FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE METODOLOGA E INVESTIGACIN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN PRIMARIA

LOS

TALLERES

DE

LECTURA

BASADA

EN

EL

ENFOQUE

CONSTRUCTIVISTA UTILIZANDO MATERIAL IMPRESO MEJORA EL LOGRO DE APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 5 GRADO A DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA I.E N 88232 NUESTRA VIRGEN MARA EN EL DISTRITO DE CHIMBOTE DURANTE EL SEGUNDO BIMESTRE DEL 2011.

PROYECTO DE INVESTIGACIN DE FIN DE CARRERA PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA AUTOR: Br. Pablo Manuel Quiones Huancahuire ASESOR: Lic .Carla Tamayo Ly Chimbote - Per

2012

PROYECTO DE TESIS 1. TTULO DE TESIS Los talleres de lectura basada en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejora el logro de aprendizaje de la comprensin lectora de los estudiantes del 5 grado A de educacin primaria de la I.E N 88232 Nuestra Virgen Mara en el distrito de Chimbote durante el segundo bimestre del ao 2011. 2. PLANEAMIENTO DE LA TESIS 2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Hoy da vivimos en un mundo globalizado, habitado por 6,200 millones de personas, de las cuales, solamente 1,155 millones tienen acceso a una educacin formal en sus diferentes grados, niveles y modalidades. Por eso, diversos organismos internacionales, como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDEUNESCO, el BID, el Banco Mundial y la CEPAL, sealan que la educacin y la lectura se constituyen en los pilares estratgicos del desarrollo de las naciones y por consiguiente en una posibilidad de aspirar a una vida mejor por parte de los ciudadanos. En ese sentido, la OCDE ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por todos sus pases miembros como un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Japn tiene el primer lugar a nivel mundial con el 91% de la poblacin que ha desarrollado el hbito de la lectura, mientras que Guatemala ocupa uno de los ltimos lugares con un promedio menor al 1% de la poblacin que cuenta con hbitos permanentes de lectura (1). Los problemas que presenta la comprensin lectora tiene que ver segn se dice debido al uso extendido de las modalidades de enseanza que enfatizan el aprendizaje memorstico y no facilitan entender, o ir ms all de la informacin recibida para utilizarla, desarrollando as estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.

En cuanto a nivel del Per los resultados de la Evaluacin Nacional 2004 pusieron por primera vez en evidencia el bajo nivel de logro alcanzado por los estudiantes al culminar el primer ciclo de la educacin primaria. En segundo grado de primaria, solo el 15% de estudiantes en Comprensin lectora y el 9% en Matemtica lograban los aprendizajes esperados. Esta constatacin revelaba que los bajos niveles de aprendizaje encontrados en evaluaciones anteriores nacionales e internacionales- de grados intermedios y finales de la educacin bsica no eran sino la expresin acumulada de las dificultades que los nios y nias presentaba ya en los primeros grados de escolaridad. De acuerdo con estos hallazgos, el Ministerio de Educacin, en el ao 2006, tom la decisin de llevar a cabo evaluaciones de carcter censal a los estudiantes de los primeros grados de primaria. En tal sentido, la ECE evala a los estudiantes de segundo grado de primaria y, en caso de que en la escuela se lleve a cabo el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), evala a los estudiantes de cuarto grado de primaria. La evaluacin se realiza con el propsito de monitorear el desarrollo y consolidacin de las habilidades fundamentales de los estudiantes para que continen aprendiendo a lo largo del ciclo escolar. Se espera que en los primeros grados de la primaria los estudiantes consoliden el aprendizaje de la lectoescritura, lo que permitir que desarrollen habilidades de mayor complejidad, sobre las que se asentarn sus posteriores aprendizajes. Del mismo modo, se espera que, en los primeros grados, los estudiantes hayan adquirido el dominio bsico de algunos conceptos matemticos fundamentales, como lo son la estructura aditiva y la comprensin del sistema decimal de numeracin. Asimismo, como parte de esta decisin, se consider que la evaluacin tuviera un carcter censal con el fin de devolver resultados, no solo a las distintas autoridades nacionales, regionales y locales, sino tambin a las Instituciones Educativas (IIEE) evaluadas -directores y, docentes, y padres de familia para que estos actores, en el mbito que les corresponde, se comprometan y contribuyan en mayor medida a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Es importante precisar que esta medida implic que el diseo tcnico y metodolgico de la ECE se ajustara a estas

consideraciones de tal manera que se pueda reportar resultados de manera confiable a estos actores (2). A nivel Regional los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes en nuestra regin Ancash, muestran que los aprendizajes de los escolares tanto en comprensin lectora como en matemticas, tienen hoy un crecimiento sutil en relacin a los aos anteriores. As lo revel la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, dando a conocer a las Direcciones Regionales de Educacin, los resultados de la ECE- 2009 y encargando su difusin para el conocimiento de la comunidad en general. As mismo segn los resultados, se elev en 5.6 por ciento el nmero de nios y nias que lograron los aprendizajes esperados en comprensin lectora, mientras que en matemtica, el incremento fue del 3.4 por ciento, en relacin a la ECE 2008 (3). En cuanto a la I.E N 88232 Nuestra Virgen Mara mediante observaciones y las prcticas pre profesional que realizo en dicha institucin, se noto en los estudiante tienen carencia de comprensin lectora no entienden lo que leen y mucho mas no dan respuesta a las preguntas de textos que leen, en cuanto a los docentes no tienen estrategias necesarias para poder solucionar esta problemtica. Por tal motivo se formulo la siguiente interrogante: De que manera influye los talleres de lectura basado en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejora el logro de aprendizaje de la comprensin lectora de los estudiantes del 5 grado A de la I.E N 88232 Nuestra Virgen Mara en el distrito de Chimbote durante el segundo bimestre del ao 2011?.

2.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN: 2.1.1 OBJETIVO GENERAL Determinar la influencia de los talleres de lectura basado en el enfoque constructivista utilizando material impreso mejora el logro de aprendizaje de la comprensin lectora de los estudiantes del 5 grado A de educacin primaria de la I.E N 88232 Nuestra Virgen Mara en el distrito de Chimbote durante el segundo bimestre del ao 2011. 2.1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Determinar el nivel de comprensin lectora en los estudiantes del 5 grado de educacin primaria a travs de un pre test. Disear y aplicar los talleres de lectura, basado el enfoque constructivista utilizando material impreso. Evaluar el nivel de logro de la comprensin lectora de los estudiantes despus de la aplicacin los talleres de lectura, basado el enfoque constructivista y utilizando material impreso a travs de un post test. 2.3 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN: Esta investigacin se elabora con el fin de mejorar el logro de aprendizaje en el proceso de comprensin lectora, partiendo de la importancia que tiene sta en todas las reas, en donde se involucra la lectura como proceso de construccin de significacin a partir de la relacin entre el texto, contexto y el lector. En tal sentido se busca lograr y mejorar el aprendizaje de la comprensin lectora y hacer de el un cambio significativo en el proceso de la lectura. Si se tiene en cuenta que la comprensin lectora es vital, para que el nio pueda desarrollar su nivel de comprensin, a travs de la lectura, que pueda inferir, a fin

de que sus ideas y pensamientos sean de gran provecho para su desarrollo intelectual y emocional. Como se observa en las Instituciones Educativas la carencia de estrategias por parte de los docentes en resolver esta problemtica que es la comprensin lectora, siendo los perjudicados los estudiantes, en no comprender lo que leen, por ello tenemos que buscar las alternativas eficaces que alivien esta problemtica. En el aspecto terico permitir profundizar en las teoras que fundamenta los Talleres de Lectura, basado el enfoque constructivista, utilizando material impreso para mejorar el logro de aprendizaje de la comprensin lectora. La implicancia prctica de esta investigacin se basa en la mejora de la practica pedaggica de los docentes ya que por medio de la estrategia didctica ellos pueden ensear, motivar y ayudar a estudiantes adems de ello despertar el inters por la lectura y ms que todo que comprendan lo que leen y alcanzar un dominio autnomo de si mismo, ayudndolo a ser un participe de su propio aprendizaje. Pues, es a partir de esta estrategia didctica enriquecern su conocimiento con el fin de generar un cambio significativo, siendo los beneficiados los estudiantes , los padres de familia e incluso los docentes, directivos y a los futuros investigadores ya que la estrategia didctica ayuda y beneficia en todos los campos de estudio al ser humano.

3. MARCO TERICO Y CONCEPTUAL 3.1 ANTECEDENTES Martnez V

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; realiz una investigacin sobre La elaboracin de un modelo de

instruccin directa de la comprensin lectora y surge de la inquietud social y educativa que han provocado los resultados obtenidos en las ltimas investigaciones sobre comprensin lectora. Dichos estudios adems de denunciar el deficiente nivel de comprensin lectora del alumnado, subrayan la escasa presencia en las aulas de actividades orientadas a instruir en estrategias nos planteamos la elaboracin, puesta en marcha y evaluacin de una intervencin educativa con el objetivo de ayudar al alumnado de 2 ciclo de Educacin Primaria a dominar estrategias implcitas en el desarrollo de la lectura comprensiva, as como a potenciar su uso autnomo, reflexivo y autor regulado. Esta propuesta de intervencin estuvo compuesta de dos fases: una primera, en la que el profesorado, previamente instruido, aplic en el aula un programa de elaboracin propia destinado a la enseanza directa de estrategias de comprensin y metacomprensin; y una segunda, cuyo objetivo fue vincular los conocimientos adquiridos en el primer periodo de instruccin con la vida cotidiana del aula. Esta investigacin se desarroll en una localidad castellano-parlante de la Comunidad Autnoma Vasca, con la participacin de 456 alumnos/as pertenecientes a los tres modelos lingsticos existentes en esta comunidad. Los resultados obtenidos parecen demostrar que nuestro programa no slo logra aumentar

significativamente el nivel de comprensin lectora del alumnado en ambas lenguas, sino que tambin minimiza el efecto de algunas variables Actitudinales que en los grupos control se muestran significativas en la mejora de la comprensin lectora. As mismo, parece confirmarse la necesidad de la segunda fase de instruccin para que el alumnado transfiera las estrategias adquiridas mediante la instruccin en euskera a los textos en castellano. Zarzosa R, Margot S
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realizaron una investigacin sobre " El Programa de

lectura nivel 1 sobre la comprensin de lectura en los nios que cursan el 3 grado de primaria de primaria de nivel socioeconmico medio y bajo " el presente estudio

