INFORMES DE INVESTIGACIN DE LA DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y ESTADSTICA DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DEL GCBA

Diversificacin de la propuesta formativa para el nivel primario

Establecimientos de Jornada Completa de la Ciudad de Buenos Aires

Ana Padawer Egle Pitton Susana Di Pietro Adriana Migliavacca

Marzo de 2009

Agradecemos a la Direccin de Educacin Primaria, la Direccin de Incorporacin de Tecnologas, la Coordinacin de Lenguas Extranjeras, los supervisores y el personal de las escuelas la colaboracin para realizar este estudio, as como los comentarios que permitieron enriquecer este informe.

Sntesis de la investigacin En la Ciudad de Buenos Aires se han desarrollado diferentes experiencias de innovacin para fortalecer la propuesta pedaggica de la jornada completa en las escuelas primarias. En esta sntesis se presenta la investigacin que analiz la experiencia de las escuelas intensificadas que se caracterizan por diversificar la oferta curricular vigente en cinco modalidades: Lenguas Materna y Extranjeras (LMyE), Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), Artes, Actividades Cientficas (IAC) y Educacin Fsica. Al profundizar la enseanza en un campo del conocimiento introduciendo reas nuevas o resignificando las ya existentes, reorganizan el tiempo escolar y fortalecen la experiencia con el acompaamiento tcnico-pedaggico de los docentes del rea que se intensifica. En este segundo estudio sobre escuelas intensificadas se analizaron los procesos de acompaamiento para los docentes ya que en la investigacin realizada en el 2007 este dispositivo se revel como valioso para mejorar las propuestas de enseanza y renovar los contenidos y enfoques disciplinarios de la escuela primaria. Para el trabajo de campo se seleccion un establecimiento por modalidad con la colaboracin de la Direccin de Educacin Primaria, las supervisiones, las coordinaciones correspondientes. Se seleccionaron escuelas que mostraban avances en la propuesta y se solicit el acuerdo de los directivos y docentes para la realizacin del estudio. En las cinco escuelas de la muestra se realizaron entrevistas abiertas a miembros del personal docente, directivo, asistentes tcnicos, capacitadores, coordinadores, supervisores, madres y alumnos. Asimismo se observaron situaciones de enseanza definidas como especialmente relevantes en relacin con las reas intensificadas. A solicitud del rea de Idiomas Extranjeros se realiz tambin un estudio especial referido a los egresados de las escuelas intensificadas en LMyE y su ingreso en los bachilleratos con intensificacin o especializados en lengua extranjera. Este estudio consisti en un relevamiento de las estadsticas disponibles (especialmente los datos de egresados 2007 de las 12 escuelas con intensificacin en LMyE que cumplieron los 7 aos de funcionamiento con la modalidad y los ingresantes 2008 a los cuatro Bachilleratos con Intensificacin o Especializados en Lengua Extranjera de la Ciudad de Buenos Aires) y una serie complementaria de entrevistas a aquellos alumnos que, habiendo egresado de escuelas con LMyE a fines de 2007, se encuentran cursando actualmente su escolaridad media en algunos de los Bachilleratos mencionados. Las cinco modalidades de escuelas intensificadas tienen orgenes diferentes, pero tienen en comn la preocupacin por lo pedaggico y buscan ampliar las oportunidades de los alumnos y profundizar sus aprendizajes en un campo del conocimiento. Esto se produce mediante la introduccin de nuevas reas y la resignificacin de las ya existentes. En el caso de Artes, se incorporan lenguajes nuevos como Danzas y Medios Audiovisuales; en Educacin Fsica se suman los talleres de Juego y Ritmo y Movimiento; en IAC se incorpora el desarrollo de experiencias en laboratorio como constitutivas de la formacin en Ciencias Naturales; en LMyE se articula la 2

enseanza de Prcticas del Lenguaje con dos idiomas extranjeros y en TICs se potencia el uso de herramientas informticas para las distintas reas, incluyndose la modalidad de aulas en red. El anlisis se focaliz en la interaccin entre las prescripciones curriculares para el rea de enseanza intensificada, los dispositivos de trabajo desplegados por los asistentes tcnicos y las figuras de apoyo, y la participacin de los docentes que trabajan cotidianamente en las escuelas. Se estudiaron los dispositivos de acompaamiento para analizar su potencial como facilitadores en la construccin institucional de un enfoque pedaggico que reformule las prcticas de enseanza de la escuela primaria y las experiencias formativas de los alumnos. Se puede afirmar que, si bien la propuesta pedaggica enfatiza un campo de conocimiento, el dispositivo permite mejoras en la enseanza de toda la escuela, ya que pone en movimiento un nuevo proceso de articulacin de enfoques y prcticas pedaggicas en el que todos pueden participar. Esto ayuda a compartir una perspectiva renovada sobre el saber escolar, el sujeto que aprende y el que ensea. Las propuestas de intensificacin promueven cambios en las prcticas docentes y fortalecen el potencial formativo del intercambio institucional que se organiza para el trabajo pedaggico-didctico. En esta tarea es central el lugar del asistente tcnico que acta como mediador entre la propuesta de intensificacin y los intereses, preocupaciones y posibilidades de cada docente, ya que es esta mediacin entre una propuesta general y su concrecin en el aula la que habilita un espacio para pensar sobre los proyectos de enseanza. En este espacio, asimismo, el rol del equipo de conduccin es fundamental para tomar la propuesta como articuladora y dinamizadora del proyecto institucional. El alumno que aprende tambin es redefinido como sujeto activo que participa en las propuestas de enseanza, si bien algunos docentes mantienen una mirada escptica ante las condiciones de vida adversas de los alumnos y sus familias. Estos dispositivos pedaggicos proporcionan un conjunto de recursos materiales y tcnicos que se enmarcan en los enfoques prescriptos en el currculum y representan avances en la prctica docente. As, por ejemplo, en LMyE, la Coordinacin de Idiomas supera los lmites de su rea e incorpora en los espacios de encuentro el tratamiento de proyectos institucionales. Los directivos de las escuelas aprovechan los recursos de los dispositivos para integrar a los maestros de grado en la intensificacin. En el caso de Artes, los nuevos lenguajes (Danza, Teatro y Medios Audiovisuales) se articulan con los preexistentes (Plstica y Msica), potenciando y renovando sustancialmente su enfoque. En TICs, el uso del soporte informtico retroalimenta y enriquece los procesos de alfabetizacin, ya que el procesador de texto es utilizado como una herramienta para la alfabetizacin en la lengua castellana, el conocimiento de las primeras letras, la ortografa, la construccin de oraciones y la coherencia textual. Por ltimo, es importante mencionar que la intensificacin en los procesos formativos es reconocida y valorada por los nios y sus padres. Si bien ste no fue el eje central del estudio, los padres mostraron una mirada

optimista, tanto por la relevancia social del conocimiento intensificado, especialmente en el caso de idiomas y TICs, como por la generacin de nuevos intereses y habilidades en el caso de Artes, IAC y Educacin Fsica. En los nios, la valoracin se evidenci a travs de la explicitacin de nuevos intereses, temas, actividades y mtodos de enseanza que en algunos casos los ayudan a definir la orientacin de sus estudios secundarios.

NDICE Pg. PROPSITOS DEL ESTUDIO Y METODOLOGA EMPLEADA ....................... 6 LA INTENSIFICACIN COMO LA EXPERIENCIA FORMATIVA ...................... 8 LA INTENSIFICACIN EN ACTIVIDADES CIENTFICAS ............................. 13 LAS LENGUAS MATERNAS Y EXTRANJERAS EN LA ESCUELA ................. 32 ESTUDIO ESPECIAL SOBRE EGRESADOS DE LA INTENSIFICACIN EN LMYE .......................................................... 53 LAS TICS EN LA ESCUELA........................................................................ 56 LA INTENSIFICACIN EN ARTES .............................................................. 73 LA INTENSIFICACIN EN EDUCACIN FSICA EN LA ESCUELA PRIMARIA ...................................................................... 88

CONCLUSIONES GENERALES ................................................................ 104

BIBLIOGRAFA Y NORMATIVA CITADA ................................................... 108

PROPSITOS DEL ESTUDIO Y METODOLOGA EMPLEADA Este proyecto tuvo como objetivo realizar un estudio intensivo sobre la estructura de acompaamiento para los docentes1 de las escuelas primarias de jornada completa identificadas como escuelas intensificadas, ya que en un trabajo realizado en el 2007 se revel como un dispositivo valioso para la apropiacin de las propuestas de enseanza tendientes a renovar los contenidos y enfoques disciplinarios de la escuela primaria (Padawer, Di Pietro y Pitton 2007). Las escuelas con intensificacin son, en su amplia mayora, establecimientos primarios comunes de jornada completa cuya particularidad radica en que diversifican la oferta curricular vigente en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires bajo la forma de cinco modalidades: Lenguas Materna y Extranjeras (LMyE), Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), Artes, Actividades Cientficas (IAC) y Educacin Fsica2. La intensificacin permite profundizar la enseanza en un campo del conocimiento a partir de la introduccin de reas nuevas o la resignificacin de las ya existentes, lo que se efecta mediante la reorganizacin del tiempo escolar y el acompaamiento tcnico-pedaggico de los docentes del rea que se intensifica3. Estos lineamientos se ajustan a los propsitos establecidos en la Ley Nacional de Educacin N 26.206, que define como objetivo para la mejora de la educacin primaria la extensin de la jornada escolar. En estos proyectos de intensificacin se intenta que la jornada escolar extendida se enriquezca, de manera de brindar a los nios nuevas experiencias formativas. En el Informe producido en 2007 se realiz una sistematizacin de documentos curriculares, normativa e indicadores socioeducativos bsicos de cada modalidad. A los fines del estudio que presentamos ahora, conviene
Considerando que la distincin de gnero (maestro/maestra) puede complicar la lectura, hemos optado por el uso de un genrico masculino en el texto, excepto en los testimonios del trabajo de campo. Esta decisin remite a convenciones de escritura vigentes, ya que los planteles docentes de las escuelas primarias son mayoritariamente femeninos. 2 La modalidad de TICs est en proceso de reorganizacin. Cabe anticipar sin embargo que la denominacin de escuelas intensificadas ya no se aplicara estrictamente a esta modalidad al unificarse bajo la misma coordinacin el rea de Reporte y de IECInformtica, por lo que -en principio- todas las escuelas primarias incorporaran las TICs como herramienta para la enseanza y el aprendizaje. A partir de esta decisin, todas las escuelas primarias del sistema tendran acceso a algunos de los recursos de los que anteriormente se dispona en TICs (especialmente el apoyo tcnico pedaggico). Por otra parte, las trece Escuelas de Msica que funcionan en horario vespertino han sido recientemente denominadas como Escuelas Intensificadas en Msica, lo que estara ampliando las modalidades ofrecidas por el Ministerio de Educacin de la Ciudad en relacin con las existentes al iniciar este estudio, si bien esta ltima oferta no se integra a la jornada escolar como en las cinco modalidades analizadas en este informe. 3 Las caractersticas de los dispositivos de apoyo, as como las dependencias funcionales, han experimentado en algunos casos cambios desde el momento en que se realizara el trabajo de campo a mediados de 2008 y el momento de redaccin final del presente documento, en marzo de 2009. Por lo tanto -y como es de esperar en un texto que documenta cualquier proceso social contemporneo- la descripcin y el anlisis del mismo responde a las formas asumidas durante el trabajo de campo.
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recordar que actualmente la Ciudad de Buenos Aires cuenta con ms de la mitad de sus escuelas primarias de gestin pblica funcionando con jornada completa, de los cuales un 38% ofrecen alguna modalidad de intensificacin, mientras que cuentan con este tipo de oferta un 5% de los establecimientos de jornada simple. En trminos de matrcula, asisten a escuelas con intensificacin un 19% de los alumnos de las escuelas primarias de gestin pblica, lo que equivale a un 36,5% de los alumnos que concurren a escuelas de jornada completa4. En cuanto a la distribucin de escuelas intensificadas segn su modalidad, poco menos de la mitad de dichos establecimientos (44%) ofrece TICs, menos de un cuarto (24%) son de LMyE y el resto incluye las intensificaciones en Artes (19%), Educacin Fsica (8%) y Actividades Cientficas (5%) (Padawer, Di Pietro y Pitton 2007). Dado que este estudio se centr en la estructura y formas de acompaamiento a los docentes, es importante advertir que las distintas modalidades de intensificacin presentan formas organizativas y dispositivos de acompaamiento especficos, los que experimentaron cambios durante el 2008. Al momento de realizacin del trabajo de campo las modalidades de IAC, Educacin Fsica y Artes disponan de coordinaciones dependientes de la Direccin de Primaria, mientras que TICs y LMyE dependan de coordinaciones que respondan a la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica. Para este estudio se seleccion un establecimiento por modalidad, para lo cual contamos con la colaboracin de las coordinaciones correspondientes, la Direccin de Educacin Primaria y las respectivas supervisiones. El criterio de seleccin de las escuelas estuvo definido por la posibilidad de observar avances significativos en la propuesta desde la perspectiva de los consultados, pero asimismo se ponder el acuerdo del plantel docente y del equipo de conduccin para la realizacin del estudio5. En estas escuelas realizamos en total 53 registros de campo, bsicamente entrevistas abiertas a miembros del personal docente, directivo, asistentes tcnicos, capacitadores, coordinadores, supervisores, madres y alumnos. Asimismo observamos, en cada una de las modalidades, situaciones de enseanza definidas como especialmente relevantes en relacin con las reas intensificadas. Adems realizamos durante 2008 un estudio especial, a solicitud del rea de Idiomas Extranjeros, referido a los egresados de las escuelas intensificadas en LMyE y su ingreso en los Bachilleratos con Intensificacin o Especializados en Lengua Extranjera. Este estudio consisti en un relevamiento de las estadsticas disponibles (especialmente los datos de egresados 2007 de las 12 escuelas con intensificacin en LMyE que cumplieron los 7 aos de funcionamiento con la modalidad y los ingresantes
Los datos estadsticos incluidos en este informe corresponden al estudio realizado por el equipo y mencionado precedentemente (Padawer, Pitton y Di Pietro 2007). 5 Cuatro de los cinco establecimientos haban sido contactados de manera exploratoria en el estudio previo. El quinto establecimiento, de la modalidad de TICs, fue reemplazado en la presente investigacin justamente por el motivo mencionado en el texto: los maestros expresaron posiciones contrapuestas respecto de la aceptacin para la realizacin del trabajo y por ende decidimos no realizarlo all.
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2008 a los 4 Bachilleratos con Intensificacin o Especializados en Lengua Extranjera de la Ciudad de Buenos Aires) y una serie complementaria de entrevistas a aquellos alumnos que, habiendo egresado de escuelas con LMyE a fines de 2007, se encontraban cursando su escolaridad media en algunos de los Bachilleratos mencionados. En la seccin siguiente presentaremos una primera discusin general que permitir analizar a las escuelas intensificadas en su condicin de dispositivos pedaggicos orientados a la mejora de la enseanza disponiendo de una jornada escolar extendida. Considerando las propuestas pedaggicas del rea intensificada en las distintas modalidades, en este trabajo sostendremos que ms all de habilitar la profundizacin del desarrollo de un rea especfica del conocimiento, la intensificacin impulsa un proceso de articulacin que no se circunscribe a la dimensin de la filiacin temtica entre las disciplinas que se imparten en la escuela, sino que conlleva el desarrollo de un enfoque pedaggico -y, con l, una concepcin del saber escolar, del sujeto que aprende y del sujeto que ensea- que compromete a la escolaridad primaria en un sentido genrico, esto es, a partir del peso especfico de este nivel de enseanza en relacin con los niveles de educacin subsiguientes. Veremos, entonces, que la integracin del rea intensificada en el mbito escolar aparece como tributaria de una reflexin de alcance institucional, donde la construccin de un enfoque pedaggico compartido es lo que permite transformar la experiencia formativa de los nios en la escuela primaria. Sostendremos asimismo que en esta renovacin del enfoque pedaggico la extensin de la jornada escolar no jugara un papel determinante en s mismo, aunque habilitara la concrecin de otras formas de disponer del tiempo y el espacio escolar, que en las escuelas de jornada simple presentan mayores constreimientos. LA INTENSIFICACIN COMO LA EXPERIENCIA FORMATIVA En primer lugar, es importante advertir siguiendo a Rockwell (1986) que el contenido formativo de la experiencia escolar refleja slo fragmentariamente los objetivos, contenidos y mtodos del currculo oficial, que subyace en las formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin de las actividades de enseanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocer la experiencia formativa que los nios tienen en la escuela primaria implica considerar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, dentro del cual el currculo oficial constituye slo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interactan tradiciones histricas, variaciones regionales, decisiones polticas, administrativas y burocrticas, consecuencias imprevistas de la planeacin tcnica e interpretaciones particulares que hacen maestros y alumnos de los elementos en torno a los cuales se organiza la enseanza. Es importante resaltar que la experiencia escolar es formativa tambin para los maestros. Los contenidos que la prctica cotidiana comunica a los maestros complementan, contradicen o hacen efectivas las enseanzas

recibidas, y a la larga adquieren mayor peso que stas. Por otra parte, el contacto que los alumnos tienen con el conocimiento incluido en el programa oficial es, necesariamente, mediado por la institucin. El currculum acadmico oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela; se integra a otro currculum, a otro contenido formativo, que lo transforma en el mismo momento en que lo pone en prctica. En la experiencia formativa escolar pueden, analticamente, distinguirse una serie de dimensiones que atraviesan toda la organizacin y las prcticas institucionales. A los fines de este estudio, mencionaremos las que Rockwell (1986) denomina estructura de la experiencia escolar, definicin escolar del trabajo docente y presentacin del conocimiento escolar, ya que consideramos- son aquellas en las que la intensificacin puede producir cambios significativos. La estructura de la experiencia escolar alude a determinados usos del tiempo y del espacio que pautan las relaciones sociales. En los establecimientos educativos se agrupa a los docentes y a los alumnos segn determinados criterios y se establecen formas de participar y de comunicarse que regulan la interaccin entre unos y otros; las pautas, relaciones y costumbres caractersticas de la escuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, ampliando as el mbito formativo de la institucin. En este sentido, las escuelas intensificadas se distinguen por ser establecimientos de jornada completa, donde los nios alternan las tareas propiamente escolares con actividades de alimentacin, descanso y juego, compartiendo un nmero importante de nios y adultos el mismo espacio fsico; sin embargo, el hecho de que se proponga una formacin en la que un rea se dicta con mayor intensidad produce una impronta en la manera en que el tiempo y el espacio pautan las relaciones entre adultos y nios. Esto es especialmente evidente para las modalidades de Educacin Fsica y Artes, que implican actividades con mayores desplazamientos de los nios, pero indirectamente tambin se observan cambios en las otras tres modalidades: Actividades Cientficas, TICS y LMyE, ya que en los dos primeros casos los alumnos y docentes se desplazan a un mbito diferente al aula, lo que genera variaciones en la manera de organizacin de las tareas y dispositivos de cuidado de los nios, mientras que en la ltima el hecho de incrementar significativamente el tiempo de trabajo en el aula -dedicado a las reas de Lengua y Lenguas Extranjeras- motiva la creacin de renovadas maneras de organizar el trabajo, de manera de reavivar el inters de los nios que permanecen ms horas dentro del aula. La definicin escolar del trabajo docente refiere, por otra parte, a la organizacin y las prcticas escolares particulares mediante las que se comunican las orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de los maestros; es all donde se presentan opciones y recursos pedaggicos y se conforman concepciones sobre el trabajo. En el caso de las escuelas intensificadas, pueden sealarse dos cuestiones fundamentales: por un lado y en relacin a la dimensin anterior, comparten con el resto de las escuelas de jornada completa el hecho de que los maestros estn a cargo de los nios por ms tiempo y en diversas actividades; transitar la jornada escolar extendida implica saberes que los docentes aprenden cuando son

confrontados con el acceso a un cargo de estas caractersticas: qu materias conviene ensear a la maana y a la tarde, cmo supervisar el almuerzo, cmo lidiar con el cansancio son conocimientos que forman parte del trabajo docente y se aprenden de los colegas. La segunda cuestin se vincula ms especficamente con la intensificacin: el hecho de que las escuelas funcionen bajo una modalidad implica para los maestros de grado incrementar, progresivamente, su formacin en un rea de conocimiento en la cual pueden encontrarse ms o menos en situacin de dominio. Este proceso formativo transforma de manera bastante significativa la definicin del propio trabajo, pues la intensificacin supone cambios de enfoque en relacin con la prctica usual de los maestros, los que se espera que se realicen con algn tipo de pareja pedaggica -es decir, con un docente especializado- al implicarse en la propuesta de intensificacin. Finalmente, la experiencia formativa escolar incluye, como dimensin significativa, la presentacin del conocimiento escolar. Como advierte Rockwell (1986), la segmentacin y definicin de los conocimientos que se transmiten en la escuela han variado histricamente y, sin embargo, quedan sustratos de pocas anteriores en la variada experiencia escolar actual. Por otra parte, el conocimiento escolar define implcitamente los lmites y las relaciones entre el conocimiento cotidiano y aquel que se transmite en la escuela. En tal sentido, las escuelas intensificadas proponen transformaciones precisas a la enseanza de las reas que cada modalidad involucra, a travs de prescripciones curriculares que se plasman en documentos de trabajo, proyectos y capacitaciones, entre otros recursos. Estas propuestas, dirigidas por asistentes tcnicos y otras figuras de docentes de apoyo, son apropiadas por directivos y docentes de manera heterognea, incidiendo de manera decisiva en este proceso no slo las tradiciones pedaggicas que cada maestro hereda y reproduce -en gran medida inadvertidamente- en su prctica cotidiana, sino las relaciones que los maestros establecen con el conocimiento, las que son mediadas por procesos intersubjetivos de produccin del saber que acontecen durante las planificaciones, las clases, y an en conversaciones informales entre los colegas que integran la pareja pedaggica en primer lugar, y el resto de la institucin, de manera general. Como se deriva de lo anterior, la intensificacin habilita dispositivos pedaggicos orientados a organizar la experiencia formativa de los nios, pero tambin la de los propios docentes. Como pretendemos mostrar a travs del trabajo de campo, son los dispositivos de acompaamiento tcnico-pedaggico de los docentes los que operan como facilitadores de la construccin institucional de un enfoque pedaggico que permite reformular las prcticas de enseanza de la escuela primaria y, a partir de all, a las experiencias formativas de los alumnos. Desde la perspectiva de Larrosa (1995), los dispositivos pedaggicos son espacios por excelencia para la produccin de subjetividades, esto es, para la constitucin o transformacin de aquello que Foucault ha conceptualizado como experiencia de s, entendida como una experiencia que desata procedimientos que inducen al sujeto a analizarse y reconocerse como un dominio de saber posible. El valor que dentro de este encuadre

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asume el concepto de dispositivo es el de su potencial para instalar procesos que tienden un puente entre lo que efectivamente produce la prctica escolar y la autorreflexin en torno de esa prctica. En las prcticas docentes de las escuelas intensificadas, los dispositivos de acompaamiento tcnico propuestos por las coordinaciones de las modalidades han promovido el desarrollo de un conjunto de procedimientos que habilitan la modificacin de ideas implcitas acerca de los alumnos, de la enseanza y del aprendizaje, as como la revisin y elaboracin del material pedaggico, y la redefinicin de actitudes y del propio comportamiento en el mbito escolar. Siguiendo a Lerner (2001), estos cambios no necesariamente conducen a la innovacin, entendida como ajustarse a la moda, sino que ms bien se trata de generar escenarios proclives para la adopcin de propuestas que pueden ser en ocasiones antiguas, pero que han sido forjadas en el marco de una bsqueda rigurosa de soluciones a los histricos problemas que afronta la educacin. De estos problemas histricos, en las escuelas intensificadas el foco es claramente el lugar del conocimiento, de all que se proponga llevar a cabo un proyecto de mejora desde la intervencin pedaggico didctica. En las experiencias analizadas en el trabajo de campo es posible advertir que el conocimiento en juego se presenta en un marco donde se propician ciertas relaciones entre los sujetos (docente-alumno, alumno-alumno, docentedocente) que favorecen el vnculo con el saber. Siguiendo a Charlot (2007), la experiencia escolar es indisociablemente relacin consigo, relacin con los otros (con los docentes, con los compaeros) y relacin con el saber. La relevancia de tener una experiencia formativa escolar donde se transforma positivamente la relacin con el saber va ms all de los resultados observables, evaluables en un perodo lectivo, dentro de los aos en los que los alumnos transitan la escolaridad primaria o del rea intensificada en cuestin, sino que los efectos son perdurables en el tiempo. De all que su potencial como dispositivo radicara, siguiendo la perspectiva mencionada precedentemente, en dos rdenes: por un lado, en la construccin de una subjetividad que permite atravesar las fronteras de los determinantes sociales, culturales y econmicos y, por otro, en la construccin de un saber que trasciende los lmites que clasifican en saberes disciplinares, como as tambin las dicotomas entre saberes prcticos y tericos. En tal sentido, si bien se reconoce que hay formas especficas de saber, no son formas especficas de objetos naturales sino que son formas especficas de relacin con el mundo. Por otra parte, lo prctico o lo terico no radica en el saber en s, sino en el uso que se hace de l: no es el saber mismo lo que es prctico, sino que se lo usa en una relacin prctica con el mundo. Estas distinciones son interesantes para pensar el valor que se le otorga a cada una de las modalidades de intensificacin: si bien no se puede desconocer la valoracin y jerarquizacin social que tienen los conocimientos y el lugar de la escuela en la transmisin de los mismos, concebirla no solo como institucin responsable de la transmisin de una seleccin del patrimonio cultural, sino tambin como espacio en donde a los nios se les brinda una experiencia formativa que les permite construir mejores vnculos con el saber, complejiza la pregunta acerca de qu mirar en estas

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instituciones. De todas las consideraciones anteriores surge que la pregunta sobre la experiencia formativa de los alumnos en las escuelas intensificadas debe ir ms all de lo que sucede en las horas en donde los nios y los maestros estn en contacto directo con el rea de la intensificacin. Finalmente, es importante considerar, en la experiencia formativa de las escuelas intensificadas, la especificidad dada por la jornada escolar extendida, sobre la que ya se han hecho algunas consideraciones en prrafos anteriores, referidas a la estructuracin del tiempo y el espacio escolar. Al respecto, es importante agregar que las polticas educativas desarrolladas en las dcadas del 80 y del 90 en distintos pases tendieron a extender la jornada escolar de diversas maneras, destacndose aquellas que propusieron realizarlo de manera gradual, estableciendo por ejemplo una asistencia de cinco horas diarias en los primeros aos de la escuela primaria y seis en los superiores (Mekler 2000). Actualmente, la jornada completa en la Ciudad de Buenos Aires en sus distintas versiones brinda, en este sentido, un tiempo escolar interesante, ya que incluye ocho horas de permanencia en la institucin. Distintos autores advierten, no obstante, que el aumento del tiempo escolar no necesariamente produce mejores aprendizajes. La sobrecarga y el solapamiento de contenidos en una enseanza por asignaturas, la organizacin explcita del tiempo educativo en horas de clase inamovibles, la prioridad otorgada al proceso de sincronizacin y la velocidad en el proceso educativo, son rasgos propios y problemticos del uso escolar del tiempo que, aun con extensiones de la jornada, pueden mantenerse y de esa manera limitar los beneficios esperados (Pereyra 2006). Tal organizacin deriva de los orgenes histricos de la escuela moderna, donde se articul una tradicin monstica con los modelos organizativos de los tiempos propios del trabajo industrial: el nmero de horas por semana que los alumnos transcurren en las clases, la duracin de las actividades de aprendizaje de distintas materias, los ritmos de las tareas y otras dimensiones, fueron rigurosamente definidos desde los manuales de pedagoga destinados a las escuelas masivas (Pronovost 2004). La historia del tiempo y el espacio escolar se conceptualiza as como parte de la dimensin socializadora de marcos temporales: los nios ocupan una parte importante de su tiempo de vida cubriendo los requerimientos del sistema educativo obligatorio, de manera que el orden de la infancia se articula fundamentalmente en torno al orden de la escuela, sus tiempos y sus espacios (Escolano Benito 2000). La discusin de los paradigmas temporales de la escuela moderna permite a la pedagoga de las ltimas dcadas proponer tiempos policrnicos y espacios polifuncionales (Husti 1985, Anson 1994). Estas consideraciones respecto del tiempo escolar son relevantes para caracterizar los dispositivos pedaggicos orientados a la mejora de la enseanza en las escuelas intensificadas y la transformacin de la experiencia formativa de los nios: como intentaremos mostrar a travs del trabajo de campo, las tradiciones de enseanza de las asignaturas se sobreimprimen en los nuevos proyectos generando, en ocasiones, una mayor carga horaria sin transformaciones sustantivas. En otras circunstancias, sin embargo, se observan renovaciones significativas en la manera en que los

