MATERIAL BIBLIOGRAFICO

PARA LA UNIDAD 3
DE TEORIAS SOCIOPOLITICAS
Y EDUCACION

PROF: RICO, VALERIA ROXANA

CURSO: 2do. AÑO – PROF. DE NIVEL INICIAL
AÑO: 2009

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION

Y DESARROLLO HUMANO - ADROGUE
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1°) GAUCHAT, “Paradigmas de
Sociología de la Educación”. Ficha de
cátedra correspondiente a la Perspectiva
Socio Política del I.S.F.D. Nº 127.
Disponible en
http://www.instituto127.com.ar/Academi
cos/Catedras/Mpersociopolitica/Material/
paradigmassociologicos.doc
PARADIGMAS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Principales corrientes de interpretación de la
educación
como fenómeno social
La perspectiva funcionalista
Representante: Durkheim, Emile
Durkheim analiza la "función" de la educación en la
sociedad, la identifica en su dimensión de realidad objetiva y
externa, instituida o institucionalizada y la construye como un
hecho social.
Este enfoque posee al mismo tiempo, una marcada
orientación humanista, porque tiene la más alta idea del poder
creativo de la educación y magnifica la dignidad y grandeza de
su acción cuyo protagonista principal es el maestro.
La función de la educación consiste en socializar al ser
humano, es decir moldear el ser "asocial" que somos
naturalmente para conformar otro nuevo, social y moral. Es la
sociedad, concebida por el sociólogo francés como un ente
trascendente al individuo, la que nos humaniza a través de la
acción educativa.
Durante el siglo XIX aparece en Francia y en Alemania la
sociología propiamente como tal.
Durkheim nace en 1858 cuando ya la educación formal
se había desprendido de otros grupos e instituciones sociales
(Iglesia, familia, grupos privados) en cuyo seno se había
formado, para convertirse en sistemas educativos nacionales
claramente diferenciados, con su función específica, con sus
lugares, régimen y funcionarios especiales y que por tal razón,
pudo ser considerada sociológicamente como una estructura
institucional más, y como objeto posible de una ciencia nueva.
Además de ser uno de los iniciadores de la sociología en
general, Durkheim da nacimiento a la sociología de la
educación, a la que denomina Ciencias de la Educación.
Fue él, el que por primera vez definió la naturaleza
objetiva y social de los fenómenos educativos y abrió el camino
a este tipo de estudios. Opone su concepción educativa a la
concepción liberal vigente, que consideraba a la educación sólo
como un vehículo para el máximo perfeccionamiento a que
todo ser humano debía aspirar como individuo. Es así que
Durkheim establece por primera vez la vinculación con las
condiciones históricas sociales de los valores básicos de la
educación.
En su pequeño libro Educación y Sociología, Durkheim
emprende la construcción del objeto específico de la
educación, y por tanto de ser estudiado científicamente,
mediante la aplicación del método sociológico Kart Mannheim,
hacia 1940, prolonga la idea funcionalista inaugurada por
Durkheim en materia de educación, adhiriéndose también a los
principios humanistas del sociólogo francés. La trascendencia
de éste no se debe sin embargo, a la defensa que hace del rol
social y moral de la educación, sino a sus aportes teóricos, a la
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construcción del objeto específico de la ciencia de la
educación.
En esta construcción la educación es visualizada como
funcional al sistema y concebida bajo tres dimensiones:
- como acción: porque la educación obra en calidad de
agente externo, trasmisor de un código simbólico que existe
independientemente del individuo imponiéndose sobre él
- como proceso: porque la acción ejercida es
transformadora, permanente y continua;
- como institución: porque las acciones se sistematizan
en un conjunto de disposiciones, métodos, etc. definidos y
establecidos, materializándose en el sistema educativo en cuyo
interior se reflejan, en forma reducida, los rasgos principales
del cuerpo social.
Durkheim sostiene que en cualquiera de los tres
aspectos que se analice, la educación presenta el mismo
carácter. Recupera y expresa necesidades sociales concretas,
ideas y sentimientos colectivos. Por lo cual para su estudio se
cae obligadamente en el análisis de la sociedad históricamente
determinada, de la cuál es integrante y a cuyas leyes de
desarrollo responde.
Por otro lado podemos decir, que los hechos sociales
según la definición que de ellos da, se caracterizan: a) por ser
hechos observables, que pueden ser caracterizados como
"cosas" 2; b) ser hechos que poseen una realidad objetiva e
independiente de las conciencias individuales y c) ser hechos
con carácter coercitivos. La educación es entonces un hecho
social, porque se constituye en verdaderas instituciones
sociales, con una realidad objetiva e independiente de nuestra
voluntad, que se nos impone (coerción).
Al analizar los componentes de los fenómenos
educativos, Durkheim, sin emitir juicios de valor sobre sus
contenidos, señala por lo pronto dos elementos esenciales para
que exista:
1º- para que haya educación es necesaria la presencia
de una generación adulta y una generación de jóvenes, y.
2º- que haya una acción.
La acción educativa es una acción social, y como toda
acción social, "consiste en modos de obrar, de pensar y de
sentir exteriores al individuo, que poseen un poder de coerción,
en virtud del cuál se le impone”. Nos dice que la educación
común (homogénea) es el soporte de la cohesión social o de la
"solidaridad orgánica" al decir de Durkheim.
Por eso la función principal de la educación - agrega- es
la socialización metódica de la generación joven mediante la
acción ejercida por la generación adulta Esta socialización se
realiza mediante un proceso de imposición externa por el que
el ser asocial que somos naturalmente se va moldeando de
acuerdo con las necesidades objetivas del contexto. A través
de la socialización, cada grupo generacional asegura su
supervivencia y continuidad, trasmitiendo los contenidos de la
cultura. Esta transmisión se concreta en cada práctica
educativa que tienden a ser como los eslabones de la gran
cadena que anuda la memoria histórica de la humanidad y que
permite su desarrollo.
Durkheim comprende esta transmisión generacional en
forma unilineal y mecánica; no considera el carácter dinámico
de esa transmisión. Ésta supone "rupturas" porque el progreso
del conocimiento y de la práctica humana implica la
integración de nuevos datos, a costa del enjuiciamiento crítico
de los ya existentes. Para señalar el carácter de la
comunicación generacional Dewey no utiliza el término
"transmisión" empleado por Durkheim. Introduce el concepto
de "reconstrucción", tomando en cuenta el elemento dinámico
que se produce entre adultos y jóvenes en el proceso educativo
y que modifica la transmisión y la recrea.
En otro orden de cosas, para Durkheim, la presencia de
la pedagogía está distinguida tajantemente de la educación.
No hay otro vínculo que el ser la primera auxiliar de la
segunda. La pedagogía no consiste en hechos o acciones como
la educación, sino en teorías, que son maneras de concebir la
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educación, no maneras de practicarla. Estas teorías no
conceptualizan realidades dadas, sino dictan normas de
conducta. Pero tampoco la psicología, agrega, porta la clave
sobre la función de la educación para un momento histórico
concreto, porque su ámbito está en los "medios" y es en ese
terreno donde recobra sus derechos, descubriendo e indicando,
conforme a sus propias leyes, cómo internalizar las
necesidades externas, o sea, sociales. (…)
Perspectiva estructural - funcionalista
Representantes: R. Merton y Talcott Parsson
Esta corriente se inspira, en gran parte, en las teorías
funcionalistas modernas, o en el estructural funcionalismo de
Robert Merton y Talcott Parsons, y tiene como eje principal de
sus investigaciones el problema de las normas y valores.
Se propone estudiar los desequilibrios momentáneos de
los individuos, provocados por la evolución del sistema social
en general y por el sistema de enseñanza en particular. Por
otro lado, la mayoría de los investigadores que se ocupan de
esta área yuxtaponen los conceptos de educación y de
movilidad social, basándose en el presupuesto de que la
sociedad está estratificada. Este esquema de estratificación
está abierto y admite la movilidad. El acceso a la educación es
un punto estratégico en el cambio de estatus social.
La corriente de interpretación estructural - funcionalista
se ha desarrollado especialmente en los Estados Unidos de
América y en Inglaterra, con pérdida muchas veces del
carácter de ciencia desinteresada que, desde el punto de vista
metodológico, Durkheim consideraba como requisito de toda
búsqueda científica.
Apoyándose en los datos empíricos de las
investigaciones mencionadas, esta orientación no sólo analiza
el sistema escolar desde la coordenada de su realidad dada,
sino también desde la coordenada de modelo ideal, "como lo
que debería ser" para cumplir eficientemente sus funciones
dentro de una sociedad compleja y cambiante.
Ahora bien, con el rótulo de estructural - funcionalismo,
se abarca una gran cantidad de investigadores con puntos de
vistas particulares, pero que comparten un núcleo teórico
común. En forma general podemos decir que conciben los
fenómenos sociales como estructuras que cumplen una función
necesaria para el sistema, y algunos estructural- funcionalistas
refieren constantemente la teoría a los hechos empíricos para
legitimarse y ratificarse.
Nos atendremos a la definición que de estas las
nociones, de estructura y de función, hace Parsons, por ser el
más representativo de esta corriente. Nos dice:" la estructura
de un sistema es el conjunto de propiedades de sus partes
componentes y de sus relaciones y combinaciones que, para
un conjunto particular de propósitos analíticos puedan tratarse
lógica y empíricamente como constantes dentro de límites
definidos".
El punto de partida de esta sociología es el análisis de la
sociedad global y los requerimientos esenciales para su
existencia, supervivencia, renovación e integración.
Para Parsons, el sistema de interacción constituye el
sistema social, al que subdivide en cuatro subsistemas: el
organismo, la personalidad, el sistema social y el sistema
cultural. Señala que "este paradigma analiza cualquier sistema
de acción, de acuerdo a las cuatro categorías funcionales: a) la
relativa al mantenimiento de los patrones más elevados de
control o gobierno del sistema; b) la integración interna del
sistema; c) la orientación hacia el alcance de metas, en
relación a su ambiente y d) la adaptación más generalizada a
las condiciones amplias del ambiente, o sea, el ambiente físico
carente de acción.
Parsons prefiere el término "acción" al de "conducta",
porque su interés radica no en los individuos por sí mismos,
sino en sus roles y los mecanismos y procesos que controlan el
establecimiento de normas comunes a grandes grupos
humanos.
Algunos sociólogos acusan a los funcionalistas y a los
estructural-funcionalistas de ser representantes ideológicos de
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la clase media y del statu quo por el énfasis que manifiestan
en el problema de la adaptación y estabilidad normativa, como
requisito funcional para la supervivencia social.
Los funcionalistas de diversas tendencias comparten el
supuesto de que cuando en un grupo o estructura social
surgen problemas, aparecen espontáneamente defensas o
mecanismos autorreguladores de adaptación para establecer el
orden y el equilibrio.
El estructural - funcionalismo no trabaja desde un
paradigma causal, por lo tanto no explica las génesis de las
estructuras ni de las funciones. Trabaja con variables
interactuantes. Todo influye sobre todo. No ofrece, tampoco,
una teoría sobre qué variables son más importantes para
determinar la situación de un sistema en el conjunto.
La intención globalizadora que caracteriza a esta
corriente- nos dice Guy Rocher - se da tanto al nivel de las
indagaciones empíricas, como en sus desarrollos teóricos y
exige la inserción de cada fenómeno estudiado en esa
totalidad. Por lo tanto la escuela y la familia son visualizadas
como elementos del conjunto socio- cultural.
Recordemos que Durkheim fue quién por primera vez
destacó en forma sistemática las necesidades funcionales de
la sociedad y, entre ellas la función socializadora de la
educación a través de un código simbólico de normas y
valores, no indagó sin embargo los mecanismos de
internalización, fenómeno en el cuál se detiene esta corriente.