se oriento a demostrar los efectos de un programa de comprensin de lectura nivel 1 en nios de niveles socioeconmico medio y bajo, as como la existencia de diferencias en el nivel de comprensin de lectura en nios de nivel socioeconmico medio y bajo, adems identificar los niveles de comprensin de lectura segn el gnero del lector. Para ello se plantean como hiptesis los efectos positivos a favor de la comprensin de lectura en los nios de niveles socioeconmico medio y bajo, as como la influencia del nivel socioeconmico y sexo en los niveles de comprensin de la lectura. El grupo de estudio estuvo conformado por 30 nios del nivel socioeconmico medio (15 eran del grupo experimental y 15 del grupo control) y 30 nios del nivel socioeconmico bajo (15 eran del grupo experimental y 15 del grupo control) de ambos sexos y con una categora intelectual de Normal que cursaban el 3er grado de primaria y cuyas edades fluctuaban entre 7 a 8 aos y seleccionados mediante en mtodo no probabilstico intencional. Los resultados de la muestra se analizaron en un primer momento antes de la aplicacin del Programa de Comprensin de Lectura Nivel 1, encontrando la no existencia de diferencias en el nivel de comprensin de lectura entre los niveles socioeconmicos medo y bajo de igual forma teniendo en cuenta la variable sexo. En un segundo momento los resultados del grupo experimental y grupo control se analizaron antes y despus de la aplicacin del Programa de Comprensin de Lectura Nivel 1, encontrando incrementos significativos en la comprensin de lectura en ambos niveles socioeconmicos en relacin con el pre test. Los datos obtenidos fueron motivo de plantear ciertas estrategias a beneficio de la mejora de la comprensin de lectura. Navaridas F
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; realiz una investigacin desarrollada. Principios didcticos del

diseo estrategias de enseanza, en el Per, con el propsito de identificar los efectos de diferentes variables en el proceso de enseanza y aprendizaje. El trabajo se centr en un colegio rural agrupado de primaria. El anlisis de los resultados de la investigacin nos lleva a conclusiones fundamentadas que presentan caractersticas similares. En este sentido ponen de manifiesto que a lo hora de disear estrategias validas de enseanza el docente debe investigar en la accin sobre la forma particular de aprender de sus estudiantes. La calidad de los

resultados de este proceso ser mayor en la medida que este trabajo se desarrolle en un contexto de colaboracin, que permita el intercambio de experiencias y pareceres. Yaringao J
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; realiz una investigacin sobre Relacin entre la memoria

auditiva inmediata y la comprensin lectora, en alumnos de quinto y sexto de primaria de Lima y Huarochir. Los sujetos fueron seleccionados segn el criterio no probabilstico intencional, conformado por 228 alumnos de instituciones educativas estatales de los Distritos de San Juan de Lurigancho y San Mateo, de quinto y sexto grado de primaria y de ambos sexos, que fueron evaluados con el Test de Memoria Auditiva Inmediata y la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva. La aplicacin de los instrumentos se realiz en forma colectiva. Los resultados indicaron una correlacin moderada entre la comprensin lectora y la memoria auditiva inmediata. El anlisis comparativo seal diferencias

estadsticas significativas en memoria auditiva inmediata por el lugar donde viven y el grado de estudio; as como en comprensin lectora segn el grado de estudio. Por el contrario no se observaron diferencias significativas en Memoria Auditiva Inmediata y en Comprensin Lectora segn el gnero. Delgado A, Escurra L, Atalaya A, lvarez C, Constantino P, Santibez R
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realizaron una investigacin sobre Comparacin de la comprensin lectora en alumnos de 4 a 6 grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana y como objetivos tiene de estudiar, analizar y comparar los niveles de desarrollo de la comprensin lectora por sexo en cuarto, quinto y sexto grado de primaria. El diseo que se utilizo fue descriptivo

comparativo, utilizando materiales y mtodo del Muestreo por conglomerados en dos etapas, con probabilidades proporcionales al tamao; la muestra estuvo constituida por 780 participantes de cada grado escolar, de las siete UGEL de Lima Metropolitana. El resultado fue que se ha encontrado que los tres

instrumentos son vlidos y confiables. En 4 grado no se encontraron diferencias estadsticamente significativas entre los alumnos de colegios estatales y no estatales, tampoco se encontraron diferencias por sexo. En quinto grado se

encontraron diferencias

estadsticamente significativas entre los alumnos de

centros educativos estatales y no estatales. Considerando la variable sexo se encontr que existen diferencias significativas solo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes obtienen puntuaciones ms elevadas que las mujeres. En sexto grado, se observaron diferencias significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no estatales, y tambin se encontraron diferencias significativas al considerar la variable sexo, a favor las nias. Escurra R (9); realiz una investigacin sobre Comprensin de lectura y velocidad lectora en alumnos del sexto grado de educacin primaria de centros educativos estatales y no estatales de lima. El estudio permiti analizar la relacin que existe entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora en los alumnos del sexto grado de Lima metropolitana. Se trabajo con una muestra probabilstica de 541 alumnos de los cuales 402 pertenecan a colegios de Gestin estatal y 109 a gestin de particular, 272 eran varones y 269 eran mujeres, entre 11 y 13 aos de edad. La prueba de velocidad lectora presento validez y confiabilidad. Las conclusiones son que las comparaciones indican que los alumnos provenientes de colegios particulares prestaron mejores niveles de comprensin de lectura y mayor relacin entre la compresin de lectura y la velocidad lectora que los alumnos de colegios estatales. Cubas B
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; realiz una investigacin en su tesis Actitudes hacia la lectura y

niveles de comprensin lectora en estudiantes de sexto grado de primaria es un estudio de tipo descriptivo Correlacional naci con el objetivo de identificar las actitudes hacia la lectura en una muestra de nios y nias de sexto grado de primaria. As mismo, pretendi determinar si exista relacin entre dichas actitudes y el nivel de comprensin de lectura que alcanzaban los estudiantes. Por un lado, para conocer el nivel de comprensin de lectura de los participantes se emple la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado. Por otro lado, se elabor un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura con el fin de medir sus actitudes hacia la lectura. Tales instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 nios y 59 nias) de sexto grado de un colegio estatal de

Lima Metropolitana, seleccionado a travs de un muestreo intencional. Los resultados indicaron que, en general, exista un bajo rendimiento en comprensin de lectura. A la vez, se determin que la relacin entre comprensin lectora y actitudes hacia la lectura no era estadsticamente significativa, por lo que no exista correlacin alguna. Con este estudio se determin que no exista una relacin estadsticamente significativa entre el nivel de comprensin de lectura y las actitudes hacia la lectura de los alumnos evaluados. As mismo, se mostr que el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura elaborado posee validez y confiabilidad para la poblacin sujeto de estudio; y que el rendimiento en lectura de los participantes era bajo. A pesar de que los participantes, si bien mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la consideraban importante por ser una forma de aprender, les aburre leer, no se dedican a ella y su rendimiento es bajo.

3.2 BASES TERICAS 3.2.1 DIDCTICA Segn Mallart L

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apunta que la didctica tiene por propsito las decisiones

normativas que llevan al aprendizaje, gracias a la ayuda de lo mtodos de enseanza. La didctica es el proceso de enseanza aprendizaje, es la ciencia que tiene por objetivo la organizacin de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo, con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando. 3.2.2 ESTRATEGIAS DIDCTICAS Las estrategias son un componente esencial del proceso de enseanzaaprendizaje. Son el sistema de actividades (acciones y operaciones) que permiten con economa de esfuerzos y recursos la realizacin de una tarea con la calidad requerida de la flexibilidad y adaptacin que ellas ofrecen en su empleo a las condiciones existentes.

Las estrategias didcticas son el sistema de acciones y operaciones, tanto fsicas como mentales, que facilitan la confortacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relacin de ayuda durante el proceso de aprendizaje (interaccin) para realizar una tarea con la calidad requerida. Las estrategias didcticas constituyen herramientas de mediacin entre el sujeto que aprende y el contenido de enseanza que el docente emplea conscientemente para lograr determinados aprendizajes, ya que estas guan y orientan la actividad psquica del estudiante para que ste aprenda significativamente
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Las estrategias de enseanzas son procedimientos relacionados con la metodologa que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje de sus estudiantes
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Las estrategias didcticas son el conjunto de las acciones que se realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica. Por esta razn los docentes deben contar con una base de datos agrupados segn los momentos o actividades predominantes de una clase de aprendizaje, pues su empleo es un indicador la vida profesional (14). Segn Santibez R.
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; menciona que la estrategia didctica es un conjunto

estructurado de formas de organizar la enseanza, bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterio de eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte. Se podr ir clarificando conceptos y operar la definicin con base en un ensamble de sus atributos. De esta manera, y con fines de investigacin, el diseo de una estrategia didctica se establecer en funcin de sus ejes o conceptos estructurales: la forma de organizacin, el enfoque metodolgico respecto del aprendizaje y los recursos que se utilizan.

3.2.2.1 MODALIDAD DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA Las modalidades de la enseanza son el entramado organizado, por el docente, a travs de las cuales pretende cumplir su propsito. Son mediaciones que tienen detrs una gran carga simblica relativa a la historia personal del docente, su propia formacin social, sus valores familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente, en su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Las modalidades de estrategias de enseanza matizan la prctica docente, ya que se encuentra en constante relacin con las caractersticas personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo. Las modalidades de estrategia de enseanza forman puente de la didctica. En este estudio, se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale; adems de participar junto con el alumno, en la recuperacin de su propio proceso. De este modo las tecinas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza aprendizaje. Son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento
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3.2.2.1.1 TALLERES DE LECTURA Los talleres son un espacio social, organizado para facilitar un marco de actuaciones sobre un eje temtico determinado, que permitir al estudiante el vnculo entre su actividad directa y la construccin social de los conocimientos
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Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenmenos; mediante el cual tambin se devela un mensaje cifrado sea este en un mapa, un grafico o un texto. De este modo viene hacer una respuesta a la inquietud por

conocer la realidad, pero tambin es el inters de conocernos a nosotros mismos, todo ello con propsitos en enfrentarnos con los mensajes y contenidos en todo tipo de materiales cifrados (18). Para Lozano A
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define a la lectura como un medio de educacin para toda

persona ya que es un elemento recreativo de descanso e higiene mental. Busca profundizar al lector en los conocimientos adquiridos, busca alcanzar e incrementar la cultura general, fortifica la moral, enriquece el espritu a la vez el camino para aprender y producir. Segn Arthur G (20), la lectura es un proceso complejo dinmico e interactuante, de inteleccin del material impreso que consiste en la percepcin, comprensin, aplicacin y contrastacin del conocimiento con la realidad. El proceso de enseanza-aprendizaje en los talleres se presenta, entonces, como un aprender a aprender y un aprender a pensar dentro de un contexto social. Como tal desencadena otros factores adems de los estrictamente pedaggicos que a veces no son detectables a simple observacin. Nos referimos a los aspectos socio afectivo que los integrantes del taller ya que ponen de manifiesto durante su realizacin. Es el docente en su seguimiento del taller, en el anlisis y evaluacin de su desarrollo quien podr identificarlos. Y es esta metodologa de taller sustentada en una pedagoga centrada en el grupo la que propiciar, y tal vez de manera esencial, el afianzamiento de estas competencias socio afectivas que se han manifestado, junto al desarrollo de las competencias tecnolgicas. En este sentido, el mbito del taller supone una actitud activa, constructiva creativa y de libertad, un modelo de participacin que permite pensar, actuar, sentir, compartir; un espacio que si bien persigue un objetivo pedaggico claro: la calidad de la educacin, puede llegar a ser un medio para mejorar la interaccin del tallerista con su entorno. Entonces, el aprendizaje se convierte en un aprendizaje para vivir mejor (21).