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docentes proponen la tarea -y, en ltima instancia, la relacin de los nios con el conocimiento-, obteniendo ventajas de la amplitud temporal que la jornada completa les proporciona. Como hemos anticipado, en las secciones siguientes daremos cuenta de algunos puntos relevantes que surgen de la sistematizacin del material de campo en las cinco escuelas seleccionadas, y del estudio especial sobre Idiomas Extranjeros. Cabe aclarar que las dimensiones analizadas en cada caso son susceptibles de ser abordadas, con sus particularidades, en todas las modalidades, pero por las caractersticas propias del rea o la institucin estudiada se han elegido las que siguen porque se mostraron como ms fructferas para el anlisis. LA INTENSIFICACIN EN ACTIVIDADES CIENTFICAS Esta modalidad se propone ampliar, profundizar e integrar los conocimientos sobre las Ciencias Naturales, enriqueciendo las experiencias de los alumnos en el rea6. Cabe recordar que, al igual que en el resto de las modalidades, los contenidos y enfoques de enseanza para la escuela primaria estn definidos en el diseo curricular (DC) y los distintos documentos que se han producido desde esa rea, con lo cual una cuestin fundamental radica en establecer la diferencia que la modalidad implica en relacin con las escuelas que no son intensificadas, en este caso, en actividades cientficas. Dado que el rea de Ciencias Naturales se reconoce como aquella que presenta mayores dificultades para su enseanza en la escuela primaria en la actualidad por diversas razones, entre ellas la complejidad del rea y la prioridad que en la escuela se otorga a Prcticas del Lenguaje y Matemtica-, el desafo que la modalidad de IAC asume es el de proponer distintos criterios para abordar los contenidos del DC, de manera de lograr que los alumnos profundicen el conocimiento en un rea habitualmente relegada. Una de las condiciones a partir de la cual se aspira a lograr dicha profundizacin es la reorganizacin del tiempo de enseanza y del uso del poscomedor, que permiten obtener cinco horas adicionales, es decir, cinco mdulos de 40 minutos semanales, cuatro de los cuales son abocados a la intensificacin (resolucin SED N 565/05). Considerando el nfasis mencionado en las horas destinadas a Prcticas del Lenguaje y Matemtica, esta decisin constituye un sustantivo incremento del tiempo destinado a la enseanza de las Ciencias Naturales, ya que las horas adicionales se agregan a las que en la escuela se suelen destinar para la enseanza del rea7. Desde el diseo de la modalidad se establece que, de las cuatro horas adicionales semanales, por lo menos dos se destinen a la realizacin de
La resolucin SED N 565/05 es la norma que, bajo la rbita de la Direccin de Educacin Primaria, da comienzo al Programa de Escuelas con Intensificacin en un Campo del Conocimiento, que incluye las modalidades de Artes, Actividades Cientficas y Educacin Fsica. 7 Si bien no hay prescripcin curricular acerca del tiempo a destinar para la enseanza de cada rea, habitualmente las escuelas prevn tres horas semanales para la enseanza de las Ciencias Naturales.
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experiencias en el laboratorio. Este requisito tiene importantes consecuencias en el enfoque de la modalidad, como se ver, ya que constituye una definicin significativa sobre cmo se produce conocimiento en el rea, no por el mero hecho de incluir tareas de laboratorio, sino por el carcter estructurador de la tarea que se construye mediante la intervencin de los distintos actores en ese mbito particular. En consonancia con las caractersticas mencionadas, desde la coordinacin se establecen distintos lineamientos que devienen en aspectos centrales de la intensificacin en IAC. El primero de ellos es que la ampliacin de la enseanza de las Ciencias Naturales se concreta bajo la forma de la implementacin de proyectos provistos por la coordinacin de la modalidad, los cuales se desarrollan fundamentalmente en el espacio del laboratorio anteriormente mencionado. El segundo es que la intensificacin se sostiene sobre la figura del maestro de grado, que es quien debe articular la propuesta de profundizacin, es decir, tanto los proyectos del laboratorio como el trabajo en Ciencias Naturales en el aula. En tercer lugar, que para el desarrollo de su labor, el maestro de grado recibe el apoyo de una figura nueva en la escuela, el asistente tcnico (AT)8 y, por ltimo, que los maestros de grado cuentan, asimismo, con una instancia de capacitacin semanal obligatoria, a cargo de un especialista de la escuela de capacitacin docente (CEPA), actividad que se desarrolla fuera del horario escolar y que es reconocida a travs de un adicional salarial. El maestro de grado comparte dos espacios de trabajo con el AT: encuentros de una hora semanal para asesoramiento y planificacin conjunta de actividades de enseanza, y la conduccin compartida de las clases en el laboratorio. Adems de esta instancia y de la capacitacin semanal a cargo de CEPA, en el apoyo al trabajo de los docentes intervienen directivos y supervisores, quienes se ocupan de aquellos aspectos institucionales asociados a la intensificacin, como la revisin del Proyecto Escuela (PE). Las modalidades de IAC y TICs se distinguen del resto en tanto la intensificacin se sostiene sobre la figura del maestro de grado, en lugar de hacerlo a travs del nombramiento e inclusin de docentes con formacin especfica en el rea de intensificacin. Del trabajo realizado surge que, partiendo de la misma premisa, cada una de las modalidades ha tenido diferentes desarrollos: sostendremos que, sin ser causa nica, esto puede explicarse fundamentalmente por el rea intensificada en cuestin. En el caso de TICs, se plantea como un cruce transversal al resto de las reas y, en tal sentido, los maestros pueden apropiarse heterogneamente de la propuesta apelando a la disciplina en que se sientan ms cmodos, segn se ver en la seccin correspondiente a dicha modalidad; en el caso de IAC, se trabaja especficamente en un rea de conocimiento: Ciencias Naturales, lo que implica confrontar a los maestros con sus conocimientos y dominio de la misma. Del trabajo realizado surge que la propuesta en el caso de IAC parti del supuesto de que los maestros de grado -con el acompaamiento del AT, la capacitacin y el trabajo con la propuesta curricular y los proyectos de
Al igual que con los maestros, se ha optado por un genrico masculino para facilitar la lectura.
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enseanza- lograran progresivamente los saberes necesarios para llevar a cabo la implementacin de la modalidad, supuesto coherente con el hecho de que la intensificacin se apoya en el DC jurisdiccional. Sin embargo, los distintos entrevistados coinciden en advertir que, aun con significativos avances, no se ha logrado an transformar la propuesta de enseanza en el sentido esperado. Para entender esta dificultad es necesario detenerse en el tipo de conocimiento que est en juego, ya que, como dijimos, se trata de un rea que generalmente es reconocida como relegada en la enseanza primaria. En este sentido, algunas consideraciones sobre la complejidad de la enseanza del rea permitirn analizar tanto las caractersticas del dispositivo de apoyo diseado, como sus alcances y logros parciales. Una primera cuestin a considerar es que en las Ciencias Naturales convergen conocimientos que toman como referencia a diversas disciplinas cientficas: bsicamente Fsica, Qumica y Biologa, lo cual implica la necesidad de apropiarse no solo de los conceptos centrales y sus interrelaciones en cada caso, sino tambin la manera de conocer, argumentar y validar que les es propia. Asimismo esas formas de conocer varan segn el paradigma epistemolgico al cual se adhiera, el cual tendr incidencia en cmo se conciba la enseanza. De las consideraciones anteriores se deriva que el rea de Ciencias Naturales es una construccin didctica, es decir, no existe como tal fuera de la escuela. Podra decirse que es uno de los productos de lo que Chevallard (1997) denomin transposicin didctica, es decir, de los cambios necesarios que se producen en el saber desde que es producido por la comunidad cientfica hasta su comunicacin en el aula, o en sus trminos, del saber sabio al saber enseado. Para que un saber pueda ser enseado, no alcanza con un anlisis de los conocimientos que aportan las disciplinas de referencia sino que se debern considerar otros criterios como el sujeto que aprende, la trascendencia social del conocimiento, la responsabilidad social de la institucin educativa, el anlisis del estatus que los conceptos tienen en el campo cientfico y el sentido particular que pueden adoptar en la escuela. En el caso de Ciencias Naturales, el desafo didctico consiste en generar situaciones que tengan significado para los alumnos y en cuya resolucin estn involucrados los contenidos de la enseanza. Al hablar de desafo didctico, hacemos referencia tanto a la transformacin que sufre el saber por parte de quienes toman decisiones respecto de la seleccin de aquello que puede ser enseado -especialistas de las disciplinas, didactas, autoridades-, como a las transformaciones que realizan los que tienen a su cargo la enseanza cuando a su vez vuelven a seleccionar, jerarquizar, articular y presentar el saber (Espinoza y otros 2009). En este ltimo proceso, para que los contenidos de enseanza puedan ser enseados y a su vez mantengan el sentido que tienen esos saberes fuera de la escuela, deben ser recontextualizados. En este segmento del proceso de transposicin, el docente debe presentar situaciones que, si bien estn alejadas del contexto de la produccin cientfica, mantienen rasgos propios del campo. En ellas el alumno debe poder observar, describir, clasificar, cuestionar, anticipar, argumentar, interpretar datos y experimentos as

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como conocer las formas de construir y validar el conocimiento. Desde la Didctica de las Ciencias Naturales se sostiene que para ensear el rea de forma tal que los nios se apropien de un saber -que si bien ha sufrido modificaciones para ser enseado es reconocido como tal en el campo cientfico-, es necesario problematizar el conocimiento: tanto el saber cotidiano del que se dispone para explicar los fenmenos del mundo natural como el construido en las prcticas habituales de enseanza (Espinoza y otros 2009). Tal como se expres en el comienzo del apartado, el desafo que la modalidad de IAC asume es el de proponer distintos criterios para abordar los contenidos del DC, de manera de lograr que los alumnos profundicen el conocimiento en un rea habitualmente relegada. Siguiendo el DC jurisdiccional, esto implica que los alumnos avancen progresivamente en la apropiacin de algunos de los modelos bsicos que utilizan las Ciencias Naturales para interpretar y explicar la naturaleza y, a la vez, una aproximacin a algunos de sus modos de conocer, entendiendo por tales el conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados por las Ciencias Naturales para acercarse al conocimiento de los fenmenos que estas ciencias estudian (Diseo Curricular 2004). En este sentido, desde el DC se explicita que para que los alumnos aprendan los contenidos del rea es necesario ofrecer variadas situaciones en las que ellos exploren y sistematicen diversas interacciones que ocurren en el mundo natural mediante anlisis de datos, experimentaciones, comparacin y generalizacin. Esto implica proponer actividades de bsqueda de informacin en diferentes fuentes (con variadas tareas de sistematizacin de la informacin como la realizacin de resmenes, sinopsis, ndices) y actividades experimentales que incluyan la formulacin de preguntas, la anticipacin de resultados, la discusin de las variables involucradas, la manipulacin instrumental, la observacin, la utilizacin de registros y la discusin de resultados, entre otros (Diseo Curricular 2004). El enfoque, los propsitos del rea y los contenidos seleccionados para la enseanza tienen su fundamento terico en el Documento de Trabajo N 1 de Actualizacin y Desarrollo Curricular en Ciencias Naturales (Direccin de Currcula 1995) en el que se abordan, entre otras cuestiones, la reformulacin de la concepcin de ciencia y de pensamiento cientfico, la revisin de las disciplinas que constituyen el rea (y del lugar asignado a cada una de ellas as como de la enunciacin de un nuevo criterio para su integracin), y la revisin del papel de la experimentacin, tanto en la produccin del conocimiento cientfico como en la configuracin de una propuesta didctica, todas cuestiones especialmente relevantes para analizar la propuesta de IAC. En dicho documento se cuestiona la concepcin de ciencia positivista extendida tanto en las prcticas como en textos pedaggicos didcticos, proponiendo entender al conocimiento cientfico desde un paradigma constructivista. En este sentido, se explica que el conocimiento cientfico es producto de una reconstruccin conceptual del mundo natural y como tal est en constante cambio, con lo cual los cientficos no descubren la verdad (idea reforzada por la creencia de que la aplicacin rigurosa de un mtodo cientfico sera garanta de objetividad) sino que producen leyes y teoras que

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constituyen modelos con los cuales es posible aproximarse a la realidad, proceso que es siempre provisorio, respondiendo al conocimiento que es aceptado como vlido en cada momento histrico. Entenderlo de este modo es de suma importancia a la hora de definir los contenidos escolares en tanto stos debern organizarse de modo tal que faciliten a los alumnos el logro progresivo de mayores grados de conceptualizacin, que favorezcan la interpretacin de tales modelos. Por este enfoque, en el documento mencionado precedentemente se cuestiona la idea de objetividad y el lugar de la experimentacin como nica forma de construir conocimiento en ciencias, sealndose que actualmente, sin dejar de otorgar validez a la produccin cientfica, se ha relativizado la pretensin de objetividad. A partir del anlisis histrico de la produccin de conocimiento cientfico, se acepta que no existe un nico mtodo para indagar e intentar interpretar la realidad y que, por otra parte, no todo problema cientfico se resuelve experimentalmente, poniendo especial nfasis en la relacin dialctica existente entre la teora, la observacin y la experimentacin (Direccin de Currcula 1995, 5). Sin embargo, del estudio llevado a cabo surge que desde las reas de diseo y planificacin de la modalidad se ha privilegiado uno de los propsitos definidos en el DC como puerta de acceso para implementar un proceso de mejora en la enseanza de las Ciencias Naturales, aspecto jerarquizado en el propio nombre de la modalidad como intensificacin en Actividades Cientficas, privilegindose el trabajo experimental en el laboratorio como central y distintivo del rea9. El trabajo experimental como medio para la enseanza del rea tiene una larga historia en enseanza. A principios de siglo XX, la forma que adquira dicho trabajo era a travs de la exhibicin que el docente haca de un procedimiento, el que le permita (supuestamente emulando el descubrimiento original) demostrar la verdad de la proposicin que intentaba transmitir. Este lugar otorgado al experimento escolar es heredero de una concepcin de ciencia positivista en la que el valor del conocimiento est dado por la objetividad de la metodologa instrumentada: as se piensa que a travs del mtodo cientfico (observacin, descripcin, hipotetizacin, experimentacin, verificacin y generalizacin), se llega a descubrir la verdad (Espinoza y otros 2009). Una de las versiones de este enfoque fue conocida como la enseanza por redescubrimiento, una propuesta fuertemente influida por las ideas de la Escuela Nueva y extendida a partir de los aos setenta. Consisti en la propuesta de realizacin de experiencias por parte de los alumnos, con la expectativa de que la manipulacin de los objetos y la observacin de los fenmenos permitieran concebir explicaciones ms o menos cercanas al pensamiento cientfico. Si bien esta propuesta fue profundamente renovadora en su momento, en la actualidad se le atribuyen limitaciones para un enfoque de la enseanza de las Ciencias Naturales epistemolgicamente renovado, no obstante subyacer en el sentido comn escolar cuando se trata de llevar adelante experimentos (Espinoza y otros 2009).
Ya hemos sealado en otros informes la dificultad que plantea la asimilacin de las actividades cientficas con las Ciencias Naturales, heredera del desarrollo de las disciplinas experimentales de finales del siglo XIX.
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El paradigma constructivista ha discutido epistemolgicamente estos presupuestos heredados de la ciencia positivista: el experimento contina siendo un dispositivo valioso pero no para descubrir la verdad objetiva, sino para obtener ciertos datos que permitan explicar algo del mundo. La explicacin se elabora a partir de la construccin de modelos tericos que, como tales, son representaciones: interpretaciones de cmo es la realidad y no descripciones pretendidamente objetivas. As, desde un enfoque constructivista de la enseanza de las Ciencias Naturales se concibe al experimento escolar como una estrategia de enseanza que permite al alumno, en interaccin con el fenmeno, observar y considerar datos que le servirn para pensar una explicacin de lo que acontece y no para imitar el procedimiento cientfico (Espinoza y otros 2009). En esta misma lnea de reflexin, dichas autoras sealan que hay marcadas diferencias entre el experimento escolar y el cientfico que es necesario considerar -y que el concepto de transposicin didctica ha permitido dilucidar- para precisar el sentido que tiene la actividad de laboratorio en la escuela. Una distincin central radica en el contexto en el que se realizan ambas situaciones experimentales, teniendo en cuenta el lugar que el saber tiene en ambos. Mientras que en el campo cientfico el investigador define el objeto de estudio, las variables a considerar y el dispositivo para su abordaje de manera de acceder a un conocimiento del que an no se dispone. En la escuela el docente sabe la respuesta: se trata de una situacin en la que se espera que haya aprendizaje pero no produccin de nuevos conocimientos sociales. Desde esta perspectiva, es necesario reflexionar sobre la necesaria distancia que debe mantener el docente para intervenir en las clases de laboratorio, dado que lo que cada sujeto puede observar del experimento est condicionado por sus saberes (es decir, el maestro no ve lo mismo que sus alumnos y, a su vez, sabe lo que all va a acontecer). En las antpodas de las perspectivas positivistas que sostienen que los datos estn en el objeto, y por lo tanto todos vemos lo mismo, para el constructivismo la interpretacin de un fenmeno est fuertemente condicionada por el observador, que mira de manera coherente con el conocimiento del que dispone. Si la observacin no es un procedimiento objetivo sino fuertemente condicionado por lo que ya se sabe, la misma estar direccionada por las preguntas que los investigadores se estn formulando que, en el caso de la enseanza, se incluyen como interrogantes que estructuran el proyecto de enseanza. Finalmente, una ltima cuestin a considerar es qu aspecto de la actividad experimental es valorado en la propuesta de enseanza, ya que la espectacularidad de los diseos y el consecuente inters que logra en los alumnos es tal vez la visin ms extendida, lo que conduce a los docentes a seleccionar experiencias que seduzcan a los alumnos por los cambios de colores, la formacin de humo y burbujas, la precipitacin de materiales, etctera. Sin embargo, es necesario preguntarse qu posibilidades para el aprendizaje ofrecen dichos experimentos espectaculares en trminos del aprendizaje de modelos y teoras que explican los fenmenos naturales. Cuando las situaciones provocan un fuerte impacto en los alumnos es posible suponer que los estudiantes no han estado en condiciones de

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anticipar el resultado, con lo cual la reflexin queda relegada por el asombro. En trminos del aprendizaje entonces, los experimentos espectaculares no parecen constituir una condicin didctica para facilitar que los alumnos avancen en el conocimiento. Estas consideraciones tericas, en consonancia con las explicitadas en los distintos documentos del DC mencionados precedentemente, llevan a pensar que el experimento tendra que ser parte de una secuencia de enseanza donde se desarrollan mltiples y variadas actividades: discusin de las ideas de los alumnos sobre el objeto de estudio en cuestin, elaboracin de representaciones modlicas, escritura de relatos e informes, lecturas y discusiones de los conceptos que aportan los textos y las ideas que han circulado en la clase. Dada la complejidad del rea y su enseanza, es esperable que desde los responsables de disear la modalidad haya sido un importante desafo generar condiciones institucionales para que los maestros puedan hacerse cargo de la intensificacin en el rea siguiendo estos lineamientos. Como hemos anticipado, la figura clave del dispositivo de apoyo es el asistente tcnico, que tiene como funcin asesorar, asistir y acompaar al docente tanto en la planificacin de las actividades experimentales como en su desarrollo en el laboratorio. A continuacin, analizaremos lo que el trabajo de campo ha podido mostrar acerca de sus desempeos. El trabajo de la asistencia tcnica y los maestros en la escuela La escuela donde se realiz el trabajo de campo est ubicada en el noreste de la ciudad, en una zona que se destaca por una alta densidad de poblacin, y por presentar altos niveles en los indicadores socioeconmicos. Sin embargo, los nios que acuden a esta escuela provienen de familias de sectores medios-bajos y bajos. Muchos de ellos son hijos de empleados de edificios o personal de maestranza que se trasladan desde el conurbano para trabajar en dicho barrio. Otros viven en hoteles y casas tomadas, y sus padres son desempleados o trabajadores informales. En la implementacin de la modalidad el rol del director fue decisivo, tanto para la eleccin de la misma como en la generacin de las condiciones para su incorporacin. En la decisin de que fuera una escuela intensificada en IAC confluyeron varios factores: el marcado inters del director por la enseanza de las Ciencias Naturales, el amplio espectro de ofertas culturales y deportivas que se ofrecen en el barrio y por ltimo, la preocupacin de la conduccin de la escuela por discutir el prejuicio ampliamente extendido en el sentido comn que atribuye a los nios de sectores populares dificultades de aprendizaje, mediante la adopcin de una modalidad que trabaja sobre una de las reas concebidas como difciles del currculum escolar10. En relacin con la gestin de la intensificacin, la intervencin del director fue central para lograr la construccin del laboratorio que responde a los
Es importante advertir que la preocupacin por la enseanza es compartida por un nmero significativo de padres de los alumnos, ya que en el trabajo de campo pudimos recoger variadas estrategias de seleccin de establecimientos (en el rango de la oferta de jornada completa, necesaria por motivos laborales), de modo de acceder a un servicio educativo de calidad y que merezca confianza para dejar a los nios a su cuidado.
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requerimientos pedaggicos de la modalidad. El hecho de que su acondicionamiento se extendiera a lo largo de un ciclo lectivo permiti un acercamiento de los docentes al proyecto, previo a su implementacin. Si el impulso y trabajo llevado a cabo por el director generaron las condiciones de partida para la implementacin del proyecto, otras se fueron construyendo desde el dispositivo diseado por la coordinacin de la modalidad. Entre ellas, un elemento clave es el que hemos denominado el trabajo de la pareja pedaggica, que en el caso de IAC est constituida por el maestro de grado (MG) y el asistente tcnico (AT) 11. Como se explicit en los prrafos anteriores, la enseanza del rea de Ciencias Naturales presenta desafos complejos y, ante ello, desde la definicin de la propuesta de IAC se prestigi un aspecto para pensar la intervencin didctica y la formacin docente: la actividad en el laboratorio. De all que sea condicin para que una escuela sea intensificada en Ciencias Naturales el hecho de que disponga de dichas instalaciones, la obligatoriedad semanal de la asistencia a ese mbito, y que la intervencin de la asistencia tcnica se realice en el asesoramiento y realizacin de los proyectos a travs de la co-coordinacin con el maestro de grado en las actividades experimentales. La jerarquizacin de lo experimental como actividad fundamental en el modo en que se produce conocimiento en Ciencias Naturales tiene implicancias en el diseo del dispositivo de apoyo: tanto el rol del AT, como el del capacitador de CEPA y el lugar de los proyectos de enseanza en la implementacin de la modalidad se vertebran desde all. Probablemente por las complejidades que hemos mencionado precedentemente en relacin con el rea, a pesar de los distintos enfoques tericos y desarrollos didcticos en torno a lo experimental, estas actividades han estado prcticamente ausentes en la enseanza habitual de las escuelas primarias de la Ciudad. Una excepcin la constituyen los Clubes de Ciencias, por lo que no es extrao que la experiencia formativa de los docentes que trabajaron en este proyecto haya sido tomada por la intensificacin a travs de la inclusin de asistentes tcnicos con trayectoria en dicho espacio. Es interesante destacar que las diferencias con los Clubes de Ciencias son sustantivas, ya que es una actividad extraescolar en la que los alumnos participan voluntariamente, donde los proyectos que se elaboran se vinculan con los intereses de los nios, los cuales pueden generarse incluso por fuera del currculum prescripto:
AT: En los Clubes de Ciencias es distinto, los chicos vienen a contraturno, elegimos entre todos el proyecto E: Entre todos Qu quiere decir? AT: Un poco lo elijo yo, pero a los chicos se les pregunta, lo que pasa es que muchas veces no saben qu quieren hacer, quieren hacer pero no saben bien salvo si son chicos que vienen hace dos o tres aos, entonces por ah lo tienen un poquito ms claro. Pero lo primero que quieren hacer es mezclar, mirar con el microscopio, entonces a partir de todos esos intereses, yo por ah
La denominacin pareja pedaggica no es utilizada expresamente por la modalidad sino que es una expresin propia que intenta reflejar el modo en el que comprendemos el vnculo que se establece entre el AT y el MG.
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armo el proyecto, entonces por ejemplo ahora yo estoy trabajando con un proyecto que se llama FX efectos especiales No es que me lo mandan, como es ac en la escuela (intensificada), que s hay que seguir el proyecto como est bajado. En el Club de Ciencias lo armo en funcin de lo que los chicos tienen que hacer, para un acto, una obra si necesitan hacer sangre, mocos, lgrimas y una mscara monstruosa, entonces bueno a partir de eso vemos cmo podemos hacer la sangre, ah salen todas las mezclas, los chicos traen para la vez siguiente todo lo que puede hacer la sangre, investigamos qu es la sangre, los grupos sanguneos, qu se yo miramos en el microscopio, y ah se van viendo distintas mezclas, algunas reaccionan, otras no

Del testimonio anterior se desprenden dos aspectos relevantes que expresan la diferencia entre la propuesta de Club de Ciencias y la de intensificacin. Por un lado, la amplia formacin y experiencia en el rea que deben tener los docentes del Club de Ciencias para poder disear y coordinar un proyecto que se elabora a partir de los intereses de los alumnos y, por otro, la necesidad de definir la seleccin, articulacin y progresin de contenidos a lo largo de la escuela primaria, cuestin que deben contemplar especialmente los maestros de IAC. Ante este desafo de introducir los experimentos en la escuela, el formato de proyectos de enseanza diseados por especialistas constituye una respuesta a dos problemas: comunicar una propuesta en la que se intenta resguardar el sentido formativo de la enseanza del rea, junto con la necesidad de garantizar la seleccin y progresin de contenidos. El rol del AT es fundamental en la comunicacin de la propuesta de enseanza, ya que es quien aporta los saberes y la experiencia para adecuar la propuesta al grupo de alumnos y desarrollarla junto con el docente del grado. Se espera que en este trabajo de co-coordinacin se complementen los saberes de ambos docentes y fundamentalmente que los maestros vayan apropindose de la propuesta. Dado que el recorrido en relacin con la construccin de conocimientos del rea previo a la intensificacin es individual, la adhesin a la modalidad es heterognea. Sin embargo, la complejidad del rea a ensear y su distancia con los conocimientos que disponen la mayora de los docentes parecen limitar la aceptacin de los cambios que en la prctica docente implica la modalidad: el problema de la falta de solidez en la formacin del docente en el rea de Ciencias Naturales plantea ciertas dificultades comunes, que de acuerdo con algunos entrevistados no sera slo atribuible a la formacin docente sino que provendra del nivel medio, si bien en la formacin superior el problema se agravara debido a que el plan de estudios no prev una carga horaria significativa para el rea:
Capacitador de CEPA: El formato que tiene el Profesorado es de 6 horas de Ciencias Naturales en un cuatrimestre. Yo tengo que dar toda la Fsica y la Qumica; y la profesora de Biologa, cuando los toma en el segundo cuatrimestre, tiene que hacer lo mismo con 6 horas, no solo tiene que trabajar con todos los contenidos disciplinares sino cambiar la didctica. Y despus ocurre que hay talleres que se superponen, entonces tienen un taller de Evaluacin, Evaluacin I, Evaluacin II y me pregunto yo: van a ser docentes o van a ser evaluadores? Porque estamos haciendo un postgrado en evaluacin.

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El dficit en la formacin atae tanto a los docentes con mayor antigedad como a los recientemente recibidos, dado que el plan de estudios no ha sido modificado sustancialmente desde hace tiempo. Pese a que se reconocen dificultades en la formacin previa con la que cuentan los docentes en el rea, el pronstico respecto de las posibilidades de superacin de estas limitaciones es optimista:
Capacitador de CEPA: Esta caja horaria no se toca desde el ao 69, cuando se crean los PEC, que tienen la misma caja horaria. La nica diferencia es que antes tenan 3 horas por semana durante el ao Y ahora 6 en un cuatrimestre. La ventaja que tena con 3, que lo mismo no alcanzaba, era que por lo menos les daban ms tiempo de reflexin, de pensar, de preparar un trabajo a lo largo de todo un ao lectivo, ahora tienen que hacer eso en 4 meses [ Entre los docentes] hay muchas diferencias. En algn momento me sorprendi gratamente que estas diferencias existan, pero hay preocupacin, que eso yo no lo vi en todos lados; ac [en esta escuela] hay preocupacin como diciendo: Bueno, en verdad s poco, pero tengo que saber porque necesito trabajar estos contenidos y los voy a tener que aprender.

