe proponer una macroestructura que d
cuenta de la comprensin de cada texto; debe
encontrar, bien rasgos comunes o contrarios
que le permitan establecer comparaciones o
similitudes segn sea el caso; debe hacer un
proceso de intertextualidad, hacer uso de la
enciclopedia construida a lo largo de la expe-
riencia como lector, en fn, aplicar todos los
63
conocimientos para pasar de una comprensin
literal a una comprensin global.
Con respecto al proceso de escritura: rea-
lizar todo un plan, representarse a un lector,
buscar un ttulo, organizar las ideas en una
secuencia lgica, controlar los aspectos textua-
les, gramaticales y los procesos de correccin.
Finalmente, como la consigna contempla una
lectura en voz alta, debern cuidar los aspec-
tos de este tipo de lectura: manejo del tono y
ritmo de lectura, seguimiento de los signos de
puntuacin y manejo del auditorio. Adems,
la actividad en clase se ha confgurado para
que los compaeros de grupo realicen una
valoracin del trabajo ledo, lo que implica
estar preparado para escuchar comentarios
(crticas) sobre un escrito propio.
Esta descripcin pone en evidencia la com-
plejidad del proceso, por dems necesario si se
hace uso de la escritura como prctica social.
As mismo, deja al descubierto la necesidad
de evaluar desde perspectivas dinmicas que
piensen en un seguimiento que no sea de
resultados sino de apoyo a procesos, pues en
defnitiva esta demanda de escritura tendr
que ser modelada, guiada y en ltimas lo que
exige es la presencia de un docente que a travs
de un andamiaje posibilite otras maneras de
acceder a la cultura de lo escrito.
6.2. La evaluacin de la
produccin escrita en el
marco de un proyecto de
escritura de crnica
La segunda experiencia correspondi a una
clase con estudiantes de 7 grado, realizando
un trabajo sobre la escritura de una crnica.
La demanda de escritura estaba inscrita en la
deseo de participar en un concurso de crnica
propuesto por un peridico de la ciudad.
La ruta que sigui la maestra fue compartir
ejemplos de crnicas con los alumnos, hablar
sobre ellas, revisar su construccin a nivel de
textualizacion y fnalmente alentar el proceso
de la escritura.
La experiencia que se comparti con los
profesores del taller estaba relacionada con
el momento en que el grupo de estudiantes
realizaba una correccin grupal sobre el texto
de uno de los alumnos.
En el video se observaba cmo los educan-
dos involucrados en la escritura de una crnica
realizaban un proceso de valoracin de uno
de los escritos propuesto por un compaero.
Sealaban que al texto le faltaba unidad, co-
herencia y desarrollo de las ideas que haba
planteando inicialmente. A la vez que mos-
traban estas difcultades iban desplegando
un uso consciente de trminos propios de la
refexin lingstica como cohesin, cohe-
rencia, referentes, etc. Adems demostraban
un manejo de la estructura de los textos de
crnica, hablaban de los recursos del lenguaje
que tendran que poner en funcionamiento
para hacer el texto ms atractivo al lector.
Este ltimo aspecto es muy importante para
reconocer que la labor de escritura a la que se
enfrentaban los retaba en la tarea de represen-
tarse un lector ideal.
Cambiando de perspectiva o, mirando
las patas de la misma mesa?
La experiencia de clase dejaba tanto un re-
curso de evaluacin como de coevaluacin. De
esta manera el escrito, como producto social,
es sometido a valoracin por parte de todo el
grupo. Para algunos profesores asistentes al
taller, esta actividad de crtica frente a un tex-
to result ser controversial pues inferan que
el autor de la crnica terminara sintindose
angustiado frente a las observaciones y en
64
ltimas esto inhibira su proceso escritor. En
oposicin, para otros maestros la situacin de
coercin conjunta era una muestra de cmo
se pueden construir espacios en el aula, donde
se respeten los puntos de vista y se asuma el
papel de lector crtico.
Algunas de las conclusiones de esta ex-
periencia de escritura, en palabras de los
asistentes se plante en trminos de que si
queremos transformar la didctica, tenemos
que empezar por transformar las concepcio-
nes frente a todo lo que es la lengua y el trabajo
con el lenguaje, adems reconocer que los
juicios de valor (con los que los estudiantes
evaluaron el documento del compaero) se
convierten en ejercicios de autorregulacin
de las practicas lectoescriturales.
Para otros docentes fue claro que las ex-
periencias mostraban unas maneras -no las
nicas- de abordar lo que se pretende hacer
en un rea especfca del saber, teniendo esto
una relacin directa con la teora que sustenta
la prctica, bien desde la lingstica textual,
bien desde la pragmtica o desde un enfoque
comunicativo. En este mismo orden de ideas
reconocen que los contenidos privilegiados
dependern del enfoque que oriente su labor
pedaggica e incluyen en esta toma de deci-
siones las formas de relacin maestro alumno
y los espacios de creacin de democracia y
manejo de la autoridad. Finalmente la clase
de estrategias que se utilizan y la concepcin
de evaluacin tendran que ser vistas a la luz
de todo lo anterior.
S E R I E
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S E R I E
8. Anexos
11
L
os procesos, recursos y dems com-
ponentes de la actividad pedaggica
actual, como ciencia humana e im-
prescindible en el desarrollo de la civilizacin,
exigen un anlisis o estudio detallado que d
cuenta y razn de las fortalezas y debilidades
all presentes; as, se pueden modifcar y con-
solidar con certeza los planteamientos que
han de constituir una educacin de mejor
calidad y pertinencia, que responda a las ne-
cesidades y requerimientos de la comunidad
estudiantil, conformada por nios, y nias,
jvenes y adultos, quienes, vidos de los
insumos imprescindibles en la construccin
de su proyecto de vida, requieren y deben
responder en la cotidianidad de sus experien-
cias, a las situaciones diversas que impone la
sociedad contempornea en cada uno de sus
escenarios.
Dicho anlisis responder a los objetivos
sugeridos si se revisan y, sobre todo, se ponen
en prctica las nuevas alternativas y tendencias
educativas propuestas tanto por entidades
gubernamentales (Ministerio de Educacin
Nacional MEN-, Secretara de Educacin del
Distrito SED-, Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior ICFES- e
Producciones escritas de los docentes
La evaluacin como proceso en el quehacer didctico
y pedaggico de la lengua espaola
Por Wilson R. Cifuentes Lombo
11
11
Lic. Espaol e Ingls. Universidad Pedaggica Nacional
I. E. D. Villemar El Carmen
Instituto de Investigacin en Educacin de la
Universidad Nacional IIEUN-, entre otros),
como por instituciones de carcter privado,
investigadores y, principalmente, docentes
cuya actividad diaria y directa en al aula de
clase con el estudiante, les permite considerar
el estado de cada uno de los componentes pe-
daggicos propios de su funcin como guas
y asesores.
Es necesario, entonces, que los agentes
mencionados anteriormente reflexionen y
asuman como poltica de su quehacer diario la
revisin de componentes pedaggicos como:
a) fnalidades pretendidas con el proceso de
enseanza-aprendizaje (objetivos); b) objetos
particulares propios de las reas disciplinares
(temas y conceptos); c) estrategias o metodo-
logas de trabajo que articulen teora y prctica
en el proceso de enseanza-aprendizaje (di-
dctica disciplinar); d) elementos de trabajo
que faciliten la apropiacin de conceptos y el
saber hacer (recursos didcticos); e) aspectos
de tipo cronolgico en los que se desarrollan
los procesos acadmicos y formativos (tiem-
po); y, f) procesos de seguimiento y control
de resultados, parciales o fnales, sobre las
actividades adelantadas en el marco educativo
(evaluacin).
12
El ltimo de los componentes pedaggicos
resaltados, la evaluacin, es, en el presente
texto, el objeto de anlisis considerado a
partir de la didctica en el rea especfca del
Lenguaje; el fn es enunciar una serie de re-
fexiones y apreciaciones personales que, por
supuesto, son susceptibles de discusin, pues
en ningn momento se pretende emitir juicios
de valor como verdades nicas o absolutas a
este respecto. Dichas apreciaciones se hacen,
en primera instancia, con base en la evalua-
cin o valoracin realizada por un grupo de
docentes de colegios distritales, a las pruebas
Comprender propuestas por la Alcalda Mayor
de Bogot a travs de la SED-, en el rea de
Lenguaje y desarrolladas por nios y nias de
quinto y noveno grados, integrantes tambin
de colegios del sector estatal; posteriormen-
te, considerando el desarrollo mismo de las
evaluaciones (textos escritos) de los alumnos
ya citados.