De tal modo esta sociología psicologiza en gran parte lo que en
Durkheim es fundamentalmente un fenómeno social objetivo.
En la concepción estructural funcionalista las escuelas
pueden ser objeto de estudio como estructuras sociales en sí
mismas. A nivel macrosociológico o a nivel microsociológico, lo
que interesa comprender son las relaciones que se establecen
entre y dentro de los grupos y los mecanismos que constituyen
su unidad como grupo. Estas relaciones interpersonales
devienen estructuras escolares cuya función es la obtención de
estatus adultos y asignación de roles futuros.
Para los estructural - funcionalistas, ir participando en la
vida social consiste en una progresiva adquisición de estatus y
su correspondiente representación de roles, porque a decir de
Berger y Luckman el rol implica que los actores potenciales de
acciones institucionalizadas deben enterarse sistemáticamente
de los significados institucionales, lo cual requiere un proceso
educativo formal o informal.
El problema de la igualdad de oportunidades frente a la
educación, se torna crucial para los funcionalistas, porque
comprenden que rebasa el ámbito escolar, para convertirse en
un problema político social.
De acuerdo con esta sociología, la función de la escuela
no se detiene en su contribución a la estabilidad moral y social,
sino que, en las sociedades industriales, es el instrumento
máximo que provee las destrezas necesarias para la
asignación del estatus, y, por lo tanto, la instancia que decide
la posición y situación dentro de una compleja serie de
ocupaciones.
Talcott Parsons con Davis y Moore, fueron los que fijaron
primero el origen de la desigualdad social como un proceso de
la evaluación diferencial, según la importancia funcional de las
ocupaciones, originada en las necesidades de las sociedades
complejas, que requieren de destrezas y habilidades
especializadas y que los menos pueden satisfacer por el largo,
costoso y complicado proceso formativo escolar que implica.
Acaece la selección social medida en niveles de educación, que
origina a su vez, retribuciones diferenciales y prestigio. Se
atribuye así a la escuela la importante función de aportar las
habilidades necesarias al adecuado funcionamiento de la
sociedad. (6)
Diferenciación funcional, escasez de personal y prestigio
de ocupaciones, son los tres factores que emplea la teoría
estructural - funcionalista para explicar la estratificación y para
privilegiar a la escuela como el factor determinante de
promoción y, por lo tanto de movilidad social que, como ya lo
hemos citado antes, es otro de los temas centrales de esta
corriente de interpretación.
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 Sin embargo, la realidad desmiente la existencia de la
escasez de personal. En casi todas las partes del mundo la
oferta de profesionales especializados es mayor que la
demanda del mercado. Esta relación desigual entre oferta y
demanda ha originado el fenómeno de la devaluación de la
educación, que se traduce en el hecho de que los requisitos
escolares aumentan para poder cubrir un mismo puesto de
trabajo.
Por otro lado aunque la desigualdad de oportunidades ha
disminuido en las sociedades industriales, no ha sucedido lo
mismo con los procesos de movilidad social.
Como toda institución en la teoría estructural -
funcionalista, la escuela es concebida como funcional al
sistema, orientada hacia la realización de una meta específica:
adecuarse a las necesidades del cuerpo social. Y como el
constante cambio de las técnicas en las sociedades industriales
demanda nuevas aptitudes especiales con un alto grado de
cualificación (high skills) la escuela debe responder a esta
dinámica social.
La indagación sobre qué tipo de educación debe
proporcionar la escuela, para seguir siendo funcional al
sistema, se torna otro de los problemas que se plantea
actualmente en sociología.
Ahora bien, otra función que se le otorga a la escuela, es
el de control social que obliga, velada o coercitivamente, a la
aceptación de una moral determinada que produce un orden
específico. Este control social adquiere contornos más visibles
en los casos de conductas divergentes que se traducen en
inadaptación y anomia. Contrariamente a Durkheim, quién
analiza la función de la educación en general, Parsons limita el
estudio de este fenómeno a la escuela; toma como unidad de
análisis y como agente de socialización y de selección social el
salón de clases. Si bien otras estructuras como la familia, por
ejemplo, también concurren al proceso de socialización, la
escuela tiene mayor incidencia. La socialización es el proceso
mediante el cuál los individuos son entrenados y motivados
para el correcto desempeño afectivo y técnico de sus roles
adultos.
Parsons estudia la socialización conjuntamente con el
fenómeno de la selección social y aunque enfoca
metodológicamente el problema de la socialización y el de la
selección como un problema dual, de hecho los considera
íntimamente vinculados.
El estudio de la socialización requiere a su vez,
detenerse en dos aspectos: a) en las modalidades de la
internalización de valores y b) en las habilidades para el
desempeño de los futuros roles de adultos.
Además, nos señala que en el aprendizaje socializador se
entrecruzan dos momentos que se miden en: a) la capacidad
individual para asumir el rol y b) la capacidad de vivir el rol,
según las expectativas del grupo implicado. La capacidad
individual para asumir el rol, podemos traducirla como
integración al sistema cultural de una sociedad dada. y el
segundo momento se traduce en integración social, o sea, la
adaptación a las condiciones implicadas en la interacción
humana real de los grupos o colectividades concretas.
En relación al problema de la selección social, Parsons
analiza cómo funciona el salón de clases en lo que tiene que
ver con la distribución de los recursos humanos dentro de una
estructura de roles en la sociedad global.
Esta distribución comienza a funcionar ya desde el aula
(salón de clases) de la escuela elemental, donde se inicia la
carrera por el estatus, a través del desempeño diferencial de
las tareas establecidas por el maestro, que actúa como agente
del sistema educativo de la comunidad. Su rol funciona como
modelo cultural, que debe ser internalizado a través de un
proceso de identificación y reconocimiento recíproco de
relaciones de roles (el profesor como autoridad y saber / el
alumno como subordinado e ignorancia).
Esta identificación con el rol del maestro se traduce en
un desempeño escolar específico, que conduce directamente a
la universidad. En cambio, los individuos que se identifican con
6
el grupo doméstico (amigos, vecinos, etc.) no tienen
motivaciones suficientes para ingresar en la universidad.
Vemos que, según esta teoría, la figura del maestro es
decisiva y que su rol alcanza una dimensión más universal que
la del rol paterno; por lo tanto el maestro debe insistir en
normas universales y legitimar la recompensa diferencial del
logro. De lo anterior se infiere que para Parsons es
estrictamente el rendimiento escolar, o mejor, las
cualificaciones adquiridas (y no adscriptas) las que determinan
la selección social y la asignación del estatus del futuro
ocupacional de los individuos, y por ende el sistema de
estratificación, sin embargo, nos indica este autor, " al mismo
tiempo, el sistema educativo es necesariamente selectivo. Las
diferencias en la capacidad innata para realizar trabajos
intelectuales y en las orientaciones familiares y motivaciones
individuales, hacen que varíen los niveles de los logros
educativos y la distinción. Este factor se ha puesto de
manifiesto en lo que algunos llaman meritocracia que, auque
compatible con los ideales de la igualdad de oportunidades,
introduce nuevas formas de desigualdad sustantiva en el
sistema social moderno". Esta concepción tiene una perfecta
correspondencia con la ideología liberal.
Por último, es oportuno señalar que aunque esta
sociología reconoce explícitamente la relación entre la escuela
y la sociedad global, muchos de los autores estructural -
funcionalistas reducen sus investigaciones a la acción e
interacción de grupos pequeños, con abstracción de las
relaciones objetivas de las fuerzas sociales. Además, casi todas
las investigaciones se refieren a las escuelas norteamericanas,
por lo cuál las conclusiones a que llegan son escasamente
significativas para nosotros.
Perspectiva reproductivista
Representantes: Althuser, Bourdieu y Passeron
Considera a la educación como elemento de una
formación social históricamente determinada. La educación es
visualizada como una estructura dinámica y como una
instancia de subsunción dentro de otra estructura más vasta,
que la incluye y le explica su desarrollo.
El estudio de la educación se inserta en el análisis de las
clases sociales y en el papel de dominación económica,
política, cultural e ideológica de la clase dominante. La escuela
es, según esta corriente de interpretación, un espacio
ideológico cuya función es propiciar la reproducción de las
relaciones de producción existentes.
Esta corriente teórica se rige por la categoría de la
totalidad; esta hipótesis supone la comprensión y explicación
de cualquier fenómeno exige diversos tipos de enfoque,
inseparables entre sí y que se complementan mutuamente.
Kosik señala que "la concepción dialéctica de la totalidad
no sólo significa que las partes se hallan en interacción y
conexión internas con el todo, sino también que el todo no
puede ser petrificado en una abstracción situada por encima
de las partes, ya que el todo se crea a sí mismo en la
interacción de éstas." y agrega: "Para el materialismo, la
realidad social puede ser conocida en su concreción
( totalidad )a condición que se descubra la naturaleza de la
realidad social, de que se destruya la seudo concreción y de
que la realidad social sea conocida como unidad dialéctica de
base y la superestructura, y el hombre como sujeto objetivo,
histórico - social. La realidad social no puede ser conocida
como totalidad concreta si el hombre, en el ámbito de la
totalidad, es considerado únicamente, y sobre todo, como
objeto, y en la práctica histórica - objetiva de la humanidad no
se reconoce su importancia primordial como sujeto. Esta
problemática, que tiende a indagar qué es la realidad social
mediante la verificación de cómo es creada la realidad social
misma, entraña una concepción revolucionaria de la sociedad y
del hombre".
Al abordar el fenómeno educativo, para descubrir su
significado social, esta corriente lo concibe como definido por
las restantes estructuras sociales y a su vez definitorio de ellas.
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 Coincide con Durkheim y con los estructural -
funcionalistas en que la función principal de la educación es la
de socializar al ser humano. Pero a diferencia del sociólogo
francés y de Parsons, devela el carácter de la socialización,
explicándola en el conjunto del sistema de las relaciones
sociales clasistas.
En la concepción marxista, las abstractas necesidades
sociales de supervivencia, homogeneidad, estabilidad
normativa, selección, etc., se convierten en necesidades
concretas de las clases dominantes para mantenerse y
reproducirse como tales.
La socialización es para la renovación del sistema
vigente, sistema de explotación. Se niega así rotundamente
que la acción educativa sea neutral, o efectuada para un
conjunto humano armónico, con intereses comunes, tal como
es percibido por Durkheim. La escuela tiene por función la
formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de la
ideología burguesa a través de dos redes opuestas y que
desembocan en caminos divergentes: la educación superior
para la burguesía y la educación acorde con las demandas
objetivas de la producción para el proletariado. La escuela se
diversifica en esas dos vertientes, no por las abstractas
necesidades sociales mencionadas por Durkheim ni por
vocaciones u orientaciones, sino conforme a la división social
del trabajo.
La socialización se convierte así en el conjunto de actos
y creación de mecanismos conducentes a moldear a los
individuos de una sociedad dada, para renovar las situaciones
que hacen posible la reproducción del sistema capitalista
vigente.
Algunos autores denominan a esta perspectiva de
interpretación de los fenómenos educativos, "Teoría de la
Reproducción", porque la educación y la escuela juegan un
papel decisivo en la dinámica propia de la reproducción de las
relaciones sociales de la producción de bienes materiales y
simbólicos; y la clase dominante puede definir e imponer su
modelo de individuo y de sociedad, así como seleccionar y
controlar los medios por los cuáles la educación los realiza.
La definición de los modelos sociales y culturales de la
clase dominante se lleva a cabo a través de la imposición del
saber burgués, universalizando sus contenidos y omitiendo
deliberadamente otros modelos de hombre y de sociedad.
Es Althusser el principal representante y el iniciador de
la teoría de la reproducción. Su influencia predomina en los
otros autores.