Como hemos anticipado, la modalidad se apoya fundamentalmente en la realizacin de proyectos de enseanza que se llevan adelante durante las horas de trabajo en el laboratorio, elaborados por la coordinacin y adaptados a partir del trabajo de los AT y los MG, los que parecen haber sido apropiados de manera diversa por los docentes. Dentro de los proyectos que el programa de IAC dispone, los que se seleccionaron en esta escuela durante 2008 fueron los siguientes:
Para primer grado (4 proyectos): Juntos en la huerta (produccin escrita). Colores en burbujas: Anlisis de fenmenos naturales que se ponen en juego cuando se hacen burbujas. Transmitimos sonidos: Elaboracin de ideas sobre las interacciones entre el sonido y los materiales. Magnetismo: Propiedades de los imanes, exploracin y su interaccin con distintos materiales. Para segundo grado (4 proyectos): Juntos en la huerta (produccin escrita). Cambia nuestro cuerpo?: Comprender que a lo largo del tiempo el cuerpo crece y se desarrolla. Jugamos con trayectorias y equilibrios: Explorar caractersticas y comportamientos de ciertos materiales registrando y analizando. Fabricamos nuestras propias pelucas: Interaccin de materiales: absorcin y solubilidad. Para tercer grado (tres proyectos): Flotan los metales?: Anticipar y registrar resultados atendiendo a su flotabilidad. La vestimenta bajo la lupa: Caractersticas de los diversos materiales que permiten la elaboracin de vestimentas en funcin de diversos usos.

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Miramos el cielo: Explicitar sus saberes sobre el cielo diurno y nocturno.

Para cuarto grado (un proyecto): De dnde vienen y a dnde van los materiales que usamos? Familia de materiales: Los cermicos, sus propiedades y caractersticas; visita al Museo Etnogrfico y Escuela de Cermica. Para quinto grado (cinco proyectos): Qu es el sonido para la ciencia? Sonido como vibracin. El eco. El sonar y las ecografas. Construccin de un vibrmetro: deteccin de vibraciones sonoras. La tierra es un imn? Caracterstica de los imanes y funcionamiento de la brjula. Propiedades magnticas de la Tierra. Construccin de una brjula casera. Los fsiles, esa vieja historia de la tierra. Observacin de imgenes. Procesos de fosilizacin. El agua es potable? Tratamiento del agua para su consumo. Enfermedades. Distribucin del agua potable en la CABA. Construccin de una maqueta para el tratamiento del agua. La ciencia de los instrumentos musicales. Continuacin del primer proyecto ao. Estudio de los atributos del sonido. Para sexto grado (un proyecto): Cmo veo lo que no se ve? Instrumentos que permiten ver: lupa, microscopio, telescopio, periscopios. Propagacin rectilnea de la luz. Funcionamiento de los periscopios y calidoscopios. Visita al Museo participativo de Ciencias Naturales. Para sptimo grado (tres proyectos): Los microorganismos nos alimentan? Aprovechamiento de los microorganismos. Biotecnologa. Elaboracin de pan y pizza. Un lugar en el universo. Teoras cosmolgicas como el modelo sol. Caractersticas de los planetas. Viajes y exploraciones espaciales. Construccin de maquetas en detalle y escala. El origen de la vida. Ideas, teoras y experimentos acerca del origen de la vida. La Tierra y el efecto invernadero. Estudio del planeta como un sistema y un conjunto de subsistemas terrestres, entre los cuales se produce el intercambio de material y energa.

El hecho de que la modalidad se realice mediante proyectos preformulados no conduce necesariamente a una homogeneidad en la propuesta de enseanza sino que, por el contrario, proporciona un insumo para la reformulacin y adecuacin continua de los proyectos de manera que adquieran relevancia e inters para los alumnos. Este punto merecer que nos detengamos ms adelante, en tanto la atraccin que los experimentos proporcionan como espectculo y las dificultades del tratamiento de los temas tericos son un problema central de la renovacin de los enfoques sobre la enseanza por medio del laboratorio, lo que surge con claridad en el testimonio que sigue:
MG: En cuarto grado, el primer cuatrimestre (del ao pasado) dimos materiales y en el segundo era el tema de la basura, es decir s o s, hay que hacer los dos proyectos. Este ao como que nosotros empezamos con

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materiales y nos estamos bifurcando, desde los materiales, a un montn de lados y bueno, optamos por, lo ms probable, que el proyecto de la basura quede a un lado, que la verdad que yo lo hice y no me incentiva, no Ni a m, ni a los chicos, es como que no E: Por qu? Cmo era? MG: Le terminamos buscando la vuelta [con la AT] el ao pasado y terminamos viendo microorganismos, o sea, nada que ver E: No les interesaba? MG: Era armar una compostera y un relleno sanitario, ir al CEAMSE para ver lo del relleno sanitario y no E: Y por qu te parece que no se enganchaban con ese proyecto? MG: No, es que no hay mucho prctico o sea, para m la ciencia me parece que va desde lo prctico, como ella [la AT] dice, que probamos de hacer el circuito, hicimos lo de la transmisin de calor con el metal, que tambin hicimos lo, poner la chinche de un lado con cera, pones el calor y ver cmo el calor va derritiendo para que caiga la chinche que por ah todas esas cosas son las que a ellos les gustan. O probamos, el otro da, con el tema del agua, qu pasa con el cermico cuando salen las burbujitas, por qu salen las burbujitas AT: Si es poroso o no es poroso MG: si es poroso, entonces es como que me parece ms rico, lo de la basura era demasiado terico...

En este punto, es importante sealar que la formacin de los asistentes tcnicos parece ser heterognea y por ende lo son sus recursos: en algunos casos se trata de profesores de reas vinculadas a intensificacin, y en otros se apoya en una especializacin obtenida a partir de la formacin docente en el nivel primario. Esta heterogeneidad probablemente influye en otro de los aspectos importantes involucrados en la participacin de los AT en las clases: el hecho de que los docentes y los asistentes tcnicos participen o compartan el dictado de las clases constituye una experiencia formativa basada en la reflexin, ms o menos sistemtica, sobre la propia prctica docente de la enseanza de las Ciencias Naturales. Sobre este punto, y ante los desafos que implica la constitucin de una pareja pedaggica, cabe destacar la variabilidad interna que se produce aun en una misma institucin, donde conviven instancias de colaboracin entre docentes con mayor o menor protagonismo de los integrantes de cada uno de los pares, pero donde el desafo pendiente desde la concepcin del proyecto consiste en volver a los MG cada vez ms protagonistas del proceso de enseanza en el laboratorio. Esta propuesta se enfrenta con lmites que son reconocidos como tales por los responsables de la modalidad, y ante los cuales se han ensayado distintas respuestas. Del trabajo de campo surge con claridad que las parejas, dado que se articulan a partir del proyecto que traen los AT, suponen desde el comienzo un fuerte trabajo de reflexin didctica; por ello, es posible sostener que los proyectos resultan lo ms novedoso de la experiencia analizada, pero tambin constituyen sus lmites. En primer lugar, las limitaciones radican en que los proyectos no son diseados por los propios docentes, por lo que, de alguna manera, se presentan como una figura dependiente del AT para su concrecin. Sin embargo, tambin por ese mismo motivo constituyen temporariamente una ventaja, ya que contar con 24

ellos resulta una alternativa vlida inicialmente para comenzar a profundizar la enseanza de un rea que suele resultar relegada en las escuelas primarias y en la que los MG reconocen una dbil formacin. En otras palabras, se tratara de una estrategia para abordar el rea desde las actuales condiciones de implementacin de la modalidad. Asimismo, los entrevistados consultados coinciden en sealar que se espera que, en el futuro, y de la mano de una gradual capacitacin y apropiacin por parte de los docentes de la propuesta de esta modalidad, los MG puedan ir proponiendo de manera ms autnoma las actividades experimentales a desarrollar bajo la forma de proyectos en el laboratorio. Por otra parte, si bien es positiva la decisin de que se otorgue autonoma a la pareja pedaggica para desarrollar los proyectos por los motivos anteriormente mencionados, asimismo conviene advertir sobre ciertas limitaciones en la explicitacin de criterios para concretar los proyectos. Si bien sta parece haber sido una decisin de la coordinacin para otorgarle flexibilidad a la propuesta, observamos una limitada supervisin de estas decisiones y prcticas, de manera que esta adecuacin de los proyectos parece sostenerse en la experiencia, dominio de los diferentes temas o voluntad de los AT para transmitir a sus coordinaciones los proyectos en curso, solicitar ayuda sobre un tema o compartir una propuesta. Asimismo, no es evidente la relacin entre los proyectos de un mismo grado ni la progresin y complejizacin de los contenidos a lo largo de los aos. Si bien desde la coordinacin y los diseos curriculares estos vnculos subyacen a su elaboracin, no se encontraron desde los docentes ni alumnos argumentaciones que muestren cierto conocimiento de las relaciones entre los temas y actividades que se abordan en los distintos aos de la escolaridad o, incluso, entre los proyectos de un mismo ciclo lectivo. La relacin entre los proyectos de IAC y la enseanza de Ciencias Naturales en el aula se presenta como una de las cuestiones conceptuales ms problemticas actualmente: si bien los proyectos responden a los mismos lineamientos tericos del DC, la articulacin que podra suponerse no se concreta fcilmente en la cotidianidad escolar. El trabajo en Ciencias Naturales que realizan los maestros de grado en el aula se apoya en un uso tradicional de los libros de texto, generndose prcticas de enseanza diferentes respecto de la propuesta de IAC, ya que del trabajo de campo surge que en esta instancia los maestros no cuentan necesariamente con el apoyo del AT, por lo que toman decisiones autnomamente (buscando, por ejemplo, en los libros de textos conexiones con los temas que estn viendo en el proyecto de IAC). Si bien es posible suponer que el mandato de preservar las horas de Ciencias Naturales se haya debido a la intencin de promover que los MG continen con el trabajo del rea en el aula, y no descansen en los proyectos de IAC en su desmedro, por el momento parece producir un efecto de cierta disociacin entre los dos mbitos:
MG: El tema es as: si vamos a lo que es legalmente, la Intensificacin implica 5 horas que vos tens que dar con respecto a esto, que es laboratorio, que no tiene nada que ver con Ciencias Naturales, ni con Matemticas, ni con Sociales, ni con Lengua. Hay 5 horas semanales que vos tens que dedicar al tema de Intensificacin. Dos son con asistentes tcnicas, las otras 3 las das vos

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E: En el laboratorio mismo MG: No, en el aula generalmente, yo sola en el laboratorio no y menos con un grupo como el que tengo, la verdad que no pero esas horas son las que uso para hacer el registro de lo que vimos, para trabajar estas fotocopias, como te digo, o sea, dentro de lo que estamos trabajando en el Proyecto. El tema de Ciencias Naturales es que la bajada es que nosotros no tenemos que meter lo de IAC en Ciencias Naturales, o sea, Ciencias Naturales tenemos que manejarla como su programa dentro de lo que es el Diseo [curricular]. E: Y en qu ests trabajando vos en Naturales? MG: Bueno, ahora te digo ilegalmente, yo veo que a m me sirve mucho esto, entonces yo lo uso, yo no puedo irme a ver algo especfico, entonces dentro del libro yo tengo metales o familia de metales y hay un montn de cosas para entonces bueno, trato de ver eso. La vez pasada, cuando hicimos lo del mechero, que ellos lo tuvieron que dibujar y todo, despus ellos mismos encuentran en el libro que, claro, estn los elementos de laboratorio y aparece el mechero, entonces bueno trabajamos con los elementos, que nunca lo habamos trabajado, o sea, qu es una pipeta, qu es un termmetro. O sea, es un contenido de Ciencias Naturales pero que yo lo apunto tambin a lo que es IAC, me parece que separar las cosas no tiene mucho sentido [] Es lo que a nosotros nos dijeron cuando vino la intensificacin, o sea, a m me dieron planificaciones de Ciencias Naturales de la Direccin y la del IAC aparte. E: Y la de Naturales vos a partir de qu la arms? MG: Desde el diseo, desde los contenidos que tiene que haber en cuarto grado en el Diseo, o sea, cules son los contenidos bsicos a trabajar en cuarto grado.

Otra dificultad que incide en la apropiacin de los proyectos de la modalidad por parte de los docentes radica en que, adems de los problemas de articulacin entre el desarrollo de los proyectos de IAC y la enseanza de los contenidos habituales del rea, tambin se observa una articulacin restringida entre el trabajo de capacitacin y el desarrollo de los proyectos de enseanza preformulados. Si bien el marco de referencia desde el cual cada uno de los involucrados interviene es el DC, la capacitacin de CEPA se realiza simultneamente con todos los docentes de escuela, mientras que los proyectos se realizan por grado. Esto no sera problemtico en s mismo, si no fuera porque no se detectaron dispositivos institucionales que permitan vincular ambas instancias, descansando por lo tanto en la voluntad individual y el sustrato comn, como algunos interlocutores vislumbran con claridad:
Director: Hay una (capacitacin) dada por el capacitador [de CEPA] propiamente dicho y la otra es una capacitacin dada en forma personalizada, por parte de la asistente tcnica, porque cuando vamos a trabajar un tema tal o un tema cual, la asistente lo est desarrollando y (a lo mejor) la maestra no tiene la ms plida idea de lo que estn hablando, s? Al explicarle cmo hay que hacer tal o cual experiencia, ya le est enseando. Y adems tiene otra capacitacin, que es la enseanza del taller propiamente dicho, porque trabajamos en taller [para las planificaciones, la AT y la MG] [] Es una capacitacin digamos, encubierta, no es una capacitacin directa. O sea, es directa, por supuesto, porque estn trabajando juntas, pero es una capacitacin encubierta. Nos sentamos a trabajar vos y yo y bueno, vos vas

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bajndome lnea Por eso yo hablo de la doble capacitacin, por eso lo rico que tiene este proyecto, que creo que no hay ninguna intensificada que sea tan rica como esta, porque hay un intercambio constante no solo con la asistente tcnica y la maestra, no solo con la maestra y el capacitador, sino con la maestra y los chicos. En las otras intensificadas no se da esto Ojo, no es porque yo lo defienda, porque estoy enamorado del proyecto, que s, lo estoy, no lo voy a negar. Pero es as, es una realidad: ac hay una interrelacin increble, increble y ojo que en el medio est el Diseo [curricular] que a las maestras, a todos, nos cuesta leer el Diseo. Pero tambin, en forma disfrazada, aparece tambin el Diseo por las secuencias, por las unidades didcticas, por qu s yo, montones de cosas Esto me parece fundamental, el Diseo est en el medio de todo esto y no es verso, porque cuando hacen la planificacin con la asistente tcnica sin quererlo est, cuando trabajan con el capacitador sin quererlo est.

Por las razones anteriormente mencionadas, aunque los maestros enriquecen sus propuestas de enseanza a travs del conocimiento conceptual y didctico que desarrollan a travs de la capacitacin de CEPA, la colaboracin con el AT y la propia experiencia en la modalidad, el trabajo que se desarrolla en el aula se diferencia del que se realiza en el laboratorio a travs de los proyectos de IAC. Este constituye quizs uno de los desafos ms importantes que actualmente enfrenta esta modalidad, dado que se supone que el rea de Ciencias Naturales se intensifica, pero al parecer los procesos de enseanza desarrollados en el aula y en el laboratorio se conciben y conducen como procesos paralelos, no como actividades diversas que apuntan a avanzar hacia la conceptualizacin de un determinado contenido. La experiencia y afinidad variable en relacin con el rea tienen un peso significativo para la elaboracin de articulaciones en la propuesta de enseanza realizada en los distintos mbitos, y del trabajo de campo surge que las divergencias se evidencian con mayor intensidad en los grados superiores. La diferencia en la apropiacin de los proyectos de enseanza entre los maestros de primer y segundo ciclo podra deberse a que el peso del rea de Ciencias Naturales es significativamente menor en los primeros grados y, adicionalmente, al hecho de que tradicionalmente los maestros del ciclo superior se dividen en reas curriculares, por lo que los docentes que tienen habitualmente a su cargo Prcticas del Lenguaje y Ciencias Sociales son obviamente aquellos que sienten menos confianza para mejorar la enseanza de Ciencias Naturales. Este problema, no contemplado explcitamente en la propuesta y de difcil resolucin (por varios motivos, entre ellos que los maestros pueden cambiar de grado ao a ao, y que todos los maestros de grado de las escuelas de la modalidad reciben un adicional salarial), es afrontado en las escuelas de IAC asumiendo el AT mayor protagonismo en el dictado de las horas de laboratorio en la medida que les es requerido por las circunstancias. Finalmente, para analizar los cambios que produce la modalidad de IAC en la enseanza del rea de Ciencia Naturales, se debe considerar de qu manera los protagonistas definen su enseanza en tanto refiere a varias disciplinas o campos de conocimiento. Al respecto, podemos concluir que en la escuela no se presentan frecuentemente reflexiones sobre los modelos

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epistemolgicos que fundamentan los proyectos de enseanza, asumindose implcitamente una impronta empirista: se espera que en el laboratorio los nios observen, describan y comprueben, emulando la prctica que se supone realizan los cientficos12. Esto surge del siguiente testimonio:
AT: Y bueno, despus trabajamos con elementos que tenan otras propiedades los metales, que por ah los cientficos s los toman en cuenta: la conduccin del calor, la conduccin de la electricidad. Ponamos estas barritas, de metal y de cermica, y les ponamos una vela en la mitad, en una de las puntas le ponamos una chinche que la pegbamos eso era como que lo hacamos nosotros, porque al trabajar con fuego MG: Con fuego no nos arriesgamos E: Entonces en este caso, esta actividad, decidieron hacerlas ustedes, mostrrselas ustedes a los chicos. MG: S. AT: Ponamos la chinche en uno de los extremos y en el otro extremo le ponamos la vela, entonces al calentarse el metal, se vea que la chinche empezaba a derretir la vela Porque la chinche estaba pegada con cera de la vela, se derreta y se caa, entonces en algunos casos se daba antes y en otros despus MG: Ellos contaban el tiempo E: Para ver la conduccin del calor MG: Para ver la conduccin del calor, claro, ellos contaban el tiempo para ver a cul se le caa ms rpido la chinche AT: El aluminio era primero, segundo el cobre y as

Las consecuencias de estos supuestos epistemolgicos en los procesos de enseanza inciden en los procesos de conceptualizacin de los alumnos, ya que el estatus del proceso de reflexin terico es el que se encuentra de alguna manera en debate. En este sentido, si bien merecera un estudio ms detallado, pudo observarse en la clase de laboratorio cmo pese a las recapitulaciones verbales apoyadas en una tarea anterior realizadas por los docentes, para los nios las actividades propuestas pueden volverse ms bien un procedimiento que un experimento, en tanto se realizan una serie de pasos preparados para corroborar una afirmacin. Esta concepcin se distancia de la que entiende al experimento como una estrategia de enseanza que permite anticipar los resultados de las actividades planteadas. Esta actividad, junto con el intercambio sobre las observaciones realizadas -en las que intervienen las ideas que los sujetos han construido
12 En el trabajo en el laboratorio, entendido como punto nodal de esta intensificacin, inciden de manera significativa los atributos del espacio en s mismo, definido como rea de eventual peligrosidad para los alumnos. Si se compara la configuracin arquitectnica y el mobiliario con el aula, el laboratorio habilitara un movimiento menos controlado del grupo, de manera que las ideas acerca del incremento de las posibilidades de accidentes derivan del contraste con el resto de los mbitos donde se realizan las actividades escolares, y es una cuestin decisiva para la intensificacin al estar centrada en el trabajo en el laboratorio. Estas ideas permitiran comprender los temores entre los asistentes tcnicos, quienes a pesar de que cuentan con una mayor experiencia de trabajo en este mbito que los docentes, afirmaron asimismo no trabajar a solas con los alumnos en el laboratorio. Por estos motivos, tanto AT como MG realizan el trabajo experimental en dicho mbito solamente si cuentan con su pareja pedaggica, en caso contrario, las actividades de enseanza se desarrollan en el aula.

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hasta el momento- permitira la discusin entre las distintas interpretaciones para ir avanzando en la conceptualizacin del fenmeno estudiado. Si bien en la propuesta experimental subyace una impronta positivista que limita sus alcances de acuerdo a los criterios mencionados, tal como se observa en los fragmentos que siguen, esto no implica desconocer el desafo y avance que, para los docentes y alumnos, ha implicado el hecho de verse involucrados en estos proyectos de enseanza. Pero como los mismos testimonios demuestran, es posible complejizar el enfoque epistemolgico y terico que conllevan de manera que los proyectos sean aprovechados en toda su riqueza conceptual:
MG: En varios das armaron su barco, despus lo probamos y armamos una baaderita, la llenamos de agua, iba pasando cada equipo, primero le preguntbamos, antes de ponerlos en el agua, qu crean que iba a pasar. Entonces trabajamos mucho con el tema de hiptesis, al probar les preguntbamos: Bueno, qu pas? Se cumpli, no se cumpli?. Intentamos que ellos vayan teniendo el registro de todo A ver esto: Qu va a pasar? Qu pas? Ves? [] Una vez que ellos hicieron el barco y lo probaron les pregunto: Bueno, a ver, el barco que no flot Por qu creen que no flot?. Entonces despus, en otra clase, por ah nos metimos en ver todos los materiales sueltos y probar si flotan o no. Entonces a partir de esto, ah s nos pusimos a mejorar el barco, porque muchos lo haban hecho con cartn, entonces decan: No, el cartn no sirve, porque se moja y se hunde. Entonces lo volvan a hacer o lo iban mejorando. Y despus, de nuevo, se volvi a probar E: Ac se ejemplifica lo que vos decs, hiptesis y la instancia de confrontacin, de refutar o confirmar si la rama es un elemento que se hunde o flota, si el corcho o el plstico Pero: y despus, cmo se llega al momento de la explicacin, de por qu la rama puede flotar y un papel no flota? MG: Eso lo van sacando ellos, porque o sea, intentamos todo el tiempo que sean ellos los que lo planteen: Claro, el cartn, por ms que sea muy grueso, se moja y no nos sirve o sea, ellos mismos lo van pensando y se van ayudando E2: Y hacen alguna elaboracin, despus, de eso? Digo, no s, clasificacin de materiales MG: S, hicimos bueno, ac dibujaron cuando hicimos la salida que despus los llevamos a un lugar en el ro ellos eligieron, si queran podan dibujar De todo esto, a lo mejor no queda mucho en el cuaderno, pero se fue hablando en clases.

Con las consideraciones anteriores como marco, es importante sealar que la conceptualizacin y comprensin por parte de los alumnos, as como su involucramiento con el trabajo planteado para la clase, son heterogneos y en ms de un sentido, auspiciosos. En una clase observada, que se relata sintticamente a continuacin, en el momento de la recapitulacin algunos alumnos reconstruyeron la actividad recurriendo a trminos del sentido comn mientras otros utilizaron conceptos especficos, lo que constituye para nosotros un indicio de una apropiacin conceptual -o al menos terminolgica-.

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Esta ltima distincin -entre la apropiacin conceptual o terminolgica- refiere a que el uso de vocabulario especfico no necesariamente indica un avance conceptual, y en sentido contrario, usar el vocabulario cotidiano no implica necesariamente que no se haya avanzado en las ideas, pues lo que est en juego es el sentido con el cual se usan y se vinculan los trminos. En palabras de Lemke (1997), aprender ciencias es aprender el lenguaje de las ciencias, que va ms all del aprendizaje del vocabulario especfico, pues se refiere a la forma particular que tiene la ciencia de usar los trminos, el significado que se construye a partir de la relacin entre ellos, el uso y el sentido de las metforas, las comparaciones, las representaciones grficas; es este lenguaje -en interaccin con los fenmenos que nombra- lo que permite interpretar el mundo natural. De la reflexin precedente surge nuevamente la complejidad de la enseanza del rea, pues muestra la dificultad para un docente de determinar cundo un alumno aprendi los alcances de un concepto, ya que el uso de los trminos especficos no dara cuenta por s solo del avance en la interpretacin de los fenmenos naturales. La clase que presentamos para el anlisis se estructuraba en torno al proyecto denominado De donde vienen y a dnde van los materiales que usamos. El objetivo, de acuerdo con un texto colocado en el pizarrn del laboratorio, era que [los alumnos reconozcan que] los objetos con los que se relacionan en forma cotidiana se fabrican a partir de materiales y que los mismos sufren transformaciones que han ido cambiando con el tiempo. El proyecto inclua actividades en el aula (diferenciar objetos de materiales; uso y propiedades de los materiales; identificacin de familias de materiales y familia de cermicas) y actividades de laboratorio (experimentar, propiedades de los cermicos, construccin de dispositivos, actividades con tierras, trabajo con arcilla para llevar al horno); adems, se prevean dos excursiones, una al Museo Etnogrfico de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y otro a la Escuela de Cermica del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. En la clase observada se encontraban realizando las actividades con tierras, y en la misma se pudieron identificar dos momentos: una primera recapitulacin de los encuentros previos y una propuesta especfica de trabajo para esta clase. Fue as como se les reparti a los nios reunidos en grupos una muestra de tierra, tres bandejas y tres tipos de coladores. La propuesta era que los alumnos reservaran una muestra control de tierra, etiquetaran cada una de las tres bandejas (A, B, C), ordenaran los coladores de mayor a menor y los numeraran (en cuanto a su capacidad de dejar pasar porciones ms gruesas de material) y los usaran en ese orden. Deban utilizar primero el colador que permita separar las porciones grandes (colocando el producto del colado en la bandeja A), tamizar a continuacin la tierra en el colador de tamao intermedio (colocando el producto en la bandeja B), y luego deban utilizar el tercer colador que dejaba pasar solo tierra fina (colocando el producto en la bandeja C). Para finalizar tenan que reflexionar en el procedimiento realizado, comparar las tres bandejas y sacar conclusiones. Orientados por la asistente tcnica, los nios deban poder llegar a la conclusin de que un material como la tierra est compuesto por partculas

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diferentes (en este caso diferentes en tamao y propiedades) para, posteriormente, llegar a concluir que la tierra ms fina poda ser modelada o trabajada como arcilla, porque estaba compuesta por partculas ms pequeas y ms homogneas. Esto fue anticipado por la docente en la recapitulacin, recordndoles a los nios que ya haban estado examinando en el aula porciones de tierra, observando que las mismas eran heterogneas. Esta actividad se realiz con bastante dificultad: algunos grupos tuvieron que realizar los procesos varias veces, y aun con las correcciones y la gua de la asistente tcnica y la maestra, los nios seguan las pautas sin considerar para qu estaban haciendo esos procesos y qu consecuencias tendran. La reflexin se produjo ms bien al finalizar la clase, en el momento en que las docentes plantearon esa instancia a los alumnos.
AT: Que veamos con la lupa? Alumno: Veamos las partes pequeas de la tierra. A: Partculas. [] A: S, son buenos conductores de agua [los cermicos]. MG: Ah, quers decir que el agua puede entrar

Los logros y las dificultades que se presentan en las clases de laboratorio como la observada remiten, en alguna medida, a las problemticas planteadas por las situaciones experimentales por redescubrimiento, donde subyace la pretensin de que el laboratorio es el mbito donde los alumnos deben procurar los datos que sustentan el conocimiento, a travs de una descripcin fiel y rigurosa del mundo, que emulara la producida por la ciencia. En consonancia con esta interpretacin, el proceso de conocimiento es presentado como un mbito donde se reflexiona luego de realizar una serie de pasos (observacin, descripcin, hipotetizacin, experimentacin, verificacin y generalizacin), clara y estrictamente secuenciados, que garantizaran la pretensin de verdad de las proposiciones. Como hemos dicho, aun con estas limitaciones, alumnos y docentes estn siendo confrontados con formas novedosas de ensear Ciencias Naturales, si se lo compara con la enseanza usual, por lo que la potencialidad de estos espacios es enorme. Si los distintos interlocutores atribuyen a la intensificacin un impacto directo en la enseanza por las instancias de capacitacin y trabajo conjunto sobre el rea de Ciencias Naturales que se habilitan, paradjicamente los docentes evalan los aprendizajes de sus alumnos desde la cotidianidad del aula, y las apreciaciones no son tan unnimemente optimistas. Es as como las condiciones de vida aparecen como sobredeterminantes para explicar los aprendizajes de los alumnos, contrastando, sin embargo, con la propia prctica de los maestros, donde los proyectos pedaggicos de IAC suponen un sujeto activo en sus capacidades de reflexionar y construir conocimiento. Lo significativo es que el proyecto de intensificacin no parece ser visibilizado explcitamente como una instancia que provee espacios o recursos para pensar en las dificultades de enseanza y plantearse colectivamente el desafo de encontrar estrategias pedaggicas para enfrentar los problemas de aprendizaje, aunque efectivamente lo sea desde las prcticas. 31