De acuerdo con lo referenciado, el texto
comprende cuatro partes: la primera, versa
sobre algunas consideraciones elementales
del concepto y caractersticas de la evalua-
cin; la segunda, obedece a una revisin de la
metaevaluacin, proceso en el que un grupo
de docentes valor la evaluacin que de las
pruebas escritas -hechas por los nios y nias
de los planteles distritales- realiz otro grupo
de maestros; la tercera, responde al proceso
de evaluacin que, personalmente, hago de
las pruebas presentadas por los nios y nias,
siguiendo el parmetro de las dimensiones y
categoras como criterios defnidos por la SED
en la evaluacin de las pruebas Comprender y
la cuarta establece una serie de sugerencias y
recomendaciones a seguir en el desarrollo de
la didctica del espaol, como proceso con-
sustancial al de la evaluacin.
Antes de contemplar cada una de las par-
tes ya identifcadas se aclara que al fnal del
texto, para el conocimiento del lector y los
posibles juicios de valor que de ellas tambin
puedan hacer ste, se presentan, como anexo,
las tres pruebas escritas, desarrolladas por los
estudiantes de quinto y noveno grados, que
han de servir de anlisis a la evaluacin como
proceso en el quehacer didctico y pedaggico
de la lengua.
El primero de los textos, escrito por un(a)
estudiante de diez aos que cursa el grado
quinto, lleva por ttulo El habitad de los ani-
males (transcripcin exacta de dicho ttulo,
segn la escritura del o la estudiante). Por las
caractersticas presentadas en esta produccin
se trata de un texto narrativo propio del gnero
literario: el cuento. (Anexo 1)
El segundo texto tambin corresponde a
un(a) estudiante del grado quinto y de la mis-
ma edad; su texto es un cuento titulado El
bosque en el invierno. (Anexo 2)
El tercero es autora de un(a) estudiante de
grado noveno, cuya edad es de quince aos; el
ttulo de su escrito es La belleza. Se le soli-
cit la produccin de un texto argumentativo
en forma de ensayo. (Anexo 3)
1. Algunas consideraciones sobre
el concepto y caractersticas de la
evaluacin
El proceso evaluativo de las entidades edu-
cativas es un factor clave en la consecucin
de los logros institucionales; para ello, dichas
entidades disean modelos de evaluacin
acordes con las exigencias de la pedagoga
del momento, la poblacin estudiantil y su
entorno (familiar, laboral, social, cultural) y
las caractersticas especfcas de la institucin,
dada su naturaleza (estatal o privada, formal o
no formal, regular o de adultos, etc.).
La evaluacin se puede entender como
un proceso desarrollado por las organiza-
13
ciones educativas con el propsito de hacer
un seguimiento permanente y determinar
fortalezas y aspectos por mejorar y optimizar
las actividades pedaggicas y administrativas,
solucionar los problemas u obstculos, afan-
zar las polticas o proyectos y buscar nuevas
alternativas de trabajo para la institucin. En
su implementacin deben tomar parte activa
todos los agentes protagonistas del proceso
educativo: docentes directivos, maestros, es-
tudiantes, padres de familia, etc.
Expuesta la importancia de confgurar un
modelo de evaluacin en el marco de la peda-
goga y de considerar una defnicin elemental
de lo que es la evaluacin, es preciso sealar
que sta debe caracterizarse por ser:
a. Poltica institucional, es decir, toda
actividad del currculo requiere de una
planeacin, ejecucin, valoracin y retroa-
limentacin bajo la ptica de los procesos
evaluativos defnidos por el plantel, y en
ellas se ha de evidenciar la participacin ac-
tiva y permanente de todos los estamentos
que constituyen, como ya se mencion, la
comunidad educativa.
b. Objetiva, lo cual implica que todo proceso
acadmico o formativo se desarrolle de
manera clara y transparente.
c. Medio que garantiza la calidad en los
mbitos acadmico-formativo, administra-
tivo y de recurso humano, entre los ms
importantes.
d. Formativa, obviando la vieja tradicin de
la evaluacin como instancia represiva y
punitiva.
El concepto actual de evaluacin sustentado
en los cuatro aspectos referidos anteriormen-
te, vislumbra una situacin ventajosa en tanto
que se adelanta un proceso de valoracin
recproca que considera los desempeos aca-
dmico y formativo tanto de estudiantes como
de docentes, quebrantando, as, la antigua
creencia que slo el estudiante era objeto
de evaluacin en los procesos escolares.
Hasta el momento se ha hecho mencin de
la evaluacin como alternativa en la revisin
y seguimiento de procesos pedaggicos en
trminos generales; sin embargo, el inters
particular, propuesto en este escrito, se fun-
damenta en el anlisis de la evaluacin que
constata los niveles de de desempeo en el
proceso de enseanza-aprendizaje (didctica)
en el rea del Lenguaje. Para ello, se estiman
las actividades realizadas conjuntamente, entre
estudiantes y docentes, tanto en el desarrollo
de competencias de comprensin del discurso,
como de produccin. Es conveniente tener
presente que dichas competencias (compren-
sin y produccin) son el refejo de procesos
mentales que dan razn del desarrollo cog-
nitivo en el alumno. Es interesante entonces
apreciar, por un lado las habilidades de ste,
en esta revisin del discurso, y por otro, los
juicios, criterios y parmetros que los docen-
tes consideran en la evaluacin de dichos
desempeos.
Veamos, entonces, cules son los aspectos
que caracterizan al docente de Lenguaje a la
hora de evaluar las competencias comunica-
tivas de los estudiantes, en el marco de las
pruebas Comprender.
2. La metaevaluacin: evaluacin de la
evaluacin
El proceso de evaluacin del discurso en el
rea de Lenguaje, en sus componentes escrito
y oral, requiere de la integralidad, es decir, que
implique contemplar los niveles de compren-
14
En el nivel superfcial o microestructural, del
texto anexo 1, encontramos juicios como:
Repite mucho la palabra y ()
Su ortografa no es clara.
Faltan tildes.
No hay puntuacin.
Error de ortografa en la palabra habi-
tad.
Usa muletilla al escribir que y
La caligrafa es aceptable.
Hay relacin entre gnero y nmero, verbo
y sujeto.
() es importante marcar tildes donde
corresponde y conectores.
Utiliza siempre el mismo conector.
Del texto anexo 2 se registran observaciones
tales como:
Se nota cierta preocupacin por la pun-
tuacin.
Hay riqueza de vocabulario.
Buena caligrafa.
Felicitaciones por el conocimiento que
tiene a nivel gramatical.
Debe colocar puntuacin adecuadamente
()
Su letra es legible y se entiende lo que
escribe.
Algunos errores de ortografa ()
() inadecuada separacin de las palabras
en un caso.
En algunos prrafos falta manejo de pun-
tuacin.
Cuenta con lxico y utiliza apropiadamente
los adjetivos ()
Tiene algunos errores ortogrfcos.
Separacin incorrecta de slabas.
Emplea comas, en algunos casos innece-
sarias.
Slo al fnal repite la conjuncin y
Manejo de maysculas y puntuacin.
sin y produccin desde la microestructura
(estructura superfcial o morfo-sintctica), la
macroestructura (estructura profunda o se-
mntica) y la pragmtica (aspecto sobre el uso,
funcin e intencionalidad del lenguaje). En el
primero, se consideran los aspectos relaciona-
dos con la conformacin del lenguaje desde
el punto de vista oracional y gramatical; en el
segundo, lo concerniente al signifcado de los
enunciados textos- tanto en su acepcin de-
notativa (signifcado de vocablos, dados en el
diccionario), como connotativa (ambigedad
en el signifcado de los vocablos) y el tercero,
sobre las situaciones del lenguaje como actos
de habla y utilizado por los hablantes en situa-
ciones concretas y contextualizadas.
Cuando se evalan las producciones es-
critas, como las pruebas Comprender, y con
el objeto de lograr un proceso de valoracin
integral del lenguaje, es pertinente hacer la
revisin a partir de estos tres aspectos: Cmo
se evidencian los niveles formal, de sentido y
pragmtico, en las pruebas valoradas por los
docentes del Distrito? La comprobacin ms
inmediata se logra a travs de las apreciaciones
hechas a cada una de las pruebas.
El ejercicio consiste en leer los juicios eva-
luativos (observaciones), consignados por los
docentes en cada una de las pruebas escritas
de los nios y nias de quinto y noveno
grados, resaltando los niveles en las mismas.
Luego se compara la cantidad de juicios en
cada nivel para deducir, fnalmente, a cual de
ellos se le dedica mayor atencin.
Qu se logra con este pequeo estudio?
Intuir el concepto de lenguaje (gramatical o
pragmtico) que el maestro desarrolla en la
didctica y el seguimiento de su rea disci-
plinar.
15
() buen manejo lexical. Inclusive la or-
tografa est muy bien.
La situacin es similar en el texto anexo 3:
No usa sistemticamente y con una fun-
cin especfca los signos de puntuacin.
No tiene claros los tiempos verbales.
Estudiar uso de signos de puntuacin y
acentuacin.
Debe incrementar el uso de conectores.
() falta relacin entre gnero y nmero
()
Su letra es legible, se entiende lo que escri-
be pero hay errores de ortografa.
Mezcla maysculas con minsculas.
Ausencia total de signos de puntuacin.
Repite mucho palabras (utiliza muleti-
llas).