Althusser intente ampliar la teoría del estado marxista,
que es el soporte de su interpretación del lugar que ocupa la
escuela en la superestructura social. Para hacer progresar la
teoría del estado marxista, introduce la distinción entre "poder
del estado y "aparatos del estado". El poder del estado es el
objetivo de la lucha de clases, en cambio los aparatos son
instituciones que cumplen una función que concierne al poder.
Los aparatos del estado son de dos categorías: por una
parte, los represivos que funcionan con violencia (no
necesariamente con violencia física), y por otra, los aparatos
ideológicos, que funcionan a base de ideología.
Empíricamente, los aparatos represivos del estado
comprenden al gobierno, la administración, el ejército, la
policía, los tribunales, etc.; y los aparatos ideológicos son
instituciones especializadas como, por ejemplo, el sistema
religioso, familiar, escolar, jurídico, político, cultural,
informativo, etc.
Para Althusser, la acción educativa encarnada en la
escuela, viene a ser uno de los tantos aparatos ideológicos del
estado, porque más que por la coerción (aparatos represivos
del estado), la escuela renueva las relaciones de producción
existentes, a través de la introyección del discurso ideológico
de la clase dominante, condición necesaria pero no suficiente
para la reproducción de la fuerza de trabajo y las relaciones de
producción.
Estos dos aspectos son simultáneos y constituyen una
misma función del aparato escolar.
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 La introyección se realiza no sólo a través de los
contenidos, sino fundamentalmente a través de las prácticas
en las cuáles se cristaliza. Con esta afirmación Althusser es
coherente con su posición marxista, para lo cual teoría y
práctica son sólo dos momentos de un mismo proceso.
Alain Gras, ilustrando las formas de transmisión
ideológica a través de las prácticas escolares, muestra la
organización de la escuela como copia de las prácticas que
reinan en la producción capitalista, al tener horarios rígidos,
alumnos ubicados en grupos cerrados bajo la dirección de un
maestro autoritario, al reconocer la competencia, al tener
objetivos claramente definidos, al aceptar la ley del mercado,
al usar el poder simbólico de las sanciones y recompensas
como lugar aproximativo de la jerarquía, al definir un saber
teórico sobre la realidad, por todo lo cual se priva a los
alumnos de una práctica sobre ella y de su posible
transformación.
En relación al maridaje entre práctica e ideología,
Banciere afirma que "La dominación de la burguesía y su
ideología no se expresa en el contenido del saber sino en la
configuración del medio donde es trasmitido. El carácter
científico del saber no afecta en nada al contenido de clase de
la enseñanza. La ciencia no aparece frente a la ideología como
su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las
forma de transmisión en que se manifiesta la dominación
ideológica de la burguesía."
Así es que, Althusser afirma que la función de los
aparatos ideológicos del estado. "es la de reproducir las
relaciones de producción existentes, es decir, relaciones de
explotación capitalista".
El aparato ideológico de la escuela sólo se distingue de
los otros (aparatos ideológicos) por constituirse en el
dominante de la sociedad capitalista. Las normas, valores,
actitudes y prácticas que enseña, aunque se aprenden también
en la familia, a través de los medios de comunicación, así como
por otros medios, son trasmitidos predominantemente por la
escuela, pues ningún aparato ideológico del estado dispone de
asistencia obligatoria, ni del número de horas diarias, ni de los
años con que cuenta la escuela para su práctica ideológica.
De ese modo Gramsci sostiene: "Cada estado es ético en
cuanto que una de sus funciones más importantes es la de
elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel
cultural y moral, nivel que corresponde a las necesidades de
desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a los
intereses de las clases dominantes. La escuela, como función
educativa positiva y los tribunales, como función educativa
represiva y negativa, son las actividades estatales más
importantes en tal sentido. Pero, en realidad hacia el logro de
dicho fin tiende a una multiplicidad de otras iniciativas y
actividades denominadas privadas, que forman el aparato de la
hegemonía política y cultural de las clases dominantes".
La escuela acoge a los niños de todas las clases sociales
y a través de sus métodos propios les inculca las "habilidades",
envueltas en la ideología dominante durante los años en que
son más maleables, a través del aparato del estado, familiar y
del aparato del estado escolar.
Althusser termina destacando que la mayoría de los
maestros, principales protagonistas de la acción y práctica
ideológica educativa, no sospechan la índole de su trabajo y no
imaginan que contribuyen con su dedicación a estructurar y a
nutrir la representación del mundo de la burguesía.
Baudelet y Establet, educadores franceses que se han
dedicado largos años al estudio teórico - empírico de la escuela
en Francia, entre otros aportes, desarrollan y flexibilizan la
concepción un tanto lineal de Althusser, que considera la
acción ideológica como una fuerza que se desplaza únicamente
desde la clase dominante hacia la clase dominada, la cuál
recibe pasivamente la acción. Sostienen aquéllos que la lucha
de clases de la sociedad capitalista neutraliza en parte la
efectividad de la trasmisión ideológica de la burguesía y que el
proletariado levanta potentemente su propia concepción de la
realidad.
Baudelet y Establet destacan que en el seno de la
escuela primaria, aparentemente única, funcionan dos
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corrientes paralelas: la red de escolarización primaria
profesional = P. P., por la cuál circulan los alumnos cuyas
opciones ocupacionales, de acuerdo a la división social del
trabajo, se insertarán en la parte inferior del escalafón, y la red
de escolarización secundaria superior = S.S., en la cuál tienen
cabida aquéllos que por su condición socioeconómica y cultural
pueden aspirar a los estudios superiores, y por lo tanto, a los
trabajos intelectuales, de mando y de organización . Estas dos
redes se distancian entre sí, tanto por el contenido de la
enseñanza, como por la forma que toma la inculcación
ideológica. Por una parte, a los futuros proletarios se les
introyecta un cuerpo compacto y simple de ideas burguesas;
por otra, a los futuros burgueses, a través de complejos y
graduales aprendizajes se les enseña a ser intérpretes o
actores del discurso ideológico burgués.
De este juego nacen dos productos ideológicos distintos:
el burgués inconsciente de serlo, encubierto bajo el rol de
"hombre superior", de "hombre culto", de "artista", etc.
Y el hombre pequeño burgués, que manifiesta su
ideología como tal, en su deseo de arribismo y de promoción
individual, porque como lo señalan los mismos autores, "el
paso de una clase inferior a otro superior no puede suceder
más que en forma individual". Dicen, además, que aunque la
escuela sea en la actualidad el más poderoso de todos los
aparatos ideológicos, no logra realizar totalmente sus
objetivos, por que existe una intensa lucha de clases, apoyada
por un considerable contingente de la juventud escolarizada
que, con su rebeldía tiende a crear sus propios espacios y
representación del mundo que entran en contradicción
pensante y actuante con la visión ideológica legitimadora del
poder económico y político de la clase dominante.
Esta rebeldía estudiantil contra la ideología dominante
es la que incide en los reacomodos, innovaciones pedagógicas,
reformas, etc.
Pierre Bourdieu, hijo ilegítimo de Durkheim, Weber y
Marx - nos dice Salamón, M. - sostiene "que la sociología de la
educación asume el papel específico que le corresponde,
cuando se considera a sí misma como la ciencia de las
relaciones entre la reproducción social y la cultura. Es lo que
hace cuando se esfuerza por determinar hasta qué punto
contribuye el sistema educativo a la reproducción de la
estructura de las relaciones de poder y de las relaciones
simbólicas entre las clases, al participar en la reproducción de
la estructura de la distribución del capital cultural entre esas
clases".
Es decir, para Bourdieu, quién se detiene
fundamentalmente en el análisis de la reproducción cultural, la
sociología de la educación tendrá por objeto el estudio de las
leyes que determinan la tendencia de las estructuras a
reproducirse a sí mismas, mediante la producción de agentes
que engendran prácticas mediadoras entre la reproducción
social y la reproducción cultural.
El problema de la pobreza cultural y, consecuentemente
de la desigual posesión de los instrumentos necesarios para
descifrar los códigos simbólicos complejos, comienza en el
hogar y continúa con el sistema selectivo que la escuela aplica
en sus diferentes niveles; por ejemplo: la enseñanza de la
lengua, en la educación media y superior, contrasta con la que
se lleva a cabo en la escuela primaria. Aunque en los dos
niveles de escolaridad el código utilizado sea el mismo, la
modalidad de transmisión adquiere características diferentes.
En la escuela primaria se prende la ortografía, la gramática, la
redacción, mientras que en la enseñanza superior se estudia
literatura, composición, disertación que no son prolongaciones
de la enseñanza de la lengua elemental, sino, según Establet y
Baudelot, (12) la enseñanza tiene por fin establecer una
tajante distancia con la formación primaria.
El dominio del código de la "alta cultura" no puede
adquirirse a través de aprendizajes elementales, sino a través
de un conocimiento prolongado, metódico y sistemático que
proporcionan las instituciones educativas superiores,
organizadas con ése fin y cuya acción tendrá mayor éxito en
función de la concordancia entre los modelos lingüísticos -
culturales de la transmisión familiar y escolar.
10
 Gramsci coincide al respecto:" En algunas familias, sobre
todo de núcleos intelectuales, los alumnos encuentran en la
vida familiar una preparación, una prolongación y una
integración de la vida escolar ya conocen y desarrollan el
conocimiento, técnicamente superior a los medios que posee la
generalidad de la población escolar, de los 6 a los 18 años."
La discordancia entre el modelo lingüístico cultural
familiar y el escolar es causa también de autoeliminación de
gran parte de los niños de las clases más desfavorecidas
culturalmente, incapaces de descifrar la progresiva
complejidad del código simbólico escolar por su déficit cultural
inicial.
El sistema educativo reproduce así - dice Bourdieu - " de
modo perfectísimo la estructura de la distribución del capital
cultural entre las clases. ya que la cultura que transmite está
más próxima a la cultura dominante y el sistema de inculcación
a que recurre está menos alejado del sistema de inculcación
practicado por la familia.
Bourdieu advierte sobre el peligro que implica para la
escuela no reconocer el problema del déficit cultural inicial y
sostiene que:" Una institución inicialmente encargada de la
transmisión de los instrumentos de apropiación de la cultura
dominante que desprecie en forma sistemática la transmisión
de los instrumentos indispensables para el éxito de su
empeño, está destinada en convertirse en monopolio de
aquéllas clases capaces de trasmitir por sus propios medios,
esto es, por su acción educativa contínua, difusa e implícita,
que actúa en el seno de las familias cultas, los instrumentos
necesarios para la recepción de su mensaje y, por los tanto,
para confirmar su monopolio de los instrumentos de
apropiación de la cultura dominante y, por ende, su monopolio
de la cultura". (15)
Por lo pronto, la escuela no ha solucionado este
problema y por lo mismo favorece a los favorecidos y
desfavorece a los desfavorecidos, según la famosa expresión
de Bourdieu.
A modo de conclusión
Los análisis de la escuela que hemos denominado teoría
de la reproducción, los funcionalistas y los estructural -
funcionalistas, tienen muchos puntos de coincidencia a nivel
descriptivo. Las tres corrientes identifican a la educación como
un fenómeno histórico - social; coinciden en atribuirle una
función social y socializadora; reconocen su carácter selectivo,
etc.
No obstante, hay diferencias. Por lo pronto podemos
anotar que del cuerpo teórico del funcionalismo y del
estructural - funcionalismo se desprende una concepción de la
sociedad como un todo armónico y equilibrado, cuyas partes
comparten los mismos requisitos funcionales, que se traducen
en la misma necesidad de supervivencia, de adaptación e
integración de sus miembros y estabilidad normativa. La
educación y la escuela concurren a cubrir estas necesidades
con un carácter neutral respecto a las fuerzas sociales. Ahora
bien, esta neutralidad es tajantemente negada por la teoría de
la reproducción, e inserta su análisis de la escuela en las
relaciones de producción clasista, destacando la
heterogeneidad conflictiva de las partes que conforman el
todo.