Adems de los desafos de los proyectos mencionados precedentemente, puede hipotetizarse que quizs forme parte de esta relativa visibilidad de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos por parte de algunos docentes el hecho de que cuando los maestros evalan los resultados de la intensificacin, el parmetro con el cual se compara es el horizonte compartido respecto de la enseanza de las Ciencias Naturales en las escuelas primarias, que -como se dijo- es el de un rea de menor relevancia. Por ello, los resultados de la intensificacin se interpretan ms en el orden de experiencias nuevas proporcionadas a los nios que como logros de aprendizajes relevantes, adquiriendo mayor peso el dficit de los alumnos respecto de las expectativas de conocimiento en Prcticas del Lenguaje y Matemtica, sobre las que el proyecto no focaliza su atencin. Los testimonios de las madres entrevistadas permiten relativizar la perspectiva docente sobre la aparente invisibilidad del rea de Ciencias Naturales respecto de las mejoras en el aprendizaje de los nios, ya que incluso mencionaron tener expectativas respecto de que la intensificacin habilite un mejor desempeo de sus hijos en las asignaturas afines del Nivel Medio (Biologa, Fsica, Qumica y Matemtica). Sin embargo, los asistentes tcnicos, docentes y capacitadores evidenciaron escepticismo al respecto, ya que consideran que la enseanza de las Ciencias Naturales difiere de la propuesta pedaggica habitual del Nivel Medio en cualquiera de sus modalidades u orientaciones. En este sentido, aunque excede el eje de reflexin sobre la pareja pedaggica, queremos advertir acerca de la escasa continuidad de enfoque que esta modalidad parece proyectar sobre la enseanza de Nivel Medio, cuestin que tambin es posible extender, en mayor o menor medida, al resto de las modalidades. LAS LENGUAS MATERNAS Y EXTRANJERAS EN LA ESCUELA La propuesta de intensificacin en LMyE se enmarca en el enfoque plurilinge de la enseanza de las lenguas, que pone el acento en la ampliacin de la experiencia lingstica de los individuos. A diferencia de la concepcin que entiende al multilingismo como el conocimiento de varias lenguas, el plurilingismo no propone la enseanza de manera disociada de dos o hasta tres lenguas -tomando como modelo ltimo a un hablante nativo ideal-, sino que el objetivo es potenciar las capacidades lingsticas y cognitivas de los alumnos a travs del desarrollo de una competencia comunicativa general. Como lo expresa la resolucin SED N 2.736/02, esta propuesta pedaggica parte de la lengua materna y su consiguiente paso del uso familiar a contextos ms amplios (escolar, comunitario, social) y luego se extiende al uso de otras lenguas, a travs del cual la competencia comunicativa se enriquece. Dentro de este marco de referencia, la normativa recin citada consigna que la intensificacin de la enseanza de las LMyE se incorpore de manera armoniosa a la vida institucional de las escuelas incluidas, cuyo eje de trabajo debe ser el de las Prcticas del Lenguaje, sin desmedro de las restantes reas. Es decir que el proyecto atraviesa a toda la institucin escolar, pero los docentes principalmente implicados son los de lenguas

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extranjeras de la intensificacin (DLE) y los maestros de grado, que son los que tienen mayor carga horaria frente a alumnos en estas escuelas. La organizacin curricular de esta modalidad prev que los alumnos aprendan una lengua extranjera desde primer grado (con una carga horaria semanal de ocho horas de 1 a 5 grado y siete horas semanales en 6 y 7), a la que se le suma la enseanza de una segunda lengua extranjera a partir de cuarto grado (con una carga horaria de tres horas semanales en 4 y 5 grado y de cuatro horas semanales en 6 y 7 grado). Es la nica modalidad de intensificacin en la que, cuando una escuela se incorpora al programa, lo hace solo a partir de las secciones de primer grado, logrndose as la oferta de la intensificacin para toda la matrcula escolar luego de siete aos de implementacin. En esta modalidad, la intensificacin conlleva la reorganizacin del horario de asistencia de los nios a la escuela de jornada completa (JC), puesto que deben recibir nueve horas de clase diarias de 40 minutos. Las horas necesarias para el dictado de enseanza de la primera lengua extranjera se obtienen a partir de la supresin del tiempo destinado al poscomedor (que deja cinco horas ctedra disponibles) y de la redefinicin de la caja horaria de las materias bsicas (que libera tres horas ctedra)13. Para que la intensificacin no redunde en un incremento de la carga horaria de trabajo para los docentes, se autorizan modificaciones en el horario de ingreso y salida de los MG (denominadas compensaciones). De las distintas modalidades de intensificacin, LMyE quizs sea aquella donde ms explcitamente se ha reflexionado e intervenido sobre el horario escolar. La importancia de la dimensin temporal es explicitada en la resolucin SED N 2.736/02, donde se plantea: El funcionamiento de la intensificacin de la enseanza de las lenguas materna y extranjeras requiere de la conformacin, por parte de los directivos, de equipos de trabajo con todos los docentes de la escuela, implica cambios horarios, necesita de una fluida interrelacin entre docentes de grado y de lenguas extranjeras, permite la modificacin de algunas cargas horarias y de la distribucin de los tiempos institucionales. Esta prescripcin normativa pone de manifiesto la necesidad de encarar un trabajo dentro de la escuela, a fin de articular variables de distinta ndole: las que se vinculan estrictamente con lo pedaggico, tanto para responder por los tiempos de enseanza como por los tiempos de trabajo colectivo, las que se relacionan con los tiempos de esparcimiento de los alumnos, y las que buscan garantizar las compensaciones que reciben los maestros por la hora de trabajo que se increment para los alumnos en las escuelas intensificadas, que en el resto de las escuelas de JC se denomina de pre o pos comedor y se desarrolla entre las 13:00 y las 13:45, permitiendo que los docentes descansen entre el turno de la maana y el de la tarde.
Como se consignaba en el informe anterior, en general se sugiere acortar las horas correspondientes a Prcticas del Lenguaje, debido a que, si se las trabaja articuladamente, la enseanza de las lenguas extranjera y materna permiten reflexiones metalingsticas que tienden al enriquecimiento de la experiencia comunicativa de los nios. Este propsito superador del enfoque que aspira al dominio de un idioma extranjero es un fundamento central de la intensificacin, como ya se mencion.
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Como hemos sealado en el informe precedente (Padawer, Di Pietro y Pitton 2007), de la normativa surge que en las escuelas en las que la primera lengua es el ingls, la segunda lengua extranjera es seleccionada por las autoridades (actualmente la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica). En cambio, cuando la primera es el francs, el alemn, el italiano o el portugus, se incorpora el ingls como segunda lengua extranjera (resolucin MEGC N 4.776/06)14. Es importante destacar que se encuentra actualmente en desarrollo la extensin de la enseanza de ingls desde primer grado para todos los establecimientos pblicos de la Ciudad, lo que probablemente conlleve indirectamente modificaciones en la forma de funcionamiento de la modalidad, especialmente aquellas vinculadas con la disponibilidad de docentes de lenguas extranjeras para hacerse cargo de los grados, que actualmente ya es en cierta medida una dificultad. En ese sentido, cabe recordar que para su nombramiento los docentes de lengua extranjera deben aprobar un curso que les permite apropiarse de la perspectiva de trabajo especfica de estas escuelas intensificadas. Los contenidos del curso se estructuran a partir de tres aspectos inherentes a la intensificacin, no habituales en la prctica profesional docente: la enseanza sistemtica y obligatoria de la lengua extranjera desde primer grado, una carga horaria de ocho horas semanales para cada grado y la integracin de la enseanza de las lenguas extranjeras a la totalidad de la dinmica institucional. A excepcin de la carga horaria, los otros elementos se aplican a la nueva propuesta en curso, por lo que su anlisis puede sin duda constituir un aspecto valioso a tener en cuenta para la implementacin de la nueva iniciativa. Los docentes de primera lengua extranjera tienen grupos a cargo y a su vez, les son asignados grupos en los que intervienen como maestros de apoyo (maestro asistente)15. Esta figura est pensada para acompaar a los alumnos que no han ingresado a la escuela en primer grado -y que, por lo tanto, no poseen conocimientos de la lengua extranjera-, as como para sostener el aprendizaje de los nios que requieren otros tiempos o instancias individuales de enseanza. El cargo de maestro asistente es reconocido por los interlocutores como un aspecto de vital importancia. En este sentido, la directora de la escuela estudiada ha solicitado y logrado disponer de la figura del docente asistente para la segunda lengua extranjera (italiano). La propuesta curricular abarca tanto el DC de las lenguas extranjeras, junto con los documentos de desarrollo curricular producidos a partir del mismo, como el DC para primer y segundo ciclo, especialmente en el rea de Prcticas del Lenguaje16. El trabajo de seleccin, jerarquizacin y
14 Como ya se ha aclarado en el informe anterior, la enseanza del alemn no se ha efectivizado en ninguna escuela del proyecto hasta el momento. 15 Sin embargo, en otras escuelas hay docentes que estn a cargo de un grado exclusivamente y otros a los que se les asigna solamente la tarea de apoyo. 16 Como se consign en el informe anterior, la primera norma que da origen al Programa de Escuelas Bilinges (resolucin SED N 786/01) dispone que desde las Direcciones de Currculum y de Investigacin se apoyar el proyecto trabajando junto con las especialistas el rea de Prcticas del Lenguaje en la articulacin de estrategias didcticas y llevando a cabo un proyecto de investigacin que producir insumos con vistas a la progresiva generalizacin del proyecto.

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profundizacin de los contenidos en la intensificacin de LMyE es realizado por los coordinadores de Lengua Extranjera. Asimismo, son ellos quienes, junto con los docentes, elaboran proyectos y secuencias didcticas como parte de la tarea de seguimiento y acompaamiento del proceso de enseanza, siempre en el marco del DC vigente. Los coordinadores de Lengua Extrajera tienen a su cargo cuatro o cinco escuelas y, dadas las funciones mencionadas precedentemente, realizan en ellas observaciones de clases, encuentros con los equipos directivos, una capacitacin semanal para los DLE, el monitoreo del proyecto, la preparacin de materiales y el enlace entre las escuelas y la coordinacin del programa. A la Coordinacin General del proyecto, la normativa le asigna la funcin de colaborar en la organizacin de la modalidad plurilinge y en su insercin plena en las escuelas (decreto N 140/03). Esto implica, como ya se adelant, que la enseanza de las lenguas extranjeras debe incorporarse plenamente a la vida institucional. En el caso de esta modalidad, decidimos centrarnos en el anlisis de dos aspectos clave: la gravitacin institucional de la enseanza de las lenguas y las instancias de acompaamiento tcnico-pedaggico de las que participan los docentes. Una de las razones por las cuales elegimos el primer aspecto es que el enfoque plurilinge de la enseanza de las lenguas ofrece condiciones favorables para el despliegue de un trabajo articulado y orientado desde el rea intensificada dentro de los establecimientos. Como ya adelantamos, el enfoque supone el respeto por la diversidad lingstica y concibe al aprendizaje de las lenguas como un medio para potenciar las capacidades lingsticas y cognitivas de los alumnos a travs del desarrollo de una competencia comunicativa general; aspecto que lo diferencia de otros enfoques en los que el conocimiento de las diversas lenguas se plantea de manera disociada. Esto es coherente con el DC de Lenguas Extranjeras, donde se comunica al respecto que esta propuesta curricular propicia la presentacin, en la clase de lengua extranjera, de situaciones que ofrezcan la comprensin, ejemplos de lengua de diferentes variedades y registros. Se desarrollar no slo la oralidad -mbito privilegiado en el enfoque comunicativo en su primera etapa- sino tambin la lectura y la escritura, es decir, los quehaceres vinculados con las prcticas de comprensin y produccin: escuchar, leer, hablar y escribir (Direccin de Currcula 2001). Es decir que el marco de referencia fundamental del objeto de enseanza de la lengua, que es el de las prcticas sociales de la comunicacin oral y escritura, conlleva el desafo de lograr que los alumnos se formen como productores concientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo de mensaje en determinado tipo de situacin social, en vez de entrenarse nicamente como copistas o receptores mecnicos de consignas (Lerner 2001). Esta concepcin de la lengua como prctica social es consecuente con la perspectiva constructivista del DC, en tanto reconoce la interlocucin en el contexto pedaggico como espacio privilegiado para la construccin del sentido y del conocimiento. Esto significa que el objeto de enseanza se aborda para ser construido y no en tanto producto terminado y que el alumno es considerado un interlocutor responsable, que puede sugerir,

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preguntar y responder sabiendo que tendr el derecho de tomar la palabra para opinar y hacer hiptesis a partir de sus conocimientos (Direccin de Currcula 2001). Es posible sealar, como resultado del trabajo de campo, que la impronta constructivista del enfoque de enseanza de la lengua extranjera no solo gravita en la definicin de un encuadre pedaggico-didctico para la enseanza de las lenguas, sino que se hace extensiva a las diversas actividades pedaggicas implcitas en los proyectos institucionales que se llevan a cabo en la escuela. Es precisamente en el marco del desarrollo de un enfoque de enseanza compartido, en donde cobra sentido el anlisis del segundo aspecto seleccionado, las instancias de apoyo tcnico-pedaggico de los docentes, pues en ellas se despliega un trabajo que trasciende el tratamiento de la mera cuestin disciplinar, y que incluye la reflexin y la bsqueda de estrategias que se acoplan a las diversas iniciativas de intervencin sobre las problemticas concretas que van emergiendo en la prctica cotidiana de la escuela. Deben contemplarse, asimismo, las estrategias de articulacin que, impulsadas por la conduccin de la escuela, se han encaminado a afianzar la identidad de la institucin, procurando fortalecer la insercin del proyecto de intensificacin en la comunidad circundante. Una escuela con intensificacin en LMyE La escuela en la que se realiz trabajo de campo se ubica frente a una plaza, en uno de los centros comerciales que se disponen sobre la avenida Rivadavia, a pocas cuadras de una de las estaciones del ferrocarril Sarmiento. Comparte la manzana con otra escuela de JC, tambin intensificada pero bajo una modalidad diferente. El edificio dispone de una superficie reducida, carece de un espacio al aire libre y todas las aulas se comunican directamente con un patio central cubierto, que funciona como una caja de resonancia de distintos tipos de ruidos que -como argumentan distintos entrevistados- dificultan el dictado de las clases. Al no contar con aulas especiales, todas las actividades deben desarrollarse en el saln del grado. Los entrevistados coinciden en atribuir a los nios que concurren a la escuela una extraccin social heterognea, aunque predominantemente de clase baja. De acuerdo con los testimonios de los diversos interlocutores, si bien la mayora de los nios viven en el barrio de la escuela -algunos de ellos son residentes de hoteles de la zona-, tambin asisten alumnos procedentes del conurbano bonaerense, cuyos padres desempean sus tareas laborales en la Ciudad de Buenos Aires. El carcter popular de la extraccin social de los alumnos se muestra como un aspecto fortalecedor del compromiso de los docentes de lengua extranjera y la coordinacin de idiomas con el proyecto de intensificacin. Este compromiso es contrado a partir de una situacin asumida como desafiante, que es la de promover y garantizar que los nios acrediten el aprendizaje del idioma ingls en la instancia de Certificacin de Lenguas Extranjeras (CLE) prevista desde el Ministerio de Educacin de la Ciudad. En este contexto, el proyecto de intensificacin toma a su cargo la

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responsabilidad de disear un plan de trabajo destinado a anticipar y sortear las dificultades que a los alumnos se les plantean cuando atraviesan esta instancia de evaluacin. Los problemas de conducta son mencionados como una fuente de preocupacin recurrente por parte del conjunto de los entrevistados (autoridades, docentes, madres, nios), quienes evocan altercados de violencia que se suscitan en el recreo y tambin en el propio saln de clase. Sin embargo, tanto las madres como los nios entrevistados reconocen y valoran positivamente las diversas estrategias que, a travs de un proyecto de mediacin de conflictos, se llevan a cabo para atender esta problemtica. Las madres destacan el nivel de cuidado y de contencin que reciben los nios en la escuela, as como los procesos de formacin en valores que desarrollan los docentes. La enseanza del rea intensificada es significativamente valorada, tanto por las madres como por los nios, puesto que no dudan en reconocer la utilidad social del aprendizaje de los idiomas extranjeros desde una temprana edad, especialmente del ingls, que en esta escuela es la lengua sobre la que se concentra la mayor carga horaria. En el caso de los alumnos, es interesante observar que este reconocimiento trasciende las preferencias personales, pues cuando se les interroga sobre las materias que ms les gustan de la escuela, el ingls no aparece mencionado. Lo mismo puede decirse respecto de los criterios que esbozan las madres para justificar la seleccin de la escuela, quienes reconocen positivamente el plus que le imprime la modalidad a la propuesta de enseanza, pero priorizan otras razones al justificar la seleccin de la institucin, tales como el tipo de jornada o la valoracin de la enseanza que imparte la escuela. A pesar de los sealamientos crticos en torno de lo edilicio y de los problemas de convivencia, los nios manifiestan que se sienten cmodos en la escuela, que aparece conscientemente representada como un espacio valioso para la vida social. Esto permite relativizar en cierta medida el peso que tiene la perspectiva de los adultos sobre estos temas, al menos en su incidencia en la experiencia subjetiva de los nios en la escuela. La incorporacin de la escuela a la modalidad: la intensificacin como un articulador del trabajo pedaggico de la institucin La escuela se incorpor en el proyecto de intensificacin en el ao 2002. Del trabajo de campo surge que el criterio que prim para determinar su incorporacin fue el de contar con una matrcula relativamente reducida y distribuida en un total de ocho secciones. Cabe recordar, tal como se consign en un informe anterior, que para la incorporacin al proyecto se buscaba escuelas pequeas (de 7 secciones), ubicadas en zonas desfavorables, y cuyo equipo directivo manifestara adhesin a la propuesta. A partir del momento de inclusin de esta escuela en la intensificacin, tres directores se sucedieron en el cargo de conduccin, todos ellos conceptualizados positivamente por parte del equipo de supervisores escolares y curriculares. La directora en ejercicio en el momento de realizacin del trabajo de campo tom posesin de su cargo en el ao 2006 y recuerda que fue despus de su asuncin que se interioriz

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acerca de la modalidad de la escuela. Esta situacin permite matizar la importancia del criterio de la adhesin de los directivos para la seleccin inicial de los establecimientos, en el sentido de que la movilidad de los equipos de conduccin parece limitar el alcance de esta pauta. Sin embargo, a la vez se confirma su vigencia como criterio general para el sostenimiento de la iniciativa, ya que en los cinco establecimientos en los que se realiz trabajo de campo la intervencin de los equipos directivos y, en particular, del director o directora, se ha mostrado como un aspecto central para los logros de la intensificacin. La actual directora es reconocida por distintos interlocutores como una persona que pudo reordenar la institucin luego de los sucesivos cambios de conduccin. De acuerdo con su testimonio, su primer desafo consisti en generar el compromiso de los distintos involucrados y organizar las principales variables de la implementacin, puesto que el clima institucional de la escuela no se mostraba favorable respecto de la intensificacin. Desde su perspectiva, esta situacin se evidenciaba en la ausencia de visibilidad del proyecto en la comunidad, as como en la incomodidad que respecto de este tema se manifestaba en el grupo de docentes. Esta insatisfaccin tal vez pueda relacionarse con la escasez de informacin y la ausencia de espacios de discusin en torno del proyecto, situacin que, como sealan los maestros entrevistados, parece haber signado los primeros aos de su implementacin. Las crticas caractersticas edilicias, que -como se expres con anterioridad- se manifiestan en la ausencia de espacios al aire libre y en el elevado nivel de ruido con el que se llevan a cabo las clases habituales, son mencionadas como aspectos que obstaculizan el proceso de implementacin del proyecto, tanto para el normal desempeo de las clases como para las actividades recreativas que suponen el desplazamiento libre de los nios (fundamentalmente, los recreos y las clases de Educacin Fsica). Otro factor que parece haber dificultado la organizacin de la modalidad en la escuela se relaciona con el carcter progresivo de la implementacin. Como sealamos en el anterior informe, el carcter gradual de la modalidad de LMyE se estableci bajo el supuesto de evitar una transferencia abrupta de responsabilidades a la institucin, habilitando tiempos de planificacin para el desarrollo de las distintas acciones involucradas. Si bien esto probablemente se verific en algunas instituciones, esta escuela muestra un caso donde aconteci inesperadamente lo contrario. En este sentido, la directora destaca como efecto negativo de la gradualidad que la misma dio lugar a la coexistencia de dos cajas horarias, una de nueve horas ctedra para los grados intensificados y otra de ocho horas para el resto de los grados. La situacin parece haber alentado la imagen de una escuela partida, con recreos largos para algunos alumnos y cortos para otros, con maestros de grado que articulan su tarea con los de Lengua Extranjera y con otros que no mantienen espacios de interaccin. En suma, lo que parece haber sido pensado desde el planeamiento del proyecto como un elemento facilitador (incorporacin progresiva al proyecto grado por grado) en la prctica parece haber resultado en algunos casos una medida obstaculizadora, en tanto

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hace coexistir dentro de la institucin lgicas organizativas bien diferentes especialmente en el uso de tiempos y espacios. En este contexto, y dado el clima inicial de relativa apata respecto de la intensificacin, la construccin del sentido de pertenencia a la modalidad plurilinge constituy uno de los pilares sobre los que se asent la labor de la actual conduccin escolar. Este aspecto se fue configurando como un eje estructurante del proyecto institucional de la escuela (PE). En este contexto, la enseanza del idioma comenz a atravesar a distintas propuestas de trabajo institucional que involucraban al colectivo de docentes. Se propici, al mismo tiempo, un marco de interaccin y comunicacin entre las reas bsicas, las especiales y el rea intensificada. El ingls y el italiano se integraron en la enseanza de las reas expresivas: presentaciones del coro de la escuela, preparacin de actos escolares, elaboracin de folletos, entre otras actividades. Se prioriz, de manera intencionada, la articulacin con los docentes de las materias especiales, como una forma de arribar una mirada pedaggica holstica de los nios y potenciar, desde all, la impronta que la modalidad plurilinge le confiere al proyecto de enseanza de la escuela:
Directora: Las docentes curriculares [a veces parece que] son como pequeas islas, yo trato de sumar todos esos recursos porque a m me parece que es muy valioso, primero por el conocimiento que tienen las curriculares de los chicos, que tienen un conocimiento a lo largo de toda la escolaridad, que es importantsimo, la maestra lo ve un ao y la profesora lo ve, por lo menos, un ciclo. Y digo, por lo menos, porque hay profesores que lo ven toda la escolaridad, es decir, es una mirada que no la tiene nadie, solamente ellos la tienen, entonces me parece una tontera desperdiciar esos recursos.

La intensificacin adquiere visibilidad en diversos proyectos, en el marco de un trabajo institucional en el que la conduccin se propone deliberadamente llevar al aula la propuesta del diseo curricular, y hacer centro en la intensificacin en tanto eje transversal al conjunto de las reas. Dentro de los tres PE que han sido exhaustivamente caracterizados por los entrevistados, dos de ellos se encuentran estrictamente vinculados con la enseanza de las lenguas extranjeras y revelan una clara articulacin entre los propsitos didcticos de cumplimiento mediato -en este caso, el aprendizaje de la lengua extranjera- con propsitos comunicativos que adquieren un sentido actual para el alumno y que orientan el uso de la lengua fuera de la escuela (Lerner 2001). El tercero de los proyectos se circunscribe en la problemtica de la convivencia que, como dijimos, es definido como un problema por los distintos actores de la escuela, y por lo tanto es fcil comprender que se convierta en un objetivo en s mismo. El primer proyecto se denomina Da Internacional de los Idiomas. Es una propuesta inicialmente propuesta por la Coordinacin de Lenguas Extranjeras y luego recreada por la directora a cargo del establecimiento, que consiste en la organizacin de un concurso de preguntas y respuestas que se extiende en un perodo aproximado de un mes y se estructura en torno de alguna temtica de inters o de actualidad. En el ao 2006 se adopt la temtica de El Mundial de Ftbol; en 2007, Los Animales y, en 2008, de Las Olimpadas Mundiales. La actividad toma la forma de una 39

competencia de la que participan diversos grupos alumnos de 4 a 7 grado, as como grupos de docentes. El evento supone no solo responder preguntas sino tambin formularlas, y conlleva un proceso de preparacin en el que los nios van fijando carteles en las paredes con modelos de acertijos. Tal como sealan los alumnos entrevistados, la participacin en el juego supone un entrenamiento, no solo en el aprendizaje del idioma donde se ponen en juego construcciones gramaticales y vocabulario especficos (que en este caso es el ingls), sino tambin en el conocimiento del tema en torno del cual se organiza la competencia:
Directora: Cuando vino la indicacin desde la Secretara de Educacin de trabajar el Mundial, la profesora tom esas cosas y sigui trabajando. Cuando yo vi lo que haca le dije: Mir, esto es demasiado bueno para cubrir en un ao Porque, en realidad, lo interesante de eso es que ponemos en juego el deseo de los chicos de competir, en un sentido positivo Entonces, cada ao le podemos dar un eje diferente y usar esa organizacin [], esa dinmica de trabajo Y darle un contenido cada ao, entonces yo le voy a dar una atencin especial, a travs de un premio, que es una copa, que es esa grande que est ah, que se va a disputar. Alumno: En realidad empez, creo, cuando nosotros estbamos en cuarto y el fin era El fin era entender ms el ingls, ms que ir a jugar y ganarse la copa. Pero despus empezaron todos a competir Porque tiene la copa

El segundo proyecto se denomina Concert o Acto de Cierre de la Escuela Plurilinge. Consiste en una celebracin de fin del ciclo anual, cuya particularidad radica en que se interacta a partir del uso de la lengua extranjera, especialmente por medio de representaciones inspiradas en los textos literarios trabajados durante el ao. La preparacin de las actividades conlleva la intervencin de las distintas reas de enseanza: por ejemplo, en la representacin en obra de tteres de La vuelta al mundo en 80 das, intervinieron el rea de Prcticas del Lenguaje, a partir de la interpretacin y la produccin de la historia en el formato teatral; el rea de la Lengua Extranjera, para realizar la versin castellana de la obra; de Tecnologa, para la elaboracin de los tteres; y de Plstica, para el armado de la escenografa. El tercer proyecto, denominado Resolucin Alternativa de Conflictos y Mediacin Escolar, es una propuesta diseada por el Gobierno de la Ciudad y adoptada por la conduccin de la escuela desde hace dos aos, en vistas de arribar a una estrategia que posibilite afrontar los distintos conflictos que se suscitan en la convivencia, que como se dijo es problematizada con recurrencia por los distintos actores entrevistados. Una capacitadora concurre a la institucin quincenalmente para trabajar con los maestros de grado y con los integrantes de la conduccin, colaborando en la lectura del problema y en la elaboracin de estrategias de intervencin sobre el mismo. Paralelamente, cada grado trabaja en la redaccin de su Reglamento de Convivencia, que es planteado como un texto provisorio que se va reescribiendo a medida que se van elaborando los conflictos. La directora comenta que procura que los maestros de Lengua Extranjera concurran a

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algunas de estas reuniones17, como una forma de afianzar la articulacin entre las prcticas pedaggicas que se desarrollan en el marco de las reas que se intensifican y la dinmica general de trabajo institucional, que se configura como un dispositivo de formacin de la subjetividad de los nios que transitan el nivel de enseanza primaria:
Directora: Nosotros trabajamos a partir de los sueos y las necesidades de los chicos, los padres. Luego fijamos un camino que es el acuerdo, que es el camino que nos va a llevar a cumplir los sueos, a satisfacer las necesidades. Y lo usamos permanentemente como una herramienta. Por ejemplo, para hacer el Reglamento del Comedor hicimos un trabajo largusimo, con delegados de todos los grados, que recogieron los problemas que haba en el comedor y las necesidades que tenan los chicos en el comedor. Hicimos dos asambleas, vimos los puntos en comn, con los chicos de primero y de sptimo. Fue una experiencia divina O sea, armamos esto con respecto al comedor (por ejemplo), y [despus yo vea a] un chico que estaba tirando el agua, entonces lo llamo y le digo: A ver, decime en dnde est la forma en que se maneja esto [del agua] Ac Y dnde est tu firma en este acuerdo?... Vos lo leste, lo firmaste, sabas lo que hacas.

Cabe aadir que la protagnica presencia del proyecto en la institucin ha podido ponderarse en los testimonios de las madres entrevistadas, quienes estn al tanto de los distintos aspectos trabajados (violencia en los recreos, convivencia en el comedor, por ejemplo) y reconocen sus resultados. La asistencia tcnica en la intensificacin en LMyE Como se anticip, la asistencia tcnica llevada a cabo por la Coordinacin de Lengua Extranjera se organiza a partir de un esquema que comprende distintas instancias de trabajo con colegas: los encuentros con los docentes a cargo de la intensificacin, la observacin de clases de idioma extranjero y la realizacin de reuniones formales e informales de intercambio con directores y MG. De acuerdo con los testimonios, la importancia de los encuentros semanales con los DLE radica en que refieren a un espacio de contacto exclusivo con los profesores, un mbito de reflexin habilitado por la disposicin de un tiempo sin alumnos a cargo:
Coordinadora de Ingls: La idea de las reuniones de los mircoles es mantener un contacto exclusivo, es decir, el contacto relajado sin alumnos, sin situacin de clase. Una cosa es cuando yo voy y observo una clase Emito un informe, charlo con la profesora Pero, a veces, no hay tiempo para una devolucin de la observacin. Si bien yo soy de anotar, no hay como la devolucin cara a cara, conversada no? [] valoramos muchsimo esas dos horas y las dos horas nos quedan cortas.