Verifcar en diccionario la escritura de las
palabras resaltadas.
ej: slo
solo
Corregir la ortografa.
No hay palabras completas.
Se corrobora as que, efectivamente, en el
proceso de evaluacin los docentes tienen muy
presente esta parte formal del discurso e inclu-
so algunos consideran slo este aspecto. Otros
amplan sus apreciaciones, analizando tambin
la estructura profunda o nivel macroestructu-
ral. Los siguientes enunciados, registrados en
las pruebas, testimonian lo dicho sobre este
nivel de sentido:
En el texto anexo 1:
No sigue adecuadamente la estructura de
la narracin (inicio, nudo, desenlace).
Maneja cierta coherencia global.
Responde a una estructura narrativa: cuen-
to. Inicia con una frmula clsica, pero no hay
contextualizacin espacial.
Presenta coherencia global.
Falta una buena progresin temtica.
No responde a un requerimiento del t-
tulo.
No hay coherencia entre el ttulo y el breve
escrito realizado.

Sobre el texto anexo 2 se dice:
Se relaciona el ttulo con el contenido del
texto.
Responde a un tipo de texto.
Presenta secuencia argumentativa, narra-
tiva, para cuento.
En algunas partes no hay coherencia por
tal razn se pierde el sentido.
El texto responde a una estructura bsica
de un relato.
Hay una secuencia o progresin temtica
de una narracin lineal.
Presenta coherencia global.
Hay una adecuada hilacin de las ideas
entre frases y en el interior de las oraciones;
pero, no hay segmentacin de prrafos.
En relacin con el texto anexo 3 se regis-
tra:
No hay un hilo conductor ()
No se tiene clara la estructura del ensayo:
introduccin, tesis, argumentos, conclu-
sin.
Plantea una opinin, pero no desarrolla la
idea y los argumentos son una serie de apre-
ciaciones que se referen al tema: ()
Aunque expresa ideas, muestra difcultad
para relacionarlas coherentemente a una tesis
()
Se puede ampliar (argumentar) la idea
organizada en prrafos.
16
Escasamente intenta desarrollar la compe-
tencia argumentativa.
No desarrolla la competencia propositi-
va.
Si se comparan entonces en trminos cuan-
titativos los juicios u observaciones del nivel
microestructural con los del macroestructural,
los del segundo estn en desventaja ante los
del primero, hecho que justifca la apreciacin
manifestada anteriormente, sobre la prioridad
dada al anlisis de la forma discursiva a la hora
de evaluar el proceder del estudiante.
En tanto aumenta la complejidad de los
criterios de evaluacin, as mismo se reducen
las observaciones o juicios de los docentes;
tal aspecto se refleja al considerarse muy
poco los aspectos pragmticos de los textos
escritos por los nios y nias en las pruebas.
En este nivel del lenguaje se deben revisar
por ejemplo, las voces presentes en el texto,
la intencionalidad comunicativa del escritor
con base en el potencial lector de su produc-
cin, la funcionalidad de la comunicacin, la
intertextualidad (relacin del texto escrito con
otros conocidos previamente) y la pertinencia
del texto de acuerdo con lo solicitado (en este
caso, cuento y ensayo), entre otros.
Segn los juicios valorativos de los docentes,
en los tres textos encontramos los siguien-
tes enunciados que dan cuenta de este nivel
pragmtico:
Texto anexo 1:
Escribe teniendo en cuenta al posible
lector, pero descuida la contextualizacin
espacial.
Estructura narrativa = cuento. y
No se ve claramente el tipo de texto.
Del texto anexo 2 se afrma:
Responde a un tipo de texto.
Dentro de la prctica social refeja integra-
cin y alegra.
Contextualiza al lector en 1 espacio.
Sobresaliente desempeo en el manejo de
las caractersticas del texto narrativo.
Dominio de la situacin comunicativa.
Dada la situacin de creacin en los j-
venes de grado 5 es importante el texto por
la propuesta de dilogo entre los animales
()
Perfecto dominio de la situacin comuni-
cativa solicitada.

Finalmente, del texto anexo 3 se comenta:
No es claro quien es el narrador (es am-
biguo).
No hay dominio de la prctica socio-cul-
tural del ensayo.
De lo anterior se deduce que el nivel grama-
tical adquiere relevancia frente al nivel prag-
mtico en el proceso de evaluacin efectuado
por los docentes del Distrito a las pruebas
Comprender. Ante esto:
* Es imprescindible ampliar, mucho ms,
los juicios de valor en las evaluaciones del
Lenguaje al nivel pragmtico, si la tenden-
cia actual de esta disciplina trasciende lo
estrictamente formal (sintaxis y semnti-
ca).
* Adems de reconocer las debilidades pre-
sentes en las pruebas de los estudiantes, es
necesario exaltar sus aciertos.
* En la didctica del Lenguaje es funcin del
docente reconocer la actitud comunicativa
del estudiante.
* No basta con sealar las debilidades
discursivas. La retroalimentacin debe
contemplar las sugerencias para convertir
11
en fortalezas los aspectos negativos en el
manejo del Lenguaje.
* En el desarrollo de una apropiada retroa-
limentacin el estudiante puede hallar res-
puesta a las inquietudes comunicativas no
logradas en el horario regular de clase.
* El estudio y/o anlisis de los elementos
constitutivos del Lenguaje (formales y
de sentido), sus relaciones y funciones
requieren de un trabajo dinmico y ldico
por parte de docente y estudiante.
* Los objetos y estrategias de estudio
propios del Lenguaje, deben consolidar
e incrementar en el alumno sus formas
expresivas, obviando, en lo posible, el de-
sarrollo de actividades nicamente por la
necesidad de certifcar el paso de un grado
escolar a otro.
3. La evaluacin con base en los criterios
y escalas de las pruebas Comprender
En esta tercera parte he de considerar el
texto anexo 3 (ensayo), escrito por un(a) es-
tudiante de quince aos que cursa el grado
noveno, con el propsito de hacer algunos
juicios de valor, con base en las dimensiones
y categoras propuestas para la evaluacin de
las pruebas Comprender.
Para la valoracin de las pruebas se consi-
deran cuatro dimensiones con sus respectivas
categoras, como lo muestra la tabla 4.1.
A pesar de ser un relato breve, slo un p-
rrafo, cuyo ttulo es La Belleza, se conside-
ran a continuacin los criterios all presentes
o no, segn la tabla.
dominio textual coherencia
Conexin. En el prrafo que conforma el tex-
to solamente se aprecia un tipo de conector: la
conjuncin y que sirve para controlar el nivel
DIMENSIONES CATEGORAS
DOMINIO TEXTUAL COHERENCIA
1. Conexin (conectores: frases adverb., sintagmas preposicionales,
conjunciones, etc.)
2. Cohesin (correferencias: anforas, catforas, etc.)
3. Puntuacin (signos de puntuacin: punto, coma, punto y coma,
etc.)
4. Progresin temtica (temas, tpicos)
5. Estructura textual (secuencia textual, superestructura, segn tipo de
texto: argumentativo, descriptivo, expositivo)
6. Ortografa y aspectos formales (normas ortogrfcas y concordan-
cia, entre otros)
DOMINIO DISCURSIVO
7. Intencionalidad (pertinencia y ubicacin frente a lo que se quiere
expresar con el acto de habla)
8. Tipo textual (clase de texto: narrativo, argumentativo, etc.)
9. Lxico (dominio de vocablos: coloquial, formal, cientfco, etc.)
PRCTICA SOCIO-CULTURAL
10. Reconocimiento de la prctica sociodiscursiva (reconocimiento del
lector potencial)
ARGUMENTACIN
11. Punto de vista o tesis (planteamiento personal)
12. Argumentos (justifcaciones que sustentan la tesis)
13. Plan argumentativo (relacin o articulacin coherente de las argu-
mentaciones)
14. Conclusiones (derivadas de las argumentaciones para dar consisten-
cia a la tesis)
Tabla 8.1. Pruebas Comprender Dimensiones y Categoras.
18
intrafrsico () debe aceptarlos tal y como
son (), e interfrsico () debe aceptarlos
tal y como son y fjarnos no slo en la belleza
sino tambin en los sentimientos (). Ahora,
ante el uso continuo de ste se le sugiere, en
los casos que sea necesario, reemplazarlos por
signos de puntuacin, preferiblemente coma o
punto y coma, dada la extensin del texto.