Esta última corriente enfatiza el fenómeno de la
introyección del saber y la ideología dominantes, no se detiene
profundamente en los mecanismos de su internalización,
problema muy desarrollado por los estructural - funcionalistas,
que canalizan el problema de la ideología hacia la cultura, la
normatividad, los valores, etc.
El funcionalismo y el estructural - funcionalismo " se
detienen" en el inquirir "del cómo" (descripción) y "para qué"
(función).
La teoría de la reproducción efectúa un avance decisivo
para el carácter de las respuestas, al agregar una interrogación
más. Al apuntar hacia el "por qué" (explicación) da cuenta del
conjunto de preguntas, con respuestas que producen una
11
fisura teórica irreconciliable entre estas contestaciones a la
problemática de la sociología de la educación.

12

2°) FILMUS, “Estado, sociedad y
educación en la Argentina de fin de siglo”.
Cap. II. Ed. Troquel. Buenos Aires. 1996
CAPÍTULO 2
ESTADO, sociedad Y EDUCACION EN ARGENTINA:
UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA
Existe consenso acerca de que la crisis del "Estado
keynesiano benefactor" exige repensar el modelo de
articulación entre Estado y sociedad que surge a partir de la
debacle económica mundial de 1929. Sin embargo, este
consenso no se extiende a la interpretación de las causas de la
crisis y a las propuestas acerca de una nueva forma de relación
entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido
gran predicamento a partir de la década de los 80, el
cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido su
preponderante intervención en todos los órdenes de la vida
social y productiva. En particular se critica su papel en la
conducción y gestión del modelo de desarrollo, su incursión en
actividades empresariales y su función en la distribución del
producto nacional a través de la implementación de políticas
sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se
propone que el activo rol del Estado inhibió al mercado y a la
sociedad civil de mayores posibilidades de participación en el
espacio público.
Este debate ha alcanzado también al ámbito educativo.
Muchos de quienes proponen el retiro del Estado de la arena
social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor
de los recursos, incluyen a la educación como un espacio que
el Estado debe delegar en gran parte en el propio mercado y
en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, estas
concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a
la prestación de la escolaridad básica.
En nuestra concepción, este enfoque plantea una
visión parcial de la problemática. Percibe a las políticas
educativas únicamente como parte de las políticas sociales de
distribución creadas por el Estado benefactor con el objetivo de
atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en
proceso de integración. Esta visión restringida impide analizar
el conjunto de funciones que desempeñó y aún hoy
desempeña el sistema educativo en las sociedades modernas.
Concebir la educación únicamente como política social no
permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la
construcción de la nacionalidad, de la ciudadanía y del
crecimiento económico. Roles en torno a los cuales también es
necesario plantear un nuevo modelo de articulación entre
Estado y sociedad. Como veremos más adelante, las
perspectivas que proponen el monopolio estatal en el diseño,
conducción y gestión de las instituciones educativas y se
oponen a cualquier estrategia que implique ampliar la
capacidad de participación y decisión de la sociedad y de los
actores del proceso educativo, también brindan una visión
restringida de la problemática. Visión que no da cuenta de las
transformaciones sociales ocurridas en los últimos años.
En este marco, es necesario destacar que muchas de las
funciones que cumple la educación en la sociedad moderna
surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el propio
origen del Estado liberal. En América Latina, cada uno de los
modelos de Estado en distintos períodos históricos ha
adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno
a ellas han concebido sus estrategias de articulación con la
sociedad. Mu-chas de estas funciones todavía hoy se han
cumplido sólo en forma parcial. Es por ello que redefinir las
relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa
requiere del análisis tanto de las funciones prometidas y aún
no cumplidas por la educación como de las nuevas exigencias
que demandan las actuales transformaciones. En este marco,
el objetivo del presente capítulo es analizar brevemente cuál
13
es el papel que han ido desempeñando los sistemas educativos
en nuestro país en el último siglo. A partir de allí se describirán
algunos de los principales cambios y tendencias que permiten
redefinir el actual rol de la educación. De esta forma, se
reunirán algunos de los elementos necesarios para las
reflexiones que realizaremos en los capítulos finales acerca de
las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de
articulación que Estado y sociedad deberían generar en
materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones
integradoras y democratizadoras.
1.1.Orígenes de la intervención DEL ESTADO en la
educación
Distintos autores han señalado que el activo rol que el
Estado ha ejercido históricamente en torno a la educación en
distintos países latinoamericanos, y en particular en Argentina
a partir del siglo XIX, correspondió a la matriz de pensamiento
que se comenzó a implementar a partir de la Revolución
Francesa. El surgimiento y posterior consolidación del Estado
-Nación liberal estuvo íntimamente vinculado a la posibilidad
de desarrollar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990).
¿Cómo es posible que una revolución que tuvo como
objetivo limitar el poder del Estado, restringiendo sus funciones
a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de
abstenerse de participar en la vida social y económica, haya
prescrito una intervención tan fuerte del Estado en la
educación?
Siguiendo a Puellez Benitez (1993) se puede afirmar que
la educación fue concebida más como un servicio público y
como una necesidad del Estado que como un derecho
individual. Por un lado, porque la educación no se encontraba
entre los derechos que los individuos sentían más conculcados
en el marco de la opresión del Estado absoluto (libertad de
conciencia, de expresión, habeas-corpus, etc.); por otro,
porque el Estado debió hacerse cargo a partir de la
nacionalización de los bienes eclesiásticos en 1789 de muchas
de las funciones educativas que hasta el momento
desempeñaba la Iglesia e inculcar por este medio los valores
liberales y democráticos. De esta manera comenzaron a
implementarse las ideas que los filósofos de la Ilustración
francesa, como Diderot y Rousseau, venían proponiendo desde
mediados del siglo XVIII.
Como veremos más adelante, el principal mérito del
Estado benefactor en esta temática fue el de haber
transformado la educación en un derecho social v por lo tanto
haber generado las condiciones para que efectivamente se
universalizara.
Fueron muchos los debates de la primera época acerca
de qué tipo de educación debía llevar adelante el Estado:
educación estamental, como planteó la Ilustración o instrucción
al alcance de todos los ciudadanos, como colocaron los
jacobinos en la Declaración de Derechos del Hombre y del
Ciudadano de 1793. Educación como un instrumento de control
social, o como un elemento para promover la emancipación ; el
cambio social. Educación monopolizada por el Estado, o
libertad de enseñanza, etc, etc. Ninguna de estas polémicas
cuestionó fuertemente el papel principal del Estado en materia
educativa.
A medida que se fueron conformando como Estados
nacionales, las sociedades europeas generaron sistemas
educativos que se constituyeron en uno de los principales
factores de integración política, de identidad nacional, de
cohesión social, de transmisión de los valores de las clases
dirigentes v de selección y legitimación de las élites
dominantes (Hobsbawn, E. 1977). El modelo educativo del
Antiguo Régimen, que suponía instituciones educativas
desarticuladas y superpuestas, en su mayoría en manos de
autoridades eclesiásticas y locales, fue dejando lugar a la
constricción de un verdadero sistema. Sistema que, en la
concepción de M. Archer (1979), corresponde a "un conjunto de
instituciones diferenciadas, de ámbito nacional, destinadas a la
educación formal, cuyo control e inspección corresponden al
Estado y cuyos elementos y proceso están relacionados entre
sí". Fueron las autoridades de los Estados liberales quienes
14
crecientemente financiaron y ejercieron la conducción de este
sistema.
2.2. ESTADO, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN ARGENTINA
La finalización de la gesta emancipadora en América
Latina no tuvo como correlato inmediato la constitución de
Estados Nacionales. La eclosión de intereses y poderes
sectoriales y locales producto de las fuerzas centrífugas
desarrolladas a partir de la independencia, impidió que el
incipiente sentimiento de nacionalidad fraguara en condiciones
estables de integración nacional (Oszlack.O. 1982). El
componente idealista de la nacionalidad debió combinarse con
la subordinación militar de los poderes locales y con la creación
de espacios de intereses económicos comunes con el objetivo
de integrarse al sistema económico mundial. Sólo en este
momento estuvieron dadas las condiciones para que
comenzara a generarse efectivamente el proceso de
construcción del Estado-Nación. El proceso de "estatidad" en
nuestros países tuvo características marcadamente
diferenciales a las europeas pues se desarrolló en contextos
sensiblemente distintos. El marco jurídico-legal, por ejemplo,
cumplió un papel diferente. Como lo señala Zanotti (1984),
en el caso europeo las constituciones se convierten en el
"punto de partida de toda evolución". En nuestro caso, la
Constitución "es un programa por realizar, una ambición por
cumplir". Es por ello que no puede señalarse una necesaria
confluencia entre el momento de aprobación del texto
constitucional y la formación del Estado Nacional. Esta
formación estuvo vinculada a la paulatina adquisición, por
parte del Estado en consolidación, de un conjunto de
capacidades entre las que cabe señalar: capacidad de
externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de
diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva
(Oszlak, O. 1973).
Pero probablemente la característica más distintiva del
proceso latinoamericano con referencia al europeo estuvo
vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer
lugar, la sociedad civil aún no había adquirido el carácter de
"sociedad nacional" con anterioridad al surgimiento del Estado.
Es por ello que Oszlack señala que fue un proceso de "mutuas
determinaciones entre ambas esferas". En segundo lugar,
porque la debilidad de actores económicos y sociales
modernizadores obligaron al Estado en gestación a tener un
peso más significativo que en Europa. Si, como analizamos con
anterioridad, la marcada intervención de Estado liberal euro-
peo en la educación fue un hecho excepcional frente al
reclamo de no injerencia estatal en el desarrollo social, en el
caso latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos
órdenes de la vida social fue su característica distintiva.
Distintos autores (Zermeño, S., 1983; Barrington Moore
1982) han señalado que en los países de desarrollo capitalista
tardío el Estado ha debido desempeñar desde sus orígenes,
junto a la unidad territorial administrativa, funciones
económicas, de estructuración social y política, de cohesión
social, etc. En el caso de los países latinoamericanos, esta
tendencia estatista y centralista estaría profundizada por la
tradición organizativa y cultural heredada de la etapa colonial
(Veliz C 1982). La convergencia de la propuesta liberal y la
tradición borbónica previa, formó una cultura institucional
fuertemente orientada a promover y a legitimar el
protagonismo del Estado central.
En síntesis, como señala Daniel García Delgado (1594):
"El Estado determinó fuertemente a la sociedad, apareciendo
como modernizador, revolucionario, transformador o garante
de un orden represivo, pero en todos los casos con una gran
influencia sobre la sociedad. Si en los países centrales, la
sociedad civil tuvo mayor autonomía y una dinámica menos
dependiente del sector público, aquí, aun en épocas
dominadas por las perspectivas liberales, no se liberó de una
fuerte determinación. Esta característica le dio una particular
vinculación que estuvo más cerca de la intervención y de la
"fusión" que de una clara separación entre Estado y Sociedad"
15
 Con esta impronta surgió el Estado en la región. Y esta
fue una de las principales características distintivas de la
relación entre Estado, sociedad y educación a lo largo del siglo.
En cada periodo histórico esta relación se articuló en torno a
modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales
definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su
cargo la conducción del aparato estatal. Estos modelos
también condicionaron fuertemente las demandas y las
características de la participación de la sociedad en el proceso
educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que
genera la crisis del Estado benefactor y la génesis de un nuevo
tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en
torno a las cuales Estado y sociedad articularon su accionar en
materia educativa.