La coordinacin de un taller implica una responsabilidad terica y metodolgica, especialmente cuando se trabaja con nios o adolescentes. Una variada calidad y cantidad de textos se han editado para orientar la compleja tarea de coordinar un taller. Algunos son sumamente valiosos y no pierden la actualidad con el paso del tiempo. La coordinacin de talleres permite recoger las experiencias y tambin genera la disposicin para seguir estudiando y aprendiendo en la prctica con cada uno de ellos, la posibilidad de repensar la tarea y modificar algunos conceptos y tambin desarrollar la imprescindible intuicin que se necesita para realizar esta labor. El trabajo de un taller es mucho ms que una metodologa; es una forma de aprender, es un dispositivo que permite poner en juego el saber y el saber hacer, la teora y la prctica, la accin y la reflexin acerca de ella. Es un espacio tiempo, donde el pensamiento, el sentimiento y la accin se conjugan a travs del dilogo y la participacin a partir de una concepcin integral del sujeto. El taller se constituye en una propuesta pedaggica, una manera de aprender rica y facilitadora que puede tener lugar en mbito formales o no formales. Las propuestas de taller deben ser tan atractivas y placenteras como la lectura misma. Siempre se debe tener claro el objetivo. Y ste no es otro que incentivar el gusto por la lectura y el desarrollo de la competencia literaria
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El taller como una nueva pedagoga, se puede afirmar que es una importante alternativa que permite superar muchas limitantes de las maneras tradicionales de desarrollar la accin educativa, facilitando la adquisicin del conocimiento por una ms cercana insercin en la realidad y por una integracin de la teora y la prctica, a travs de una instancia en la que se parte de las competencias del estudiante y pone en juego sus expectativas. Mediante el taller, los docentes y los estudiantes desafan en conjunto problemas especficos buscando tambin que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una autntica educacin o formacin integral. Los estudiantes en el taller se ven estimulados a dar su aporte personal, crtico y creativo, partiendo de su propia realidad y transformndose en sujetos creadores de su propia experiencia y superando as la posicin o rol tradicional de simples receptores de la educacin. Mediante l, los estudiantes, en un proceso gradual se

aproximan a la realidad descubriendo los problemas que en ella se encuentran, a travs de la accin reflexin inmediata o accin diferida. El taller es pues, otro estilo posible relacin entre el docente y el estudiante
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Se define taller de lectura al conjunto de mtodos, tcnicas y actividades que utilizamos para alcanzar el objetivo de formar nios lectores. Pero ante todo, el taller es realmente un tiempo de recreo, en el que debe prevalecer un ambiente de libertad y respeto a los gustos e ideas de cada nio en particular y del grupo en general, por lo que todas las tcnicas que se emplean tienen un carcter ldico, informal y atractivo (24). Objetivo de los talleres de lectura (25): El gran objetivo es formar lectores. Crear hbitos de lectura. Disfrutar la lectura y la escritura como formas de comunicacin y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal. Utilizar la lectura para la adquisicin de nuevos aprendizajes, para la comprensin y anlisis de la realidad. Fomentar la comprensin de textos literarios diversos. Favorecer el inters creativo de los participantes. Planificar talleres de lectura en la escuela implica una concepcin del aprendizaje que permita la reconstruccin permanente de lo adquirido para re-significar cada aprendizaje nuevo. 3.2.2.1.1.1 CARACTERISTICAS DEL TALLER DE LECTURA La utilizacin de este mtodo, tiene como cometido dar respuesta a preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la opinin de todos los miembros del grupo, para llegar a una toma de decisiones colectiva. Adems, promueve el desarrollo de varios saberes: cognitivo, operativo, relacional (saber escuchar, planificar con otros, tolerar las opiniones de los dems, aprender a coordinarse con otros, tomar decisiones de manera colectiva, sintetizar, diferenciar

entre informacin relevante y no relevante...) por lo cual se transforma en un mtodo de aprendizaje muy relevante para el desarrollo de competencias profesionales, ya que (26): Se basa en la experiencia de los participantes. Es una experiencia integradora donde se unen la educacin y la vida, los procesos intelectuales y afectivos. Est centrado en los problemas e intereses comunes del grupo. Implica una participacin activa de los integrantes.

Puede utilizar diversas tcnicas, especialmente la discusin en grupo. 3.2.2.1.1.2 EL PAPEL DEL FACILITADOR El facilitador es de promover y crea condiciones tcnicas, emocionales, grupales y comunicacionales, para que circule y se desarrolle el aprendizaje. Para actuar como facilitador, se necesita la adquisicin de las herramientas en base a las condiciones antes mencionadas y fundamentalmente, el saber escuchar lo que el otro necesita, con la posibilidad de anticiparse en el pedido y el ofrecer una respuesta que pueda ser escuchada. Para poder cumplir esta funcin, el facilitador precisa conocer el contexto en el cual va a actuar 3.2.2.1.1.3 EL PAPEL DEL PARTICIPANTE El papel del estudiante es acta, reflexiona a partir de su propia experiencia y de la experiencia de los otros e interacta con los dems. Tanto el facilitador como los participantes conforman un grupo de aprendizaje con caractersticas propias. El facilitador de un taller no se vincula con un integrante del grupo en particular, sino con el conjunto de ellos buscando interrelaciones (26). 3.2.2.1.1.4 ETAPAS DEL TALLER DE LECTURA El lector elige lo que va a leer. La experiencia de elegir es un aprendizaje. Se necesita cantidad y variedad de libros para los distintos tipos de lectores
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 Primera Etapa. Pre tarea: Se crea un clima y un espacio adecuado para la relajacin y el silencio indispensables para la lectura. Segunda Etapa. Eleccin: Los textos estn dispuestos sobre una mesa o sobre el escritorio para poder ser observados y manipulados. Se les pide a los nios que presten atencin a la tapa (ttulo, autor, ilustracin) y a la contratapa (sntesis argumental u otros datos). Deben tomarse el tiempo necesario para elegir segn sus gustos (hojear el libro, buscar el ndice, mirar las ilustraciones, etc.). Es importante que tengan la opcin de tomar el libro que les atrae por algn motivo y luego, ya sentados, puedan observarlo detenidamente para decidir si continuarn con la lectura de ese mismo libro o procedern a cambiarlo por otro. Tercera Etapa. Lectura silenciosa: ste es el momento ms importante de la actividad del taller de lectura. El docente deber evaluar, de acuerdo con la edad de sus estudiantes, el perodo de tiempo que dedicar a esta etapa. Puede recorrer el aula y acercarse al nio o joven que lo necesite. Los estudiantes suelen consultar si desconocen el vocabulario o no

comprenden algn prrafo. A veces el docente percibe que un estudiante est distrado y lo alienta con algn comentario para estimular la lectura o sugerirle un cambio de libro. El docente observar y registrar la evolucin de los nios con relacin a la lectura. Cuarta Etapa. Cierre: Los estudiantes tienen que dejar de leer antes la indicacin del docente y colocar su texto, en un lugar indicado. Si ha quedado tiempo, aunque sea breve, se puede desarrollar alguna de las siguientes actividades de cierre: - Lectura en voz alta de un texto.

- Narracin oral de un cuento tradicional, leyenda o fbula. - Audicin de grabaciones de textos de acuerdo a su edad. - Comentarios de los participantes acerca de sus sensaciones y sentimientos durante la actividad. - Recomendacin e intercambio de opiniones acerca del material del taller. - Lectura, por parte de cada estudiante, de un breve fragmento del libro que ha estado leyendo. - Presentacin de un libro nuevo. - Reflexiones y propuestas por parte del docente o de los estudiante

3.2.2.1.1.5 REGLAS DEL TALLER DEL TALLER DE LECTURA Hay reglas para realizar adecuadamente un taller de lectura y son las siguientes
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: - Los alumnos pueden cambiar de libro cuantas veces lo deseen, pero no pueden dejar de leer. - Pueden ubicarse en el lugar en el que se sientan ms cmodos, pero no deambular por el aula, excepto para cambiar el libro. - Se requiere que casa uno respete la necesidad de mantener un clima de tranquilidad y silencio para que todos puedan concentrarse en la lectura. - Pueden recomendar textos y traer textos de sus casas para ampliar el material disponible en el taller. - Deben cuidar los textos para que no se deterioren y repararlos en el caso de roturas.

- Pueden elegir cualquier texto, siempre que no est reservado por otro estudiante. El docente, durante el transcurso del taller, registrar todas sus observaciones por escrito. De esta manera, luego podr intercambiar comentarios acerca de sus experiencias con otros docentes para mejorar el desarrollo del taller. Cada una de las etapas sealadas en el desarrollo del taller es importante, per la etapa previa a la eleccin del libro, la pre- tarea, es el requisito fundamental para que se produzca el momento de lectura. Hay que crear el clima adecuado, pues sin una actitud atenta y un silencio que favorezca la concentracin no se puede lograr una buena disposicin hacia la lectura. Es necesario conocer algunas variantes en su desarrollo para poder adecuarse a la situacin ulica.