Cohesin correferencias-. Al respecto slo se
emplea un recurso, el pronombre relativo que
cuya funcin en este caso es la de articular dos
enunciados verbales: () son muy bellas y
no necesitan que se maquillen (). No se
recurre a ms elementos de esta ndole, ante
lo poco que se ha expresado sobre el tpico
(la belleza).
puntuacin. En el texto hay ausencia total
de este recurso. Se podran emplear algunos,
como por ejemplo, un punto seguido despus
de referir la primera proposicin La belleza
va en cada ser humano. Posteriormente, se
hubiese podido recurrir a las comas, reempla-
zando la conjuncin y; y, fnalmente, se reque-
ra un punto fnal para concluir el texto.
progresin temtica. El autor(a) del texto hace
evidente el control del tema al relacionar la
belleza con el ser humano que ms la carac-
teriza: la mujer. Y, adicional a la belleza como
factor fsico, menciona un aspecto clave com-
plementario de ste, los sentimientos. Hay un
control de la progresin temtica, de principio
a fn en los niveles intrafrsico e interfrsico,
solamente.
estructura textual secuencia textual-. En esta
categora el / la estudiante demuestra su mayor
inconsistencia, pues desconoce la superes-
tructura que le permite elaborar un ensayo,
considerando cada una de sus partes (plan-
teamiento de una tesis, argumentacin(es)
mediante comparaciones, ilustraciones, etc.
y conclusin, como mnimo). Dos aspectos
favorables se le pueden reconocer: tener claro
que el ensayo es una produccin hecha a partir
de la opinin personal y que dicha opinin se
puede considerar desde diferentes puntos de
vista (en este caso su versin sobre la belleza,
fundamentada en las caractersticas de la mujer
y no de la belleza en el arte, por ejemplo).
Ortografa y aspectos formales. En esta categora
hay una serie de inconsistencias relativamente
numerosas, de acuerdo con la extensin del
texto, entre las que se destacan: a) confusio-
nes en el uso de los grafemas b / v (ba por
va; berdad por verdad), c / s (centimientos por
sentimientos); b) combinacin de maysculas
con minsculas como en fiJarnos y otras; c)
ausencia de acento ortogrfco (tilde) en algu-
nos vocablos que lo requieren (mayoria, solo
sinnimo de nicamente, segn el contexto-,
y tambien); incoherencia en el enunciado ()
la mayora de mujeres son muy bellas y no necesitan
que se maquillen y no las quiere debe aceptarlas tal y
como son (). Ante estos aspectos por mejorar
es conveniente ejercitar la lectura y la escritu-
ra, tanto en el aula como fuera de ella. Dicho
ejercicio resulta ms conveniente y productivo
que aprender reglas de ortografa de memoria,
pues la experiencia nos ha demostrado que a
pesar de repasarlas ao tras ao, si no se apli-
can en el ejercicio diario de la comprensin y
produccin de textos, de nada sirven.
dominio discursivo
Intencionalidad. Es evidente la intencionalidad
del autor en tanto pretende comunicar a su
potencial lector su versin personal sobre la
belleza; en este sentido es pertinente.
Tipo textual. Es impertinente en la medida
que no logra exponerlo mediante el tipo de
texto exigido, el ensayo, reduciendo toda su
opinin a un comentario incipiente.
Lxico. La brevedad del texto slo deja apre-
ciar un cmulo de vocablos de uso cotidiano.
19
El ensayo, sin que caiga en lo exhaustivo,
requiere un lenguaje ms formal.
prctica Sociocultural
Reconocimiento de la prctica sociodiscursiva. Los
potenciales lectores de esta produccin son
los evaluadores de las pruebas Comprender,
quienes verifcarn el desempeo de las com-
petencias comunicativas en los estudiantes de
grado noveno, ante la sugerencia de elaborar
un texto argumentativo, siguiendo el modelo
de ensayo. No obstante, el autor(a) del escrito
demuestra la poca trascendencia que adquiere
este tipo de actividad al ser revisado por un
grupo de personas idneas en evaluacin del
lenguaje. De ah que su produccin, a pesar de
tener un nivel aceptable de intencionalidad, sea
poco ilustrativo en trminos de lxico, estilo
y forma de tratar el tema: la belleza.
argumentacin
punto de vista. El autor(a) del texto sugiere
un punto de vista sobre el tema a desarrollar,
pues lo defne a travs del concepto de belleza
en la mujer; sin embargo, dicho punto de vista
es parcial, pues el escrito carece de argumentos
slidos que puedan justifcar su concepcin
del tema.
argumentos. El nico prrafo que conforma
la totalidad del texto, se puede considerar
como punto de partida (tesis) del escrito: las
mujeres son bellas y se les debe querer adems
por sus sentimientos; pero al culminar all, no
se plantea ningn tipo de argumento.
plan argumentativo. Al carecer el texto de
argumentos, no se puede considerar ningn
plan argumentativo.
Conclusiones. Se presenta una muy elemental:
a las mujeres se les quiere tambin por sus
sentimientos y no se puede jugar con ellos,
de lo contrario sufrirn. Tal conclusin no se
puede considerar en trminos rigurosos como
lo exige, realmente, el ensayo; luego de expo-
nerse los argumentos se llega a la conclusin.
En el texto no hay argumentos, por lo tanto
nada corrobora la tesis inicial.
Luego de analizarse el texto bajo los par-
metros ya establecidos, es preciso manifestar
que por tratarse de un estudiante de quince
aos, prximo a culminar la bsica secunda-
ria y haber desarrollado durante nueve aos,
como mnimo, un plan de estudios en Lengua-
je, sus conocimientos y desempeos deben ser
acordes para responder a la produccin de un
ensayo; sin embargo, su produccin demues-
tra una serie de inconsistencias que superan,
considerablemente, sus fortalezas.
No obstante, sera injusto concluir que las
causas de este desempeo, poco aceptable,
sean responsabilidad absoluta del estudiante.
Se deben revisar tanto el entorno familiar y
socio-cultural como las estrategias pedaggica
y didctica de la escuela en la que el educan-
do ha desarrollado su proceso escolar. Los
buenos incentivos, los tiempos adecuados,
los recursos pertinentes, la dinmica de clase
y una buena interaccin personal, adems de
los factores asociados a los procesos de en-
seanza-aprendizaje (edad, ritmo de aprendi-
zaje, estrato social, aspecto econmico, etc.),
juegan un papel primordial en la asimilacin
de los conceptos del lenguaje, su aplicacin
y uso y, por lo tanto, en el buen rendimiento
del alumno.
Si en el proceso de evaluacin no se hace el
debido seguimiento a los aspectos menciona-
dos anteriormente, es factible que la vulnera-
bilidad del estudiante en el desempeo de su
discurso se acente de manera considerable.
4. La evaluacin de la lengua exige
modificaciones en la didctica
De ah la necesidad de revisar en la prctica
docente del rea de Lenguaje, la concepcin
80
didctica desarrollada hasta el presente y con-
cluir qu de bueno hay en ella y qu es suscep-
tible de modifcar. Por lo tanto, y nicamente a
manera de sugerencia, es pertinente revisar:
a. El concepto de Lenguaje que en este
momento tiene el docente para lograr el
desempeo de competencias, propias de su
disciplina. El punto de partida puede ser el
de confrontar su concepto tradicional como
producto formal (fsico), con el concepto ac-
tual entendido como proceso de tipo mental
(cognitivo), que relacionado con el entorno
del hablante hace posible la existencia del
individuo y su interaccin con los miembros
de la sociedad a la que pertenece.
b. El paradigma, gramatical o pragmtico, en
el que se sustenta el desarrollo de su didctica,
teniendo presente que el primero se funda-
menta en la oracin (tratado, por lo general,
desde situaciones hipotticas) y el segundo,
en el enunciado y la enunciacin (en el que se
asume el lenguaje desde las situaciones reales
del hablante actos de habla- y su entorno).
c. El uso de sus recursos, que en lo posible
requieren del diseo propio, aplicacin y re-
troalimentacin del docente. De acuerdo con
las caractersticas de tales recursos se generan
las estrategias de trabajo, cuya fnalidad debe
ser el saber hacer.
d. El proceso de evaluacin aplicado como
proceso que da cuenta del resultado del tra-
bajo conjunto entre docente y alumno. La
nueva concepcin de evaluacin considera
este signifcativo proceso como un recorrido
en doble sentido: docente-estudiante, estu-
diante-docente, en el que no hay vencedores
ni vencidos. El pertinente desarrollo de la di-
dctica y su seguimiento, fnalmente, benefcia
las dos partes.
e. Los resultados cualitativos en materia
de comprensin y produccin del discurso
del estudiante en los diferentes mbitos de
la cotidianidad. Situacin que debe conducir
los procesos didcticos al desarrollo de com-
petencias comunicativas que le permiten al
alumno poner en prctica su funcin, acorde
con los contextos discursivos que le depara la
sociedad en su diario vivir.
BIBLIOGRAFA
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pragmtica. Paids S.A. Barcelona. 1996
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y PREZ ABRIL Mauricio (Compiladores).
evaluacin escolar Resultados o procesos?. Magis-
terio. Bogot, D.C., 1996
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luacin de Competencias Bsicas, Taller (Varios
Autores). Hacia una cultura de la evaluacin
para el S. XXI. 1999
4. RAMREZ PEA, Luis Alfonso. discurso
y lenguaje en la educacin y la pedagoga. Magisterio.
Bogot, D.C., 2004
5. Ms los documentos cedidos por los
asesores de la pruebas Comprender.