2.2.1. LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN: EL ESTADO
OLIGARQUICO-LIBERAL
A diferencia del Estado liberal-nacional europeo, el
Estado en América Latina se consolidó como Estado
oligárquico, es decir, una organización donde solo tuvo
posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. De
ninguna manera se hace referencia a un Estado sin
contradicciones internas, pero sí a una estructura capaz de
adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes
fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido
por una alianza entre los productores de bienes para el
mercado internacional, exportadores e importadores y
financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostró
características similares para el conjunto de los países de la
región. El tipo de desarrollo económico y la vincu-ación que se
estableció con los países centrales determinó en parte el
carácter modernizador o no que adoptaron los sectores
dirigentes. Aquellos países que tuvieron poco que ofrecer a la
demanda internacional y aquellos que se incorporaron al
mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotación en
la hacienda o de constituir en su interior economías de
enclave, tendieron a replegar su forma de organización política,
económica y social hacia el pasado. En estos países la
educación no resultó necesaria para la producción y tampoco
como mecanismo de legitimación política.
Argentina, en cambio, integró el grupo de países que ha
sido denominado como de "modernización temprana"
(Germani. G. 1987 y Zermeño, S, 1983). Fueron los países
menos marcados por la etapa colonial, más in-fluidos por una
larga y heterogénea inmigración europea y que presenta-ron
aptitudes ecológicas para producir aquellos bienes altamente
demandados por las economías centrales. En estos casos fue
necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo
productivo e incorporar un volumen significativo de mano de
obra a partir de la inmigración (Rama G. 1986). El modelo
también favoreció el crecimiento paulatino de los sectores
medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos
procesos permitieron atenuar la histórica dualización de las
sociedades tradicionales.
En estos países el mayor nivel de heterogeneidad y
fluidez social exigió una presencia más importante del Estado
como agente integrador y hegemónico. Ello no implicó una
apertura del Estado a la incorporación de nuevos sectores
sociales en la conducción del poder público. El modelo de
participación política continuó siendo muy restrictivo.
Denominado por Natalio Botana (1985) como "el orden
conservador", se trató de un modelo basado en el concepto
alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas
libertades políticas.
Un modelo fuertemente excluyente en lo económico y lo
político, que no brindó el acceso masivo a la propiedad, a la
participación política, o a la movilidad social ascendente,
encontró en la educación el mecanismo más idóneo para
integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el
sistema educativo se constituyó con características
fuertemente "estatistas y centralizadoras" (Tedesco J.C. 1986).
Ello significa que fue el Estado Nacional quien asumió la tarea
educadora por gestión propia o a través del control de las
16
instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia
del centralismo francés, en este caso se trató de un
centralismo no igualitario ya que en su dinámica concreta
fortalecía al Estado en la búsqueda de una homogeneidad
formal que no se correspondió con una realidad social
marcadamente desigual y heterogénea.
En este marco, es posible afirmar que para nuestro país
la función encomendada al sistema educativo en sus orígenes
estuvo más vinculada con la esfera de lo político, que con lo
económico. La educación jugó un papel preponderante en
torno a la integración social, la consolidación de la identidad
nacional, la generación de consenso y la construcción del pro-
pio Estado.
Sin embargo, el hecho de que la función principal de la
educación no haya estado dirigida linealmente hacia lo
económico no significa que la escuela no desempeñara ningún
papel en ese sentido. Es verdad que la relación con la
estructura económica no estuvo dada por la capacitación de
trabajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello
se debió a que tanto la explotación extensiva de los campos,
como la incipiente industria no requerían de mano de obra con
una calificación técnica especifica. Por otra parte, la eventual
demanda de trabajadores más capacitados estuvo satisfecha
por obreros provenientes de Europa, por lo general formados
en el oficio.
2.2.2. EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONÓMICO: ESTADO
BENEFACTOR
El acceso del radicalismo al gobierno no significó un
cambio en el eje en torno al cual se organizó el sistema
educativo. Como ocurrió con respecto al modelo económico, los
sectores que disputaron y, a través del voto universal,
obtuvieron la conducción del Gobierno, no lograron articular un
sentido alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se
centró en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del
modelo y en reclamar una mayor participación.
Distintos autores (Wetmberg, G. 1984; Rama, G. 1937)
señalan que hizo falta la modificación de los requerimientos
educativos del aparato productivo para que se transformaran
también las funciones principales del sistema educativo. La
necesidad de cambiar los patrones del crecimiento económico
surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se
producen en el mercado internacional, incipientemente en el
transcurso de la Primera Guerra Mundial y con más fuerza a
partir de la crisis del '30 y de la Segunda Guerra Mundial, la
caída de las exportaciones de materias primas y de las
importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una
industrialización sustantiva. La ausencia de sectores en la
sociedad civil, con la capacidad económica y la decisión
política para encabezar este proceso de industrialización obligó
al propio Estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo
momento.
Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor
del modelo sustitutivo serán los encargados de cuestionar la
legitimidad de un tipo de Estado que condujo un proceso de
acumulación que no estuvo acompañado por políticas
redistributivas ni mecanismos democratizadores del poder
político (Murmis M. V Portantiero J.G I9S7). De esta manera, es
posible proponer que al contrario de lo que ocurrió en Europa,
el keynesianismo entendido como la intervención activa del
Estado en la economía surgió en la Argentina en la década de
los '30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a
desarrollar con coda su potencialidad recién a partir de la
llegada del peronismo al gobierno.
De esta manera, los intentos de restauración oligárquica
(Graciarena, J.1984) ocurridos en la década, los '30 mostraron
la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la
hegemonía de un sistema basado en la exclusión de las nuevas
mayorías que emergieron junto con la industrialización
(Rouquie, A. 1982).
El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas
maneras en América Latina, según sus características
predominantes y también según la perspectiva teórico-política
17
desde la cual se lo analizó: Estado populista, Estado nacional-
popular, Estado de compromiso, Estado social, etc. Sin
embargo todas las visiones coinciden en algunos rasgos
comunes. En lo económico profundizó el abandono de la idea
del capitalismo del "laissez faire" y en el marco de las
concepciones keynesianas ya señaladas, enfatizó su carácter
marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden
económico basado en el mercado, intentó regularlo a partir de
una planificación destinada a mejorar la racionalidad
económica y de un poderoso desarrollo del sector público en
áreas estratégicas de la producción y los servicios.
En lo político intentó expresar la alianza de los sectores
favorecidoscon el proceso de industrialización y el crecimiento
del mercado interno.
El carácter "'movimientista" de las fuerzas políticas
hegemónicas permitió que estas alianzas llegasen al poder,
incorporando a la conducción del país a sectores
históricamente marginados. El apoyo plesbicitario, la apelación
constante a la movilización popular y el liderazgo carismático
fueron algunos de los mecanismos que legitimaron
permanentemente la coalición gobernante (García Delgado D.
1994).
En lo social, el Estado reconvierte en forma total su
función. Dejó de ser el protector de los derechos individuales
para transformarse en garante de los derechos sociales. Como
tal, ejerció una influencia decisiva en el proceso de
redistribución de los recursos, en favor de los sectores
trabajadores. Al mismo tiempo desarrolló una intensa actividad
en tomo a responder a las apremiantes necesidades sociales
(salud, vivienda, educación, etc.) de los grupos y sectores
sociales más necesitados. No se trató sólo de una integración
ciudadana a través del voto, sino de una integración social más
plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad
producía.
En este marco es posible plantear diferencias con el
modelo anterior en lo que se refiere a la función conferida a la
educación. La primera de ellas es que en el Estado oligárquico-
liberal, la intervención oficial en materia educativa constituyó
una excepción respecto de su abstención a participar en otras
políticas sociales. En el caso del Estado benefactor, significó
una de las estrategias que formó parte de una política social
más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la
participación social. Ello habría permitido una mayor
efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las
tasas de crecimiento de la matricula educativa así lo
demuestran.
Pero la diferencia que más nos interesa destacar es que
en este contexto, la educación fue incorporada no solo como
un derecho de los ciudadanos, sino también como estrategia
de capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas
de la surgiente industria. La "formación del ciudadano" fue
reemplazada paulatinamente por la idea de "formación para el
trabajo" que posteriormente, a partir de las teorías del capital
humano, se convertiría en "formación de recursos humanos".
Los nuevos roles ocupacionales exigían una alfabetización
básica que el sistema educativo debía brindar. También
comenzaron a requerir ciertos niveles técnico-profesionales y
conocimientos de oficios y especialidades que no podían ser
aprendidos sólo en el lugar de trabajo y que los nuevos
trabajadores, a diferencia de los inmigrantes, no poseían. Pero
por sobre todas las cosas exigían una disciplina laboral que
únicamente el sistema educativo podía brindar masivamente a
millones de trabajadores parales que provenían del interior del
país. Estos sectores pasarían a constituir la principal fuerza la-
boral de las nuevas fábricas y talleres.
Para contribuir a estos objetivos se creó en 1944 la
Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional
que desarrolló una importante variedad de modalidades de
capacitación básica y profesional para jóvenes y trabajadores:
Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelas-Fábrica, Escuelas de
Aprendizaje, Escuelas de Capacitación Obrera, Cursos
Complementarios. Escuelas de Capacitación Profesional para
Mujeres, Misiones Mono-técnicas, etc. (Wiñar D. 1979). Por su
parte, el Primer Plan Quinquenal (1947-1951) también
18
introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la
educación técnica, con el objetivo de redefinir la relación pe-
dagógica entre educación y trabajo y dotar al alumno de una
orientación y formación profesionales más definidas. Una parte
importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto
de la Constitución aprobada en 1949 (Bemetti J. y Puiggrós A.
1993). En esta misma dirección fue creada en 1952 la
Universidad Obrera Nacional y se promovió el aporte educativo
a la investigación cientifico-tecnológica, que en muchos casos
estuvo íntimamente vinculada con la actividad productiva.
Todas estas reformas acompañaron un proceso que a
nivel mundial se desarrolló en el período posterior a la Segunda
Guerra Mundial. Sobre fines de la década de los '40 comenzó a
generarse una visión "económico-centrista" del papel de la
educación. De la mano de las teorías de capital humano
(Shultz. T. 198ó), la educación dejó de ser vista como un gasto
social para transformarse en una inversión que tenía como
principal objetivo alcanzar una renta individual y social. Los
factores considerados tradicionales por la economía clasica
(materias primas, capital, trabajo y tecnología) ya no
alcanzaban para explicar el crecimiento de los países. A partir
de la teoría del "efecto residual" la capacidad de generar
"capital humano" altamente calificado pasó a ser una de las
más importantes venta-jas comparativas en la carrera hacia el
crecimiento (Carnoy, M. 1967).
A partir del derrocamiento del Gral. Perón, esta
concepción se profundiza con el surgimiento del modelo de
Estado desarrollista. Este modelo es genéricamente definido
como un sub-tipo de Estado benefactor que, ante una realidad
que no parecía hacer posible la idea de crecer y distribuir al
mismo tiempo, centró su acción en la promoción y conducción
del desarrollo económico. La etapa distributiva debía ser una
consecuencia posterior al periodo de crecimiento y
acumulación. El Estado desarrollista, ante la declinación de la
tendencia del crecimiento económico, enfatizó su papel en esta
dirección, afirmándose en las concepciones de la CEPAL, y
munido del auxilio instrumental de numerosas técnicas
planificadoras. Según esta perspectiva la recuperación del
crecimiento será el motor que permitiría consolidar la
democracia política, la justicia social y la modernización de la
sociedad (Graciarena, J. 1984).