3.2.2.1.1.6 CONDICIONES PARA LA REALIZACIN DE UN TALLER Para desarrollar adecuadamente un taller de aprendizaje, se deben considerar una serie de aspectos, a saber (26): La creacin de un ambiente fsico conducente a la resolucin de problemas. Ese ambiente fsico debe de ser suficientemente grande como para permitir una mxima base de experiencias y suficientemente reducido como para permitir una gran participacin y un mnimo de intimidacin. El ambiente ha de ser informal pero conviene evitar cualquier motivo de distraccin. Por otra parte, se deben considerar aspectos tales como calefaccin, iluminacin y ventilacin, as como conviene tambin disponer de mesas para que los integrantes puedan escribir. Hay que tomar en cuenta que muchas de las barreras que se interponen a la comunicacin son emocionales e interpersonales. La reduccin de tensiones interpersonales que suelen surgir de las

situaciones de grupo. Las situaciones interpersonales amistosas reducen la intimidacin. La forma en que se reacciona frente a la intimidacin puede adoptar diversas expresiones: la proyeccin de culpa sobre los otros, menosprecio de algunos de los miembros, generalizaciones abusivas e injustas, comentarios negativos sobre los organizadores o autoridades. El establecimiento de acuerdos sobre procedimientos que tiendan a la resolucin de problemas. La libertad del grupo para establecer sus propios objetivos y tomar sus propias decisiones. La enseanza de habilidades adecuadas para la adopcin de decisiones.

A partir de los objetivos establecidos para el taller y de la conformacin del grupo y caractersticas de los participantes, se deber preparar:

La tarea. Actividad a realizar de acuerdo a los objetivos del taller previamente estipulados.

La organizacin de los grupos. El grupo grande se divide en subgrupos, cada uno de ellos designa un secretario que tomar nota de las conclusiones parciales y finales y tambin se encargar de administrar el tiempo .Tambin se designar un relator para el plenario. Estos subgrupos se instalan en los locales previstos, preferentemente tranquilos.

Los materiales de apoyo. Materiales escritos, audiovisuales, etc., necesarios para desarrollar la actividad.

Las tcnicas de trabajo grupal e individual apropiadas para cada actividad. La evaluacin. Se llevar a cabo al final del Plenario, donde se evaluar la tarea realizada mediante las tcnicas que se consideren ms adecuadas para el objetivo perseguido (planillas, opiniones orales o escritas, formularios, etc.) sin desmedro de las evaluaciones que se deseen realizar durante el desarrollo del taller.

3.2.2.1.1.7 SECUENCIA DEL TALLER El trabajo en grupos implica una serie de pasos (26):

Presentacin de la actividad: Se explica a los participantes la finalidad y el aporte que hace esta metodologa de aprendizaje.

Organizacin de los grupos: Existen varias formas de organizar los grupos de trabajo en funcin del tipo de actividad. Se puede distinguir grupos que realizan toda la misma tarea o grupos que realizan actividades distintas.

Trabajo en los grupos: Cada grupo realiza la tarea asignada, que deber estar especificada claramente. En esta fase el orientador, apoyando a los grupos de trabajo. facilitador acta como

Puesta en comn o plenario: En esta etapa, un representante por grupo expone al plenario los emergentes del trabajo grupal utilizando la tcnica indicada por el moderador. La presentacin de las conclusiones o la sntesis de la discusin grupal, puede realizarse mediante transparencias, hojas de papelgrafo, diapositivas, etc. Esta forma de registro ayuda a los dems grupos a comprender y tener presente los planteos de los grupos, durante la discusin.

Sistematizacin de las respuestas de los participantes: El coordinador general, teniendo en cuenta los distintos aportes grupales y los emergentes de la discusin plenaria, elabora un resumen con las ideas ms importantes ofrecidas y plantea una sntesis globalizadora de la temtica abordada.

3.2.2.1.1.8 TIPOS DE LECTURA PARA EL TALLER Es importante tener en cuenta que hay diferentes formas de textos y diferentes formas de leerlos. A continuacin se menciona algunos tipos de lectura, pero ha de quedar claro que existen tendencias genricas que agrupen lecturas en tipos reconocibles o definibles. De este modo, cierta forma de ver o interpretar, asumida en una poca

o propia de un conjunto de sujetos por razones de cultura, de clase o de generacin, da lugar a tipos de lectura, en el sentido que de sistema de leer o de lo que se busca en un texto, vinculamos tambin a la eficacia en la produccin de conocimiento. Los tipos son (28): a) Segn el propsito y el nivel de profundidad Los lectores toman la decisin y en funcin a ello, depende de su propsito y de las circunstancias para asumir un determinado tipo de lectura. El receptorlector puede necesitar descubrir el sentido global del texto o dedicarse solamente a un determinado aspecto de la lectura. La clasificacin de la lectura en atencin a esta perspectiva es la siguiente: Prelectura.- Se realiza slo como una primera aproximacin a las caractersticas y al contenido del texto. Con esta lectura es posible reconocer la calidad del texto en relacin a nuestros intereses y propsitos: si nos sirve, si trata el tema, en qu extensin, etc. Se le considera tambin como una lectura externa. La Prelectura o revisin rpido de los textos se realiza en un lapso de tres a diez minutos, segn la extensin, para tal fin se debe tomar en cuenta las siguientes pautas: - Revisar ttulos y subttulos, que nos siten en el rea, asignatura o tema. - Tomar en cuenta al autor, del cual es til saber si es o no conocido, su trayectoria, sus experiencias, sus estilos. - Verificar la edicin. Es conveniente saber tan actual o antiguo es el libro, segn la informacin que queremos conseguir. - Datos de pie de imprenta: cuidad, fecha de publicacin y editorial.

- Revisar los ndices.

Lectura de pesquisa.- La palabra pesquisa es entendida como informacin o indagacin que se hace de algo para averiguar la realidad de ello o sus circunstancias. Este tipo de lectura consiste en leer por encima de un escrito o partes del l, con el nico fin de recoger datos o ideas que le interesan al lector. Dos subtipos de lectura podran ser aplicables a la lectura de pesquisa: la lectura telegrfica y la de reconocimiento. Mediante la lectura telegrfica el lector se fija en las palabras de significado pleno (sustantivos, verbos, adjetivos), o en frases y oraciones clave, desechando las dems. Esta lectura resulta fcil cuando en el texto se encuentran algunas marcas extra verbales como los resaltados en negrita, los entrecomillados, las palabras o frases destacadas con maysculas, etc. Con la lectura de reconocimiento el lector busca y lee slo aquello que le interesa, puede ser un prrafo o palabras y frases segn la necesidad.

Lectura global.- Cuando el lector desea formarse una idea general del contenido de un texto, sin una profundizacin o estudio mayor, realiza un lectura global. Aqu se aplica una lectura de la totalidad del escrito sin detenerse a reflexionar ni a releer aquello que no entendi. Sin embargo, se debe procurar identificar el tema y sus partes, las ideas centrales o los hechos fundamentales. La lectura de revistas o peridicos son una clara muestra de este tipo de lectura.

Lectura de documentacin.- Este tipo de lectura exige que le lector se detenga en algunos partes del texto para profundizar y comprender el contenido, con la finalidad de identificar o extraer una informacin puntual, aquella que necesita, que es de su inters.

Lectura de estudio.- Como su propsito es dominar el tema de un texto especfico, es decir, comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la mxima profundidad. Su objetivo final se orienta a la adquisicin o al desarrollo de un determinado conocimiento.

Lectura recreativa.- Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreacin, con lectura recreativa nos referimos, en forma particular, a

aquellas lecturas que tienen como propsito especficos resaltar el goce. Los textos literarios, las historietas, las novelas, los chistes son una clara muestra de este tipo de lectura. Lectura de revisin.- tienen como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluacin.

b)

Segn el tipo de discurso Esta clasificacin responde al tipo de texto escrito. En este caso se consignan dos clasificaciones: Lectura cientfica.- los textos informativos admiten este tipo de lectura, especficamente en gneros como el cientfico, didctico, documental, etc. Lectura literaria.- Este tipo de lectura se produce cuando el lector se acerca a los textos literarios tale como novelas, cuentos, fbulas, poesas u obras de teatro con la finalidad de recrearse y gozar con el arte de la literatura.

c)

Segn los objetivos de la comprensin Lectura extensiva.- Es la actividad de leer textos extensos entre los cuales aparecen las novelas, los ensayos, libros, poemas. Se realiza en espacios diferentes a los del mbito escolar, o en su defecto, no est sujeta a reglas,

es decir, responde a los intereses, a la iniciativa del lector. La lectura proporciona una lectura por placer, es una actividad realizada de forma ms natural. Lectura intensiva.- Generalmente es aquella lectura que se realiza, a diferencia de la lectura extensiva, con textos cortos y en espacios tales como el saln de clases. Aqu se desarrolla objetivos tales como inferir, hipotticas, analizar, reconocer ideas centrales, etc. Lectura rpida y superficial.- No se excluye Prelectura, pues su finalidad es hojear un libro o dar un vistazo al peridico con el afn de obtener una informacin rpida. Involuntaria.- Denominada as porque normalmente estamos expuestos al mundo de la publicidad y nuestros ojos se posan involuntariamente en los afiches, carteles o paneles publicitarios, en fin. d) Segn la velocidad Lectura integral.Corresponde a la lectura de todo el texto y sta se

subclasifica a su vez en lectura reflexiva y mediana. La lectura reflexiva es ms lenta, porque implica una comprensin exhaustiva y un anlisis minucioso del texto. Tiene una velocidad inferior a 250 palabras por minuto y alcanza ms del 80 % de comprensin de la informacin del texto. La lectura mediana es la ms habitual, y alcanza una comprensin de 50 a 70% del texto y una velocidad de 250 a 300 palabras por minuto. Leemos as por ocio, en el trabajo, etc. Lectura selectiva.- Consiste en seleccionar algunas partes del texto que contienen informacin interesante segn los objetivos del lector. Lectura silenciosa.- Permite al lector leer a su propio ritmo e inters, releer y detenerse cuando lo estime conveniente y asimila la informacin del texto.

 Lectura oral.- Esta lectura ejercita le ritmo, fluidez e inflexin de la voz, importantes para la comprensin lectora, contribuye al xito en el aprendizaje de la lectura y contribuye al xito en el aprendizaje de la lectura.