81
E
s sabido que la prctica de la com-
prensin lectora y escritora ha
traspasado el umbral del rea de
Lengua castellana para involucrarse en otras,
incluso en la de las ciencias, con el objeto de
cualifcar el desarrollo de cualquier operacin
mental que en ellas sea posible llevar a cabo.
Entonces, en trminos de Delleuze, diramos
que dicha prctica se desterritorializa para
devenir en otro cuerpo, y llegar a ser otras lec-
turas y otras escrituras no slo desarrolladas
con la palabra, sin perder su carcter circular:
leer para escribir para leer para escribir para leer
para comunicar.
Pero, Cunta distancia hay entre lo que se
dice, lo que se piensa, lo que se hace y lo que
se vuelve a deciro callar en la prctica peda-
ggica cuando se ensea a leer y escribir?
Una de las muchas investiduras de la palabra
es el sentido pragmtico que le subyace y desde
all es de donde se parte para poder establecer
referentes argumentativos que permitan hilar
el tejido discursivo que mora en el pensamien-
to de quien trasmite el conocimiento (y evala)
y de quien lo recibe (y es evaluado).
Se dice que un argumento es un razona-
miento que pretende probar una determinada
proposicin o tesis y puede estar fundamen-
tado de varias maneras, pero para que sea un
argumento correcto, esta fundamentacin
debe ser adecuada y sufciente. En lgica se
habla con mayor precisin de argumento
formal cuando se considera la estructura
formal del argumento, independientemente
de su contenido, y esta estructura sigue de un
modo preciso las leyes de la lgica formal.
Justamente fue Aristteles quien desarroll al-
gunas reglas para establecer un razonamiento
encadenado que, si se respetaban, al igual que
si la refexin parta de premisas verdaderas,
no produciran nunca falsas conclusiones, es
decir que a travs del mismo discurso se podra
reconocer al hablante.
Pero aprendimos tan bien la leccin que no
slo el ser humano se sirve de argumentos
para develar sus intenciones sino tambin para
ocultarlas o disfrazarlas. El punto de vista de
esta intencionalidad hace que entre hablantes,
la palabra no slo sea un recurso comunicador
sino modifcador de las actitudes y las relacio-
nes de acuerdo con lo establecido, adems, en
la teora de los Actos de Habla (Searle) donde
la locucin (lo que se dice), la ilocucin (lo que
Entre dos aguas: ensear
y evaluar la argumentacin
Magda Pardo
1
1
Docente del Colegio del Rosario de Santo Domingo
82
se pretende al decir) y la perlocucin (lo que
se obtiene como reaccin despus de decir),
sern aspectos tenidos en cuenta en dichos
procesos de argumentacin.
Ahora bien, la cobertura argumentativa no
se centra de manera exclusiva en la prctica del
discurso sino desde el otro lado del umbral, en
el abordaje los textos argumentativos.
El texto entre muchas cosas puede ser el
el ro que se cruza dos veces y nunca va a
ser igual; la mirada inicial nos va a dar como
resultado la apariencia del discurso de quien
lo elabora pues no siempre de primera mano
podremos develar la intencin implcita. La
observacin y el anlisis sern puntos de
partida para realizar la segunda mirada (para
volver a cruzar el ro) y as indagar en los pro-
psitos que cada vez sern de mayor claridad.
Para ello ser indispensable preguntarse sobre
el texto, cuanto ms se debata ms se llegar
al eje que lo sostiene y as mismo se dar la
posibilidad de volver sobre el texto (tercera
mirada) con el fn de llegar a la comprensin
total del mismo.
La intencin de fortalecer la argumentacin
como recurso de la comprensin lectora es
propiciar, tanto en estudiantes como docentes,
un ejercicio de mejoramiento en la produccin
discursiva oral y escrita, aportando para ello
herramientas que le den mayor profundidad
y en cuanto a la lectura de textos, un criterio
fundamentado en la lgica, la hermenutica y
la lingstica.
Hasta aqu han sido presentados los nobles
propsitos en la enseanza que con seguridad
por muchos son reconocidos, pero as mismo
el punto lgido del proceso se hace visible
al momento de tomar decisiones frente a
qu concepto emitir cuando el estudiante
d cuenta de lo que considere pertinente
decir o lo que su profesor desea escuchar?...
La evaluacin.
Son tantas las cosas que en trminos de
evaluacin hay por hacer pero la encrucijada
se da cuando otros propsitos atentan contra
su clara esencialidad, por ejemplo cuando
sta se convierte en una moneda de cambio
que arrasa el innegable derecho que tiene el
estudiante de conocer los argumentos que
hablan de su proceso. Hasta dnde estamos
dispuestos a emitir un contundente no a los
esquemas habituales de la enseanza y la eva-
luacin, a rechazar los discursos tautolgicos
y vacos enunciados venidos de una tradicin
que en esta poca no se ajusta a las inquie-
tudes y exigencias del ser contemporneo y
que derivan en nuevas leyes de educacin y
propuestas de cambio que a la hora de im-
plementar se vuelven invisibles en el aula.
Cules son las marcas que de la educacin
seguiremos dejando en nuestros estudiantes
y cules nuestros argumentos para realmente
evaluar y no sealar sus procesos?
El deseo de saber y comprender debe dejar
de ser el gran ausente en las aulas.
83
T
odo lo dicho y hecho no es poesa.
Toda la educacin no ha sido edu-
cada. Todos los docentes no estn
preparados. Algunos maestros conocen el arte
transgresor al decidir qu saben, hacia dnde
se dirigen: a la contemplacin de s mismos;
a la vanidad. De manera que creen conocer
el sentido de ser educador, reconstructores
de estructuras fras, lvidas, escalofriantes y
pesadas.
Desde mi inicio (tardo) como profesor he
recorrido lugares, espacios y pensamientos de
mis compaeros que se hacen llamar maestros,
docentes o (an ms impersonal) pedagogos.
No he podido acomodarme (y no quiero) a sus
lenguajes, a sus posturas infranqueables que,
algunas defendidas por el tiempo en ejercicio
las voluntades estn acomodadas tienen la
sabidura de muchos cursos; algunos porque
simplemente llegaron all sin pretenderlo.
Probablemente, en este instante provoco
escozor (creo frmemente en que hay que ser
provocador para crear debate): personas hay
muchas, ideas pocas, como lo advierte Mar-
guerite Yourcenar.
El tiempo de nuestras vidas y de nuestra
profesin est (casi) irremediablemente per-
meado por la fea y abrupta cotidianidad desde
donde nos miramos sin vernos. Cotidianidad
de cuidar y no de instruir Elogio de la frescura
es una variacin que he tomado de elogio de la
locura de Erasmo de Rtterdam, para refrescar
mi conciencia de profesor: aquel humilde ser-
vidor que sin pretensiones de sabelotodo, slo
desea profesar que la vida sin poesa, sin arte
verdadero, no logra transformar a nuestros
estudiantes en personas indispensables para
construir patria: la que no existe gracias a la
mecanizacin de la lectura y la escritura. Y no
estoy inventando. Existen quienes lo saben
decir mejor que yo. Y ya lo han hecho.
Pero vamos a nuestro tema de conversacin
del da 9 de octubre.
Nos hallamos a la muestra de dos videos:
estudiantes de grado VII y estudiantes de gra-
do III (en nmeros romanos. Los grados son
importantes como los siglos y los imperios).
En el primero se presenta la propuesta de
la construccin de una crnica. Para examinar
cul es el sentido de evaluar (o califcar?) en
el aula. En l encontramos la discusin de
compaeros y compaeras de curso donde
est sealada la falta de profundidad en las
ideas (sin discutirlas debidamente), el manejo
Elogio de la frescura
Por: Oscar Muoz
84
del tiempo y el breve anlisis de un prrafo.
All puedo observar la tendencia que se tiene
a juzgar con impaciencia: conectores, incohe-
rencia, letra ilegible, etc.; otros con timidez
hablaron del contenido, de la creacin, aunque
mediados por la exigencia del concurso (as
debo sentirme al escribir estas lneas?). Luego
hemos venido nosotros yno abordamos lo
fundamental: el valor de la historia construida
por los estudiantes; en lo referente al sentido;
a su magnifcencia de sus personajes, a la tra-
gedia, al egosmo, a la soledad, al amor y a la
muerte. Qu es hetero? Qu coe? Qu
auto? Y eso qu importa! Para qu evaluar:
para justifcar nuestra existencia y la gracia de
nuestros gobernantes.
Lo que pienso es que se debe elogiar la
frescura de las palabras; la diversidad de las
propuestas; el derecho a la opinin, la validez
del argumento; la creatividad de un tema; la
locura de una nueva posicin por descabe-
llada que parezca. Ya lo dice Foucault en La
historia de la locura en la poca clsica: sin duda,
la locura tiene algo que ver con los extraos
caminos del saber. Ahora recuerdo a Don
Quijote y comparto infnitamente su parecer
y no el de Sancho con su realidad inconclusa,
sin poesa en sus acciones.