Distintos testimonios ponderan el papel protagnico que la coordinacin ejerce en la constitucin y conduccin de un equipo de trabajo
Asimismo, se ha procurado habilitar una instancia de trabajo acotado con los maestros de materias especiales.
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conformado por el conjunto de DLE que se desempean en cada escuela. Esto permite una formacin profesional permanente orientada a partir del propio desempeo, que se realiza mediante la interaccin entre colegas y que posibilita construir una mirada institucional de la intensificacin, sustentando una dinmica de trabajo que se retroalimente del desempeo autnomo del conjunto de los integrantes:
Coordinadora de Ingls: Las docentes, lo que ms rescatan [] del trabajo de ellas es que lo pueden hacer en equipo. [] No es que vos vas y das clase y que lo que pasa en 5 C del turno tarde o maana no tiene nada que ver Ac no: ac hay una buena cohesin. Por lo menos se trata de trabajar eso. Entonces, creo que uno de los roles que mi tarea es lograr la cohesin de equipo [] Cuando el docente se siente en equipo, inevitablemente se crea un programa de desarrollo profesional continuo. Es algo que surge de ellos, que surge de m A veces no hace falta que yo lleve un artculo o una propuesta de charla o un tema, porque ellas lo traen.

El equipo es concebido, en este contexto, como un mbito que habilita el intercambio de ideas y la reflexin sobre problemas comunes, allanando la mejora de la prctica cotidiana a partir de la discusin de materiales que invitan a construir explicaciones provisorias, revisar experiencias transitadas y construir colectivamente estrategias de accin, contando con la orientacin de un profesional que es reconocido por su formacin:
Docente 1 de Ingls: La Coordinadora trajo un informe relacionado con los problemas de conducta, trabajamos sobre eso, reflexionamos y pusimos ideas en comn sobre eso y s, son cosas que ayudan obviamente a poder parar un poco... a reflexionar y decir: Bueno, qu est pasando en mi grado? Esto pasa? Por qu?. Y, bueno, poder sentarse, intercambiar informacin y experiencias y poder, obviamente, mejorar sobre ciertas cosas que, quizs, uno solo No digo que no lo pueda llegar a hacer obviamente que uno siempre trata Y trata [de hacer] cosas nuevas para poder mejorar, pero al estar compartiendo cosas con otros docentes que estn viviendo cosas parecidas a las de uno, bueno Obviamente que va a ayudar muchsimo. Es muy enriquecedor creo, desde ese punto. Docente 2 de Ingls: Por eso te digo, para m es un puente para poder acceder a otras cosas tambin, lo veo positivo, creo que hemos tenido buenas experiencias con las coordinadoras. O sea, para m estn muy preparadas, muy preparadas, las dos Eso es importante tambin.

Por otra parte, la coordinacin asume la tarea de alentar a los DLE para que no descuiden la comunicacin e interaccin con los MG, quienes aun con los esfuerzos de la actual directora mencionados precedentemente, expresan diversas posiciones respecto del desarrollo de la modalidad, las que oscilan entre el posicionamiento comprometido y una actitud de relativo desinters. En este punto, distintos interlocutores subrayan la necesidad de contar con un espacio institucionalizado de trabajo compartido con la coordinacin que contemple, adems de la participacin de los DLE, la de los MG y docentes de la segunda lengua extranjera (volveremos sobre este punto).

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La instancia de encuentros semanales con los DLE fue sufriendo modificaciones organizativas a medida que se avanz con el proceso de implementacin. Si en un primer momento se organizaban encuentros en los que participaban todos los DLE (que se reunan en una de las cuatro escuelas a cargo de la coordinacin), con el tiempo se fue advirtiendo que resultaba ms productivo que los equipos de docentes de cada escuela mantuvieran una reunin semanal en la que pudieran abordar diversas problemticas especficas de la institucin y de su agenda de trabajo en particular. Actualmente el esquema contempla dos tipos de reuniones: una reunin plenaria mensual (con todos los DLE) y una reunin semanal del equipo de DLE de cada escuela. En las primeras se trabaja en torno de alguna problemtica comn, o bien sobre algn proyecto o directiva proveniente de la Coordinacin general. En las segundas, se abordan las agendas de trabajo elaboradas por los equipos de docentes de cada establecimiento. La coordinadora de ingls va garantizando la comunicacin a travs del correo electrnico, as como la anticipacin de los cronogramas y los materiales de apoyo necesarios para el desarrollo de las actividades pautadas en cada institucin. El cambio de dinmica parece haberse decidido como consecuencia de una mirada atenta de las necesidades que fueron manifestando los equipos:
Coordinadora de Ingls: Creo que a nadie le sirve estar con 24 personas, hablando del Proyecto [] durante una hora, compartiendo datos Y, mientras tanto, vos ves la separacin de los grupitos de docentes diciendo: Qu hacemos con este caso?, Qu vamos hacer con tal problema? tratando de resolver, en ese momento que logran estar juntos con sus compaeros, tranquilos, para charlar acerca de temas que tienen que ver con su quehacer de todos los das. Entonces, me pareca que no prestar atencin a estas necesidades que surgen mucho en las reuniones no? Cada escuela tiene una problemtica especial que, a veces, hay que darle mucho tiempo, sobre todo este ao se not mucho en la cantidad de directivos Directivos sin experiencia en intensificadas, directivos que salen del grado y estn con muchas dudas Y esas dudas se las transmiten a los docentes. Docente de Ingls: En un momento, esta Coordinadora empez a trabajar directamente en las escuelas, los mircoles Un mircoles en una escuela, otro mircoles en otra Entonces, los grupos de docentes quedaban trabajando en las escuelas con algn trabajo, proyecto, etctera mandado por mail, que es la forma ms prctica para todos. Es como una nueva modalidad Realmente, haba problemas ms urgentes para solucionar y se necesitaba ms de la presencia de la coordinadora en reuniones por escuela

A pesar de que en el marco normativo estos encuentros son definidos como una instancia de capacitacin, la Coordinadora entrevistada no duda en conceptualizarla como un espacio ms amplio de desarrollo docente continuo o bien de investigacin accin, ya que se centra en los quehaceres y las problemticas concretas que se generan en la prctica cotidiana de la escuela. Se trata de un trabajo de exploracin que, en virtud de los atravesamientos sociales a los que est expuesta la vida cotidiana en las instituciones escolares, conduce a la elaboracin y puesta a prueba de 43

diversas estrategias de enseanza que problematizan distintos aspectos de lo social en la escuela como un objeto de trabajo didctico:
Coordinadora de Ingls: Creo que tiene que ver ms con esto con el desarrollo docente continuo, con investigacin en accin con una exploracin continua y que no mira para atrs sino para adelante. Porque tenemos otro perfil de alumno, de pap, de situacin educativa, que excede cualquier tipo de material bibliogrfico, de cualquier curso que hayamos hecho en los 90 Estamos en bsqueda de otras cosas Hoy estamos en bsqueda de cmo resolver el problema de una violencia que no es la que nos tena acostumbrados cuando vos y yo ramos chicas. [] Hubo movidas inmigratorias y, de repente, existe una violencia que es muy palpable, que en realidad, la estamos tratando de entender y de buscarle una solucin Qu pasa con las poblaciones que tenemos, donde genera mucha violencia cuando un nene le dice a otro: Tu mam es una paraguaya. Y vos decs: Dnde est la violencia?. Y est cargado de violencia. Yo fui a un colegio ac a la vuelta (cuando era chica), y eso nunca lo escuch en mi vida.

El anlisis de la problemtica social se dispone, en este contexto, como un aspecto que orienta y direcciona la elaboracin de la propuesta de enseanza. El siguiente testimonio permite ilustrar cmo puede abordarse, desde esta perspectiva, el problema de la discriminacin y la violencia que se suscita dentro del aula:
Coordinadora de Ingls: Es decir, si yo tengo que ensear los colores y tengo una problemtica de discriminacin adentro del aula, en vez de trabajar la Unidad 2, de los colores del arco iris (que ya me tiene cansada, dicho sea, de paso), capaz que puedo trabajar con un libro que dice: Est bien ser amarillo, est bien ser marrn, est bien ser verde, est bien tener pecas, est bien tener rulos, est bien tener anteojos. Ese es un librito, por ejemplo, que nos inspira a resolver ciertos conflictos y ese es el material que buscamos, no est a la vista.

Los entrevistados hacen referencia a un conjunto de temticas que suelen ser objeto de trabajo especfico en estas reuniones semanales. Entre ellas, pueden destacarse:
La seleccin y jerarquizacin de contenidos curriculares para cada grado. La organizacin de las actividades en el aula y la definicin de criterios didcticos para su desarrollo. Por ejemplo, modos de introduccin de lo ldico en la tarea escrita. La articulacin de la tarea de enseanza con el rea de Prcticas del Lenguaje. Criterios para la correccin de cuadernos, carpetas y de otro tipo de actividades. Comunicacin con los padres de los nios, ya sea a travs del intercambio de notas o mediante reuniones peridicas. La problemtica de la disciplina y la convivencia escolar. Los criterios para la orientacin de los alumnos en la promocin de la certificacin del idioma aprendido en la instancia prevista por el Ministerio de Educacin de la Ciudad (CLE). Los proyectos institucionales de la escuela.

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El ltimo encuentro del mes es empleado por la directora para trabajar con el equipo de DLE, tal como lo habilita la propia normativa. Los distintos entrevistados coinciden en reconocer la relevancia del papel del director en el proceso de articulacin de la enseanza de las Lenguas Extranjeras y la asignatura Prcticas del Lenguaje. En la escuela en la que se realiz el trabajo de campo, este proceso se expresa no slo mediante la promocin de proyectos institucionales ligados al rea sino tambin mediante la disposicin de parejas pedaggicas, conformadas por el MG y el DLE, quienes trabajan juntos en el grado durante dos horas ctedra por semana. Bajo este dispositivo, el MG presencia la clase de ingls como una forma de potenciar el proyecto trazado para la enseanza de ambas lenguas, el que es tributario de una particular concepcin de alumno, de enseanza y de aprendizaje. La estrategia tiene el propsito de acercar los enfoques de enseanza de la lengua materna y extranjera en las prcticas docentes, lo que se realiza tanto a travs de la planificacin y el desarrollo de proyectos en los que se complementan las reas de Prcticas del Lenguaje e Ingls, como en la construccin de una mirada pedaggica holstica sobre los alumnos con los que ambos docentes interactan:
Coordinadora de Ingls: Ella gener un espacio -yo lo comento en otras escuelas a ver si alguno se contagia- que consiste que durante dos horas por semana, el maestro de Prcticas del Lenguaje est en la clase de ingls. [El trabajo] se nota, porque cuando hay otras problemticas que van ms all del aprendizaje de la lengua madre o de la lengua extranjera, sean problemas de disciplina, conflictos, chicos con problemas, eso ayuda un montn porque tens a todo un equipo docente, al margen de la materia que enseen, en la atencin del chico trabajando juntos. Eso no creo que lo encuentren en otro colegio, yo lo comento con las otras coordinadoras y me dicen que es muy especial

De acuerdo con la hiptesis de la directora entrevistada, la copresencia en una clase operara como un facilitador para que los docentes puedan reflexionar juntos sobre la tarea de enseanza en el sentido antedicho. Dado que esta prctica es poco habitual en las escuelas, es comprensible que algunos MG hayan mostrado inicialmente reparos, mxime si la misma implicaba volver al aula en horas en que los docentes se vean eximidos de estar a cargo de los alumnos. En este punto, conviene recordar que las escuelas de jornada completa implican una carga horaria significativa para los maestros de grado en trminos de responsabilidad docente frente a un grupo de alumnos. Pese a estas dificultades, esta propuesta parece haberse consolidado con el tiempo, al punto de que los maestros entrevistados ponderan positivamente el dispositivo. Probablemente en este proceso incida el hecho de que tambin es valorado el apoyo tcnico que la directora proporciona en la resolucin de los problemas cotidianos y en la orientacin de la prctica de la enseanza. Este aspecto vendra a confirmar que la delimitacin de su rol se respalda significativamente en la centralidad del trabajo en torno del enfoque curricular previsto para el nivel y en el papel que, dentro de este marco de referencia, le concierne a la propia propuesta de intensificacin.

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El dispositivo de pareja pedaggica aportara, entonces, para que las prcticas de enseanza converjan en un mismo enfoque, donde la oralidad y la centralidad del propsito comunicativo son dimensiones fundamentales:
Maestra 1 de Ingls: La forma de trabajar es generalmente la misma, digamos un tiempo ms prolongado de trabajo oral donde se hacen juegos donde hacemos actividades ms ldicas, en general cuando los chicos recin vienen del comedor y, despus, un espacio para s trabajar la parte escrita E: Qu criterios se tienen en cuenta para que la propuesta de enseanza se presente desde un enfoque comunicativo? M: Y bueno, primero y principal, que est todo en un contexto digamos no sacar cosas de la nada, sino que bueno no s, vamos a ensear las partes de la casa y los muebles y traemos dibujos, psters donde ellos puedan identificar las cosas, que ellos lo trasladen a su vida: Mi casa tiene tal cosa o Yo vivo en tal lado. No s, que hagan un dibujo de la casa y lo puedan describir, que puedan comunicarse y compartir digamos: Bueno, yo vivo en tal lado, Yo vivo en tal otro. Eso ms que nada, que haya un contexto de las cosas, no que sea todo copien y completen no, eso es como que ya no lo hacemos E: Cmo se articula tu trabajo con el de la maestra de grado en el rea de Lengua o la maestra que ensea el segundo idioma? Maestra 2 de Ingls: Bueno, justamente con la maestra de grado estamos haciendo un proyecto en comn, por ejemplo en mi caso, los chicos leyeron Robin Hood en castellano y ahora estn haciendo un producto final que se basa en que ellos armen otra historia, simplificada, para poder compartirla con los ms chiquitos. Bueno, entonces los viernes tenemos dos horas, que [la maestra del grado] est conmigo en el aula y yo trabajo con Robin Hood en ingls. Mi trabajo final sera que los nenes puedan incorporar a ese libro que estn armando, un ndice con todo vocabulario en ingls relacionado con la historia.

El fragmento anterior permite reconocer en un proyecto de lectura y escritura llevado adelante de manera concertada por las docentes de grado y de ingls, la intencionalidad de utilizar la lengua como medio de comunicacin (en este caso el producto del proyecto tiene como destinatarios a los alumnos de grados inferiores). El enfoque didctico en el que se enmarca el proyecto se centra en la concepcin de la lengua como una prctica social y, en este sentido, conlleva la generacin de situaciones de enseanza en las que los alumnos tengan distintas oportunidades para actuar como hablantes, escritores y lectores de la lengua materna y extranjera. En este contexto, los conocimientos que los nios tienen acerca del mundo social y natural en el que viven operan como herramientas fundamentales en el proceso de construccin de significado que habilitan los mltiples usos de la lengua. Esta postura es coincidente con la explicitada en el DC (Direccin de Currcula 2001, 35), que a partir de un enfoque comunicativo para la enseanza de las Prcticas del Lenguaje, retrasa el trabajo de sistematizacin gramatical para los niveles ms avanzados de enseanza de la lengua extranjera, lo que establece una significativa diferencia respecto de las perspectivas ms estructurales.

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Como se puede advertir y ya se anticip, pese a estos avances es notoria la necesidad de promover una articulacin entre los docentes a cargo de la segunda lengua extranjera con sus pares de la primera lengua (DLE) y los MG, ya que, hasta el momento, los dispositivos previstos por la modalidad no han podido alcanzarla. Esto se debe a que si bien el propsito de la modalidad es el plurilingismo, las condiciones de trabajo de los docentes de la segunda lengua extranjera no garantizan su inclusin efectiva en la propuesta, ya que no disponen de espacios de reuniones con colegas ni de coordinaciones especficas dentro de su jornada laboral, a excepcin, obviamente, de la Supervisin de Idiomas. No obstante estas dificultades ms estructurales, desde la Coordinacin se favorece cierta articulacin de la segunda lengua con la propuesta de intensificacin a travs de recursos materiales; asimismo, la conduccin integra a la segunda lengua a diferentes proyectos de la escuela aunque no se vinculen directamente con las propuestas de la modalidad. Un ejemplo de esto es el proyecto a cargo de los profesores de msica y las maestras de lenguas extranjeras consistente en la presentacin del coro de la escuela en distintas instancias culturales barriales, donde los nios cantan en castellano, ingls e italiano. Adems de los procesos de formacin docente que se desarrollan mediante la Coordinacin de Lenguas Extranjeras que ya se han mencionado, es importante sealar otras instancias de capacitacin que son recuperadas en las entrevistas por los diversos actores. Estas son el curso de ingreso para los docentes de lengua extranjera que se inscriben como aspirantes (a cargo de CEPA), y una capacitacin destinada a los MG (llevada a cabo por el equipo de Prcticas del Lenguaje, perteneciente a la Direccin de Currcula y Enseanza)18. Respecto de la segunda instancia, los MG entrevistados sealan que participaron en forma rotativa de reuniones especiales, las que se centraron en la elaboracin de diversas estrategias de abordaje del material literario definido para trabajar en forma conjunta con el rea de Lengua Extranjera. A su vez, los maestros tomaron contacto con material de lectura para el docente (apuntes, sugerencias de actividades, por ejemplo), que luego es difundido en la escuela para que pueda ser trabajado por aquellos MG que no presenciaron el encuentro. En trminos generales, se revela que los maestros valoran positivamente las posibilidades que este espacio les brinda para anticipar, diversificar y recrear las estrategias didcticas que se implementan en el aula. Son ponderadas, asimismo, porque permiten pensar la enseanza en trminos de proyectos a largo plazo, que facilitan la organizacin del desarrollo de los contenidos y habilitan la integracin de los distintos procedimientos intelectuales involucrados en el enseanza de la lengua
18 Si bien esta capacitacin no se reconstruy en extenso, parece haberse abordado con un dismil nivel de sistematicidad en los diversos momentos de la implementacin del proyecto, a pesar que desde la Coordinacin del Proyecto se haba previsto la realizacin de cuatro encuentros anuales. De acuerdo con la informacin proporcionada por los entrevistados, desde el ao 2001 se vienen llevando adelante diversas estrategias que procuran atender a las dificultades que se generan para el traslado de los MG dentro del horario escolar. Debe tenerse en cuenta que en el ao 2008 estas reuniones no pudieron efectivizarse como consecuencia de la disposicin que establece que los docentes no pueden ausentarse de las escuelas.

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(comunicacin oral, lectura y escritura), as como la posibilidad de explorar los resultados que van dando las actividades propuestas:
MG: Como el otro da hablbamos con la directora: hablar no es solamente hablar, supone escuchar, se puede estar de acuerdo o no o sea, [hay que aprender] cmo fundamentar lo que pienso. [Esta capacitacin me sirve] para poder integrar distintas actividades: o leer y escribir, o escuchar y hablar, y esto dado en un proyecto comn, en un proyecto de grado, a largo plazo. Esto tambin me resulta interesante, porque justamente se puede desarrollar y explorar un poco ms. O sea, donde ms contribuye, creo yo, es en trabajar con proyectos, en la organizacin de distintos contenidos y actividades y en la produccin de los mismos tambin.

En el testimonio anterior se destacan expresamente los contrastes que pueden dimensionarse entre la posibilidad de hacer una planificacin reflexiva, habilitada por esta instancia de capacitacin (y que se aproximara al modelo de intervencin profesional que se deriva de las prescripciones curriculares) y las situaciones que habitualmente enfrentan los maestros en la prctica profesional real, cuando se ven obligados a actuar con una inmediatez que no les permite anticipar su intervencin en relacin con estas prescripciones. El desarrollo de instancias de articulacin entre el rea de Prcticas del Lenguaje y el de la primera lengua extranjera incluye, adems de las consideraciones anteriores, un trabajo especfico relativo a la unificacin de criterios que permitan ajustar la seleccin del material de lectura a las condiciones reales de su implementacin en el grado, y que pueda ser abordado por los alumnos tanto en su versin castellana como en idioma extranjero. Este proceso parece haberse dado a partir de algunas experiencias en la que se pona en evidencia que la bibliografa seleccionada no se mostraba aprehensible para los alumnos en alguna de sus dos versiones idiomticas:
Docente de Ingls: Entonces buscamos otra opcin que sea de calidad, que sea de autores reconocidos. Que haya versiones simplificadas, accesibles y de calidad tambin. Bueno, la gente de Plurilinges propone cosas y, a veces, desde las escuelas tambin proponemos y decimos: Bueno, yo una vez le una novela as, y era brbara, trabaja el tema de los hroes Y bueno, se acepta. Me parece que eso est ms [articulado ahora, fue] un tema que, un poco, lo pelearon las coordinadoras con la gente de Prcticas del Lenguaje. Y bueno Como que se resolvi, digamos

A partir de la seleccin del material, cada MG desarrolla un proyecto de lectura y escritura en torno al gnero literario escogido y, paralelamente, el docente de ingls emplea dos horas semanales para abocarse a temticas relacionadas o implcitas en dicho proyecto. Esto es, si en ambas lenguas estn trabajando en torno de la lectura de Robin Hood, los MG proponen actividades que enfatizan la comparacin entre las versiones castellana e inglesa de la obra, poniendo en consideracin, por ejemplo, si ambas contemplan los mismos personajes secundarios, los mismos ncleos narrativos, etctera. Si el objeto de lectura es un texto expositivo -una enciclopedia de animales por ejemplo-, el MG desarrolla actividades de 48

articulacin con el campo de conocimiento involucrado, de modo que la recuperacin de lo que los nios saben del tema permita potenciar la apropiacin de la lengua extranjera. Asimismo, en ese mismo proceso, los alumnos profundizan y amplan sus competencias de lectura en ambas lenguas al centrarse la propuesta de enseanza en la construccin del significado de lo que se lee. Finalmente, es importante sealar que, al igual que con la instancia de capacitacin en Prcticas del Lenguaje, los docentes de la primera lengua extranjera entrevistados revelan una valoracin positiva del curso de ingreso dictado por CEPA. Lo conciben como una experiencia que contribuye significativamente a ampliar la perspectiva didctica, en lo fundamental porque aborda aspectos de la enseanza que parecen no haber sido priorizados en el trayecto de formacin de grado que recibieron. En este sentido, valoran especialmente el trabajo de reflexin en torno de los alumnos como sujetos de aprendizaje, as como la inclusin de diverso tipo de recursos y estrategias para la planificacin de las actividades que se desarrollan en el aula:
Docente de Ingls: Bueno, [en el curso] hacen hincapi en no basarse en un libro, que es buensimo porque a veces los libros son bastantes limitados. Tienen un panorama del mundo que, quizs, los chicos no tienen. Entonces, por ejemplo, no s: te ponen un dibujo de Londres y son cosas que, si bien no est mal trasmitrselas y que ellos sepan sobre el mundo, tambin est bueno poder llegar a ellos desde ellos mismos, desde su vida [] Nos abrieron la cabeza, digamos, con respecto a cmo aplicar ciertas actividades, en qu momento, de qu manera La verdad es que me encant.

Algunas consideraciones en torno del aprendizaje del rea intensificada Una puerta de entrada para acercarse a los aprendizajes que tienen los nios en las escuelas intensificadas en LMyE es la participacin de los alumnos en los exmenes CLE (Certificados en Lenguas Extranjeras) organizados por el Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Del trabajo de campo surge que, si bien todos los alumnos del sistema educativo pueden presentarse a acreditar sus conocimientos en alemn, francs, ingls, italiano y portugus, habitualmente las escuelas primarias comunes no lo toman como parte de su proyecto de enseanza, con lo cual la iniciativa de acreditacin queda subsumida al conocimiento de esta posibilidad y al inters particular de cada nio y su familia por acceder a ella. Esta situacin contrasta con las escuelas del Programa: en la escuela estudiada se pudo observar que la presentacin en las instancias de evaluacin del CLE se constituye en un desafo -para la conduccin y los docentes- pues se aspira a que todos los alumnos puedan presentarse a rendir los exmenes y, as, acreditar su nivel de idiomas. Los exmenes CLE responden a los criterios y contenidos del Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras y se ofrecen en tres niveles (Nivel 1, Nivel 2, Nivel 3) y en tres categoras (Nios, Adolescentes y Jvenes); en este sentido, tericamente los alumnos de escuelas de LMyE deberan estar en buenas condiciones para rendirlos. Sin embargo, es interesante considerar que del trabajo de campo surge que los docentes de idioma deben destinar 49

un tiempo de la enseanza para que los alumnos estn preparados para presentarse a la examinacin. Si bien esta situacin requerira de mayores consideraciones, puede anticiparse que, por un lado, esta preparacin puede provenir del hecho de que desde la institucin y la modalidad parece que se est pensando en el examen como motor del aprendizaje y no como imposicin o fin en si mismo. En este sentido, la preparacin puede ser interpretada como parte del proceso pedaggico:
Docente de Ingls: Ahora, por ejemplo, tenemos que preparar a los chicos para el CLE. E: Cmo se decide quines se presentarn a dar el examen? Docente de Ingls: Bueno, en realidad es un tema complejo porque en una primera instancia se los inscribe a todos, por una cuestin de no excluir a ninguno y al contrario, o sea, de incentivarlos para que eso sea un disparador para ellos, para poder esforzarse y decir:Bueno, tengo que rendir este examen. Pero bueno, uno sabe que hay algunos chicos que quiz les cuesta y para no frustrarlos al ser un examen bastante largo requiere de una preparacin. Bueno, hay ciertos chicos que quizs sabemos que pueden llegar a fracasar, entonces lo que se hace es inscribirlos, tratar de ver cmo va el proceso, porque tambin hay que armar actividades extras, relacionadas con el examen, para que tengan un formato digamos similar e ir viendo qu va pasando en el proceso, despus tambin queda un poco en el nene y en decirles que no pasa nada si les va mal, que al contrario, que les va a servir para el ao prximo pues van a tener una experiencia dando un examen. Es un desafo para ellos.

Por otra parte, aunque se verifique una coincidencia en trminos curriculares, quizs sea necesario detenerse en los contenidos ms precisos de los exmenes CLE para apreciar cunto se acercan o distancian de las clases de Lenguas Extranjeras a las que los alumnos asisten en la escuela primaria. De un estudio complementario relativo a los egresados en LMyE y su inscripcin en Bachilleratos Orientados o Intensificados en Idiomas (Padawer, Di Pietro, Migliavacca y Pitton 2008) y de este trabajo de campo surge coincidentemente que, para los alumnos de la intensificacin en LMyE, el CLE y los exmenes de ingreso a las escuelas medias orientadas resultan una suerte de formalizacin del aprendizaje en la lengua extranjera, probablemente vinculada a la sistematizacin de cuestiones gramaticales que se evidencia como contrastante con el enfoque comunicativo que propone la modalidad de LMyE. Es interesante sealar que tanto la examinacin como el trabajo con estos temas, que en principio podran ser identificados por los alumnos con una carga negativa por su aridez o dificultad, son valorados por los nios:
Alumno tiempo, CLE Alumno Alumno Alumno 1 de 6: Antes era, era como un juego, porque jugbamos todo el porque era ms juego que otra cosa, pero ahora ya empezamos con los 2 de 6: S, nosotros con ingls en cuarto y quinto hicimos el CLE 3 de 6: S, este ao vamos a ir al CLE de italiano 1 de 6: S, todos vamos a ir.

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Por otra parte, si bien no es de su responsabilidad directa, es importante destacar que los maestros de grado advierten el buen dominio de la lengua extranjera que logran sus alumnos, para lo cual utilizan distintos parmetros, dado que no necesariamente los manejan ellos mismos. En el testimonio que sigue, un docente apela a una experiencia de fines del 2007, donde docentes y profesionales extranjeros vinculados con el proyecto de mediacin visitaron la escuela, lo que constituy, a su juicio, una oportunidad para examinar cmo se desempeaban sus alumnos en contacto con hablantes nativos de la segunda lengua extranjera. En el relato que sigue, se puede observar que, si bien no se desarroll una conversacin extensa entre las visitantes italianas y los nios, pudieron demostrar logros comunicativos certeros:
MG: El ao pasado vinieron muchas personas de pases distintos a hacer su master en Mediacin Escolar, y quien da esta ctedra es quien nos da, a nosotros, Mediacin Escolar ac en la escuela. Entonces, a fin de ao, hubo una reunin donde la intencin era integrar alumnos de escuelas que haban tenido capacitacin en mediacin y profesionales, en su mayora abogados y jueces, que haban hecho un master en Mediacin, y la ctedra de Mediacin Escolar. Haba italianos, brasileos, una seora de Angola y uruguayos, la mayora. Por ejemplo, con los italianos, en un momento fuimos a tomar algo y nos pusimos a conversar y las dos chicas italianas se acercaron y les preguntaron cosas [a los alumnos], y por ah no comprendan alguna palabra, pero podan explicar cosas o contar.