3.2.2.2 ENFOQUE METOLOGICO DE APRENDIZAJE Ofrece una explicacin automtica, coherente y unitaria del (cmo se aprende?), cules son los lmites del aprendizaje?, por qu se olvida lo aprendido? Y complementando las teoras del aprendizaje encontramos a los principios del aprendizaje, ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que ese fundamentara la labor educativa. En este sentido, si el docente desempea su labor, fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. Las teoras del aprendizaje describen las maneras en que los tericos creen que las personas aprenden nuevas ideas y conceptos. Frecuentemente, ellos explican la relacin entre la informacin que y ha nosotros tenemos y la nueva informacin que estamos tratando de aprender. Estas teoras han estado asociadas a la realizacin del mtodo pedaggico y situaciones en la educacin (16). 3.2.2.2.1 ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Segn Cavallo manifiesta que el constructivismo sostiene que las personas aprenden con especial efectividad cuando estn concentrados en construir objetos significativos para ellos (29). Segn Carretero
(30)

, manifiesta que el planteamiento de base en este enfoque es

que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como resultado

de la interpretacin de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la realidad sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de la actividad externa e interna, que desarrollamos al respecto. El alumno construye, a travs de la interaccin con su medio y los procesos de aprendizaje es decir de las formas de organizar la informacin las cuales facilitaran mucho el aprendizaje futuro y por lo tanto los psiclogos educativos, los diseadores de currculo y de materiales didcticos (libros, guas, manipulables, programas, computacionales, etc.) y los profesionales deben hacer lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudo las estructuras estn compuestas de esquemas, representaciones de una situacin concreta o d un concepto lo que permite sean manejados internamente, para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin en instruccin del aprendizaje. En general, desde la postura constructivista, El aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, es su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de ante mano unos contenidos, mtodos y objetivos en el proceso de enseanza. Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Peaget y a Lev Vygostky. Piaget se centra en cmo se construye el conocimiento, partiendo desde a interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotky se centra en cmo el medio social permite una reconstruccin interna. La construccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento (31). Asimismo, Pia manifiesta que en el constructivismo el docente y el estudiante se enfrentan a un problema real que surge de manera natural en el desarrollo de un

proyecto. El problema es un reto para los dos, y que ambos pueden aportar lo suyo (32). Para Nieto el constructivismo es una teora de la educacin, el cual afirma que las personas construyen el conocimiento, es decir, construyen un slido sistema de creencias a partir de la interaccin con el mundo
(33)

Segn Badilla y Chacn citan a Papert S. quien sostiene que en el constructivismo los aprendices tienen un rol activo en su aprendizaje, colocndolos como diseadores de sus proyectos y constructores de su propio aprendizaje
(34)

De los conceptos presentados se concluye que el construccionismo es una teora de la educacin en donde el alumno utilizando los recursos necesarios va ser el constructor de su propio aprendizaje; es el cual tanto el estudiante como el docente aportarn lo suyo para la construccin del conocimiento y de objetos que sern significativos para ellos. 3.2.2.2.1.1 FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS DEL CONSTRUCTIVISMO El constructivismo se basa en los planteamientos de la pedagoga activa y se fundamenta en (35): a) Los postulados son los siguientes El aprendizaje es un proceso activo. Los estudiantes en interaccin con el medio elaboran sus propios aprendizajes. El aprendizaje es un proceso social, que genera procesos psicolgicos como la comunicacin, el lenguaje y el razonamiento. Los estudiantes con mayor experiencia pueden lograr mayores niveles de aprendizajes. Los conocimientos nuevos producen reelaboracin o reestructuracin de los conocimientos anteriores o saberes previos.

b) Los criterios en el trabajo pedaggico El estudiante es el actor y protagonista de su aprendizaje y aprende en sus actividades fsicas y mentales. Los estudiantes construyen sus conocimientos, actitudes y valores en la interaccin con sus compaeros, los adultos, los materiales, etc. Se organiza los estudiantes en el aula segn el contexto social y cultural al cual pertenecen. Los contenidos curriculares y las actividades de aprendizajes estn en estrecha relacin con su medio o comunidad. Realimentar el proceso de aprendizaje a partir de los errores de los estudiantes. c) Los principios bsicos del constructivismo Los estudiantes son el centro del proceso educativo y del aprendizaje. El aprendizaje escolar se vincula directamente con el entorno y con la vida cotidiana con los estudiantes. Los estudiantes construyen su aprendizaje sobre la base de sus experiencias. Las actividades significativas propician el aprendizaje. El trabajo en equipo posibilita aprender a convivir, desarrolla la capacidad de entender la vida en sociedad e incrementa los aprendizajes o resultados. En el saln de clases constructivista
(36)

; se busca que los estudiantes

entiendan los conceptos y estructura oportunidades para que los alumnos refinen y revisen sus conocimientos. Esto se logra a travs de contradicciones, presentar nueva informacin, preguntas y promover investigacin entre otros. Los cinco principios del saln de clases constructivista son:

 El docente busca y valora el punto de vista de sus alumnos. Las actividades en el saln de clase motivan las suposiciones del alumno. El docente presenta problemas relevantes. El docente organiza la leccin alrededor de conceptos primarios. El docente evala el aprendizaje del alumno en el contexto de la enseanza diaria.

3.2.2.3 RECURSO DE APRENDIZAJE Es el proceso de enseanza _ aprendizaje los medios de enseanza constituyen un factor clave dentro del proceso didctico. Ellos favorecen, que la comunicacin bidireccional que existe entre las protagonistas puede establecerse de manera ms efectiva en este proceso de comunicacin, interviene diversos componentes, como la informacin, le mensaje, el canal, el emisor, el receptor, la codificacin y la decodificacin. En la comunicacin cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto, despus de interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje. Los medios de enseanza, desde hace muchos aos, han servido de apoyo para comentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la funcin educativa y humana del maestro, as como racionalizar la carga del trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario para la formacin cientfica, y par la motivacin para la enseanza y el aprendizaje. Hay que tener en cuenta la influencia que ejerce lo medios de la formacin a la personalidad de los estudiantes, los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje, porque refuerzan la enseanza y activa las funciones intelectuales para la adquisicin del conocimiento, adems garantiza las asimilacin de lo social. Desde su comienzo la labor pedaggica se ha preocupado de aumentar los medios para mejorar la enseanza.

Lo ms frecuente que la relacin estudiante contenido se produzca a travs de cualquier material o recurso didctico, que nos represente aproxime o facilite la observacin, investigacin o comprensin de la realidad. Desde el objeto natural hasta el ordenador, pasando por la explicacin o la pizarra, la idea de mediacin didctica es bsica para entender la funcin de los medios en la enseanza. Existe bastante confusin respecto a los trminos que denomina los medios usados en el proceso de enseanza aprendizaje. Desde una perspectiva amplia, cabe considerar un recurso cualquier hecho, lugar, objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al profesor y los estudiantes a alcanzar los objetivos del aprendizaje. Para otros autores, el concepto de medios es bsicamente instrumental, definindoles como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir informacin entre las personas. Gimeno, seala que no consideramos a los medios como recursos instrumentales estamos haciendo la referencia un material didctico, recurso individual, coordinadores. El recurso didctico no es, por lo general, la experiencia directa del sujeto, sino una determinada modalidad simblicamente: calificada de dicha experiencia no es realidad, sino cierta transformacin sobe la misma, lo que el currculo trata de poner a disposicin de los estudiantes. Los recursos didcticos deben estar orientados a un fin y organizados en funcin de los criterios de

referencias del artculo segn Jimeno, evaluar el valor pedaggico de los medios est ntimamente relacionado con el texto a que se usa ms que en sus propias cualidades y posibilidades intrnsecas (16).

3.2.2.3.1 MATERIAL IMPRESO El material impreso

(37)

, es la base de la educacin y del aprendizaje en particular,

base sobre la cual ha evolucionado todo otro sistema de entrega de enseanza. El material impreso es ms accesible, ms conveniente y ms estandarizado que los datos digitalizados (texto) que aparecen en una pantalla de computadora. La impresin es auto-suficiente, lo que significa que para hacerla accesible, se puede usar en cualquier entorno sin la necesidad de otro equipo especializado. El material impreso, como herramienta de enseanza, puede llevar grandes cantidades de informacin en forma condensada. Por lo tanto, es ideal para las actividades que requieren altos niveles de abstraccin y donde se requiere el pensamiento o el argumento lgico. El material impreso tambin es: Espontneo. Los materiales impresos se pueden usar en cualquier entorno sin la necesidad de equipos de presentacin sofisticados. Pedaggica-mente transparentes. Si el estudiante lee bien, el medio impreso es el medio pedaggico ms transparente de todos. Fcil de usar y porttil. Con luz adecuada, los materiales impresos se pueden usar en cualquier momento y lugar sin la ayuda de otros equipos. Los alumnos pueden llevar el material impreso para leerlo y revisarlo cuando dispongan de tiempo y en un lugar de su propia eleccin. La portabilidad de la impresin es de especial importancia para los alumnos de ciudades, pueblos o poblados en que hay un acceso limitado a la tecnologa avanzada. De fcil revisin y consulta. En general, los materiales impresos los controla el alumno. En consecuencia, este puede desplazarse rpidamente a travs de las secciones redundantes, concentrndose en las reas que exigen mayor atencin. Adems, los alumnos pueden escribir notas o pensamientos en los mrgenes del material impreso. Eficaz en funcin de los costos. No hay herramienta pedaggica menos costosa de producir que el material impreso. Adems, en el mundo

desarrollado, abundan instalaciones para la duplicacin poco costosa de estos materiales. Pero tenga presente los mayores costos de duplicacin, al igual que los costos de entrega en muchas partes del mundo en desarrollo.