En el segundo video se manifiesta una
lectura para hacerla en pblico, con un plan-
teamiento de cmo vemos leer al otro. Aqu
estuve satisfecho. Tanto que la discusin nues-
tra qued suspendida en una armona grata,
quiero decir que invariablemente nos gust (o
fue por la premura del tiempo, aquella que se
ve en las reuniones de profesores, en las cua-
les nuestro valioso tiempo no nos permite
continuar en los debates justo cuando estos
van tomando sentido?), debido quiz a que los
nios y nias expresan sus pensamientos sin
temor a herir al expositor, a pensar que sus
opiniones son equvocas, a que la profesora
interrumpa. Esta es una de las variaciones
importantes que me agradan como profesor,
aun a expensas de la puesta en escena, de
lectura en pblico. Expresaron comentarios
de lo escrito con criterio, con respeto y con
evidente formacin de saber escuchar. Aqu
mis respetos a la profesora, especialmente
porque no tuvo que intervenir. Entonces
deberamos pensar que en realidad somos los
profesores, maestros castrantes, cuando los
estudiantes son propositivos y creativos como
los del video?
De otro lado, me adentrar en otro tema
que llam mi atencin: la construccin de la
identidad y la obligatoriedad sobre qu leer.
Iniciemos por estar claros en que no tene-
mos identidad: si existe, es individual, marca-
da por la aculturacin sucedida en los aos
ochenta (corrupcin, narcotrfco, violencia y
falta de gobernabilidad), y nuestra diversidad
cultural histrica contina sin tomar pose-
sin ni posicin en la herencia de nuestros
ancestros: se mueve signifcativamente en
otros lugares de la Amrica hispnica. Aqu,
continuamos con el velo de ignorancia en
el sentido de saber lo que no nos sirve para
nada buscando resultados mesinicos.
Nuestros esfuerzos deben dirigirse a la
construccin o recuperacin de esa identidad;
aquella del nativo y del negro; del mestizo, del
criollo (si su orgullo chapetn) que hered
una Amrica ya contaminada por el ejemplo
Espaol de Brbaros.
Espaol, lengua castellana. Nunca nuestra
profesin haba tenido nombres tan feos e
inspidos.
De manera que debemos centrar nuestro
esfuerzo en hacer de nuestros estudiantes que
vean y organicen su futuro con direccin
y para ello debemos hacerlo con palabras fres-
cas de lecturas vivifcantes e inteligentes, de
85
debates agresivos, en el buen sentido de la
expresin. Qu leer? Un buen texto es aquel
que en su primera pgina seduce, toca algo
fundamental del lector. La refexin a travs de
la metfora. El sentido de un cuestionamiento
inesperado. All est la verdadera literatura.
De igual manera quien sabe elegir un texto,
encontrar que su oralidad es ms fuida: quien
escribe habla con ms elementos de juicio y
su lenguaje est ms elaborado y no tenemos
muchos interlocutores con los cuales abordar
ms temas de inters.
Volvamos a la identidad. Qu secreto en-
canto tiene o tuvo la monarqua que se aora?
Qu de los imperios? Y aun ms extrao de
las dictaduras. Sin duda en Europa han dejado
marcas indelebles que a pesar de lo trgico ha-
yan quedado construcciones sociales difciles
de ignorar y borrar.
Quiz, la obligatoriedad induce al ser hu-
mano a seguir un derrotero de estas carac-
tersticas ya que, resulta ms fcil adherirse
a una conducta que a pensar por s mismo.
Muchas naciones se han construido ms con
sangre que con cemento y ladrillo. Examine-
mos enunciando brevemente Por qu una
comunidad como la juda ha logrado mantener
una unidad tan bien defnida en sus principios
religiosos y morales que estn por todas par-
tes? Las respuestas tienen razn de ser por la
plena conviccin de que son un pueblo elegido
o tal vez porque tienen claro cmo dominar
la voluntad de quien no tiene defnido cul es
su lugar en este mundo.
Terminar con esta refexin: quien debe
institucionalizarse son las instituciones, no los
individuos o, estaremos condenados a perder
lo nico que le es permitido al ser humano sin
que se le vulnere: pensar.
81
L
a enseanza de la escritura ha
suscitado varias inquietudes entre
educadores, investigadores y edito-
res, quienes de una u otra forma, desde hace
algunos aos, hemos adelantado diferentes
actividades para mejorarla o por lo menos para
concientizar sobre su importancia en todos los
mbitos educativos. Se han producido desde
campaas, seminarios, publicaciones y pro-
puestas didcticas, hasta investigaciones que
buscan con muy buena intencin- contribuir
en general a la formacin de una cultura de la
escritura. Sin embargo, an no se ven mayo-
res resultados que comprueben esa intencin
inicial, a pesar de que se reconozca que como
proceso cultural, implica la superacin de eta-
pas complejas que exigen periodos de tiempo
considerables.
Tal vez sea necesario, entonces, evaluar
este proceso inicial y retomar otros puntos de
vista que puedan dar otras luces al respecto.
En principio, una propuesta a tener en cuenta
podra ser la relacionada con el anlisis del
contexto social en el cual se circunscribe nues-
tra educacin. La experiencia como docente
de lengua materna en los niveles de secunda-
ria y universidad, lleva a cuestionarme sobre
algunos aspectos que me inquietan porque de
alguna manera, luego de insistir en muchas de
las propuestas que se han planteado, veo que
no producen mayores efectos.
Quisiera invitar a una refexin sobre algu-
nos aspectos que podran aportar, a manera
de evaluacin, al mejoramiento de la didctica
y la pedagoga de la escritura.
Les gusta escribir a los jvenes?
Se ha dicho que a los jvenes no les gusta es-
cribir, pero por qu? Aunque aparentemente
es una pregunta obvia que se ha considerado
esencial, no creo que se haya superado plena-
mente. La afrmacin implcita que subyace,
merece, de todas maneras una explicacin. En
general los jvenes expresan aversin por la
actividad de escribir. Si se ha dedicado una re-
fexin al respecto, es precisamente porque las
defciencias captadas y abiertamente recono-
cibles, refejan una despreocupacin por una
actividad que como ya sabemos, es esencial en
la formacin de cualquier individuo. Lo que
quiere decir, que no se ha atacado convenien-
temente el problema de la desmotivacin, y
aunque s se ha hecho con la lectura y adems
hay conciencia sobre la complementariedad de
ambas, no ha sido sufciente el ejercicio para
abarcar la escritura. No se puede afrmar que
al motivar a la lectura se motiva la escritura.
Motivacin y sensibilidad
como elementos
en la didctica de la escritura
Por: William Sierra Garzn
1
1
Licenciado en espaol e ingls de la Universidad Pedaggica Nacional.
Maestra en Literatura, Universidad Javeriana. Docente de la Secretara
de Educacin del Distrito y de la Universidad Javeriana. Autor de Textos
escolares.
88
Todos sabemos que la primera es una activi-
dad cognitiva a la que hay mayor acceso y que
en gran parte es ms fcil leer que escribir. Si
bien ser un buen lector es un requisito para
escribir medianamente bien, esto no garantiza
que todo el que lea practique la escritura, por
lo menos como actividad de comunicacin
necesaria en nuestro medio. Entonces surgira
la inquietud de por qu no se siente sufcien-
te motivacin para escribir como se sentira
por leer. No basta con responder conque es
un ejercicio ms complejo, pues aunque no
se puede desconocer su validez, tampoco se
puede aceptar fcilmente como nica razn.
De esta manera habra que considerar que
en el caso de los adolescentes, no se ha sabi-
do aprovechar su condicin emocional tan
particular en esta etapa. Una investigacin
adelantada por el educador y editor de textos
escolares, Carlos Snchez Lozano, y el docente
de la Secretara de Educacin del Distrito,
Uriel Rodrguez, as lo revela. En su artculo
Subliteratura y adolescencia, los textos que
circulan por debajo del pupitre
2
, plantean
que ante la queja de muchos educadores de
bachillerato acerca de que los jvenes no es-
criben, en realidad s lo hacen: Los jvenes
s escriben y mucho, y diversos tipos de textos
adecuados a diferentes intenciones y contex-
tos lingsticos. Escriben lo que desean, no
lo que los maestros les solicitamos. Lo que
demuestra que estamos equivocados por lo
menos parcialmente- en esta apreciacin ini-
cial, pues si bien no les gusta escribir lo que les
solicitamos desde la escuela, si les gusta segn
sus intereses, lo cual responde a esa intencin
de la escritura de ser empleada para comunicar
libremente sentimientos y pensamientos.
Currculo versus mbito extraescolar
En cuanto a lo que consideramos desde
la escuela, que es lo que deben aprender a
escribir los estudiantes, lgicamente provoca
un cuestionamiento. Para ellos, siempre y
cuando se d dentro del mbito de lo ex-
traescolar, escribir es una necesidad vital,
esencialmente comunicativa. Progresivamente
los estudiantes clasifcan la escritura en dos
tipos: la obligatoria, la que toca, es decir, la
exigida por el docente y la institucin esco-
lar, y la otra escritura, la libre, la que circula
entre pares por debajo del pupitre, la que
refeja ese yo ntimo que no cabe en los cu-
rrculos
3
. Estas anotaciones de Snchez y
Rodrguez en su investigacin, dejan ver que
estaramos desaprovechando una oportunidad
para desarrollar la motivacin en los jvenes.