Una docente de Ingls de grados superiores considera como indicio de los aprendizajes de los alumnos un aspecto que se vincula estrechamente con el enfoque de la enseanza de la lengua que se propicia desde la modalidad de LMyE: las referencias a otras reas por parte de los alumnos en la clase de ingls y viceversa, lo que dara cuenta de que lo que se est enseando es significativo para los alumnos en tanto y en cuanto es un saber que tienen disponible para expresar sus ideas:
Maestra de Ingls: Lo que a m principalmente me indica que hay buenos resultados es que los chicos, en lo que es la parte comunicativa, transmiten no slo lo que ven en el rea de Ingls, sino lo que ven en otras reas. Traen a la clase de Ingls lo del rea de Prcticas [del Lenguaje] y al rea de Prcticas, lo de Ingls. Por ejemplo, el otro da estbamos trabajando la biografa del autor que bamos a leer en sptimo y empezaron a comentar cosas que ya haban visto con la maestra de grado con respecto al autor, despus fuimos ampliando, fuimos buscando en el mismo lenguaje para poder incluir eso que ellos proponan. La parte comunicativa es, para m, lo ms importante; los chicos expresan todo el tiempo lo que aprendieron, lo que leyeron bueno, que en vez de decirse as tal vez se puede decir as y lo usan, no es cierto? Lo ponen en prctica, los motiva, por ejemplo actuar, pensar en actuar. Es decir, tener un producto final que se pueda ver no solamente en la carpeta, que se pueda ver en algo distinto, en un trabajo que se pueda compartir con los padres, con otros grados.

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Escuchar, hablar, leer, interpretar consignas y escribir en ingls son competencias lingsticas que se pudieron apreciar en una clase observada en 6 grado. En dicha clase se trabaj a partir de la novela de Louis Stevenson, El extrao caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde, que tambin se estaba leyendo en su versin castellana. Se desplegaron diversas actividades que apuntaban a que los alumnos pudieran profundizar la interpretacin de la novela y, simultneamente, tomar conciencia de contenidos gramaticales y de vocabulario. La temtica de la novela ofici de contexto para apuntalar el desarrollo de la expresin oral y escrita. En los 80 minutos que dur la clase, las docentes -la DLE y la docente de apoyo- sostuvieron el dilogo y las explicaciones en ingls. Cuando perciban que los alumnos no entendan o ellos mismos pedan una aclaracin, complementaban las expresiones buscando sinnimos, parfrasis y cuando no era suficiente, la complementaban con gestos. Fueron escassimas las aclaraciones en castellano y nunca tuvieron como finalidad explicar la totalidad de una consigna o de una idea. La clase se centr en la identificacin y caracterizacin de los personajes de la novela y, para ello, se apel a la comparacin con los protagonistas de dos pelculas conocidas: La Mscara y El Increble Hulk. Los alumnos escucharon, interpretaron las consignas, leyeron las descripciones de los personajes de pelculas para descubrir de qu personaje se trataba. Respondieron a las preguntas formuladas por la docente, ajustando la estructura gramatical correspondiente a la respuesta cada vez que ella sealaba el error. El clima distendido de la clase permite suponer que la modalidad de trabajo es habitual para los alumnos, pues respondieron a todas las situaciones propuestas sin desconcierto o conflictos. En el cierre se desarroll una actividad escrita que se referenci en el juego oral de preguntas y respuestas propuesto en el momento inicial. A partir de algunos rasgos generales de la clase es posible sintetizar el enfoque de enseanza desarrollado, que implic los siguientes aspectos:
El dilogo como espacio privilegiado para la construccin del conocimiento y del sentido de la lectura y la escritura. La dimensin ldica de las consignas de trabajo, como una condicin que propicia la participacin de los alumnos. La habilitacin de diversas situaciones de escucha, lectura y produccin oral que ubican al alumno en el lugar de un interlocutor competente. El lugar privilegiado del conocimiento del mundo por parte de los nios en la interpretacin del significado de los textos escritos. El trabajo en torno del error como una instancia constructiva en el proceso de aprendizaje, en un contexto que propicia que circule con fluidez la palabra de los alumnos.

Por ltimo, en consonancia con el enfoque comunicativo que se pretende desde la modalidad, las voces de las madres dan cuenta de que los aprendizajes realizados en la escuela por los alumnos se manifiestan en diversas ocasiones. Para ellas, resultan indicios de aprendizajes no solo las calificaciones en el boletn, sino tambin los comportamientos cotidianos de los nios, que, como puede verse en el testimonio siguiente, responden de manera heterognea a la propuesta de la escuela: 52

E: A su hija le gusta ingls? Madre de dos alumnas de la escuela: Le encanta el ao pasado me pidi ir a una academia porque le encanta E: Y est yendo?... M: S, est contenta [] Tengo otra que est en 5, pero a ella no le gusta ingls. Yo la quiero mandar a una academia, pero ella no quiere, me dice: Si no me gusta, para qu me vas a mandar?. E: Y cmo le va a ella en la escuela con Ingls? M: Dentro de todo, le va bien E: Es decir, que aunque no le gusta, aprende y le va bien M: Saunque ella es nula. E: Cundo decs que ella es nula a qu te refers? M: Y a que, por ejemplo, la hermana cuando ve un programa en Ingls en la tele, lo quiere ver, trata de entender, en cambio ella no.

La heterogeneidad de intereses y competencias logradas hace que algunos alumnos soliciten a sus padres que los inscriban en otro idioma como actividad extraescolar, o tomar clases de ingls complementarias a las de la escuela. Como surge del testimonio anterior, los padres pueden aproximarse al dominio del idioma de sus hijos no solo por lo que dicen ellos o sus certificaciones sino tambin por lo que hacen, por ejemplo cantar en ingls o entender programas de televisin en ese idioma. En sntesis, el trabajo realizado permite pensar que, a partir de un dispositivo de apoyo sostenido desde la coordinacin de Lenguas Extranjeras y articulado con el trabajo del equipo directivo para producir un atravesamiento institucional de la modalidad, se han logrado propuestas de enseanza coherentes con las intencionalidades del Diseo Curricular que las orientan. Esto puede afirmarse particularmente en el uso de la lengua extranjera en interacciones propias del contexto, la comprensin y produccin de textos orales y escritos, la utilizacin de patrones de pronunciacin y entonacin bsicos de la lengua extranjera y la correccin de los propios errores. Si bien no fueron foco de este estudio, es posible suponer que logros similares se verifiquen en el rea de Prcticas del Lenguaje, ya que numerosos proyectos se realizan en comn. Quedan planteados desafos en la incorporacin de la segunda lengua extranjera a las propuestas de enseanza, la articulacin con las instancias examinadoras (CLE, ingresos a escuelas medias), as como en una profundizacin de la competencia comunicativa a partir de, por ejemplo, la percepcin de los conocimientos que se poseen de la lengua materna a partir del uso de las lenguas extranjeras, y viceversa. ESTUDIO ESPECIAL SOBRE EGRESADOS DE LA INTENSIFICACIN EN LMYE Como se anticip, adems del trabajo en las cinco escuelas intensificadas, durante 2008 se realiz un estudio destinado a conocer las trayectorias de los alumnos pertenecientes a la primera cohorte de egresados en LMyE. El

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mismo fue realizado mediante relevamientos que la propia modalidad haba efectuado sobre los egresados de sus escuelas, los que fueron complementados con la recoleccin de informacin acerca de los ingresantes en las cuatro escuelas pblicas de nivel medio que brindan una oferta asociada a las lenguas extranjeras. De manera complementaria, se realizaron entrevistas grupales a los alumnos que, habiendo egresado de las escuelas intensificadas en LMyE en 2007, haban ingresado efectivamente a las escuelas medias orientadas o especializadas en idiomas, y se hallaban cursando sus estudios en 200819. Las entrevistas se refirieron a sus opiniones sobre la escolaridad primaria; aspectos que intervinieron en la decisin de inscribirse en una escuela media con intensificacin en idioma; instancias en las que recibieron la enseanza del idioma intensificado con anterioridad al ingreso en la escuela media; valoracin de la enseanza del idioma (en la escuela primaria y secundaria) y preparacin del examen de ingreso. Dado que se produjo un informe especfico (Padawer, Di Pietro, Pitton y Migliavacca 2008), haremos referencia aqu a las principales conclusiones de dicho estudio. En primer lugar, es importante sealar que, en trminos cuantitativos, un nmero muy pequeo de alumnos egresados de la primera cohorte de la intensificacin en LMyE eligi modalidades de bachillerato intensificado o con especialidad en idiomas aunque, de los 448 alumnos que egresaron de las 12 escuelas intensificadas en LMyE a fines de 2007 (habiendo tericamente cursado toda su escolaridad primaria en dicha modalidad) la enorme mayora se inscribi en establecimientos de educacin media de gestin pblica de la misma jurisdiccin:
Eleccin de escuelas medias por parte de los egresados de escuelas con LMyE
escuelas privadas del GCBA 18%

otras 9%

escuelas pblicas del GCBA 73%

Respecto de la modalidad por la que optaron aquellos alumnos que se inscribieron en establecimientos pblicos de educacin media de la Ciudad,
19 De los 16 alumnos egresados de las escuelas con LMyE que aspiraron a ingresar a los bachilleratos mencionados (casi la mitad procede de la misma escuela primaria intensificada en LMyE), 14 aprobaron el examen de ingreso a la secundaria y 11 se encontraban cursando efectivamente 1er. ao en 2008. De esos 11 alumnos, se entrevist a 9 que estaban cursando 1er. ao en dos de las cuatro escuelas medias: ENS N 1 Roque Saenz Pea y ENS N 2 Mariano Acosta. En el caso del ENS en Lenguas Vivas Sofa Spangenberg no hubo ingresantes que provinieran de escuela intensificadas en LMyE y, en el caso del IES Lenguas Vivas J. R. Fernndez, dado que se trataba de un solo alumno y se disearon entrevistas grupales, no fue entrevistado. El onceavo alumno no fue entrevistado porque los padres no lo autorizaron.

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la cuarta parte aspir a ingresar a escuelas tcnicas, poco ms del 20 por ciento a escuelas comerciales y, en tercer lugar, a escuelas normales superiores (12%), entre las que se encuentran los cuatro bachilleratos con intensificacin o especializados en lengua extranjera, que recibieron solamente el 3,6 por ciento de los egresados de escuelas con LMyE. Si analizamos la preferencia de escolaridad media de los egresados de cada una de estas escuelas primarias con LMyE, es posible decir que la mayora de los alumnos se inscribieron en establecimientos pblicos de educacin media pertenecientes al mismo distrito escolar que la escuela primaria, o bien en distritos cercanos geogrficamente. Asimismo, es preciso destacar que solo en cinco de las doce escuelas es posible encontrar alumnos que hayan optado por cursar en bachilleratos con especializacin en lengua extranjera. Como contracara del mismo fenmeno, si analizamos la escuela de origen de los 551 alumnos que ingresaron en 2008 a los cuatro establecimientos de nivel medio que brindan formacin especializada en lengua extranjera, cabe resaltar que una proporcin muy baja de alumnos provienen de escuelas con intensificacin en LMyE (3%), siendo la mayora procedentes de la propia escuela primaria:
Ingresantes en Bachilleratos Especializados en Lengua Extranjera segun escuela primaria de origen privada 17%

Intensificada LMyE 3% Intensificada otra modalidad 5% primarias comunes 22%

propia escuela 53%

Pese a que el nmero de estudiantes ingresantes no es significativo, si se analizan las entrevistas a los alumnos es posible sealar que en casi todos los casos la decisin respecto de la escuela media tuvo que ver con el inters por aprender idiomas (profundizar el conocimiento de la lengua extranjera de mayor dominio o bien estudiar varios idiomas), el que se desarroll a partir de la experiencia en la escuela primaria. Por el contrario, la eleccin del establecimiento en el nivel anterior parece haberse realizado por la proximidad del establecimiento con el hogar y las buenas referencias sobre la enseanza en el mismo, ya que los padres desconocan la especificidad de la oferta al inscribirlos (al respecto, es importante aclarar que se trataba del primer ao de funcionamiento de la modalidad). Otra cuestin relevante para explicar las trayectorias es la concentracin de la oferta de bachilleratos orientados o especializados en idiomas en slo cuatro establecimientos, de los cuales tres se encuentran en el distrito escolar (DE) 1, correspondiente a la zona norte de la Ciudad,

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mientras que el tercero se ubica en el centro geogrfico. Esto permite, en parte, explicar la escasa proporcin de inscriptos procedentes de las escuelas intensificadas, puesto que la mayora de los estudiantes de las escuelas medias orientadas en idiomas proviene del propio distrito o de aquellos ms cercanos (como el DE 9, DE 10 y DE 2 en el caso de los bachilleratos del DE 1; y los DE 7 y DE 8, en el caso del bachillerato del DE 6). Dado que las escuelas primarias intensificadas en LMyE se encuentran distribuidas ampliamente en el territorio de la Ciudad, es importante advertir que, para la mayora de los egresados de la modalidad que eventualmente aspiren a proseguir con sus estudios de idiomas extranjeros, no hay oferta disponible en el sector pblico que se encuentre prxima a su residencia. Asimismo, es importante sealar la casi nula presencia de aspirantes provenientes de establecimientos con LMyE en el IES Lenguas Vivas J. R. Fernndez y en el ENS en Lenguas Vivas Sofa Spangenberg, cuya matrcula se compone en un 80 por ciento de alumnos provenientes del nivel primario de la propia escuela y de establecimientos privados. Esto indica una mayor selectividad en el ingreso, probablemente asociada a la posicin social de las familias de los alumnos, ya que, al ser elevados los requisitos en el dominio del idioma extranjero, estos pueden lograrse con mayor facilidad si la familia dispone de recursos econmicos para apoyar extraescolarmente la formacin en idiomas de los aspirantes. Aun con estas restricciones, es importante sealar que en casi todos los casos, los aspirantes de la primera cohorte de egresados de escuelas en LMyE lograron ingresar a los bachilleratos elegidos. En el caso del idioma ingls, para el que en las escuelas se exige comparativamente mayor nivel de conocimiento, algunas alumnas realizaron una preparacin ad hoc relativamente acotada, mientras que a otras les fue suficiente con la formacin brindada por la escuela primaria. En este sentido, es importante advertir indicios que permitiran arriesgar hiptesis acerca del potencial de la experiencia formativa brindada por las escuelas con intensificacin en LMyE, que redundara en mejorar las condiciones con que sus egresados hacen frente a los requisitos de ingreso de los bachilleratos especializados en lenguas extranjeras. LAS TICS EN LA ESCUELA La modalidad de intensificacin en TICs es quizs, comparativamente, en la que se han propuesto ms cambios a partir del comienzo de la nueva gestin en el Gobierno de la Ciudad, los que no tienen que ver solo con su dependencia funcional sino con el enfoque general del proyecto. Esto, como se mencion en la introduccin de este estudio, pone en suspenso que en los prximos aos se contine sosteniendo la denominacin de escuelas intensificadas para esta modalidad, dado que desde las autoridades de las que dependen se sostiene que, a futuro, todas las escuelas primarias pblicas deberan tener acceso a la propuesta20.
Como se mencion en el informe anterior, de acuerdo con la normativa vigente todas las reas disciplinarias del currculum escolar tericamente podran generar una modalidad
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Coherentemente con esos lineamientos, a partir de 2008 esta modalidad pas a depender del INTEC (la coordinacin de Incorporacin de Tecnologa21), tanto en lo que respecta a las escuelas cuyos proyectos anteriormente dependan de RePorTe (conocidas como intensificadas en TICs y, previamente, Aulas en Red), como a las escuelas a cargo de IEC (Instancias Educativas Complementarias, desde donde se ofreca Informtica). De esta manera, se ubic bajo una misma dependencia a los proyectos de TICs de todas las escuelas primarias pblicas de la Ciudad, aunque dependiendo del proyecto de origen estos podan funcionar de distintas maneras. Dado que este ao puede considerarse como un perodo de transicin y la escuela seleccionada perteneca a la primera modalidad (TICs-Aulas en Red), las conclusiones que se derivan de este estudio deben entenderse en principio como correspondientes a ese grupo de escuelas. El propsito que persigue la intensificacin es potenciar, a travs del uso de las TICs, el trabajo sistemtico con los contenidos curriculares de las diferentes reas, mediante proyectos colaborativos. El enfoque de enseanza refiere a la idea de alfabetizacin digital, superando lo que tradicionalmente se concibe como la enseanza de la informtica en la escuela. A partir del reconocimiento de que el impacto de la irrupcin de las TICs en la sociedad resulta hoy innegable, se piensa a la alfabetizacin digital como parte constitutiva de los procesos de alfabetizacin bsica. Se postula que la enseanza de las TICs debe preparar a los alumnos para los requerimientos de una sociedad que cada vez ms frecuentemente utiliza las redes informticas y los cdigos que se desprenden de su uso (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires 2005 y 2006). De manera general, la alfabetizacin digital supone que los seres humanos utilizan, en su rutina diaria, operaciones cognitivas que requieren de la lectura y la escritura: la lectura se presenta cuando se quieren saber noticias sobre el mundo, el contenido de textos necesarios para la realizacin de las tareas laborales y dems actividades que eventualmente tengan un soporte escrito (instrucciones, fundamentalmente); la escritura, por su parte, est centralmente presente en tareas de ciencia y la tecnologa y, ms especficamente, en la industria del conocimiento (desde el entretenimiento hasta la alta cultura, desde las infraestructuras ms bsicas hasta los consumos cognitivos ms elaborados). Especialmente, ambas son centrales en los procesos educativos entendidos como parte de los procesos de transmisin de textos: el hecho de que en los ltimos veinte aos -y con mayor intensidad, en los ltimos diez-, estas actividades sean mediadas por computadoras y redes y ya no exclusivamente por un soporte de papel, confronta a quienes se ocupan de temas educativos, con el interrogante de cules son los aportes distintivos que producen las computadoras en los procesos educativos (Piscitelli 2006).

intensificada, pudiendo ser su insercin variada dentro del horario escolar. Por ello este debate respecto de las reas que se deben dictar en la educacin comn y cules de ellas pueden formar parte de una oferta diversificada es susceptible de ser planteado para cualquiera de ellas, aunque en este caso se plantee en TICs. 21 El INTEC es un organismo que, a su vez, depende de la Subsecretara de Inclusin Escolar y Coordinacin Pedaggica.

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En la actualidad existe consenso en advertir que tradicionalmente el concepto de alfabetizacin digital se circunscribi al dominio de programas utilizados en las oficinas, y el conocimiento de cmo acceder a informacin disponible en lnea (Internet). Sin embargo, la alfabetizacin digital puede entenderse asimismo en sus implicancias cognitivas y de socializacin en mundos alternativos como en su momento lo fueron el alfabeto y la imprenta: en este sentido, la alfabetizacin digital implica el dominio de capacidades materiales, intelectuales y de un marco social para el desarrollo cognitivo (Piscitelli 2006). Estas conceptualizaciones han llevado a ponderar las funciones educativas de los videojuegos, por ejemplo. Dado que constituye uno de los usos principales por parte de los nios y se supone -desde el sentido comnque los mismos carecen de contenidos formativos, haremos una breve consideracin al respecto, lo que asimismo nos permitir ampliar la nocin de alfabetizacin digital. Cuando se analiza el carcter formativo de los videojuegos no se alude solamente a sus contenidos -produccin simblica que implica valores, guas de pensamiento y accin- sino a la posibilidad de incorporar el dominio de elementos bsicos del lenguaje informtico al conocimiento escolar -recurriendo a los motores de programacin que permiten acceder y modificar los cdigos fuente-. La alfabetizacin digital no es, por lo tanto, el encuentro de distintos lenguajes (grfico, icnico, musical, verbal), sino la comprensin y el dominio del lenguaje en que estn codificados los programas, de naturaleza numrica: la incorporacin de un algoritmo permite modificar el movimiento de un personaje, el escenario donde se mueve, el desarrollo del juego. Es as como la alfabetizacin digital deviene en dominio progresivo de un cdigo, el informtico, que determina lo que es posible hacer y expresar por un medio electrnico (Levis 2005). Dentro de este encuadre, la alfabetizacin digital alude en primer lugar a la utilizacin de ese lenguaje -mediante la incorporacin de una notacin de menor costo cognitivo, es lo que lo convierte en medio para la produccin de conocimiento de las otras reas-, pero asimismo al dominio de las herramientas de produccin de ese lenguaje -un contenido especfico en s mismo, aprender rudimentos de programacin, tal como se aprende a escribir-. Es indudable que la primera de las modalidades es aquella ms extendida en tanto las herramientas pedaggicas disponibles son mayores: los docentes as como la mayora de las personas hoy pueden usar algunos programas, pero no pueden crearlos o modificarlos. Esto tiene consecuencias en lo que es posible encontrar en las escuelas primarias en los espacios que involucran las TICs, en la Ciudad de Buenos Aires y en cualquier otro contexto: su uso est centrado en las posibilidades que brindan como conocimiento prctico que se vincula con los saberes de las restantes reas; los desarrollos conceptuales mencionados precedentemente permiten esperar que el uso actual sea progresivamente modificado, ampliando sus horizontes a dominios de produccin del lenguaje digital. Con las consideraciones anteriores, y dado que las TICs se piensan fundamentalmente como instrumento para potenciar el conocimiento del resto de las reas en la escuela, es lgico que la implementacin de la intensificacin recaiga fundamentalmente en los maestros de grado. En el caso de esta modalidad, se propuso que reciban apoyo y orientacin de los

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actualmente denominados CET (Coordinadores Escolares de Tecnologa, antes llamados facilitadores) y -con una menor responsabilidad para el desarrollo del proyecto-, de los bibliotecarios de las escuelas. La tarea de los CET, en consecuencia, no consiste en dictar la asignatura Informtica, sino en acompaar a los maestros de grado para que stos puedan incorporar transversalmente las TICs en la enseanza de las reas a su cargo. Esto plantea una diferencia importante respecto de las otras modalidades, aunque en cada una la cuestin de la transversalidad presente sus particularidades. No es extrao que la que ms se asemeje sea LMyE, presentada precedentemente, dado que en esa modalidad se enfatiza tambin la transversalidad, en tanto se entiende el conocimiento de las lenguas como herramienta para la comunicacin, aunque adems se plantea como un contenido en s mismo -la enseanza de las Lenguas Extranjeras, como as tambin las Prcticas de Lectura y Escritura o Lengua-. En el caso de TICs, como se desprende de las consideraciones anteriores, los saberes estn dados casi exclusivamente a partir del dominio del uso de las computadoras y las redes informticas para producir conocimientos en las otras reas del currculum, dado que el dominio y la transmisin del conocimiento sustantivo de la alfabetizacin digital a la poblacin general son aun incipientes. Antes de referirnos a este tema, precisaremos algunos rasgos de la propuesta de funcionamiento de la modalidad de TICs en la Ciudad de Buenos Aires, que no hemos mencionado precedentemente, as como de las caractersticas del establecimiento donde efectuamos el trabajo de campo. Esto permitir comprender las particularidades que asume la intensificacin, ponderando aquellas dimensiones que son relevantes para el resto de las escuelas. En primer lugar, es importante aclarar que, a diferencia de las otras cuatro modalidades, en las escuelas intensificadas en TICs el tiempo de trabajo para la intensificacin no proviene de un incremento de las horas de clase de los alumnos, usando para ello el tiempo del poscomedor. Esto refuerza la idea de que se trata de un rea de apoyo para las dems, ya que no se define un incremento horario como condicin de la modalidad. Sin embargo, el hecho de que los alumnos -a excepcin de 7 grado en las escuelas que pertenecan al Programa de Aulas en Red- deban trasladarse al Laboratorio de Informtica implica ciertos cambios en la estructura de la experiencia escolar mencionada precedentemente: el desplazamiento fsico de los alumnos para una tarea que se realiza mediante otro instrumento de inscripcin (computadora y no cuadernos o carpetas) probablemente forme parte de la explicacin del hecho de que en los documentos elaborados por la coordinacin del programa, se sugiera la organizacin del tiempo escolar en bloques de 80 minutos como una de las condiciones para que las TICs puedan ser utilizadas como herramienta tecnolgica en la enseanza de las distintas asignaturas. Por otra parte, es importante advertir que la propuesta de intensificacin va ms all del aula y de los alumnos, dado que compromete distintos espacios y actores de la vida escolar: el aula en red para 7 grado, la Sala o Laboratorio de Informtica (para los alumnos de 1 a 6 grado), la Biblioteca (como espacio nuclear de circulacin de informacin y consulta de

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fuentes), y la Secretara, que incorpora las TICs para facilitar la gestin tcnico-administrativa. Esta cuestin es importante para analizar los atravesamientos de las reas desde otra perspectiva, ligada a los procesos institucionales. Como hemos sealado, el CET es la figura que acompaa el proceso de intensificacin en TICs, y tiene entre sus funciones la colaboracin con los maestros en la planificacin de propuestas, el acompaamiento en la implementacin de los proyectos y el acercamiento de conocimientos y recursos tcnicos que demanden los diferentes actores institucionales. El CET es definido como agente externo por su relacin laboral, en tanto no pertenece a la planta orgnico-funcional del establecimiento, y sta es una de las cuestiones centrales que se plantean en relacin con los cambios recientes de dependencia y con las posibilidades de extensin a la totalidad de las escuelas primarias pblicas. Para desarrollar sus tareas, el CET dispone, en las escuelas con una seccin por grado, de al menos ocho horas semanales (el tiempo se incrementa con ms secciones, y es posible que en una escuela se disponga de ms de un CET22), aunque la manera en que este horario se organiza se ha modificado a lo largo del tiempo. En los primeros aos se prevea que el entonces facilitador trabajara durante una hora, cada dos semanas, con cada maestro de seccin de 1 a 6 grado (en el aula o en el Laboratorio); su tarea era diferente con los maestros de 7 grado, con quienes trabajaba durante cuatro horas semanales para el acompaamiento del Aula en Red (las que podan incluir tanto instancias de trabajo frente a alumnos como planificacin conjunta, al igual que con el resto de los grados). Uno de los cambios recientes consisti en una reorganizacin en la asignacin de horas ctedra suministradas a los CET: se redujo el tiempo que destinaban a la planificacin fuera del horario de clase y se incrementaron las horas de asistencia en el laboratorio de Informtica junto con los maestros de grado y los alumnos. Dentro de este formato, del trabajo de campo surge que actualmente todos los grados de todas las escuelas pblicas deberan trabajar con los CET en las clases de laboratorio, excepto en el caso de sexto y sptimo (en las 47 escuelas que anteriormente contaban con tal recurso), que se desempean directamente en el Aula en Red y por ende su trabajo es diferente. Por otra parte, es importante sealar que los CET son coordinados por asesores pedaggicos en tecnologa (anteriormente denominados referentes de seguimiento), quienes adems de la supervisin de la tarea de los CET, asisten a los equipos docentes y directivos de las escuelas en temticas especficas inherentes a la operativizacin del proyecto y al desarrollo de insumos terico-conceptuales y metodolgicos necesarios. Los asesores pedaggicos dependen de una Coordinacin Pedaggica de Escuelas Primarias, ya que el proyecto incluye otros niveles y modalidades, y en ese mismo nivel jerrquico se ubican la Coordinacin Logstica, la Coordinacin de Capacitacin y la Coordinacin de Bibliotecas, adems del soporte

Al respecto, es importante reiterar que dado que el trabajo de campo se realiz en un perodo de transicin, algunas caracterizaciones de carga horaria y dependencia funcional pueden haberse modificado al momento de redaccin de este informe.
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tcnico. Todas estas funciones constituyen el nexo entre las escuelas y la Coordinacin General del INTEC. Finalmente, es importante sealar que la Direccin de Currcula tuvo a su cargo la elaboracin de documentos relativos al rea de Informtica hasta el ao 2003. Por otra parte, el rea de Re.Por.Te produjo en distintos momentos varios documentos para orientar el desarrollo de proyectos telemticos y colaborativos. Los maestros de grado, con el acompaamiento de los CET elaboran -tal como lo hicieran desde el comienzo de la iniciativadistintas propuestas de enseanza. Una escuela con TICs La escuela en la que realizamos el trabajo de campo est ubicada en un barrio del Norte de la Ciudad; es una zona de viviendas de clase media baja, con pocos comercios, la mayora vinculados al cementerio que se encuentra en sus inmediaciones. El edificio es de dos plantas y, si bien su construccin no es demasiado antigua, presenta un importante deterioro y distintos problemas de infraestructura y equipamiento. Durante el ao en que se realiz el trabajo de campo se estaba llevando adelante la renovacin de la pintura, tarea que se presentaba especialmente dificultosa dado que las dimensiones del establecimiento no son amplias y se encontraba en perodo de clases. Por otra parte, en el edificio se observan arreglos precarios (la sala de maestros funciona en un espacio muy pequeo, en un pasillo que balconea al saln de actos que funciona adems como comedor, los ruidos son permanentes), conformando en general la impresin de que necesita arreglos importantes de distinto tipo. En la escuela hay una seccin por grado. Respecto de la composicin de la matrcula, algunos entrevistados remarcan el cambio que se viene produciendo en los ltimos aos, como consecuencia de las transformaciones sociales y econmicas que afectaron a la poblacin. Del trabajo de campo surge que un nmero significativo de padres provienen de distintas provincias o pases latinoamericanos como Chile, Paraguay, Bolivia o Per. Varios de los nios que actualmente cursan en la escuela primaria asistieron al jardn de infantes que se encuentra en el mismo edificio. La directora asumi recientemente, y lo mismo sucede con el secretario, figura significativa porque haba sido facilitador de TICs en otra escuela. Si bien no es directamente observable la presencia de la intensificacin en la escuela en actos pblicos, proyectos escolares u otras iniciativas de la institucin, s se la puede apreciar en los proyectos de enseanza y la experiencia formativa escolar con la impronta que hemos mencionado, es decir, como recursos para el trabajo de los maestros de los distintos grados en distintas reas de conocimiento. En esta escuela son tres los grados que funcionan con la dinmica del Aula en Red: sexto y sptimo, que cuentan con ocho computadoras instaladas desde que la escuela se incorpor en el proyecto (las computadoras se ubican en un aula, cuyo uso se alterna entre sexto y sptimo grado), y tercero (se encuentra equipado con cuatro mquinas, que ya formaban parte de una sala de informtica provista por el Ministerio de Educacin de la Nacin, con anterioridad a la llegada del programa). El

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grupo de tercer grado viene trabajando desde primero en el mismo saln y con la misma docente. En el caso de sexto y sptimo, ambos grados emplean las computadoras al menos cuatro horas ctedras semanales, distribuidas en dos das. Se conforman grupos de aproximadamente tres alumnos por mquina. A pesar de que la CET considera que el equipamiento de la escuela es suficiente (actualmente el Laboratorio de Informtica cuenta con ocho computadoras), uno de los inconvenientes sealados por distintos entrevistados consiste en el servicio tcnico espordico, que dificulta el mantenimiento de los equipos. Esta situacin ha comenzado a darse este ao, pues anteriormente la escuela haba contado con un servicio tcnico que se presentaba con una frecuencia semanal o quincenal. Actualmente, de las ocho computadoras del aula en red de 6 y 7, solo funcionan seis. Dentro del marco de referencia de las TICs como alfabetizacin digital en el sentido mencionado precedentemente (apoyo a otras reas), es coherente que la CET entrevistada defina a su tarea como un trabajo de asistencia, que conlleva el seguimiento de los proyectos y las actividades que los diferentes grados llevan a cabo en el laboratorio de Informtica, as como la orientacin de los alumnos en los inconvenientes tcnicos que puedan suscitarse:
E: Asistir qu quiere decir? CET: Quiere decir que yo no tomo la clase. S lo que estn haciendo los chicos porque lo trabaj con la maestra, pero Por ejemplo, si la maestra est dando la clase y los chicos tienen algn problema, me acerco a los grupos y los voy asistiendo en lo que la maestra me pide.