Los impresos son recursos cuya concepcin de la cognicin, pensamiento y el conocer, estn limitados a formas de actividad mental exclusivamente discursivas. Requiere el dominio de ciertas habilidades lectoras este recurso nos "permite los retornos y relecturas en forma inmediata. Tiene nfasis en la incorporacin de estrategias textuales que faciliten el trabajo del alumno, en trminos de comprensin lectora. Permite la jerarquizacin, y el orden de los contenidos, facilita la comprensin y construccin de conceptos. Los textos impresos "permiten la organizacin reconocible y un desarrollo ordenado. Ofrece elementos suficientes para concretar la idea global, disponen de proposiciones de sntesis, proporcionan la simplificacin de la sintaxis y vocabulario, as como demasiadas inferencias, especialmente aquellas que aluden a supuestos saberes de los estudiantes" (38). 3.2.3 LOGRO DE APRENDIZAJE Nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que obtiene un alumno, como resultado de una evaluacin que mide el producto del proceso de enseanza y aprendizaje. Es alcanzar la mxima eficiencia en el nivel educativo, donde el estudiante puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales, Actitudinales y procedimentales (31). 3.2.3.1 COMPRENSIN LECTORA Para Czares F
(39)

La comprensin lectora es un proceso que visto como tal,

requiere de operaciones prctica y sistemtica para el desarrollo de las habilidades en toda persona que permite estar comprometida con acciones para el

desarrollo de la inteligencia. As mismo la lectura se percibe gracias al resultado que se obtiene cuando se ha llevado a cabo la planeacin basada en una estrategia cuidadosamente diseada para un propsito especfico; adems, la supervisin ayuda durante la ejecucin del procedimiento para obtener el resultado, es este paso en el que se determina la calidad del producto. La comprensin lectora, implica la construccin de sentido en la interaccin con la diversidad de textos y con los mensajes expresados en distintos cdigos. Buscamos que estudiantes sean capaces de leer e interpretar la realidad, el mundo que le rodea: Seales, pinturas, grficos, cuadros, esquemas y todo la diversidad textual (40). Segn Daz F, Hernndez G
(41)

reafirman que la comprensin de textos es una

actividad constructiva, compleja de carcter estratgico que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. Para Colomer T, Campos A
(42)

mencionan que La comprensin del texto no es

una cuestin de comprender o no comprender nada, sino que como en cualquier acto de comunicacin, el lector realizo una interpretacin determinada del mensaje que se ajusta mas o menos a la intencin del escritor. La comprensin de un texto depende del grado de conocimiento y de informacin que se tiene acerca del tema, campo o universo al cual se refiere una obra, pues ello permitir encontrar relaciones y referencias concretas sobre las cuales el lector tiene ya ideas, depende entonces mucho del dominio del asunto sobre el cual trata la lectura (43). Comprender la lectura es un proceso cognitivo complejo o interactivo entre el mensaje expuesto por el autor y el conocimiento, las expectativas y los propsitos del lector. Por lo tanto, la comprensin lectora es un proceso que implica establecer conexiones lgicas entre las ideas del texto y el lector. Es decir, la comprensin de un texto escrito puede ser entendida como la construccin de

significados, por parte del lector, mediante la ejecucin de operaciones mentales con el propsito de darle sentido a las ideas expuestas por el lector Segn Moore desarrollo
(45) (44)

; enfoca el desarrollo de la comprensin lectora como el

una serie de destrezas tratadas como tareas jerrquicas de

aprendizaje. La comprensin es dotar de significados a un texto determinado. Supone un proceso evolutivo que pasa por fases simples de comprensin de la lengua escrita (literal), hasta llegar a la formacin de una estructura cognitiva en la cual el lector es capaz de interactuar activamente con la informacin que recibe (nivel critico); es decir, es capaz de dar un significado y aportar a sus propios conocimientos sobre el tema. Este planteamiento tiene su fundamento en la forma en que la persona encuentra el significado ms fidedigno para las ideas del autor, ideas que pueden estar expresadas en forma explcita o implcita. Desde esta perspectiva es posible plantear niveles de comprensin lectora en los cuales se desarrollan diferentes habilidades de comprensin. La comprensin del significado del texto ledo se ve favorecida por caractersticas perceptivas, cognitivas, afectivas y experimentales. Adems, se concibe la lectura como una experiencia vicaria de transmisin cultural. La lectura y comprensin de lectura forman una entidad indivisible, desde el punto de vista de la teora sicolingstica. Si no hay comprensin no hay lectura, sino solamente una emisin de fonemas relacionados con los grafemas correspondientes. Por lo tanto, el desarrollo de la comprensin lectora es un tema de estudio que ha sido largamente debatido tanto por la complejidad que reviste como por la trascendencia que alcanza en el desarrollo intelectual de la persona. La comprensin de la lectura constituye un componente de la capacidad de comprensin general del sujeto. Se desarrolla en la medida en que se perfecciona habilidades especficas, a travs del proceso de enseanza aprendizaje. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin, pues a travs de ella el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la

informacin almacenada en su mente. Es decir, la comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprehender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya tiene el lector, o tambin, es el proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua. Para otros autores la comprensin lectora es algo ms complejo, que involucra otros elementos ms, aparte de relacionar con el conocimiento nuevo con le ya obtenido. En la comprensin lectora interviene el texto, su forma y su contenido, como el lector, con sus expectativas y sus conocimientos previos. Pues ara leer se necesita, simultneamente, descodificar y aporta al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; tambin, implicamos en un proceso fe prediccin e inferencias continuo, que se apoya en la informacin que aporta el texto y nuestras propias experiencias. Resaltando ella, no solo el conocimiento previo, sino tambin las expectativas, predicciones y objetivos del lector as como las caractersticas del texto a leer. La comprensin de la lectura debe entenderse como un proceso gradual y estratgico de creacin de sentido, a partir de la interaccin del lector con el texto en un contexto particular, interaccin mediada por su propsito de lectura, sus expectativas y su conocimiento previo. Interaccin que lleva al lector a involucrarse en una serie procesos inferenciales necesarios para ir construyendo, a medida que va leyendo, una representacin o interpretacin de lo que el texto describe. En resumen, la comprensin lectora o, como dicen otros autores la lectura comprensiva, se puede considerar como un proceso complejo de interaccin dialctica entre el lector y el texto. Proceso en el cual juega un papel principal y decisivo el lector activo con sus objetivos o metas, predicciones, inferencias, estrategias o habilidades cognitivas, expectativas y sobre todo, con sus conocimientos o informacin previa. Aunque tambin tiene importancia la influencia de las caractersticas formales, estructurales y de contenido del texto, as como el contexto del acto de leer, de ensear y aprender a leer
(46)

En trminos ms sencillos la comprensin es la facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar en las cosas, en este caso, en los textos.

3.2.3.1.1 NIVELES DE LECTURA Algunos autores como Catal M

(28)

sobre la base de la taxonoma de Barret,

considera cuatro componentes: literal, inferencial y crtico. El proceso de la lectura es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que el texto no est lo que esperamos leer. Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquellos que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permite avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el

conocimiento previo que posee. Adems, deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es importante y qu es secundario. Es factible hablar de niveles de lectura, de movimientos interpretativos o grados de lectura debido a que todo texto se construye como una estructura, como un tejido orgnico cuya urdimbre nos revela diversos estratos. Pero tambin podemos hablar de estos niveles por la manera como los lectores operan con los textos y establecen con ellos sus transacciones. Se suelen identificar tres macro niveles de lectura, reconocidos por diversos autores en diferentes pocas, aunque con distintos nombres. Y decimos que son macro niveles puestos que en cada uno de ellos se presentan tambin subniveles. Es lgico suponer que cada macro nivel o cada subnivel se fundamenta en el anterior. 3.2.3.1.1.1 NIVEL DE LECTURA DESCRIPTIVA O LITERAL Podemos dividirlo en dos subniveles, pero en ambos de lo que se trata fundamentalmente es de dar cuenta de qu dice el texto.

a) Subnivel literal bsico o primaria:

Nos permite captar lo que el texto dice en sus estructuras de manifestacin. En otras palabras, se trata simplemente de reproducir la informacin que el texto nos suministra de manera explcita y directa: de identificar frases y palabras que operan como claves temticas. En este nivel, todava no se pregunta por qu el texto dice lo que ni cuales son, por ejemplo, sus intenciones ideolgicas y pragmticas. Sin embargo, no es conveniente subestimar este nivel literal bsico como un nivel de extrema superficialidad y mnimo alcances.

b) Subnivel literal avanzado o secundario: Constituye un nivel de mayor cualificacin que el anterior. Ya no se trata slo de reproducir literalmente la informacin explicitada sino de reconstruir o de explicar con otras palabras lo que el texto enuncia en su estructura semntica de base. A este subnivel, corresponden dos prcticas necesariamente reguladas por la comprensin bsica del texto original: la parfrasis y el resumen. La parfrasis es una estrategia de enorme importancia para los estudiantes que apenas inician un curos de composicin escrita: Orienta sus lecturas hacia temas de inters cientfico y cultural, motiva la reflexin sobre dichos temas y permite que el texto original sirva de estructura modelo en la composicin de uno nuevo. En este primer nivel de lectura descriptiva, el procedimiento de aproximacin a los textos comprende varias tareas: a) Una lectura global del texto, con el propsito de hacerse a una idea general de la temtica desarrollada. b) Analizar cada uno de los prrafos: reconocer las unidades oracionales, captar su sentido y jerarquizarlas en oraciones principales y secundarias. c) Suprimir informacin accesoria e identificar el tema o ncleo informativo fundamental, es decir, minimizar la cantidad de informacin grfica que es necesidad para producir el significado. d) Realizar generalizaciones que permitan condensar la informacin. e) Reconstruir el texto de manera concisa y coherente.

Sin embargo, todo este procedimiento se invalida si el texto elegido no resulta significativo para el lector. Por eso, los docentes deben ser extremadamente cuidadosos en la seleccin de las lecturas que van a ser utilizadas como soporte o ilustracin de los contenidos de las diferentes reas. La lectura descriptiva o literal constituye la experiencia que predomina en el mbito acadmico. En este nivel el sujeto lee con la preocupacin de la evaluacin acadmica, y no tanto desde la evaluacin textual, autntica, presupuesta en todo lector analtico. Este nivel supone la realizacin de las siguientes operaciones: Distinguir entre informacin relevante e informacin secundaria. Saber encontrar la idea principal. Identificar relaciones causa efecto. Seguir unas instrucciones. Reconocer las secuencias de una accin. Identificar los elementos de una comparacin. Identificar analogas. Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados. Reconocer y dar significado a los sufijos y prefijos de unos habitual. Identificar sinnimos, antnimos y homfonos. Dominar el vocabulario bsico.

3.2.3.1.1.2 NIVEL DE LECTURA INTERPRETATIVA E INFERENCIAL Este es un nivel que exige mucha mayor cooperacin y participacin del lector, quien deber, entonces, inferir o concluir lo no explicitado por el texto. Conduce a encontrar qu quiere decir lo que el texto y qu es lo que el texto calla. Esto equivale, en otras palabras, a reconocer que un texto comprende tanto lo dicho lo explcito como lo no dicho lo implcito. Es el momento de preguntarse por qu el texto dice lo que dice, qu es lo que no dice y cules son sus presupuestos e intenciones ideolgicas y pragmticas. Las

inferencias que nos permite producir u texto escrito no son todas de la misma naturaleza. La lectura interpretativa puede tener tantos subniveles como competencia textual, propsitos e intereses tenga cada lector. Adems de las tareas descritas en el nivel anterior, el lector establece relaciones y asociaciones de significados y de contenido, que le permiten identificar las distintas formas de implicacin, de inclusin o exclusin, presuposicin, causa- efecto, especialidad, temporalidad, etc. Inherentes a determinados textos. En este nivel, asumimos la lectura como una autntica prctica semitica, como un proceso dinmico y flexible de interpretacin, que requiere de un lector dialgico, capaz de leer, adems del texto, el pretexto, el subtexto, el intertextual y el contexto. Leer esta de manera nos prepara, desde luego, para leer la vida. Son varias las acciones que se pueden adelantar para inducir a una lectura interpretativa. La primera: darle mucho al texto, crear los presupuestos de lectura y activar los esquemas de los lectores. La segunda: impulsarlos a aseverar el sentido explcito y a develar los implcitos a travs de un recorrido por los componentes de la textualidad. La tercera: orientados para que realicen la lectura de cualquier componente textual en relacin con los dems componentes y de todos ellos con el intertextual y del contexto. Este nivel supone la realizacin de las siguientes operaciones: Predecir resultados. Inferir el significado de palabras desconocidas. Inferir efectos previsibles a determinadas causas. Entrever la causa de determinados efectos. Inferir secuencias lgicas.

Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto. Interpretar con correccin el lenguaje figurativo. Recomponer un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc. Prever un final diferente.

3.2.3.1.1.3 NIVEL DE LECTURA CRTICA O VALORATIVA Esta considerado como un nivel de alta complejidad y de enorme productividad para el lector. Comprende en su totalidad los dos niveles anteriores. Segn el tipo de texto, la valoracin es posible desde variadas perspectivas. Son mltiples las pticas desde las cuales el texto puede ser interrogado. Pero, en todos los casos, el sujeto lector lo somete a una minuciosa evaluacin crtica. Esta lectura referencia valoraciones y juicios, elaborados tanto a partir del texto ledo, como de sus relaciones con otros textos; lo que necesariamente deber conducir a la escritura de uno nuevo. Sin duda, lo anterior equivale a poner en plena actividad la enciclopedia cultural o competencia intelectual del lector. Lo que ms interesa destacar de la lectura valorativa es su vnculo imprescindible con la escritura; solo la escritura permitir dotar de una estructura cohesiva y coherente esa valoracin crtica del texto ledo. Por lo tanto, se pretende evaluar, de manera efectiva, la calidad de nuestra interpretacin de un texto complejo, el menor reto ser escribir sobre el. Este nivel supone la realizacin de las siguientes operaciones: - Jugar el contenido de un texto bajo un punto de vista personal - Distinguir un hecho de una opinin. - Emitir un juicio frente a un comportamiento.

- Manifestar las reacciones que provoca un determinado texto. - Relacionar aquello que se ha ledo con las experiencias personales. 3.2.3.1.2 FACTORES INFLUYENTES DE LA COMPRENSIN LECTORA Segn Yataco L diversos factores:
(47)

considera que la comprensin lectora va a depender de

a) Factores de comprensin derivados del escrito:

La comprensin del texto, no es una cuestin de comprender o no comprender nada, sino que, como en cualquier acto de comunicacin, el lector realiza una interpretacin determinada del mensaje, que se ajusta ms o menos a la intencin del escritor

b) Factores de comprensin lectora derivados del texto: Existe una gran variedad de textos escritos que se pueden de: - mbito familiar, de amistades: cartas, postales, invitaciones, etc. - mbito acadmico: redacciones, exmenes, resmenes, etc. - mbito labora: informes, notas, cartas, etc. - mbito social: anuncios, artculos, impresos, etc. - mbito literario: gneros tradicionales de literatura (lirico, narrativo y dramtico).

Teniendo en cuenta esto, se puede decir que el grado de comprensin de textos ser facilitando muchas veces por el inters del autor por el texto y tambin cuando el lector observa que la lectura se vincula con su patrimonio de conocimiento y cumple con alguna funcin provechosa para el.

Pero adems de ello, un aspecto primordial para la comprensin lectora es la forma y estructura del texto, cuando los contenidos se presentan en forma desordenada, inconexa o incompleta, no se produce una construccin de

significados nuevos, por carcter los textos de unidad de sentido, debido a la falta de coherencia textual.

c) Factores de comprensin lectora provenientes del lector: El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar con xito la lectura:

c.1) Conocimiento sobre el mundo: por el conocimiento de la realidad se debe construir o anticipar la informacin que trasmite cada tipologa textual.

c.2) El conocimiento sobre el texto: es el conocimiento de la situacin comunicativa.

3.2.4 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN

En base al fundamento terico conceptual se formula la siguiente hiptesis: Los talleres de lectura, basado el enfoque constructivista utilizando material impreso, mejora significativamente el logro de aprendizaje de la

comprensin lectora de los estudiantes del 5 grado de " A " de Educacin Primaria de la I.E N 88232 "Nuestra Virgen Mara" en el distrito de Chimbote durante el segundo bimestre del ao 2011.

4. METODOLOGA

4.1 EL TIPO Y EL NIVEL DE LA INVESTIGACION DE LA TESIS

El tipo de investigacin es cuantitativa ya que la investigacin cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociacin o correlacin entre variable, a la vez recoge informacin emprica, objetiva y que por su naturaleza esta clase de investigacin termina con datos numricos (48).

El nivel es explicativo ya que mediante este tipo de investigacin que requiere la combinacin de los mtodos analticos y sintticos, en conjugacin con el deductivo y el inductivo, lo que trata de responder o dar cuenta del por qu del objeto que se esta investigando es decir se orienta a explicar las causas y efectos de la investigacin del proyecto
(49)

4.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN El diseo de la investigacin es Pre experimental ya que esta constituido por un grupo social, generalmente reducido, en este caso se menciona un grado y una rea en especfico, lo cual podemos lograr resultados muy confiables con este diseo de investigacin
(50)

4.3 EL UNIVERSO Y LA POBLACIN

4.3.1 POBLACIN:

La Poblacin est constituida por 21 estudiantes de 10 a 11 aos, del 5 grado A del nivel primario perteneciente a la Institucin Educativa N 88232 Nuestra Virgen Mara ubicado en la Prolongacin Leoncio Prado N 1631 Miramar Alto, en el Distrito de Chimbote. Lo cual son nios que vienen de familia de medios recursos econmicos lo cual estn compuesto por padres con desempleo y un poco mitad son trabajadores del sector pblico, en cuanto a su nivel acadmico de los padres es que la mayora cuenta con

estudios secundarios terminados y grupo mnimo con estudios superiores sin concluir.

4.3.2 MUESTRA: Se utilizar el muestreo no probabilstico homogneo; porque se requiere que los estudiantes tengan un mismo perfil o caractersticas

AO Y GRADO TOTAL 4 5 Grado . A 3 21 15

2011 HOMBRE MUJERES 6

4.3.3 CRITERIOS DE SELECCIN DE LA MUESTRA: 4.3.3.1 INCLUSIN Estudiantes de 10 a 11 aos de edad. Matriculados en el 5 grado del nivel primario. Todos los estudiantes mencionados tienen la disposicin a participar en el programa. 4.3.3.2 EXCLUSIN Se excluye a aquellos estudiantes que se integren a la I.E, o se integran de Seccin despus de haber iniciado el programa, por tal motivo ellos no participan. Estudiantes con capacidad disminuida para comunicarse, entre otros. Dichos estudiantes tampoco participan en el programa.

4.4 PLAN DE ANLISIS

Para el anlisis e interpretacin de los resultados se emplear la estadstica descriptiva e inferencial. Los datos sern codificados e ingresados en una hoja de clculo del programa Office Excel 2007. El anlisis de los datos se realizar utilizando el software PASW Statistic para Windows versin 18.0 Se utilizar la estadstica descriptiva para describir los datos de la Comprensin Lectora que es la Variable dependiente. Se utilizar la estadstica inferencial a travs de la prueba Wilcoxon para la variable Dependiente.

4.4.1 DEFINICIN Y OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

4.4.1.1 VARIABLE INDEPENDIENTE:

TALLERES DE LECTURA BASADO EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA UTILIZANDO MATERIAL IMPRESO: El taller de lectura es un conjunto de mtodos, tcnicas y actividades para la adquisicin de nuevos aprendizajes, utilizando material impreso como herramienta de enseanza, siendo constructor de su propio aprendizaje para la comprensin y anlisis de la realidad.

4.4.1.2 VARIABLE DEPENDIENTE:

COMPRENSIN LECTORA: La comprensin es dotar de significados a un texto determinado. Supone un proceso evolutivo que pasa por fases simples de comprensin de la lengua escrita (literal), hasta llegar a la formacin de una estructura cognitiva en la cual el lector es capaz de interactuar

activamente con la informacin que recibe (nivel critico); es decir, es capaz de dar un significado y aportar a sus propios conocimientos sobre el tema. 4.4.2 TCNICA E INSTRUMENTO DE LA INVESTIGACIN 4.4.2.1 TCNICA La tcnica es una operacin del mtodo que se relaciona con el medio y que se usa en la investigacin para recolectar, procesar y analizar la informacin sobre el objeto de estudio (51). La tcnica a utilizar en la recoleccin de los datos es la Encuesta, recoger informacin por medio de preguntas que se realizara ya que la encuesta cuenta con una estructura lgica, rgida que permanece inalterable a lo largo de todo el proceso investigativo 4.5.2. INSTRUMENTOS El instrumento que se utilizara es el Cuestionario, ya que permite la recopilacin de datos para obtener informacin del informante, mediante el cuestionario obtendremos los resultados de los estudiantes del 5 grado A de Educacin Primaria durante el segundo Bimestre. Es por ello que fue sometido a juicios de expertos, para lo cual fue cinco personas quienes validaron el instrumento de evaluacin para su respectiva aplicacin.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS (1) Gutirrez A, Montes R. La Importancia de la Lectura y su problemtica en el contexto Educativo Universitario. Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Mxico. [Serie en internet]. 2002. [citado 2011 Abril 10]. [Alrededor de 3 pantallas]. Disponible en:

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6. ANEXOS

6.1 MATRZ DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

PROBLEMA

VARIABLES DE ESTUDIO

DIMENSIONES

INDICADORES

De manera influye talleres lectura

que

Reacciona positivamente frente

los de Talleres de lectura basada el enfoque Talleres de lectura

los

estudiantes

cuando se lleva a cabo el taller de

basado en el constructivista enfoque utilizando material

lectura. Incentiva estudiantes a a los la

constructivista impreso. utilizando material impreso mejora logro aprendizaje de la el de

lectura en el taller, en la clase y fuera de ella. Adecua un modelo de participacin que permite actuar, compartir. Mejora la interaccin de de los estudiantes pensar, sentir y

comprensin lectora de los estudiantes del 5 grado A educacin primaria de la I.E N 88232

durante el desarrollo del taller. Recoge experiencias y genera de la los

disposicin

Nuestra Virgen Mara en el distrito de Chimbote del 2011? ao

temas

que

se

realizan en el taller de lectura. Facilita adquisicin conocimiento. Crear lectura. Utiliza la lectura para la adquisicin de hbitos de la del

nuevos aprendizajes para la comprensin de anlisis de la

realidad. Favorece el inters creativo a los

participantes. Emplea tcnicas diversas en los

talleres de lectura. Crea un ambiente

fsico adecuado para la Enfoque constructivista realizacin del

taller. Realiza preguntas para

anticipatorias

indagar el contenido del texto. Orienta al uso de

diferentes organizadores para

que

plasmen

sus

ideas, resmenes, etc. Sobre la lectura que leen. Desarrolla preguntas

de anlisis referente los textos que leen. Material impreso Promueve la reflexin sobre lo ledo. Los textos impresos que utiliza son

motivadores. Presenta textos

impresos en relacin a su entorno de los

estudiantes. Hace uso adecuado de los textos impresos para la prctica de la lectura. Comprensin Lectora Nivel literal Identifica la idea

principal del texto que lee. Identifica a los

personajes principales y secundarios del

texto que lee. Reconoce rpidamente rasgos personalidad. los de

Reconoce el lugar de los hechos con

facilidad. Reconocer secuencias accin. Describe antnimos correctamente. Nivel inferencial Maneja el vocabulario bsico correctamente. Predice resultados del texto que lee. Infiere relaciones de causa efecto del texto. Infiere correctamente secuencias lgicas del texto que lee. Infiere el significado de frases hechas, sinnimos, de las una

segn el contexto. Recompone un texto variando algn hecho, personaje, etc. Prev diferente. Manifiesta contenido del el texto un final situacin,

bajo un punto de vista personal. Nivel critico Distingue un hecho de una opinin. Emite un juicio frente a un comportamiento. Manifiesta reacciones provoca el texto. Relaciona aquello que ha ledo con las las que

experiencias personales.

6.2 CUESTIONARIOS De acuerdo a los objetivos mencionados, se ha desarrollado los siguientes cuestionarios tanto para el PRE TEST como para el POST TEST. A continuacin se muestra los anexos.

PRE TEST

En el inicio de las sesiones programadas, se tuvo que iniciar con un Pre Test que consista en brindar un texto y evaluar, sin aplicar ninguna estrategia. A continuacin se presentar el desarrollo del Pre Test, la matriz de datos y los resultados obtenidos

HISTORIA DE UNA GAVIOTA Y DE GATO QUE LE ENSEO A VOLAR El gato grande, negro y gordo tomaba el sol en el balcn, ronroneando y meditando acerca de lo bien que se estaba all, recibiendo los clidos rayos panza arriba, con las cuatro patas muy encogidas y el rabo estirado. En el preciso momento en que giraba perezosamente el cuerpo para que el sol le calentara el lomo, escucho el zumbido provocado por el objeto volador que no supo identificar y que se acercaba a gran velocidad. Alerta, dio un salto, se par sobre las cuatro patas y apenas alcanz a echarse a un lado para esquivar a la gaviota que cay en el balcn. Era un ave muy sucia. Tena todo el cuerpo impregnado de una sustancia oscura y maloliente. Zorbas se acerc y la gaviota intent incorporarse arrastrando las alas.
-

No ha sido un aterrizaje muy elegante Maull. Lo siento. No pude evitarlo reconoci la gaviota. Oye, te ves fatal. Qu es eso que tienes en el cuerpo? Cmo apesta! Maull Zorbas. Me ha alcanzado una marea negra. La peste negra. La maldicin de los mares. Voy a morir grazn quejumbrosa la gaviota. Morir? No digas eso. Estas cansada y sucia. Eso es todo. Por qu no vuelas hasta el zoolgico? No esta lejos de aqu y all haya veterinarios que podrn ayudarte maull Zorbas. No puedo. Ha sido mi vuelo final grazn la gaviota con voz casi inaudible, y cerr los ojos. No te mueras! Descansa un poco y vers como te repones Tienes hambre? Te traer un poco de mi comida, pero no te mueras pidi Zorbas acercndose a la desfallecida gaviota. Venciendo la repugnancia, el gato le lami la cabeza. Aquella sustancia que le cubra saba adems horrible. Al pasarle la lengua por el cuello not que la respiracin del ave se tornaba cada vez ms dbil. Escucha, amiga, quiero ayudarte pero no se como. Procura descansar mientras voy a consultar que se hace con una gaviota maull Zorbas antes de trepar al tejado. Se alejaba en direccin al castao cuando escuch que la gaviota lo llamaba. Quieres que te deje un poco de mi comida? sugiri algo aliviado. Voy a poner un huevo. Con las ltimas fuerzas que me quedan voy a poner un huevo.

Amigo gato, se ve que eres un animal bueno y de nobles sentimientos. Por eso voy a pedirte que me hagas tres promesas. Me las hars? grazn sacudiendo torpemente las patas en un fallido intento por ponerse de pie. Zorbas pens que la pobre gaviota deliraba y que con un pjaro en tan penoso estado solo se poda ser generoso. Te prometo lo que quieras. Pero ahora descansa maull compasivo. No tengo tiempo para descansar. Promteme que no te comers el huevo grazn abriendo los ojos. Prometo no comerme el huevo repiti Zorbas. Promteme que lo cuidars hasta que nazca el pollito grazn alzando el cuello. Prometo que cuidar el huevo hasta que nazca el pollito. Y promteme que le ensearas a volar grazn mirando fijamente los ojos del gato. Entonces Zorbas supuso que esa desafortunada gaviota no slo deliraba, sino que estaba completamente loca. Prometo ensearle a volar. Y ahora descansa, que voy en busca de ayuda Maull Zorbas trepando un salto hasta el tejado. Kengah mir al cielo, agradeci todos los buenos vientos que la haban acompaado y , justo cuando exhalaba el ltimo suspiro, un huevito blanco con pintitas azules rod justo a su cuerpo impregnado de petrleo.

POST TEST

Al finalizar las sesiones realizadas durante el programa, se tuvo que finalizar con un Post Test que consista en brindar un texto y evaluar, sin aplicar ninguna estrategia didctica. A continuacin se presentar el texto realizado, el cuestionario, la matriz de datos y los resultados obtenidos.

5 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

COMPRENSIN DE TEXTOS

LECTURA: El Pastor Mentiroso

Haba una vez un pastor muy bromista y mentiroso. Todos los das, cuando regresaba a su casa, despus de haber llevado a pastar a su rebao, entraba corriendo en el pueblo gritando: - Viene el lobo! Viene el lobo! Al or los gritos, todos los habitantes se metan en sus casas muertos de miedo. Y all encerrados se quedaban hasta que oan al pastor: - Ja, ja, ja! No es verdad! Solo era una broma! Tontos! Y todos los das los habitantes del pueblo miraban malhumorados al pastor que siempre se alejaba rindose. Todos los das Hasta que Sabes qu pas? Un da, como tantos otros, el pastor volvi corriendo al pueblo. Gritaba tanto o ms que en otras ocasiones: - Viene el lobo! Viene el lobo! Pero en esta vez corra ms deprisa de lo normal y gritaba tambin ms fuerte de lo normal Sin embargo, los vecinos del pueblo no le hicieron ni caso, hartos ya de que el pastor les hubiera engaado tantas veces Y Sabes cmo termino todo? Claro! Esta vez s que fue verdad que vena el lobo. Y como nadie del pueblo le hizo caso, el pastor se qued sin ovejas, pues el lobo se las comi todas, sin dejar ninguna.

5 GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

COMPRENSIN DE TEXTOS

LECTURA:

El Pastor Mentiroso

Nombres y Apellidos: _______________________________________________ Grado y seccin: ____________________________Fecha:___________________ El pastor era bromista y mentiroso. ( ) Los habitantes, al or los gritos, salan de sus casas. ( ) El pastor siempre se alejaban triste. ( ) El pastor se qued sin ovejas, pues el lobo se las comi todas. ( )
6.

Instrucciones: Despus de leer el material de lectura realiza las siguientes actividad NIVEL LITERAL 1. Cul es la idea principal del texto ledo? a) b) c) d) La mentira de las personas. El lobo comeln. El pastor burln. Los seores con mucho miedo.

Relaciona cada palabra con su sinnimo y antnimo escribiendo el nmero correspondiente dentro del parntesis.
PALABRA SINNIMO
( ) Tragar ( ) burlarse

7.

ANTNIMO
( ) Verdad ( ) Ayunar

2. Quines son los personajes de la lectura? _______________________________ _______________________________ _______________________________

1. Mentir 2. Gritar 3. Bromear 4. Comer

( ) engaar ( ) murmurar ( ) Vociferar ( ) Seriedad

3. Qu caractersticas tiene el pastor? _______________________________ _______________________________ _______________________________

8. Ubica la palabra en donde corresponda y encontrars su significado. Bromista rebao habitantes - lobo

4. Dnde ocurren los hechos? _______________________________ _______________________________ 5. En los cuadrado escribe F si es falso o V si es verdadero.

_________________Cada una de las personas que constituyen la poblacin de un barrio, ciudad, provincia o nacin

_________________Conjunto o grupo de ganado _________________ Mamfero carnvoro, de pelaje gris oscuro o pardo, cabeza aguzada, orejas tiesas, mandbula fuerte y cola larga.

Personas corrindose a sus casas

_________________Aficionado gastar bromas. NIVEL INFERENCIAL

12. Elige la oracin que mejor resume el texto. a) A un mentiroso nadie le cree, aunque diga la verdad. b) A ms mentiras, ms amigos.

9. Por qu el pastor engaaba mucho a los pobladores? _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

13. Qu hubiera pasado si los pobladores le hubieran hecho caso en la ltima vez que el pastor gritaba? _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

10. Qu hubiera pasado si el pastor no fuera mentiroso? _______________________________ _______________________________ _______________________________

14. Qu otro final hubiese tenido el pastor si jams hubiera mentido? _______________________________ _______________________________ _______________________________

11. Ordena las imgenes de acuerdo al inicio y final del texto ledo.
El pastor perdiendo a sus ovejas

15. Cul es el mensaje, de la lectura? _______________________________ _______________________________ _______________________________ NIVEL CRTICO

El pastor rindose de los pobladores

16. Crees que es correcta la actitud del pastor? SI NO Por que? _______________________________ _______________________________ _______________________________

El lobo comiendo las ovejas.

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17. Qu ocurre por no decir la verdad? _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________

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18. Qu haras t para que los habitantes del pueblo volvieran a creer al pastor?

19. Alguna vez has actuado como el pastor de la lectura? Explica como te has sentido en esa ocasin _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________ _______________________________