De esta manera las concepciones economicistas de la
educación como inversión fueron fuertemente hegemónicas
hasta mediados de la década de los ´70, avanzada la crisis del
Estado desarrollista. Sin embargo, en el período posterior al
derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron
sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El
cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante
implicó el creciente abandono de la perspectiva de la
educación como un derecho social que el Estado debía
garantizar para toda la población. La nueva alianza integrada
por sectores empresariales más vinculados al capital
extranjero, a la banca, a los productores de bienes exportables
primarios y a grupos tecnocráticos, concibió que la
participación de los sectores populares en el estilo de las
décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de
acumulación propuesto. La restricción de la participación
política a través de la democracia condicionada o de los
gobiernos militares fue el signo principal del período.
Esta nueva situación puso en evidencia la contradicción
existente entre el sentido modernizante que se quería imponer
al crecimiento económico y el sentido elitista que adoptó el
Estado desarrollista frente a las demandas de participación
social y política plena de grandes sectores de la población. En
el ámbito educativo esta contradicción se manifestó, entre
otros aspectos, en la formulación de discursos modernizantes y
tecnocráticos en torno a la universalización y el papel de la
educación en el crecimiento; y políticas a través de las cuales
el Estado comenzó a desentenderse crecientemente de la
distribución social de conocimientos a través de la escuela.
Cabe destacar que en el breve periodo en que el radicalismo
accedió al gobierno a través del presidente A. Ilia se intentaron
revertir estas tendencias, pero el escaso tiempo del que se
dispuso impidió importantes reformas en este sentido.
19
 Los efectos más sentidos de la contradicción antes
señalada se manifestaron en el comienzo del deterioro de la
calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la
demanda por educación siguió creciendo y se amplió la
matrícula escolar en todos los niveles, los recursos destinados
a las políticas educativas no se incrementaron en la misma
proporción. Ello implicó un paulatino deterioro de las
condiciones materiales de enseñanza que tuvieron en el salario
docente la principal variable de ajuste.
Por otra parte, los sofisticados mecanismos de
planificación educativa puestos en práctica con el objetivo de
focalizar el aporte de la educación hacia las demandas
previamente definidas por las estrategias de crecimiento,
contrastaban con una realidad donde los actores económicos y
sociales mostraban sus propias lógicas de comportamiento.
Cabe destacar que en los períodos en los cuales los
gobiemos militares adoptaron el modelo definido por Guillermo
O´Donell (1985) como Estado Burocrático Autoritario, la
combinación entre un discurso modernizante en lo económico
y la aplicación de las teorías de la Segundad Nacional en lo
político también impactó en el deterioro de la calidad
educativa. La intervención de las Universidades ocurrida en
1966, la discriminación ideólogica y política en los contenidos
curriculares y en la selección de maestros y profesores y el
éxodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son
ejemplo de la mencionada contradicción.
Por último, así como el Estado oligárquico-liberal,
habiendo centrado su accionar en el papel político de la
educación, también había concebido funciones económicas
para el sistema educativo, el Estado benefactor atribuía la
primacía al rol económico de la educación aunque no impidió
que la misma desempeñara una importante función política.
Poco estudiada por los historiadores de la educación, esta
función se manifestó principalmente en dos sentidos.
En primer lugar, la escuela junto con el movimiento
político y los sindicatos fue una de las instituciones que
permitió que el gran movimiento poblacional de urbanización
ocurrido en este período no alcanzara la conflictividad que
adquirió en otros países de la región. La escuela se convirtió en
uno de los principales instrumentos de socialización en las
normas, valores y estándares de comportamientos urbanos
para los millones de trabajadores que llegaron desde el medio
rural.
Mucho se ha escrito acerca del peligro de "anomia”, (en
el sentido dado a este término por Durkheim) que produce el
tránsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y
moderna. La institución educativa cumplió con el requisito que
Durkheim, siguiendo en este sentido a Comte, preveía para
atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado
de complejidad: la articulación entre sus funciones
homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a través de
su función homogeneizadora la escuela brindó su aporte a la
incorporación de toda la población a las pautas, valores y
normas de un orden social emergente, mediante su efecto
diferenciador se ocupó de dotar a los individuos de las
condiciones para ocupar el lugar específico que la sociedad le
brindaba. El efecto legitimador que cumplió la educación a
partir del cumplimiento de estas funciones, permitió minimizar
en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se
produjeren por las profundas transformaciones ocurridas en la
sociedad argentina de aquella época. La segunda de las
funciones políticas que es necesario enunciar brevemente, está
vinculada a la distribución de ideologías que explícita o
implícitamente se efectuó a través del sistema educativo. Esta
función fue claramente manifiesta en los contenidos
ideológico-partidarios que contuvieron tanto el diseño
curricular como los textos escolares de la época peronista. Pero
también es importante señalar que el conjunto de los
gobiernos de este período utilizó al sistema educativo para
distribuir sus concepciones políticas. Las transformaciones
curriculares realizadas con posterioridad a la Revolución
Libertadora, aunque menos explícitamente, también son un
ejemplo del papel ideológico que se esperaba desempeñara la
es-cuela. Este papel no estuvo confiado únicamente a los
20
contenidos. La modificación de las prácticas escolares también
fue implementada con el mismo objetivo. La acentuación del
carácter burocrático, jerarquizador y dis-ciplinador de las
normas que rigieron la actividad educativa en el periodo
1966/73 por ejemplo, permite observar el rol encomendado a
la escuela en torno de la construcción de un orden autoritario.
Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido
en 1973 y la revisión de la democracia coincidirán con el inicio
de la declinación del tipo de Estado benefactor. El Estado
burocrático autoritario se había concebido a sí mismo como un
instrumento técnico-racional frente a los que consideraban
como los principales obstáculos para el crecimiento y la
modernización del país: la movilización política y social de las
masas excluidas de la participación y la lentitud e ineficiencia
de las democracias liberales. La paradoja principal es que, a
pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que
respecta al crecimiento industrial, los factores
desencadenantes de su crisis fueron precisamente las
movilizaciones sociales y el reclamo de la restauración de una
democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del
general Perón al gobierno (O´Donell G. 1986).
El período de expansión del modelo de Estado
benefactor concluiría sin que las promesas realizadas en torno
a las funciones del sistema educativo se cumplieran
totalmente. La escolaridad se expandió en forma notable, sin
embargo en 1970 cerca del 13% de los niños en edad escolar
se encontraban fuera de la escuela primaria y el 29% de los
jóvenes de 15 a 19 años no había culminado el nivel. Sólo el
12,7% de los argentinos mayores de 20 años había obtenido el
título secundario y la tasa de escolarización del nivel medio era
cercana al 36%.
El rendimiento del sistema también mostraba grandes
déficits. La tasa de retención en la escuela primaria de la
cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas
rurales esta tasa descendía al 26,6%. Sólo el 26% de los niños
que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lapso
teóricamente esperado. En la escuela media la mitad de los
alumnos abandonaba antes de terminar y sólo el 37% de los
estudiantes egresaba en el tiempo normal.
Las desigualdades regionales continuaban siendo muy
notorias. Cerca del 23% de la población era analfabeta en
provincias cerno Corrientes. Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago
del Estero. Sólo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 años
había terminado la escuela primaria en Corrientes. Chaco.
Entre Ríos, Formosa, Jujuy, Misiones y Santiago del
Estero.(Braslavsky, C y Krawkzyk, N. 19SS)
Por último, cabe destacar que las promesas propias del
siglo XIX respecto de la función de la escuela en tomo a la
formación ciudadana y la educación para la democracia se
encontraban en cuestión en los finales de la década de los '60.
La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los
derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para
dirimir los conflictos políticos estaban indicando una
socialización ciudadana en pautas de comportamiento social
profundamente autoritarias e intolerantes.
En este mismo sentido Peter Waldman (1982) señala que
la violencia política era sólo uno de los síntomas de anomia
social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios
de los 70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores
mostraban una preocupante falta de cohesión social. La
evolución de la criminalidad violenta, el aumento de los conflic-
tos familiares y la disminución del número de personas con
disposición a ejercer una profesión con finalidades religiosas
(seminaristas y sacerdotes) corroboran para Waldman una
creciente tendencia a la anomia producto de las
transformaciones socio-económicas y políticas de la época.
Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la
escuela no habrá alcanzado a procesar de manera armónica.
21

3°) SAVIANI, “Las teorías de la
educación y el problema de la marginalidad
en América Latina”. Revista Argentina de
Educación. Año II Nº3. 1983
LAS TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN Y EL PROBLEMA
DE LA
MARGINALIDAD EN AMERICA LATINA por Dermeval
Saviani
Este artículo fue publicado en "Cadernos de Pesquisa",
Revista de Estudos en Pesquisas em Educacao, San Pablo,
Brasil, en el N° 42, agosto de 1982, y se reproduce con
autorización de esa revista y de su autor. Traducción: Susana
Vior.
1. EL PROBLEMA
De acuerdo con estimaciones relativas de 1970, "cerca
del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban
en condiciones de semianalfabetismo o de analfabetismo
potencial en la mayoría de los países de América Latina" '.
Esto, sin tener en cuenta el conjunto de niños en edad escolar
que ni siquiera tienen acceso a la escuela y que, por
consiguiente, ya se encuentran "a priori" marginados de ella.
El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente
a nosotros la realidad de la marginalidad con relación al
fenómeno de la escolarización. ¿Cómo ínter-retar ese dato?
¿Cómo explicarlo? ¿Cómo se ubican las teorías educativas
frente a esa situación?
A grandes rasgos, podemos decir que, en lo que
respecta a la cuestión de la marginalidad, las teorías
educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos.
En el primero tenemos aquellas teorías que entienden
que la educación es un instrumento de igualación social, por lo
tanto, de superación de la marginalidad.
En un segundo grupo están las teorías que entienden
que la educación es un instrumento de discriminación social,
luego, un factor de marginación.
Se percibe fácilmente que ambos grupos explican la
cuestión de la marginalidad a partir de determinada manera de
entender las relaciones entre educación y sociedad. Así, para el
primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente
armoniosa, tendiendo a la integración de sus miembros. La
marginalidad es, entonces, un fenómeno accidental que afecta
individualmente a un número más o menos grande de sus
miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no
sólo puede sino que debe ser corregida. La educación aparece
allí como un instrumento de corrección de esas distorsiones.
Constituye una fuerza homogeneizadora que tiene por función
reforzar los lazos sociales, promover la cohesión y garantizar la
integración de todos los individuos al cuerpo social. El logro
óptimo de su función coincide, entonces, con la superación del
fenómeno de la marginalidad. En tanto ésta aún existe se
deben intensificar los esfuerzos educativos; una vez superada
corresponderá mantener los servicios educativos en un nivel
por lo menos suficiente como para impedir la reaparición del
problema de la marginalidad. Como puede observarse, en lo
que respecta a las relaciones entre educación y sociedad se
concibe a la educación con un amplio margen de autonomía
frente a la sociedad. Tanto que le cabe un papel decisivo en la
conformación de la sociedad evitando su disgregación y, aún
más que eso, garantizando la construcción de una sociedad
igualitaria.
El segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como
esencialmente marcada por la división entre grupos o clases
antagónicos que se relacionan sobre la base de la fuerza
22
expresada, fundamentalmente, en las condiciones de
producción de la vida material. En ese cuadro, la marginalidad
es entendida como un fenómeno inherente a la propia
estructura de la sociedad. Porque el grupo o clase que detenta
mayor fuerza se convierte en dominante apropiándose de los
resultados de la producción social y tendiendo, en
consecuencia, a relegar a los demás a la condición de
marginados. En ese contexto la educación es entendida como
totalmente dependiente de la estructura social generadora de
marginalidad, cumpliendo allí la función de reforzar la
dominación y legitimar la marginación. En este sentido, la
educación, lejos de ser un instrumento de superación de la
marginalidad, se convierte en un factor de marginación ya que
su forma específica de reproducir la marginalidad social es la
producción de marginalidad cultural y, específicamente,
escolar.