La actual CET destina a la institucin once horas ctedra semanales, las que deben repartirse entre el acompaamiento de 7 grado y todas las otras tareas tcnicas vinculadas con la asistencia y seguimiento de los proyectos de la escuela en general. Con las maestras realiza una planificacin conjunta de los proyectos, que se realiza en el tiempo previsto para el dictado de las materias especiales, de manera que los alumnos estn a cargo de otro docente; tambin recurre al correo electrnico como va complementaria de comunicacin:
Maestra de 6 y 7 grados: Lo que yo mejorara es el tiempo, porque tenemos muy poco tiempo [La facilitadora anterior] me parece que traa actividades que me interesaban ms, por la manera en que los chicos podan construir el conocimiento. Pero no tenamos tiempo de reunirnos. Porque nos reunamos en las horas que yo tengo materia especial, los mircoles, pero generalmente faltaba siempre la profesora que tocaba cuando yo tena esa hora de encuentro CET: Nosotros dependemos de que la profesora curricular venga. Porque, si no viene, la maestra no puede dejar el grado y, por ende, no puede planificar. Cuando pasa eso me acerco yo al grado, vemos qu material tenemos armado y se trabaja

En los encuentros de planificacin, a partir de una seleccin de contenidos realizada por la maestra, la CET colabora en la elaboracin de la 62

secuencia didctica, aportando informacin que posibilite ampliar el horizonte de recursos disponibles. Las planificaciones se suelen realizar con una semana de antelacin a la clase, pero si no se puede efectivizar el encuentro entre ambos docentes, la CET procura pasar por el grado en algn momento, para acordar los criterios de trabajo:
E: Las planificaciones que hacen las maestras, tienen una duracin variable o es fija? CET: Hay maestras que prefieren planificar proyectos a largo plazo. Nosotros entregamos esos distintos proyectos a las direcciones. Por ejemplo, esta grilla es en la que vamos registrando cuando planificamos. Los contenidos nos los dan los docentes. Es lo que van a trabajar en el bimestre o en el tiempo que ellos quieran trabajar Y nosotros incorporamos los recursos, la secuencia didctica la armamos entre las dos. Adems del registro de proyectos, hacemos tambin un informe para nuestra rea.

Como sealamos, la Coordinacin de Incorporacin de Tecnologa (INTEC) reorganiz recientemente las tareas de los CET, reduciendo el tiempo destinado a la planificacin fuera del horario escolar e incrementando las horas de asistencia en el Laboratorio de Informtica:
CET: [] como los lineamientos de este ao de INTEC fueron incorporar ms uso de la tecnologa por parte de los chicos, yo tambin intensifiqu las horas de acompaamiento a los docentes. Con el proyecto de Aulas, yo tena menos horas de acompaamiento solo acompaaba a los docentes que no tenan autonoma A las ms o menos autnomas las largbamos solas al laboratorio La asesora me deca que yo planificara el material, que evaluramos, pero que al laboratorio fuera la maestra sola [] Un poco depende de las horas que yo tengo disponibles. Yo veo las horas que me fueron quedando y, a partir de eso, la disponibilidad... Por ejemplo, depende de los grados que estn en determinadas horas. Yo, lo primero que organic en mi horario fueron las horas para planificar. Una vez que ya acord esas horas para planificar, me quedaron horas disponibles

Una cuestin importante a sealar es la valoracin positiva que esta interaccin MG-CET tiene en los primeros grados, en tanto posibilita contar con ayuda de otro docente para facilitar la organizacin de las duplas o tros de alumnos, de modo de que comiencen a familiarizarse con el uso de la computadora. En el caso de que los nios dominen su uso, de todas maneras deben aprender a utilizarla en el contexto especfico de la escuela, donde su incorporacin persigue propsitos y formas propias (es dirigida por el docente en un proyecto de enseanza, y es compartida con compaeros):
Maestra de 3er. grado: En los proyectos de todo el grupo tena la colaboracin del facilitador [actualmente, CET]. Iba a la sala de arriba [laboratorio] y trabajbamos con Power Point: [los chicos] agregaban logos y palabras a lo que deca el personaje. Con fotos de dramatizaciones de ellos, dibujos de ellos escaneados Trabajbamos con Internet y con correo electrnico Pero para ese tipo de tareas yo siempre necesit de alguien que me ayude, una pareja pedaggica, porque era imposible con los chiquitos, siendo adems tantos, arreglarme yo sola para atenderlos a todos y satisfacer las necesidades de todos; era complicado. Cambia la forma de trabajo, pero estoy convencida de

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que es til, que es necesario. Es como organizar grupos de trabajo. Un grupo trabaja con libros, otro grupo con otras cosas y tens que estar movindote en el grado de diferente manera

Otra cuestin relevante es que los proyectos de uso de TICs son elaborados por cada MG, registrados por el CET en un documento de trabajo, que luego es compartido con los asesores pedaggicos. Estos visitan las escuelas con periodicidad y aportan ideas para facilitar la concrecin de los propsitos planteados, multiplican y proponen experiencias didcticas novedosas que los CET luego transmiten a los maestros. Tambin intervienen en este proceso los directivos y supervisores, ya que son quienes tienen a su cargo la revisin de los proyectos de enseanza de los MG:
CET: [Las asistentes pedaggicas] visitan las escuelas. No s ahora con qu periodicidad lo estn haciendo, pero en Aulas nos visitaban cada quince das. En ese momento, la asesora se sentaba y trabajbamos sobre la planificacin o incorporbamos cosas nuevas. Yo, todo lo que fui incorporando, lo aprend con la Asesora. Ella traa cosas nuevas y nosotros las probbamos con los docentes. Por ejemplo, con el armado de los blogs, o con las estrategias didcticas que ella nos traa, las caceras de tesoros. Yo se las mostraba a las maestras y les propona armar una con los contenidos que tuviesen que trabajar.

De la descripcin de este proceso, tal como sucede efectivamente en las escuelas, surge que la incorporacin de las TICs se encuentra significativamente condicionada por el nivel de apropiacin que cada MG ha podido hacer del recurso, ya que los maestros tienen formaciones y trayectorias heterogneas, por lo cual disponen de un nivel importante de autonoma para decidir la forma en que las TICs se articularn en sus propuestas de enseanza. De manera general, sin embargo, se evidencia que en todos los casos, y en algunos con mayor relevancia, los docentes han logrado incorporar el uso del recurso informtico en algn proyecto anual con su grado. Esto se observa aun en el caso de docentes cercanos a su retiro, con escaso o ningn conocimiento alguno de informtica al comienzo del proyecto e incluso con explcitas resistencias al mismo:
Maestra de 3er. grado: Digamos que a partir de todo esto se not un cambio importante. Y despus fueron cambiando los maestros. La gente trat de ir adaptndose, pero haba gente de muchos aos en la docencia, de bastante edad Y no todos pudieron incorporarse tan fcilmente a estos cambios. Algunos le pusieron mucha onda y esfuerzo. Adems de la ayuda del facilitador, de todos modos, nunca dejaban de trabajar. Pero con ciertas inhibiciones: algunas decan: Yo sola con los chicos no voy. Pienso que eso ya no pasa, que toda la gente trabaja con los chicos y las computadoras. El cambio que veo es que son tres o cuatro aos que estamos con esto, y que ya no es la novedad sino que pas a ser una herramienta ms de trabajo, tanto para los chicos como para los docentes. Ya no est la fascinacin de la novedad ni el miedo de antes de algunos docentes ni tampoco el abandono. Es una herramienta ms, como debe ser, una instancia ms de trabajo, en otra sala y con otras herramientas.

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A partir de las consideraciones mencionadas respecto del enfoque propuesto desde la modalidad de TICs, se pueden distinguir dos lneas de trabajo bien diferenciadas, ambas referidas a la alfabetizacin digital en un sentido ms contemporneo, es decir, no reducido al aprendizaje de programas de oficina o navegacin en Internet, pero aun sin rasgos de profundizacin en la apropiacin de cdigos del lenguaje digital. La primera de las lneas refiere al aprendizaje del uso social de las herramientas informticas en el contexto de las reas que se ensean en la escuela, mientras que la segunda lnea corresponde con propuestas didcticas para contenidos especficos de las reas, cuya finalidad est definida como ms estrictamente escolar (se trata de conocimientos de una aplicacin ms mediatizada, vehiculizados desde un software especfico). Dentro de los primeros, se pueden mencionar, como desarrollos interesantes relevados en la escuela estudiada, a los proyectos del rea de Prcticas del Lenguaje, como la escritura de una novela digital, una antologa de cuentos maravillosos, la elaboracin de versiones de cuentos tradicionales y su publicacin en Internet o la organizacin de una publicidad. En el rea de Ciencias Naturales, el desarrollo de investigaciones sobre diversas temticas, y situaciones de simulacin para la publicacin de los resultados, tales como la preparacin de comunicaciones entre cientficos, la elaboracin de un fascculo, o de una enciclopedia, lo que a su vez, obviamente, se articula con el rea de Lengua. Para el despliegue de estos proyectos se apela a diversos recursos que proveen las TICs, tanto Internet como software, que se utilizan individual o colaborativamente. A Internet se recurre para buscar y difundir informacin, mientras que los programas informticos son usados para promover procesos que suponen el desarrollo de operaciones intelectuales complejas que subyacen en la prctica especfica que la concrecin del proyecto habilita23. Estas experiencias permiten recuperar una concepcin activa de la enseanza y del aprendizaje, en donde este ltimo se funda en la relevancia que los conocimientos cobran en un contexto social ms o menos inmediato. Entre los proyectos ligados a propuestas didcticas que tienen un fin estrictamente escolar, se destacan los softwares que se emplean para mejorar la enseanza del rea de Matemtica. Distintos interlocutores coinciden en considerarla como el rea ms problemtica para la enseanza, especialmente en lo que refiere a los contenidos de Geometra. Quizs por ese motivo la incorporacin de las TICs a la enseanza del rea se realice con ms frecuencia en ejercitaciones de clculo y en actividades de verificacin y fijacin de conocimientos adquiridos, y no tanto en la construccin de nociones:
E: Haba visto que tambin se usaba bastante en Geometra, que hay algunos programas, eso en qu grados lo estn trabajando, hacia el final del ao por lo general se trabaja, no?

El procesador de texto se utiliza para la escritura de textos literarios o informativos, el Kidspiration para la elaboracin de diagramas y mapas conceptuales, el Power Point para la organizacin de las presentaciones de las producciones.
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Directora: En realidad eso tendra que trabajarse ms a principio de ao, Geometra es un tema. Lo que yo pude ver en las evaluaciones diagnsticas, es que directamente no existe el tema Geometra. Yo ped capacitacin porque es real que los maestros le tenemos miedo a ensear Geometra. Tenemos pensado desde el equipo de conduccin hacer un trabajo con el Documento Curricular N 5, que es sobre la enseanza de la Geometra y empezar a sacar todos los fantasmas. Maestra de 3er. grado: [] de Matemticas no muy poco Yo les he preparado tareas especiales, no proyectos de trabajos con figuras geomtricas, en donde ellos se pudieran mover con consignas del estilo: El tringulo verde encima del cuadrado rojo, como una especie de dictado de figuras para que ellos se tuviesen que mover con el mouse, todas tareas especiales que les fui preparando, pero proyectos de Matemticas con computacin nunca se me ocurri.

Si se considera que la alfabetizacin digital ms ambiciosa implica el dominio progresivo del lenguaje informtico, de naturaleza numrica, los problemas que surgen en el uso de las TICs en el rea de Matemtica son particularmente relevantes. Si bien la apertura de los programas implica un sentido diferente, es sugerente que los docentes encuentren ms difcil trabajar con el rea de Matemtica y con un programa en particular, el Cabri, que es caracterizado como un programa abierto. Este software es adecuado para conducir el aprendizaje de las distintas nociones de Geometra a partir de un proceso dirigido de construccin de figuras u otros elementos. Como puede apreciarse en el testimonio que se reproduce a continuacin, su efectividad didctica se encuentra directamente condicionada por la secuencia de actividades que el maestro haya previsto para la utilizacin del programa:
E: La maestra que mencionaste recin estaba trabajando algo de Geometra, qu tema estaba trabajando? CET: Estaba trabajando ngulos. E: Y vos qu le recomendaste? CET: Le suger si quera preparar alguna actividad en Cabri, le mand un tutorial por correo electrnico y le dije que, cualquier cosa, nos sentbamos juntas. Eso fue el mircoles de la semana pasada, y vuelvo a tener para planificar con ella el mircoles de esta semana. Le mand el tutorial para que ella lo vea. Ella tiene acceso a los programas porque est en sptimo grado y en sptimo estn cargados los soft. E: Qu dificultad veas en que ella lo use? CET: Que en el Cabri tiene que sentarse a planificar una actividad bastante dirigida. E: Qu permite hacer por ejemplo ese programa? CET: Construcciones En base a las herramientas que tiene te permite trabajar todos los elementos de la geometra. E: Vos decs que es bastante dirigida la actividad, eso sera como un obstculo?, en qu sentido? CET: No, es un soft abierto y ella tendra que, para que sea algo productivo, planificar una buena secuencia de actividades o una gua. E: No tiene ejercicios?

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CET: No, es un soft abierto de construccin. Es una pantalla en blanco y toda la gua la tiene que ir dando el docente.

La maestra de 6 y 7 entrevistada manifiesta su intencin de profundizar sus conocimientos en el empleo de este programa, puesto que rescata su potencial didctico para la adquisicin de procedimientos de construccin de figuras y cuerpos geomtricos:
Maestra de 6 y 7 grados: [] tena ganas de trabajar Geometra con el Cabri, pero no lo s utilizar Estuve mirando trabajos que me parecieron muy interesantes en cuanto a la construccin que propone [] En realidad, a m me parece interesante trabajar Geometra desde el Cabri porque es sobre todo la construccin

La CET destaca que, en el marco del enfoque didctico con el que se incorpora este tipo de herramientas, se procura evitar la situacin de colocar a los estudiantes frente a consignas o procedimientos de trabajo por ensayo y error, aspecto que vendra a confirmar el carcter constructivista del encuadre pedaggico:
CET: El Geoclick consiste en actividades cerradas, no lo descartamos ni lo recomendamos, depende de la propuesta que le d el docente y cmo lo lleve a la clase. Puede servir como una actividad de evaluacin, puede servir como una anticipacin de un tema que ella puede llegar a dar, eso depende, siempre el programa depende de la propuesta que se d. Segn quin lo organiza y de qu manera determinada, los chicos van pasando las pantallas o van trabajando con ensayo y error. y eso es lo que se intenta que no suceda, porque se trata de que no se trabaje por ensayo y error, sino que ellos puedan pensar o puedan construir a partir de lo que est ah.

Estas limitaciones en el uso de algunos programas contrastan con el uso que algunos docentes pueden darle a las TICs, cuando esta se constituye como conocimiento prctico al servicio de una actividad de produccin, en un rea en la que el maestro ha adquirido mayor dominio. Es el caso de la maestra de tercer grado, y su trabajo en Prcticas del Lenguaje. Como mencionamos, en este grado trabajan con el Aula en Red y la misma docente est con los nios desde 1er. grado; actualmente la maestra ha apelado a un esquema de uso rotativo para las computadoras, que estipula un da de utilizacin semanal para cada alumno, organizados en tros. De esta forma, mientras algunos nios hacen sus tareas habituales en el cuaderno de clases, otros las desarrollan por medio de la computadora. En este proceso de cambio, la maestra advierte la complejizacin de su rol como docente, dado que la organizacin de la tarea en el aula pas a estar ms atravesada por las diversas demandas que se van planteando en los distintos grupos de trabajo:
E: Te parece que a partir de la incorporacin de las computadoras en el aula y tambin con el Laboratorio de Informtica, ha habido cambios en tu rol como maestra de grado? Maestra de 3er. grado: Pienso que s, aunque no me he puesto a pensar cules son esos cambios. Pienso que te hace plantearte otra dinmica de trabajo y

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otra forma de organizar la tarea en el aula, porque al no poder estar trabajando en una misma tarea al mismo tiempo con todos los chicos, requiere de otra organizacin. Un grupo hace una cosa y otro grupo hace otra. Ac en el aula, si ellos estn trabajando en las mquinas, est trabajando la mitad del grado o menos Los dems estn trabajando en sus mesas [] Es mucho ms demandante... No solo cambia el modo de trabajar de uno sino que tambin es un aprendizaje para ellos

Entre los recursos informticos incorporados a su tarea cotidiana del aula se incluye el empleo de Internet. Por propuesta de la bibliotecaria, desde el ao pasado se les abri a los nios una cuenta de correo electrnico -luego de haber obtenido la autorizacin de sus padres- con el propsito de que pudieran recibir peridicamente los enlaces de pginas web relacionadas con las distintas temticas que se iban abordando en Prcticas del Lenguaje:
Maestra de 3er. grado: El ao pasado empezamos a usar Internet en el aula. Entonces la bibliotecaria, me dijo si no quera abrir una cuenta de correo con los chicos para ir mandndoles links de pginas en donde ellos pueden meterse relacionadas con Literatura Infantil. Me pareci una idea genial. As que les abrimos un correo para segundo grado, les avisamos a los paps y empezamos con la comunicacin por correo. Son todas experiencias que son de gran utilidad, estuvimos incursionando estos aos en todas estas cosas que creo que son interesantes.

Para el monitoreo de las actividades desarrolladas en la computadora, la maestra puede utilizar un programa que le permite ir observando lo que los chicos van trabajando en sus respectivas mquinas. Comenta asimismo que se est proponiendo incorporar una dinmica de interaccin en red entre los propios alumnos, de manera tal de que puedan ingresar a los documentos de otros compaeros para aadir sugerencias y correcciones. Se trata de una estrategia que posibilitara enfatizar el carcter colaborativo de los proyectos colectivos, y que permitira dotar de mayor sentido al proceso de elaboracin de un producto final que pueda ser apreciado por distintos actores del entorno social. De acuerdo con la informacin relevada, en el ciclo lectivo 2008 el grupo de alumnos de 3er. grado desarroll dos proyectos que incorporan el uso de las TICs, ambos en el rea de Prcticas del Lenguaje y centrados en dos contenidos curriculares diferentes: la novela y el cuento maravilloso. A continuacin describiremos el segundo brevemente, a fin de plantear algunas reflexiones sobre el uso de las TICs en el aula. El cuento fue desarrollado en el Aula en Red y en el Laboratorio de Informtica, mbito en el que la maestra trabaj con la colaboracin de la CET. El mismo se enmarcaba en un proyecto de mediano plazo, que conllevaba la lectura de diversas versiones del cuento Aladino y la lmpara maravillosa, y la recreacin y escritura de una nueva versin por parte de cada grupo de nios (organizados en tros o parejas). En ese proceso llevaron a cabo distintas actividades: presentacin de distintas versiones de la historia (en formato de cuento, en formato de pelcula); anlisis de las caractersticas del cuento maravilloso; eleccin y caracterizacin de

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personajes vinculados con la historia (usando el programa Kidspiration); creacin y caracterizacin de nuevos personajes, incorporacin de elementos mgicos a la historia; escritura del cuento a partir de un trabajo progresivo de lectura y reescritura de borradores (usando el programa Word); exposicin de los trabajos en Internet (utilizando un blog). Uno de los aspectos ms valorados por la maestra de 3er. grado es el del potencial del uso del soporte informtico en la retroalimentacin y enriquecimiento de los procesos de alfabetizacin. Se destaca especialmente al procesador de texto, como una herramienta que permite allanar la adquisicin de distintos aprendizajes subyacentes en el proceso de alfabetizacin en la lengua castellana, tales como el aprendizaje de las primeras letras, pero luego la ortografa, la construccin de oraciones y la coherencia textual:
Maestra de 3er. grado: Yo veo que es muy positivo desde mi experiencia con los chicos ms chiquitos, porque alfabetizar, trabajando desde el soporte papel al soporte informtico constantemente, es un intercambio que me pareci lindsimo. Me encant a m, y lo vi muy productivo para ellos. Una cosa enriquece a la otra. Ya en primer grado manejaban el Word. Escriban con los dos deditos. Primero, todo trabajo de maysculas, despus pasar a la minscula. Aprendieron la imprenta minscula, no trabajando en el libro sino en la computadora. Porque las mismas teclas que ellos conocan, de imprenta mayscula, cuando les empec a hacer sacar el bloqueo (del teclado), apretaban la A y ah apareca la a Y, despus, cambiaban el tipo de letras y aparecan otros tipos de A. As se familiarizaron con una naturalidad brbara En el manejo del mouse tambin Al principio, para ensearles la cursiva, les agarras la manito con el lpiz; con el mouse pasa lo mismo: pona mi mano arriba de ellos para que agarraran el movimiento. A m me encanta cmo trabajan. Ellos prenden las mquinas, entran a las carpetas, archivan, guardan, cierran, minimizan y trabajan con dos tres archivos juntos, entran a Internet porque tenemos correo electrnico

La toma de conciencia acerca de las posibilidades que habilita el procesador de texto en la mejora de la escritura puede verse reflejada en el propio testimonio de los alumnos:
E: Algunas veces ustedes usan el corrector [ortogrfico], no? Porque yo vi que lo usaban Alumno 1: S. Alumno 2: El corrector es ese que es largo? [Se refiere a la ventana emergente al pulsar el botn derecho del mouse.] Alumno 3: S, que te dice algunas palabras para corregir E: Es el programa que te ayuda a ver qu palabras estn mal escritas A2: Ah A3: Por ejemplo, vos tens que escribir una palabra, pero est mal escrita y te pone muchas opciones para ver qu palabra era.

Puede ponderarse, asimismo, en la reproduccin de un fragmento del intercambio mantenido por uno de los grupos de alumnos que participaron de la clase observada en el laboratorio de Informtica:
Alumna de 3er. grado: Y despus podemos poner Al otro da no?

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Alumno 1 de 3er. grado: S Al otro da Aladino fue a la casa, [] se la sac Magrev Alumno 2 de 3er. grado: El mago malvado A1: El mago malvado Magrev [Alumna repite lo que dictaron a ritmo lento, mientras escribe.] A2: Da va con acento en la i A1: El malvado mago Magrev fue a la casa de la Alumna [enojada]: Esper!... Uy!, puse con be larga a malvado

En la clase observada en el laboratorio de Informtica, el grupo de alumnos se encontraba trabajando en la escritura de una versin del cuento maravilloso. Dado que el laboratorio cuenta con ocho computadoras, pudieron formarse grupos de tres alumnos por mquina. Como puede observarse en el fragmento reproducido con anterioridad, la dinmica de escritura grupal habilita distintos procedimientos de construccin colectiva del conocimiento, que derivan decisiones necesarias para cubrir los diferentes aspectos constitutivos de la tarea en ejecucin: la correccin ortogrfica, la composicin de oraciones, la revisin de la coherencia de aquello que han redactado. En la entrevista realizada en el momento inmediatamente posterior a la observacin, los nios caracterizan la dinmica del trabajo en red, e identifican los criterios de interaccin intersubjetiva que priman para cada operacin, tales como el intercambio de roles para una distribucin equitativa de la tarea, o la construccin de acuerdos, como puede verse en los siguientes fragmentos, respectivamente:
Alumno 1 de 3er. grado: Por ejemplo, cuando termina un punto, otro escribe. Y otra cosa es que, por ejemplo, ella escribe primero, despus le toca a l y despus me toca a m. Alumno 2 de 3er. grado: Uno est sentado ac, el otro all y otro en el medio. El que est en el medio se pone a escribir y despus el otro se sienta en el medio y as Alumno 3 de 3er. grado: O, si no, al que se le ocurre algo, le dice al otro si lo puede escribir o si lo escribe el otro Alumno 4 de 3er. grado: Algunas veces, hacamos as: ponamos dos sillas Una en el medio Uno escriba hasta un punto. Se volva a la otra silla y el que estaba en esa silla se volva ah y el que estaba ah se volva ac. A1: Nosotros esperamos hasta un punto Alumno 5 de 3er. grado: Nosotros contamos renglones y cuando llegamos hasta un punto Alumno 6 de 3er. grado: Cuando nos cansamos, ah cambiamos Yo me canso de escribir y le toca a ella E: Y cmo hacen para ponerse de acuerdo? A1: Nos ponemos de acuerdo porque, primero, l dice una cosa A2: Una idea y ella hace otra A3: l dice una idea y, si nos gusta a nosotros dos, lo hacemos. Pero si no nos gusta a los dos, tenemos que pensar otra A4: Por ejemplo, si le gusta a uno A5: Es como que votamos Porque, si a dos no les gusta, el otro se queda ah Y yo pongo otra idea y si les gusta la seguimos A6: Por ejemplo, si no le gusta a uno y le gusta a dos, gana el otro.