Mientras nos preocupamos por los cnones
formales de la escritura por lo menos en
cuanto a tipologa textual- descuidamos el
aprovechamiento del inters inicial presente
en lo que consideramos textos informales no
vlidos en el contexto acadmico. Les quere-
mos ensear a escribir cartas administrativas,
memorandos, protocolos, reseas y ensayos,
entre otros, cuando ellos escriben- segn
el artculo mencionado- cartas de amor, de
amistad, de despedida, suicidas; poemas, can-
ciones, acrsticos; dedicatorias, chismgrafos,
grafftis, diarios, autobiografas, horscopos,
tarjetas, chistes; cuentos de terror, de amor y
fantsticos. Pero si bien nadie desconoce la
importancia y la necesidad de que aprendan
y pongan en prctica esos gneros, lo que es
ms importante aqu es el hecho de que existe
esa motivacin que no estamos atendiendo.
Es comprensible que no pueden reemplazarse
unos por otros, pues tanto la intencin como
2
Artculo publicado en la coleccin Cuadernos de actualizacin pedaggica
de la Editorial Libros y Libros, como resultado de la investigacin
realizada por los autores en varios colegios de la Secretara de Educacin
del Distrito.
3
Ibdem. Pag.5
89
la estructura formal y el contexto en que se
producen son diferentes, pero s se podra
trabajar desde ah ese deseo innato que mueve
la escritura y que hace que las palabras fuyan
con libertad. Ahora, cmo?, es lo que deben
explorar la pedagoga y la didctica; es en lo
que debemos trabajar antes de entrar a impo-
ner directamente las temticas escriturales que
les cortan la motivacin por escribir ese otro
tipo de textos requeridos en la escuela.
De otro lado, la motivacin por la escritura
no se considera como una solucin individual
que permita a las personas asumir actitudes
crticas que estructuren el pensamiento, sino
como requisito de programas acadmicos.
Tanto colegios como universidades buscan
cumplir con las exigencias impuestas en sus
currculos, transmitiendo a los estudiantes la
idea de que escribir es una actividad instru-
mental que se debe cumplir ocasionalmente,
pero no un acto comunicativo esencial en las
relaciones humanas y la vida ciudadana. En
este sentido no se puede hablar de motivacin,
pues la escritura es transmisin de experien-
cias, sensaciones, emociones; la escritura debe
transmitir formas de pensar y debe formar
para el intercambio de ideas, para el debate,
para la confrontacin que lleve a la compren-
sin y la tolerancia; en general para ser mejor
individuo social. De aqu que los profesionales
que se forman en las universidades caigan
en el iletrismo del que habla Emilia Ferreiro
4

cuando se refere a que una vez terminada la
preparacin acadmica, no utilizan la escritura
y la lectura como parte de su vida, ya sea por-
que no siente motivacin o porque cuando la
necesitan, no saben cmo emplearla y deben
buscar ayuda tomando cursos acelerados de
redaccin.
La reeducacin de los maestros
Hay que suplir este vaco, esa transicin que
probablemente ayudara a recuperar poco a
poco la cultura de la escritura que no posee-
mos. Jorge Orlando Melo ya lo plante en su
polmico ensayo Ms libros y menos maes-
tros
5
: nuestra sociedad pas de la cultura oral
casi directamente a la cultura audiovisual. No
se experiment la transicin por la escritura.
Pero ms que eso, el problema est en que
nuestra educacin apenas la est valorando.
Son muchas dcadas perdidas en el gramati-
calismo y en la llamada lectura de imgenes.
El hecho de que existan los medios como un
relativo obstculo para llegar a la lectura, no
justifca que no se hubieran podido desarrollar
proyectos educativos que fomentaran la escri-
tura. La imagen puede alejar al estudiante del
inters por la lectura, pero no tiene por qu
hacerlo de la actividad de la escritura, solamen-
te que nuestro sistema educativo no reconoci
sino hasta hace muy poco, las defciencias
en esta competencia lingstica. Por qu
razn? En buena parte porque los maestros
tampoco la tuvimos, porque se educ desde
la falsa creencia del conocimiento transmi-
tido. Escribir era tan solo copiar, responder
escuetamente, reafrmar, pero nunca crear o
transmitir ordenadamente un pensamiento
crtico. Personalmente me contara, en gran
parte, en esa generacin que asistimos a las
escuelas pblicas en la dcada del setenta. Re-
gidos por principios morales fuertes y tambin
por la frrea disciplina del respeto, el libro y la
escritura nos eran presentados como medios
reducidos, a los que no podamos acceder con
libertad, pues no slo eran escasos, sino que
adems eran vistos como algo casi sagrado
exclusivo de los academicistas. nicamente
4
FERREIRO Emilia. Leer y escribir en un mundo cambiante. Discurso
presentado en el Congreso de la Unin Internacional de Editores en
Buenos Aires, Argentina. Mayo, 2001.
5
Publicado en Revista El malpensante, N 42, nov-dic, 2002. pp.
73-85. el autor fue director de la Biblioteca Lus ngel Arango en
Bogot.
90
nos estaba dado resumir, y en muchos casos,
slo lo que lea el maestro. Apenas unos po-
cos por circunstancias particulares logramos
descubrir la literatura por nuestra cuenta. As,
pasamos a ser profesores con esas debilida-
des que logramos superar parcialmente en
parte en la universidad, e incluso hasta hace
apenas unos aos con los nuevos enfoques
impulsados casi a la fuerza por las tendencias
de renovacin. Podra decirse que esa forma
de educar era y es an en muchos casos- el
resultado de nuestro subdesarrollo, el atraso
cultural como producto de la despreocupa-
cin de nuestros dirigentes por la educacin.
En un medio social donde la educacin no
se transforma sistemticamente para mejorar
el nivel cultural, sino para cubrir necesidades
ocasionales, y donde los estamentos, en un ro
revuelto de reformas pescan lo que les sirve,
no se puede esperar progreso educativo.
Tal vez lo que hemos logrado hasta el mo-
mento slo sea la educacin de los maestros
y de los implicados en la lengua materna
(como ya se dijo: editores e investigadores,
entre otros). Y eso sin descartar que entre
todos ellos an haya otros tantos que no lo
han logrado. Sin embargo se reitera que la
principal razn es el desinters del estudiante.
Asimismo se ha insistido con total validez que
los maestros no escribimos, es decir, que pre-
tendemos ensear lo que no practicamos. Ah
ya hay una consecuencia lgica. No se puede
motivar a hacer lo que no se practica, o sea,
por lo que no se siente motivacin. Ese in-
tercambio motivacional debe ser un impulsor
de la creacin. Es un proceso comunicativo
que requiere estrategias pedaggicas precisas
que vayan de la teora a la prctica. El maes-
tro que ensea a escribir no puede quedarse
en ser orientador; ms que ejemplo debe ser
emisor y receptor, debe ser un primer modelo
a seguir.
La necesidad de sensibilizar
Todo lo anterior me lleva a pensar en que
la falta de motivacin por escribir es en buena
medida el resultado de la ausencia de sensibili-
zacin. Si escribir, como se dijo anteriormente,
es un acto de transmisin del sentir y el pensar
la realidad, se debe, entonces, desarrollar la
capacidad de percibir, de apreciar, de valorar;
todo ese proceso que implica reconocer que
el mundo en que se vive nos reclama una ex-
presin propia frente a l. La escritura como
actitud, no solo como instrumento.
Hay que trabajar la exploracin de los sen-
tidos en sus diferentes manifestaciones desde
la realidad social de los jvenes. Es indispen-
sable indagar en sus vidas: cmo viven, qu
problemas tienen, qu inquietudes rondan a
esos pequeos y pequeas; chicos y chicas.
Cmo perciben la violencia, qu tienen que
decir de ella; que representa para ellos ese
enfrentamiento diario con los adultos. Tem-
ticas susceptibles de ser expresadas desde la
escritura, y que antes de encasillar en la rigidez
de las estructuras formales, deben sensibili-
zarse a partir de propuestas pedaggicas que
desarrollen adecuadamente la observacin,
la seleccin, la relacin y la produccin es-
pontnea. La descripcin, por ejemplo, debe
ser un primer paso que alimente la escritura,
pero debe revisarse con el fn de dejar de ser
un tema ms de los programas curriculares, y
dar un primer paso, bsico y esencial hacia la
creacin que permita a los estudiantes apro-
piarse de lo que ven, viven y sienten. Slo lo
que se reconoce y se detalla con palabras que
expresan sensaciones propias y emociones
ntimas, otorga identidad con la realidad y
construye sentido.
Han de ser, entonces, la motivacin y la
sensibilidad, otras posibilidades a tener en
cuenta en la construccin de nuevos proyectos
pedaggicos y didcticos de la escritura.