Tomando como criterio de "criticidad" la percepción de
los condicionantes objetivos, denominaré a las teorías del
primer grupo "teorías no críticas" ya que consideran a la
educación como autónoma y buscan comprenderla a partir de"
ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son críticas
dado que se empeñan en comprender, la educación
remitiéndola siempre a sus condicionantes objetivos, o sea, a
los determinantes sociales, a la estructura socio-económica
que condiciona la forma de manifestación del fenómeno
educativo. Como entienden que la función básica de la
educación es la reproducción de la sociedad, serán
denominadas, por mí, "teorías crítico-reproductivistas".
2. LAS TEORÍAS NO CRÍTICAS
2.1. La pedagogía tradicional
La constitución de los llamados "sistemas nacionales de
enseñanza" data de principios del siglo pasado. Su
organización se inspiró en el principio según el cual la
educación es derecho de todos y deber del Estado. El derecho
de todos a la educación derivaba del tipo de sociedad
correspondiente a los intereses de la nueva clase consolidada
en el poder: la burguesía. Se trataba de construir una sociedad
democrática de consolidar la democracia burguesa. Para
superar la situación de opresión, propia del "Antiguo Régimen"
y acceder a un tipo de sociedad fundada en el contrato social
celebrado "libremente" entre los individuos, era necesario
borrar la barrera de la ignorancia. Sólo así sería posible
transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, en
individuos libres, esclarecidos, ilustrados. ¿Cómo realizar esa
tarea? A través de la enseñanza. La escuela es erigida en el
gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos,
"redimiendo a los hombres de su doble pecado histórico: la
ignorancia, miseria moral y la opresión, miseria política".
En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la
causa de la marginalidad. Quien no es esclarecido es
marginado de la nueva sociedad. La escuela surge como un
antídoto contra la ignorancia, un instrumento para resolver el
problema de la marginalidad. Su papel es difundir la
instrucción, transmitir los conocimientos acumulados por la
humanidad y lógicamente sistematizados. El maestro será el
artífice de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces,
como una actividad centrada en el docente, el cual transmite
siguiendo una graduación lógica, la herencia cultural a los
alumnos. A éstos corresponde asimilar los conocimientos que
les son transmitidos. A la teoría pedagógica arriba señalada
correspondía determinada manera de organizar la escuela.
Como las iniciativas partían del profesor, lo esencial era contar
con un docente razonablemente bien preparado. Las escuelas
eran organizadas en forma de clases, cada una con un maestro
que exponía las lecciones que los alumnos seguían
atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debían
realizar disciplinadamente.
Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el
tipo de escuela descripta en forma simplificada, siguió
progresivamente una creciente decepción. La referida escuela,
más allá de no conseguir realizar su desiderátum de
23
universalización (no todos ingresaban a ella ni todos los que
ingresaban tenían éxito) aún debía ceder ante el hecho de que
no todos los que tenían éxito se ajustaban al tipo de sociedad
que se quería consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las
críticas a esa teoría de te educación y a esa escuela que pasó a
ser llamada escuela tradicional.
2.2. La pedagogía nueva
Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a
partir de fines del siglo pasado fueron dando origen a otra
teoría de la educación. Esta teoría mantenía la creencia en el
poder de la escuela y en su función de igualación social. Por lo
tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese
corregir la distorsión expresada en el fenómeno de la
marginalidad, a través de la escuela. Si la escuela no venía
cumpliendo esa función, el hecho se debía a que el tipo de
escuela implantada -la escuela tradicional— era inadecuada.
Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de reforma cuya
expresión más típica fue conocida bajo el nombre de "Escuela
Nueva". Tal movimiento tiene como punto de partida la escuela
tradicional ya implantada según las directivas consustanciadas
con la teoría de la educación rotulada como pedagogía
tradicional. La pedagogía nueva comienza por efectuar la
crítica de la pedagogía tradicional esbozando una nueva
manera de interpretar la educación y ensayando implantarla,
primero, a través de experiencias restringidas; después, defen-
diendo su generalización en el ámbito de los sistemas
escolares.
Según esa nueva teoría, la marginalidad deja de ser
vista predominantemente desde el ángulo de la ignorancia,
esto es, el no dominio de conocimientos. El marginado ya no
es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Alguien no
está integrado cuando es ilustrado, sino cuando se siente
aceptado por el grupo y, a través de él, por la sociedad en su
conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales
representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la
pedagogía a partir de la preocupación por los "anormales" (ver,
por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de las experiencias
llevadas a cabo con niños "anormales" se pretendió generalizar
procedimientos pedagógicos para el conjunto del sistema
escolar. Se nota, entonces, una especie de bio-psicologización
de la sociedad, de la educación y de la escuela. Al concepto de
"anormalidad biológica" construida a partir de la constatación
de deficiencias neurofisiológicas se asocia el concepto de
"anormalidad psíquica" detectada a través de los tests de
inteligencia, de personalidad, etc., que comienzan a
multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagogía que aboga por
un tratamiento diferencial a partir del "descubrimiento" de las
diferencias individuales. Es un "gran descubrimiento": los
hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada
individuo es único. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser
explicada por las diferencias entre los hombres, cualesquiera
que ellas sean: no sólo diferencias; de color, de raza, de credo
o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogía
tradicional; sino también diferencias en el dominio del
conocimiento, en la participación en el saber, en el desempeño
cognitivo. Marginados son los "anormales", esto es, los
desajustados y desadaptados de todos los matices. Pero la
"anormalidad" no es algo negativo en sí; es simplemente una
diferencia. Podemos concluir, aunque esto suene paradojal,
que la anormalidad es un fenómeno normal. No es pues,
suficiente para caracterizar la marginalidad. Esta está marcada
por la desadaptación o el desajuste, fenómenos asociados al
sentimiento de rechazo. La educación, en tanto factor de
igualación social será, pues, un instrumento de corrección de la
marginalidad en la medida en que cumpla la función de
ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en
ellos el sentimiento de aceptación de los de más y por los
demás. La educación será un instrumento de corrección de la
marginalidad en la medida en que contribuya a la constitución
de una sociedad cuyos miembros, no importa las diferencias de
cualquier tipo, se acepten mutuamente y se res peten en su
individualidad específica.
24
 Se comprende, entonces, que esa manera de entender
la educación, en comparación con la pedagogía tradicional
desplazó el eje de la cuestión pedagógica, del intelecto hacia el
sentimiento; del aspecto lógico hacia el psicológico; de los
contenidos cognitivos hacia los métodos o procesos
pedagógicos; del profesor hacia el alum no; del esfuerzo hacia
el interés; de la disciplina hacia la espontaneidad, del
directivismo hacia el no— directivismo; de la cantidad hacia la
calidad; de una pedagogía de inspiración filosófica centrada en
la ciencia de la lógica hacia una pedagogía de inspiración
experimental basada principalmente en las contribuciones de
la biología y de la psicología. En suma, se trata de una teoría
pedagógica que considera que lo importante no es aprender,
sino aprender a aprender.
Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba
expuesta, obviar organización escolar debía pasar por una
sensible reformulación. Así, en las clases confiadas a maestros
que dominaban las grandes áreas del conocimiento, capaces
de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos
que eran tomados como modelos a ser imitados y
progresivamente asimilados por los al nos, la escuela debería
agrupar a los alumnos según áreas de intereses originados en
su actividad libre. El profesor actuaría como un estimulador y
orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabría a los
propios alumnos. Tal aprendiza je sería una consecuencia
espontánea del ambiente estimulante-y de la relación vi va que
se establecería entre los alumnos y entre éstos y el maestro.
Para ello, cada maestro tendría que trabajar con pequeños
grupos de alumnos, sin lo cual la relación interpersonal,
esencia de la actividad educativa, quedaría dificultada; y en un
ambiente estimulante, dotado de materiales didácticos ricos,
biblioteca, etc. En suma, la fisonomía de las escuelas cambiaría
su aspecto sombrío, disciplinado, silencioso y de paredes
opacas, adoptando un clima alegre, movido, bullicio so y
multicolor.
El tipo de escuela antes descripto no consiguió alterar
significativamente el panorama organizativo de los sistemas
escolares. Esto porque entre otras razones, implicaba costos
más elevados que los de la escuela tradicional. La "Escuela
Nueva" se organizó, básicamente, en forma de escuelas
experimentales o como núcleos poco comunes, muy bien
equipados y circunscriptos a pequeños grupos de élite.
Mientras tanto, el ideario de la Escuela Nueva que había
sido ampliamente difundido, penetró en las cabezas de los
educadores generando consecuencias también en las amplias
redes escolares oficiales organizadas en forma tradicional.
Corresponde señalar que tales consecuencias fueron más
negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de
la disciplina y la despreocupación por la transmisión de
conocimientos, acabó por rebajar el nivel de la enseñanza
destinada a las capas populares las que, muy frecuentemente,
tienen en la escuela el único medio de acceso al conocimiento
elaborado. Como contrapartida, la "Escuela Nueva"
perfeccionó la calidad de la enseñanza destinada a las élites.
Se ve, pues, que paradojalmente, en lugar de resolver el
problema de la marginalidad, la "Escuela Nueva" lo agravó. En
efecto, al enfatizar la "calidad de la enseñanza", desplazó el
eje de preocupación del ámbito político (relativo a la sociedad
en su conjunto) al ámbito técnico—pedagógico (relativo al
interior de la escuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble
función: mantener la expansión de la escuda dentro de límites
soportables por los intereses dominantes y desarrollar un tipo
de enseñanza adecuado a esos intereses. Es a ese fenómeno
que denominé "mecanismo de recomposición de la hegemonía
de la clase dominante" y que explicité mejor en otro texto.
Cabe señalar que el papel de la "Escuela Nueva" antes
descripto se manifestó mis claramente en el caso de América
Latina. En la mayoría de los países de esta región los sistemas
de enseñanza comenzaron a adquirir fisonomía más nítida en
el siglo actual, cuando La Escuela Nueva estaba ampliamente
extendida en Europa y, fundamentalmente, en los Estados
Unidos, influyendo, en consecuencia sobre el pensamiento
pedagógico latinoamericano. La diseminación de las escuelas
efectúa-di según los moldes tradicionales no dejó de ser, de
25
alguna forma, perturbada por la propagación del ideario de la
pedagogía nueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que
procuraba poner en evidencia las "deficiencias" de la escuela
tradicional, daba fuerza a la idea según la cual es mejor una
buena escuela para pocos que una escuela deficiente para
muchos.
2.3. La pedagogía tecnicista
Al finalizar la primera mitad del siglo actual, la Escuela
Nueva presentaba señales visibles de decadencia. Las
esperanzas depositadas en la reforma de la escuela resultaron
frustradas. Un sentimiento de desilusión comenzaba a
extenderse por los medios educacionales. La pedagogía nueva
al mismo tiempo que se convenía en dominante como
concepción teórica, a tal punto que se tornó común la concep-
ción según la cual la pedagogía nueva es portadora de todas
las virtudes y de ningún defecto, mientras que la pedagogía
tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna
virtud, en la práctica, se reveló ineficaz frente a la cuestión de
la marginalidad. Así por un lado surgían tentativas de
desarrollar una especie de "Escuela Nueva Popular", tuyos
ejemplos mis significativos son las pedagogías de Freinet y de
Paulo Freire; por otro lado, se radicalizaba la preocupación por
los métodos pedagógicos, presente en La Escuela Nueva,
desembocando en la eficiencia instrumental. Se articula aquí
una nueva teoría educacional: la pedagogía tecnicista.
A partir del presupuesto de neutralidad científica e
inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y
productividad, esa pedagogía propone el reordenamiento del
proceso educativo de manera de tornarlo objetivo y
operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el trabajo
fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico. En
efecto, si en el artesanado el trabajo se centraba en el sujeto,
esto es, los instrumentos de trabajo eran dispuestos en función
del trabajador y éste disponía de ellos según sus deseos, en la
producción fabril esa relación se invierte. Aquí es el trabajador
quien debe adaptarse al proceso de trabajo, ya que éste fue
objetivado y organizado en forma parcelada. En esas
condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la línea de
montaje y ejecuta determinada parte del trabajo necesario
para producir determinados objetos. El producto es, pues, una
consecuencia de la forma en que está organizado el proceso.
La unión de las acciones de diferentes sujetos produce, así, un
resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que,
por el contrario, les es extraño.
El fenómeno mencionado nos ayuda a entender la
tendencia que se esbozó con el advenimiento de aquello que
llamo "pedagogía tecnicista". Se buscó planificar la educación
de modo de dotaría de una organización racional capaz de
minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en
riesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los
objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el
proceso. De ahí la proliferación de propuestas pedagógicas
tales como el enfoque sistémico, la micro-enseñanza, la tele-
enseñanza, la instrucción programada, las máquinas de
enseñar, etc. De ahí, también, la parcelación del trabajo
pedagógico con especialización de funciones, postulándose la
introducción en el sistema de enseñanza de técnicos de los
más diferentes matices. De ahí, finalmente, la programación
del sistema de enseñanza a partir de esquemas de
planeamiento previamente formulados a los cuales se deben
ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y prácticas
pedagógicas.
Si en la pedagogía tradicional la iniciativa correspondía
al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el
elemento decisivo y decisorio; si en la pedagogía nueva la
iniciativa se desplaza hacia el alumno, ubicándose el nervio de
la acción educativa en la relación profesor-alumno, por lo tanto,
relación interpersonal, intersubjetiva, en la pedagogía
tecnicista el elemento principal pasa a ser la organización
racional de los medios, ocupando profesor y alumno una
posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de
un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y
26
control quedan a cargo de especialistas supuestamente
habilitados, neutros, objetivos, imparciales. La organización del
proceso se convierte en la garantía de eficiencia, compensando
y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando los
efectos de su intervención.
Cabe señalar que, aunque la pedagogía nueva también
da gran importancia a los medios, hay, sin embargo, una
diferencia fundamental: mientras en la pedagogía nueva los
medios son dispuestos y están a disposición de la relación
profesor-alumno, es decir, al servicio de esa relación, en la
pedagogía tecnicista la situación se invierte. Mientras en la
pedagogía nueva son los profesores y los alumnos quienes de-
ciden si utilizan o no determinados medios, así como cuándo y
cómo lo harán, en la pedagogía tecnicista se diría que es el
proceso el que define lo que profesores y alumnos deben
hacer, así como cuándo y cómo lo harán.
Se comprende entonces, que para la pedagogía
tecnicista la marginalidad no será identificada con la ignorancia
ni será detectada a partir del sentimiento de rechazo.
Marginado será el incompetente (en el sentido técnico de la
palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educación
contribuirá a superar el problema de la marginalidad en la
medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capa-
ces de contribuir al aumento de la productividad de la
sociedad. Así estará cumpliendo su función de igualación
social. En ese contexto teórico, la igualación social es
identificada con el equilibrio del sistema (en el sentido del
enfoque sistémico). La marginalidad, esto es, la ineficiencia y
la improductividad, se constituye en una amenaza contra la
estabilidad del sistema. Como el sistema comporta múltiples
funciones, a las cuales corresponden determinadas
ocupaciones; como esas diferentes funciones son
interdependientes, de tal modo que la ineficiencia en el
desempeño de una de ellas afecta a las demás y, en
consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educación
proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de
las múltiples tareas continuamente demandadas, por el
sistema social. La educación será concebida, pues, como un
sub-sistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el
equilibrio del sistema social del que participa. Su base de
sustentación teórica se desplaza hacia la psicología
behaviorista, la ingeniería del comportamiento, la ergonomía,
informática, cibernética, que tienen en común una inspiración
filosófica neopositivista y el método funcionalista. Desde el
punto de vista pedagógico se concluye, entonces, que si para
la pedagogía tradicional la cuestión central es aprender y para
la pedagogía nueva aprender a aprender, para la pedagogía
tecnicista lo que importa es aprender a hacer.
A la teoría pedagógica expuesta corresponde una
reorganización de las escuelas que pasan por un creciente
proceso de burocratización. Efectivamente, se creía que el
proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase
planificadamente. Para ello era necesario bajar instrucciones
minuciosas sobre cómo proceder con vistas a que los
diferentes agentes cumpliesen cada cual las tareas específicas
asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se
fragmenta el acto pedagógico. El control sería hecho
básicamente a través del cumplimiento de formularios. El
magisterio pasó entonces a ser sometido a un pesado y
sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos. En
verdad, la pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la
escuela la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdió
de vista la especificidad de la educación, ignorando que la
articulación entre escuela y proceso productivo se da de modo
indirecto y a través de complejas mediaciones. Además, en la
práctica educativa, la orientación tecnicista se cruzó con las
condiciones tradicionales predominantes en las escuelas y con
la influencia de la pedagogía nueva que ejerció un poderoso
atractivo sobre los educadores. En esas condiciones, la
pedagogía tecnicista acabó por aumentar el caos en el campo
educativo generando tal nivel de discontinuidad, de
heterogeneidad y de fragmentación, que prácticamente
impidió el trabajo pedagógico. Con esto, el problema de la
marginalidad sólo tendió a agravarse: el contenido de la
27
enseñanza se tomó aún más escaso y la relativa ampliación de
oportunidades se tomó irrelevante frente a los altos índices de
deserción y repitencia. La situación descripta afectó
particularmente a América Latina ya que desvío de las
actividades-fin hacia las actividades -medio parte considerable
de los recursos, conocidamente escasos, destinados a !a
educación. Por otro lado se sabe que buena parte de los
programas internacionales de implantación de tecnología de
enseñanza en esos países tenían detrás otros intereses como,
por ejemplo, la venta de artefactos tecnológicos obsoletos a los
países subdesarrollados
3.LAS TEORÍAS CRITICO-REPRODUCTIVISTAS
Como ya señalé, el primer grupo de teorías concibe a la
marginalidad como un desvío, teniendo la educación por
función la corrección de ese desvío. La marginalidad es vista
como un problema social y la educación, que dispone de
autonomía respecto de la sociedad, estaría, por esa razón,
capacitada para intervenir eficazmente en la sociedad,
transformándola; tornándola mejor, corrigiendo las injusticias;
en definitiva, promoviendo la igualación social. Esas teorías
consideran sólo la acción de la educación sobre la sociedad.
Porque desconocen las determinaciones sociales del fenómeno
educativo las denominé "teorías no—críticas". Inversamente
las teorías del segundo grupo, que pasaré a examinar, son
críticas, dado que postulan la imposibilidad de comprender la
educación si no es a partir de sus condicionantes sociales. Hay,
pues, en esas teorías una percepción cabal de la dependencia
de la educación respecto de la sociedad. Mientras tanto, como
el análisis que desarrollan llega, invariablemente, a la
conclusión de que la función propia de la educación es la
reproducción de la sociedad en que ella se inserta, merecen la
denominación de "teorías crítico-reproductivistas". Tales teorías
cuentan con un razonable número de representantes y se
manifiestan a través de diferentes versiones. Están, por ejem-
plo, los llamados "radicales americanos" cuyos principales
representantes son Bowles y Gintis, que en su libro "Schooling
in Capitalist America" pueden ser clasificados en este grupo de
teorías. Estos autores consideran que la escuela tenía, en sus
orígenes, una función igualadora. En cambio, actualmente, se
toma cada vez más discriminadora y represiva. Todas las
reformas escolares fracasaron. Haciendo cada vez más
evidente el papel que la escuela desempeña: reproducir la
sociedad de clases y reforzar el modo de producción
capitalista.
Sopesando las diferentes manifestaciones, considero
que, dentro de este grupo, las teorías que mayor repercusión
tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboración son
las siguientes:
a)"teoría del sistema de enseñanza como violencia
simbólica"
b)"teoría de la escuela como Aparato Ideológico del
Estado (AIE)"
c)"teoría de la escuela dualista".
En lo que sigue comentaré brevemente cada una de
ellas.
Teoría del sistema de enseñanza como violencia
simbólica
Esta teoría está desarrollada en la obra "La
Reproducción: elementos para una teoría del sistema de
enseñanza", de P. Bourdieu y J.C. Passeron . La obra está
compuesta por dos libros. En el Libro I, fundamentos de una
teoría de la violencia simbólica, la teoría es sistematizada en
un cuerpo de proposiciones lógicamente articuladas según un
esquema analítíco-deductivo. El Libro II expone los resultados
de una investigación empírica llevada a cabo por los autores en
el sistema escolar francés, en uno de sus segmentos, la
Facultad de Letras. Como los análisis del libro II pueden ser
considerados aplicaciones a un caso históricamente determina-
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do de los principios generales enunciados en el Libro 1, aunque la idea central contenida en el axioma fundamental de la
hayan servido, al mismo tiempo, como punto de partida para la teoría. Si no, veamos su enunciado:
construcción de los principios del libro I mi exposición se "Todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder
limitará al contenido del Libro II. que llega a imponer significados y a imponerlos como
El Libro I constituye, más que una sociología de la legítimos, disimulando las relaciones de fuerza que están en la
educación, una socio-lógica de la educación. Y es así porque no base de su fuerza, añade su propia fuerza, propiamente
se trata de un análisis de la educación como hecho social, sino simbólica, a esas relaciones de fuerza" (ídem, pág. 19). Se ve,
de la explicitación de las condiciones lógicas de posibilidad de entonces, que el reforzamiento de la violencia material se da
toda y cualquier educación para toda y cualquier sociedad de por su conversión en el plano simbólico donde se produce y
toda y cualquier época o lugar. Se trata de una teoría reproduce el reconocimiento de la dominación y "de su
axiomática que se despliega deductivamente desde los legitimidad por el desconocimiento (disimulación) de su ca-
principios universales hacia los enunciados analíticos de sus rácter de violencia explícita.”
consecuencias particulares. Por eso, cada grupo de
proposiciones comienza siempre por un enunciado universal
(todo poder de violencia simbólica....toda acción pedagógica...,
etc.) y termina en una aplicación particular, expresada a través
de la fórmula "una formación social determinada.". Por otro
lado, con el fin de preservar la validez universal de la teoría,
los autores tienen el cuidado de utilizar siempre la expresión
"grupos o clases", no refiriéndose jamás, a las clases
solamente; lo que indica que la validez de la teoría no pretende
circunscribirse a las sociedades de clases sino extenderse
también a las sociedades sin clases que, por casualidad, hayan
existido o vayan a existir. En suma, el axioma fundamental
(proposición cero), que enuncia la teoría general de la violencia
simbólica, se aplica al sistema de enseñanza definido como
una modalidad específica de violencia simbólica (proposiciones
de grado 4) a través de proposiciones intermedias que tratan,
sucesivamente, la acción pedagógica (proposiciones de grado
1), la autoridad pedagógica (proposiciones de grado 2) y el
trabajo pedagógico (proposiciones de grado 3). ¿Por qué
violencia simbólica? Los autores toman como punto de partida
que toda y cualquier sociedad se estructura como un sistema
de relaciones de fuerza material entre grupos o clases. Sobre la
base de la fuerza material y bajo su determinación se erige un
sistema de relaciones de fuerza simbólica cuyo papel es
reforzar por disimulo, las relaciones de fuerza material. Esa es
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