91
C
onstatar que los nios y jvenes de
hoy se encuentran inmersos en un
mundo convulso, con paradigmas
por construir, conlleva en los ltimos tiempos
a una reformulacin de las polticas educativas
en la imperante necesidad de formar estu-
diantes con la capacidad o disposicin para dar
solucin a problemas reales y producir nuevos
conocimientos.
2
Se habla hoy de qu tan
competente resulta ser el joven bachiller para
enfrentar la vida prctica, en acciones concre-
tas con las herramientas que un aprendizaje
signifcativo (ms all de la memorizacin y la
rutina) le proporciona a lo largo de su estancia
educativa, para situarse en su entorno en busca
de races culturales que le permitan cualifcar
su desempeo al servicio de la colectividad.
La ley 115 nos sita en tal contexto y nos
incorpora un nuevo concepto de educacin,
entendida como un proceso de formacin
permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en una concepcin integral
de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes. Consecuentes con
lo anterior, indagar sobre las prcticas evalua-
tivas en el aula, en el marco del intercambio
que el taller Pruebas Comprender de Lenguaje
convocado por la Secretara de Educacin el
pasado 9 de octubre, nos posibilita a los do-
centes del Distrito aceptar que los conceptos
epistemolgicos aplicables al quehacer do-
cente deben ir ms all en su interpretacin
necesariamente acorde con una sociedad que
se estructura polifnicamente en la variedad
de actores en contextos dismiles.
Reconocer hoy que la evaluacin slo sirve
para aproximarnos a la realidad del hombre,
nos lleva a la desmitifcacin de aquel tipo de
pruebas cerradas a las que nuestra memoria
nos remite con cierto sudor en las manos, en
donde lo que se nos peda era transcribir en
las hojas el saber estricto del docente. Si nos
acercbamos felmente a l podramos obtener
una alta califcacin pero, si por el contrario,
nos atrevamos a ir ms all o a refutar aquel
saber, nuestra califcacin tendra un tinte
rojo. Hoy sabemos con certeza que la verdad
no es absoluta, que el conocimiento se cons-
truye a partir de las vivencias de cada quien,
de tal forma que aprender hoy se traduce en
aprender de forma signifcativa competencias
necesarias para resolver problemas en situa-
ciones concretas.
1
Docente Humanidades. Colegio Tibabuyes Universal Suba.
2
Moreno Bayardo, Guadalupe, Qu son Competencias?, en la Revista
GUIA, No. 56, 2001.
Evaluar en el aula: condicionar
o formar seres humanos?
Por: Claudia Fernanda Rivera Hernndez
1
92
Bast observar la proyeccin de dos videos
de experiencias de aula, donde bsicamente se
ponan de relieve formas de evaluar la cons-
truccin de textos en estudiantes tanto de la
bsica primaria como de la bsica secundaria.
Corroboramos cmo en torno a un ejercicio
de puesta en comn, los mtodos evaluativos
fueron posibles desde diversos ngulos. De
forma interactiva, se hicieron presentes: una
autoevaluacin, buscando llevar al estudiante
a la identifcacin de sus propias carencias y
al diseo estratgico de soluciones concretas;
la coevaluacin, buscando la cooperacin y el
respeto por el otro en tanto se pueden ayu-
dar mutuamente estimulando la superacin
espontnea de las difcultades comunes; la
heteroevaluacin, en el reconocimiento del
docente- orientador y evaluador a la par del
estudiante constructor de su propio apren-
dizaje; y una evaluacin individual sin mayor
protagonismo en este espacio, subyacente en
la evidencia de un ejercicio no manipulado y
una organizada participacin de los alumnos.
Todas o ninguna, es claro que no existen ma-
nuales, ni recetas de cocina, los mtodos de
aprendizaje y por lo tanto los evaluativos, se
construyen en las realidades concretas, en los
intentos de querer captar la atencin dispersa
de los chicos. sta y tantas otras experiencias
nos llevan a deducir, de igual forma, que ms
que dictmenes, el docente requiere de una alta
sensibilidad para hallar el mtodo adecuado.
Muy pronto el debate nos llev a verifcar
qu tan objetiva o subjetiva debe ser la evalua-
cin. Para deducir a la luz de las vivencias de
cada quien, qu tan subjetivo es quien evala
como quien es evaluado. Cada docente en su
individualidad prev su ideal de perfeccin a
partir de la observacin directa de las nece-
sidades reales del contexto donde desarrolla
su quehacer, de tal forma que lo objetivo se
presenta como la meta o el fn a donde se
quiere llegar. La subjetividad se impone en el
docente a partir de sus propios enfoques y pa-
radigmas, de la misma forma que se impone en
los educandos con las diferentes aproximacio-
nes que tienen para acceder al conocimiento
de acuerdo a sus intereses y habilidades. Sera
absurdo por lo tanto, tener un mismo rasero
de medicin, la estandarizacin de la nota se
presenta obsoleta hoy, los sistemas de califca-
cin objetivos suelen entorpecer el proceso
de la enseanza- aprendizaje. De nuevo, ve-
mos cmo se desvirta la concepcin de una
evaluacin para promover al estudiante, antes
que eso, se nos confgura una evaluacin para
conocer en qu estado se encuentran unos
procesos que el maestro est desarrollando
con el fn de hacer crecer a los nios.
Por otro lado, si algo debe estar lejos de
mediciones castradoras, es el aprendizaje de
la lectura y la escritura. Estas dos, en tanto
vitales para el desarrollo humano y social de
los seres, deben desarrollarse de forma libre
y espontnea. El nio nace predispuesto para
una lectura natural del mundo, lleva dentro de
s una necesidad imperante de comunicacin
con los otros, de tal forma que en el aprendi-
zaje de las primeras letras basta con incentivar
dicha predisposicin de forma ldica para que
el proceso sea positivo. Personalmente, recuer-
do mi experiencia temprana cuando a la edad
de siete aos nos escribianos cartas con una de
mis primas con quien pasaba mis vacaciones
y me senta plenamente identifcada, pero que
desafortunadamente viva lejos. Ahora, veo
que ese ejercicio permanente, motivado por
tener una comunicacin constante con alguien
cercano a mis afectos, me permiti consolidar
un hbito que con el tiempo se ha vuelto una
herramienta fundamental para mi quehacer.
Ms tarde, inmersa en el aprendizaje de mi hija,
con poco tiempo para compartir, en un distan-
ciamiento menor por mi trabajo, al no poder
93
verla durante el da, decido dejarle mensajes
en un tablero que adorn en su cuarto, con
algunas expresiones de mi reiterado cario y
algunas instrucciones por hacer en casa. Ella,
quien en ese entonces contaba con cinco aos
y el silabeo de las primeras palabras entre sus
cuadernos, acoge mis mensajes y me responde
frases pequeas. Noto con alegra que en poco
tiempo se adelanta al programa de su maestra,
quien inquieta me interroga y decide proponer
lo mismo para sus otros nios. Los resultados
fueron asombrosos al fnal del curso. Estos
pequeos descubrieron en la calidez de las
palabras escritas de sus padres el sentido
prctico de los cdigos lingsticos.
Hoy desde mi quehacer docente intento que
mis estudiantes escriban textos motivados por
sus sentimientos e intereses. Los llevo a inda-
gar en lo ms profundo de sus experiencias
vitales, al tiempo que recurren en sus referen-
tes de lecturas hechas en diversos textos para
tener pretextos de hacer textos con una
intencionalidad clara y defnida, partiendo de
la certeza que la lectura facilita el proceso de
la escritura en tanto se adquiere un cmulo
de informacin para recrear mundos posibles.
En aras de hacer del proceso lecto-escritor
un aprendizaje signifcativo, buscamos inter-
locutores y es entonces, cuando el peridico
mural, la rotacin de textos intercursos, los
concursos de narrativa, etc. se nos presentan
como didcticas funcionales para nuestro pro-
psito. Es claro que en los dos procesos0 va
inmerso de raz el desarrollo de las habilidades
del pensamiento, habilidades que debieran es-
timularse desde la edad temprana con el fn de
tener una percepcin y una aprehensin ms
signifcativa del mundo. Nos preguntamos
entonces, cmo se puede medir el desarrollo
del pensamiento y por ende, el desarrollo del
lenguaje? Es claro que este proceso, en tanto
sistemtico y progresivo, se motiva, se estimu-
la, no se califca.
Finalmente, a partir del dilogo polifnico
de nuestras experiencias, concluimos que las
prcticas evaluativas en el aula deben susten-
tarse en los propsitos de potenciar capaci-
dades, socializar resultados, afanzar valores y
actitudes, aprender de las experiencias, iden-
tifcar los errores y afanzar los aciertos. La
evaluacin, entonces, debemos asumirla como
una actividad gratifcante, til y provechosa
que permite detectar oportunamente difcul-
tades, fortalezas y logros que conduzcan a la
toma de decisiones adecuadas y oportunas en
la formacin de seres integrales desde todas
las dimensiones del aprendizaje.
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