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No se trata, sin embargo, de una dinmica siempre armnica, pues la consecucin de la tarea demanda, tambin, de la disposicin de tiempos para dirimir los conflictos:
Alumno 1 de 3er. grado: Algunas veces, [nos peleamos por] que no podemos ver Y, si nos peleamos algunas veces. Porque, uno se pone en la computadora, en el medio, y el que est en el medio noms puede ver. Alumno 2 de 3er. grado: Algunas veces nos peleamos nosotros. Porque, por ejemplo, como ella estaba ac y yo estaba en el medio y l estaba ac, ella no poda ver as Por ejemplo, est la computadora y ella daba la vuelta [y se sentaba] ac y l se peleaba porque no poda ver

Los nios reconocen los distintos usos que, a lo largo de la experiencia que vienen desarrollando desde primer grado, aprendieron a darle a la computadora, que se perfila como una herramienta para jugar, informarse, entretenerse:
E: Para qu otras cosas usaron la computadora en la escuela? Alumno 1: Jugbamos Nos informbamos E: Y qu juegos tenan? Alumno 2: Harry Potter Alumno 3: Autitos de carrera E: Entraban a pginas de Internet que tienen juegos? A1: S A2: Yo empezaba en las pginas de las canciones E: Para leer las letras de las canciones o para escuchar? A2: Para escuchar [] E: Vos decas que se informaban tambin? A1: S Buscamos, por ejemplo, en Internet, informacin de Belgrano, de las fechas importantes

En el momento de ponderar los aprendizajes que los nios adquieren en esta modalidad de intensificacin, los entrevistados convergen en enfatizar el valor social del uso de la informtica como herramienta de resolucin de problemas en un contexto histrico-social signado por cambios acelerados, as como la responsabilidad que a la escuela pblica le concierne en la garanta del acceso igualitario al manejo de esta herramienta. Esta reflexin puede verse reflejada tanto en los testimonios de los padres como en los de los docentes:
Madre: Bueno [el hecho de que tengan intensificacin en TICs], yo creo que s, me parece muy interesante. Primero, por el tiempo vertiginoso que estamos viviendo y, segundo, por la posibilidad de acceso de todos los chicos en forma igualitaria a estos sistemas nuevos tecnolgicos. Me parece que no todos los chicos tienen la posibilidad de tener una computadora en su casa o los medios en su casa como para poder tener acceso a todo lo nuevo, a Internet o a lo que fuere. Me parece que esta posibilidad, como primera posibilidad y primera apertura del colegio hacia los alumnos, es muy vlida y es importantsima. Me parece un avance muy importante.

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Directora: [] A m me parece que es fundamental que exista y que no slo los chicos de tercero y de sptimo tengan esto Cada pibe en su aula tiene que tener su computadora. No digo treinta computadoras, pero hacer un poco como ahora, que hay diez y se comparten. Yo creo que es una herramienta fundamental porque, aparte, es con lo que el pibe hoy da tiene contacto continuo. La escuela, en ese sentido, lo tiene que tener incorporado para que realmente se haga un uso correcto de eso

Uno de los aspectos observados y tambin enfatizados con mayor recurrencia por el conjunto de los actores entrevistados, es el del progresivo desarrollo de una dinmica de interaccin autnoma, tanto en el manejo general de la computadora como en el uso de las diversas herramientas informticas que el acceso a la misma proporciona:
Madre: Yo creo que nos superaron a todos Al margen de eso, tambin la prdida del miedo Como que ellos, es algo con lo que estn continuamente. Nuestros hijos tienen la desgracia y la suerte de concurrir muchsimas horas al colegio y de estar en este lugar de formacin muchas horas. Entonces, por un lado, podra llegar a parecer tedioso, pero, por otro lado, tienen que tomar todas las herramientas que les da esto. Y me parece que es muy vlido el hecho de que ellos estn ac continuamente en este avance. Y creo que todo eso se ve en casa [] Creo que nos superaron ampliamente y nos ayudan a resolver muchas cuestiones nuestras que capaz, por trabajo, tenemos que resolver. Y ellos tienen muchsimo menor temor de hacerlas que nosotros. Secretario: Para m, los chicos que estn en estas escuelas tienen otra mirada a travs de las cosas [que hacen con la computadora]. Es otro trabajo. Lo hacen ms cotidiano en la mquina, es un trabajo ms cotidiano. Y la utilizan no slo para los jueguitos: no te digo todos, pero te digo las diferencias entre los chicos que vienen de estas escuelas y los que no tienen estas modalidades [son muy grandes].

En la misma lnea de reflexin, y mediante el anlisis de la dinmica de trabajo cotidiano del Aula en Red, la maestra de tercer grado pondera el progresivo desempeo autnomo que los nios vienen conquistando desde que se incorporaron las mquinas en primer grado. Un desempeo autnomo que se manifiesta, por ejemplo, en el desarrollo de la capacidad de iniciar o continuar una tarea prescindiendo de la asistencia constante del docente, en la actitud de colaborar con otros compaeros en la resolucin de dificultades tcnicas, o bien en la propia iniciativa de acudir a la computadora para la resolucin de algn problema cotidiano:
Maestra de 3er. grado: [] La intencin era ir hacindolos cada vez ms autnomos. Entonces, cuando haban aprendido determinadas palabras claves para ir entrando a su archivo, yo las tena anotadas en el pizarrn, miraban y trataban [de entrar]. Y por ah alguno de las mesas que haba entendido la dificultad se acercaba a ayudar al que estaba trabajando en la computadora [] Y ac en el aula, ahora que son ms grandes, van surgiendo situaciones: como por ejemplo, si estn trabajando en algo y alguno que ya termin me pregunta si lo puede pasar en limpio en la computadora, va, la prende, y se maneja con otra libertad. Van pasando, y a los que les da el tiempo lo pueden imprimir, lo pegan en su cuaderno, lo revisan un poco.

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Estn aprendiendo a usar el corrector ortogrfico y a ver por qu a veces reconoce las palabras y otras veces no. Se va dando como algo natural, no son proyectos forzados.

La dinmica de trabajo autnoma pudo apreciarse, asimismo, en la instancia de observacin de una de las clases que este grupo desarroll en el laboratorio de Informtica. All pudo registrarse que los nios daban cuenta de diversos procedimientos: encendido de la mquina e inicio de los programas, manejo de las herramientas del procesador de texto, recuperacin, revisin y guardado de los documentos, entre otros. La maestra recorra los distintos grupos aportando correcciones y sugerencias pero, independientemente de ello, los nios comenzaron y concluyeron sus tareas solos y a su ritmo. Para concluir puede subrayarse, no obstante, que la incorporacin de las TICs en los proyectos de enseanza se verific como heterognea, ya que se vio atravesada por los procesos de apropiacin de los contenidos del rea que efectivamente pudo transitar cada docente -condicionados tanto por su historia personal como por las tradiciones didcticas y las prcticas institucionalizadas-, y por la experiencia formativa que habilit la intervencin de los CET. Respecto de este ltimo aspecto, la conformacin de una pareja pedaggica se ha perfilado como un cambio sustantivo que contrasta con las formas habituales en que se estructura la experiencia escolar, se concibe el trabajo docente y se presenta el conocimiento en el mbito de la escuela. La produccin de conocimientos en un contexto de colaboracin, a partir de un saber prctico que posee relevancia social y con el que los nios interactan ms all del mbito de la escuela; y la generacin de un espacio que promueve la interaccin de los docentes con un interlocutor informado que facilita recursos para abordar la enseanza del rea intensificada, constituyen ambos puntos de partida muy auspiciosos para la renovacin de los enfoques de la enseanza en el nivel primario. LA INTENSIFICACIN EN ARTES Se trata de la modalidad que, entre las que dependen de la Direccin de Educacin Primaria, se encuentra ms extendida (Padawer, Di Pietro, Pitton 2007). El objetivo general es que los alumnos tengan ms oportunidades de conocer y utilizar expresivamente los lenguajes artsticos, enriqueciendo las capacidades de representacin simblica e integrando el conocimiento esttico con los restantes conocimientos. Si bien curricularmente la escuela comn ofrece este enfoque, la propuesta de intensificacin pretende que los alumnos aprendan lenguajes artsticos con los que difcilmente interactuaran por fuera de la escuela y que no se incluyen en la oferta de la escuela comn. Por ello, no se trata solamente de agregar disciplinas, sino de que con su inclusin se potencie el enfoque de las ya existentes. En virtud de lo anterior, esta modalidad se caracteriza por incorporar a los lenguajes ya existentes (Plstica y Msica) otras tres disciplinas: Danza, Teatro, Medios y Artes Audiovisuales (MA). Esto se realiza mediante

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un incremento y una reorganizacin del horario similar a las escuelas intensificadas en Educacin Fsica (que se desarrollarn en la seccin siguiente): de las cinco horas disponibles a partir del uso del poscomedor, cuatro se agrupan en dos mdulos de 80 minutos a cargo de docentes de intensificacin (DI), mientras que la restante es tomada por el maestro de grado (MG). Las nuevas disciplinas se incorporan tomando, de 1 a 5 grado, Teatro y Danza (un mdulo de 80 minutos para cada lenguaje); y en 6 y 7, Teatro y MA (con carga horaria similar). Cabe sealar que, al igual que el resto de las modalidades, de 1 a 7 grado los alumnos conservan las horas de las reas preexistentes a la intensificacin (en este caso, como se dijo, Plstica y Msica). Asimismo, comparten con el resto la presencia de un dispositivo de acompaamiento, en este caso conformado por una coordinacin y un equipo de asistentes tcnicos (AT), cada uno de los cuales tiene a cargo un grupo de cuatro o cinco instituciones que visitan semanalmente para trabajar con los profesores directamente involucrados. Es importante aclarar que los AT pueden tener formacin en una u otra disciplina de las que estn involucradas en la intensificacin. La propuesta de enseanza de esta modalidad se desarrolla en el documento denominado Marco Curricular para Escuelas Intensificadas en Artes. El hecho de que sea la nica modalidad en la que se incorporan tres disciplinas nuevas probablemente explique que haya sido la primera en tener un marco curricular propio. Cabe aclarar que se trata de una propuesta que profundiza y ampla lo que se establece en el Diseo Curricular para la Escuela Primaria, como as tambin lo establecido en los documentos curriculares de Artes editados por la Direccin de Currcula24. Tal como se expresa en dicho documento, las finalidades formativas de este proyecto son las mismas que para el resto de las escuelas. A su vez, para el logro de las finalidades, cabe una cierta diversificacin de experiencias formativas en tanto siga siendo una escuela igualitaria, que trabaje en sentido contrario de la profundizacin de la diferenciacin social (Direccin de Currcula 2008). En este sentido, son propsitos para estas escuelas que los alumnos, a lo largo de su escolaridad hayan tenido variadas oportunidades para producir a partir de los lenguajes artsticos para conocer sus posibilidades expresivas y comunicativas y los aportes de cada uno en este campo de conocimiento; apreciar producciones de diferente tipo y reflexionar sobre su propia produccin y las de sus compaeros para ampliar su sensibilidad esttica y conocer el arte de su tiempo y del pasado para tener una visin ms amplia de su cultura y de diversas manifestaciones de otros tiempos y lugares (Direccin de Currcula 2008). Coherentemente con estos propsitos, los contenidos se presentan en tres ejes: produccin, apreciacin y contextualizacin, de manera tal que sean considerados tanto en la planificacin de los docentes como en el desarrollo de las clases; con lo cual,

En la resolucin N 3.021/04, se dispone que la Direccin de Currcula tendr la responsabilidad de elaborar los lineamientos curriculares para las tres modalidades de escuelas intensificadas dependientes de la Direccin del rea de Educacin Primaria en base al Diseo Curricular comn.
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el enfoque de enseanza propuesto coloca al alumno en el lugar de productor y no slo de espectador de arte. Como se anticip, la formacin que se propone est conformada por un conjunto de disciplinas artsticas, expresivas y comunicativas: plstica, msica, danza, teatro y medios audiovisuales. Es sabido que las dos primeras disciplinas histricamente han estado presentes en el proyecto formativo de la escuela primaria. Lo que se propone con la inclusin de las restantes es conformar un proyecto institucional ms completo que vincule los proyectos de enseanza de la escuela con el mundo cultural contemporneo. Asimismo, se espera que en estas escuelas se resignifiquen las prcticas de enseanza de Plstica y Msica al incluirse nuevas asignaturas que forman parte de un proyecto institucional ms completo. Si bien Teatro ya estaba incluido como disciplina a ensear en el Diseo Curricular, este lenguaje artstico no haba sido incorporado a la escuela en forma sistemtica y obligatoria sino a travs de Instancias Educativas Complementarias (IEC), experiencia que es un antecedente importante para la definicin de la propuesta curricular para intensificadas. Danza y Medios Audiovisuales, en cambio, son disciplinas novedosas en la escuela primaria comn. La primera se incorpora de primero a quinto grado y tiene por objetivo enriquecer la comunicacin de los nios desde el lenguaje en movimiento (Direccin de Currcula 2008). Se la concibe en un sentido amplio, como manifestacin humana y expresiva que no se relaciona con una tcnica o estilo particular. El sentido formativo de Danza radica en la posibilidad que brinda para comprender las capacidades expresivas del movimiento: moverse en el espacio con fluidez, manejar la energa y las calidades del movimiento, inventar secuencias, interactuar con los compaeros, son maneras de trabajar la apropiacin de una manera de expresarse y de estar con los dems de manera diferente de la cotidiana. Los Medios Audiovisuales se incorporan en 6 y 7 grado y tienen el sentido de incluir en la escuela de forma creativa y crtica los medios que forman parte de lo cotidiano tanto para alumnos como docentes. En este sentido, no se espera que la escuela replique las prcticas profesionales sino que ofrezca otras formas para la expresin y comunicacin. Se pretende que los alumnos comprendan mejor los mecanismos de produccin que utilizan los medios en la actualidad, como as tambin la estrecha relacin entre cine y tecnologa a travs de la realizacin de la organizacin y gestin de trabajos grupales. Se espera que estas escuelas se conviertan en promotoras de cultura, bajo el supuesto de que las situaciones de inequidad y exclusin en el acceso a algunos bienes simblicos no estn ligadas solamente a la falta de recursos econmicos sino que responden a cuestiones ms complejas. De este modo, es posible entender que el lugar del arte se prestigia desde su potencial para la construccin de la experiencia de s, de modo que permita a los sujetos ir ms all de los determinantes sociales, econmicos y culturales ya que, en trminos de Giroux (2001), la cultura genera relatos, metforas e imgenes que permiten construir y ejercitar herramientas pedaggicas que influyen en la concepcin que las personas tienen de s mismas y de su relacin con los dems.

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Desde el diseo de la propuesta se establece una mayor insercin institucional de los docentes de los lenguajes artsticos, para lo cual se prevn dos horas de trabajo sin grupo a cargo para el encuentro con padres, otros docentes y maestros de grado, de forma de definir el trayecto formativo de cada lenguaje en concordancia con el proyecto institucional. De la misma manera, se espera que los maestros de grado vinculen los contenidos especficos de las reas que ensean con el campo artstico y cultural, para lo cual es preciso establecer encuentros de trabajo entre MG y docentes de las disciplinas artsticas. Entre otras variables, de eso depende que las escuelas intensificadas en Artes no se distingan por ser un agregado de ms materias artsticas sino por brindar una experiencia formativa totalizadora para los alumnos. El desafo es, por lo tanto, no superponer propuestas o acciones sino comprender esos lenguajes de manera integrada, no fragmentada, como parte del proyecto formativo especfico de cada escuela. Una escuela de Artes La escuela en la que se realiz el trabajo de campo se encuentra emplazada en un amplio parque de la zona sur de la Ciudad. La misma est compuesta por dos edificios: uno en el que estn dispuestas las aulas y el comedor y el otro, un saln de usos mltiples (SUM) reacondicionado para la implementacin de la modalidad, donde se desarrollan las clases de Danza y Plstica. El traslado de un edificio a otro se hace a travs del parque que rodea y contiene a ambos. El SUM se construy a partir de un antiguo depsito y es un ambiente de amplias dimensiones, con pisos de madera y amplios ventanales con vista al parque. El reciclado del mismo fue consecuencia de la necesidad de adecuar el edificio a las necesidades de la implementacin de la modalidad, proceso que se inici luego de la incorporacin de la escuela al proyecto de intensificacin y se concluy a principios de 2008. Esto es visto por distintos interlocutores como uno de los logros del equipo de conduccin quien, junto con el acompaamiento de la comunidad, logr que la escuela cuente con el edificio actual de modo de poder potenciar el desarrollo de las actividades artsticas que ya se venan desplegando. En el mismo sentido, sus caractersticas edilicias y su entorno son consideradas por las madres entrevistadas como uno de los criterios que tuvieron en cuenta al momento de elegir la escuela para sus hijos: en todos los casos la escuela no est entre las ms cercanas al domicilio de las familias, lo que da cuenta de una cierta bsqueda y eleccin por parte de las familias. Esto es lo que se plantea en los siguientes testimonios:
E: Por qu eligi esta escuela para sus hijos? Madre: A m me la recomendaron pero adems me encant el espacio. Supervisora curricular: La escuela tiene un entorno como muy mgico lo que advierto desde mi experiencia, dos aos o un poco ms, es que hay un trabajo mancomunado que se expresa en todo el mbito [escolar]. Lo cual tambin he visto cmo los chiquitos con distintas tcnicas expresaron mensajes sobre la preservacin de la naturaleza y lo plasmaron en el mbito de la escuela. Si vas a recorrerla hay como una presencia del Arte y yo creo que estn estimulados

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tambin por el entorno que enriquece. Te ejemplifico: hay chicos que dicen que hay duendes en un lugar.

No solo la naturaleza y el edificio ocupan un lugar distintivo en esta escuela. Adems de lo atractiva que resulta la integracin del espacio verde a la arquitectura del edificio, ni bien se ingresa al corredor principal de la escuela se percibe que se trata de un mbito donde el arte es central en la vida cotidiana (Lancaster 1990)25. Pinturas en grandes formatos y realizadas con diversas tcnicas, esculturas en papel y fotografas se exhiben en las paredes mostrando un particular cuidado en el montaje. Tanto la disposicin de producciones de los nios como la existencia de amplios y diferentes espacios para realizar las actividades artsticas dan cuenta de la importancia que se le otorga al ambiente como lugar que invita a la realizacin de actividades ldicas y creativas. A la vez, el hecho de que la escuela sea escenario de una exhibicin permanente no slo constituye un ambiente que invita a la creacin sino que es revelador de la importancia que se le otorga a las producciones ya realizadas por los chicos, dado que al mostrarlas estn poniendo de relieve ante ellos mismos la calidad y el valor de estas creaciones. Otro rasgo significativo a los fines de este estudio es la diversidad sociocultural de la poblacin que asiste a esta escuela, que se vincula por un lado con el origen tnico-nacional y por otro con la posicin social. De acuerdo con algunos entrevistados, en la escuela hay una importante presencia de alumnos de origen boliviano. Esta coincidencia en el origen parece coexistir con marcadas diferencias socioeconmicas y culturales entre ellos:
Supervisor: [La escuela] recibe una poblacin muy particular, recibe una poblacin de alto poder adquisitivo. Si te pars en la puerta de la escuela a la maana, te asombrs de las camionetas que llevan a los nios a la escuela. E: Sin embargo, la directora nos comentaba que asistan muchos nios que viven con sus familias en los talleres de costura S: Los dueos de los talleres mandan a la escuela y tambin los cama caliente mandan los chicos a la escuela. E: Entonces es una matrcula muy heterognea. S: S, es bastante heterognea, pero pertenece a la misma base tnica.

En cuanto a los docentes, un rasgo importante es la estabilidad en el cargo durante los ltimos aos; entre ellos, varios maestros de grado, el docente de msica y la directora. Esta ltima, quien se desempea hace aproximadamente 15 aos en la conduccin de la escuela, es la que acept, impuls y sostiene con entusiasmo la intensificacin bajo esta modalidad. Cabe aclarar que fue una de las primeras escuelas en las que se implement la intensificacin en Artes, lo cual permite entender -sin dar por obvios- los avances significativos en la implementacin de la propuesta. El inters de la directora puede explicarse por los cambios positivos que observa tanto en los docentes como en los nios desde la implementacin de la modalidad:
En trminos de este autor, quien visita la escuela adquiere una impresin intensa del ethos de la institucin cuando, tras cruzar la puerta, se enfrenta con una exposicin interesante de materiales visuales.
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E: Qu observa a partir de la intensificacin? Qu sucedi con el proyecto de la escuela? Directora: La intensificacin cruza todo. Porque modific el pensamiento del maestro de grado, puede mirar cosas desde otro lado, modific el pensamiento de algunos padres, la actitud de los chicos. Hay chicos que ya no van a ir al Industrial, empiezan a pensar en escuelas de Arte [...] Todo esto pasa. E: En qu cosas cambi la mirada? D: Antes el maestro de primer grado que estaba trabajando con Egipto en Conocimiento del Mundo, el primer ao que trabaj hizo con la profesora de Tecnologa la pirmide [...]; ahora hace un montn de cosas ms, se pudieron abrir a un montn de cosas ms, los egipcios siguen siendo egipcios [...] pero el maestro se da cuenta de que en algunas [materias], porque no en todas, puede trabajar con el otro. E: Y modificaciones en trminos de aprendizajes de los chicos? D: Los sptimos grados de este ao, que cuando empezaron con las intensificaciones estaban en cuarto y que haba cuatro o cinco que costaba que dijeran: Buenos das, ahora me dicen: Qu haces! Cmo te va?. Con todo respeto del mundo, pero esto de poder decir, por lo menos, Buen da o Cmo te va? fue por el Arte, no fue ni que maduraron ni que crecieron, no. Escriben! Han estado escribiendo unos cuentos fantsticos y le hacen poner la fantasa y es el Arte, y no es slo el rea Lengua que la tuvieron siempre, es lo otro. Si ustedes van a los dos sptimos, en Medios [Audiovisuales] hicieron algo que es: qu quieren ser o qu les gustara hacer. Han hecho una foto dentro de la escuela con los elementos de decoracin y vestuario que vienen utilizando: hay uno que es un piloto de Frmula Uno, est con un mameluco rojo y parado al lado de un auto [...] lo han hecho con tanta idea que el tipo es Ayrton Senna.

Como se puede apreciar, los logros de los alumnos son colocados no solo en trminos de conocimientos -donde se destacan como motivo de elecciones vocacionales y se despliega la complejidad de producciones artsticas concretas-, sino tambin en una serie de cambios subjetivos en los alumnos, que demuestran la superacin de inseguridades, temores y conquista de autoconfianza. Estos cambios son percibidos tambin por los docentes:
Docente de Teatro: Siempre hay que tener en cuenta la poblacin que estamos trabajando: los chicos son muy tranquilos, bastantes pasivos donde todo el trabajo expresivo los est ayudando muchsimo. Yo no puedo creer los cambios que veo en todos los chicos que he tenido desde el 2005, eso es para m es una satisfaccin. E: Cmo pods describir esos cambios? D: Una nena que no hablaba, ya le costaba hablar con su maestra de grado, era muy inhibida, tmida. Ahora habla, sonre, acta los compaeros la felicitan, todo as con humor... Yo creo que tiene mucho que ver las materias nuestras

En cuanto a los cambios que perciben los docentes de s mismos, en la misma lnea de los sealamientos anteriores por parte de la direccin, es interesante observar en qu sentido la intensificacin les ayud a recuperar el inters por la enseanza, como as tambin revincularse con el Arte:

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Docente de Msica: Yo, puedo decir que como venia de trabajar en una jornada completa normal, digamos, siento que la enseanza se vio como mejorada, porque puedo trabajar con ms gente que est dentro de la parte artstica y podemos intercambiar experiencias, inclusive yo puedo cantar con ella [se refiere a su colega]. Mir, tengo esto, si te parece, arms un esquema para esta cancin O sea, se vio facilitada un poco la tarea. Eso ayuda, adems, en el contexto general los pibes estn mucho ms estimulados. E: Sin embargo el enfoque en el cual se basa la enseanza de la msica es el mismo en los dos casos [en la jornada completa comn y en la intensificacin]. Docente de Msica: S, pero est enriquecido. E: En qu sentido est ms enriquecido? Docente de Msica: Porque hay ms intercambio. El intercambio mo era con la otra compaera de Msica o de Plstica a lo sumo, en cambio ahora es tambin con Danzas, con Medios, con Teatro. Docente de Plstica: A m me sirvi mucho porque uno en la escuela primaria se achancha, como digo yo: Nos quedamos chatitos. Y esta propuesta de ser todos, que tenemos que estar unidos, a uno lo hace mover cosas que las tena dormidas, sobre todo en Historia del Arte, mover un poco ms lo que es la danza, escuchar un poco ms de msica [] Me encanta, y a ella tambin, intercambiar cosas.

A partir de las consideraciones generales respecto de la modalidad y la institucin en particular presentadas precedentemente, del trabajo de campo realizado en la escuela de esta modalidad analizaremos una cuestin que consideramos clave, esta es la posibilidad de que la intensificacin otorgue una impronta a la escuela en trminos de la propuesta de la enseanza. Si en el caso de LMyE anteriormente mencionado se reflexion sobre las dimensiones institucionales que posibilitan y enfrentan la modalidad integrndose la primera lengua con las materias bsicas y especialmente Prcticas del Lenguaje (y, en cambio, sin interactuar con la segunda lengua extranjera), en la escuela de Artes la especificidad de la impronta institucional estara dada por el caso contrario: los nuevos lenguajes incorporados se articulan especialmente con las materias curriculares, pero presentan dificultades en su integracin con las propuestas de enseanza de los maestros de grado. Como se enunci en prrafos anteriores, en el Diseo Curricular de la Intensificacin en Artes (Direccin de Currcula 2008) se prescribe la necesidad de llevar a cabo una propuesta formativa integral donde desde las reas bsicas tambin se busque articular con los contenidos artsticos y culturales. Sin embargo, esta intencionalidad enfrenta importantes desafos para concretarse en la prctica. Por un lado, desde el diseo de la modalidad no est prevista la inclusin de los maestros de grado en el trabajo en equipo con la Asistencia Tcnica ni en otra instancia especialmente pensada para el trabajo en conjunto. Por otra parte, las jornadas institucionales, que eran consideradas fundamentales para la definicin del proyecto institucional y para sus concreciones particulares a travs de los proyectos por grado, fueron suspendidas durante el 2008. Segn lo expresaron distintos interlocutores, dicho trabajo conjunto permita pensar acciones en pos de articular, complejizar y profundizar las propuestas individuales -concebidas desde cada rea de conocimiento- como as tambin, ir acercando a los 79

maestros de grado al enfoque propuesto para la enseanza de los lenguajes artsticos:

Equipo directivo: Aunque te parezca mentira, el corazn de la intensificacin es la posibilidad de proyectar algo, a futuro, entre varios. Porque la idea fue que el maestro de grado trabajara dos horas en aula taller para poder proyectar con otros docentes y eso se dio perfectamente: los primeros grados pudieron trabajar con los animales, con msica, con plstica, y este ao [que no hay jornadas) es como que no quedan espacios de tiempo. Ahora estamos inventando una modalidad que tampoco es lgica, la horita del medioda, que es la hora del comedor [] Vamos a ver qu podemos empezar a hacer, lo hicimos hace dos mircoles, lo hacemos hoy. El primer mircoles fue bastante rspido porque la gente que hace cuatro meses no puede trabajar cmodamente me dijeron de todo: Pero vos no me escuchs, Pero no tengo tiempo. Y es cierto. E: Tienen horas para trabajar en conjunto, sin grupo a cargo, los maestros curriculares con los maestros de grado? ED: El profesor de teatro, por ejemplo, no puede sentarse con la maestra de primer grado porque deja a primer grado y tiene que ir buscar a segundo. Y la de segundo est esperando que vengan a buscar a los chicos [] Las horas libres no existen, y menos para el curricular [] Los maestros de grado s se pueden juntar, pero no con los curriculares. E: Y los maestros curriculares entre si? ED: S, lo que tienen es dos horas de Asistencia Tcnica. En algn momento propusimos que los maestros de grado puedan ir tambin, pero [actualmente] no pueden ir, porque estn con los chicos.

En un primer momento, al igual que contina sucediendo con los MG, la inclusin de los maestros de Plstica y Msica en las reuniones de equipo con la AT tampoco se haba considerado. La necesidad de pensar un proyecto coherente que evitara yuxtaposiciones, reiteraciones o ausencias de contenidos en torno a la intensificacin parece haber sido el detonante para que se revisara el dispositivo diseado, en el que slo participaban al comienzo los docentes de los nuevos lenguajes incorporados. As se dispuso desde la Direccin del rea de Educacin Primaria que los maestros de Plstica y Msica contaran con dos horas institucionales para participar de las reuniones de trabajo con la asistencia tcnica y sus colegas:
E: Lo que s se logr es que los docentes de Plstica y Msica pudieran participar Directora: S, pero porque se le dieron horas institucionales. [] La historia es as: cuando hicimos la prueba piloto en el primer ao, las horas con la Asistente Tcnica eran nada ms que en las reas [nuevas] de Artes. Al ao siguiente, haba ms escuelas y se les dio desde la Direccin del rea dos horas ms a los maestros de Msica y a los maestros de Plstica, o sea, les aumentaron la cantidad de horas, los mdulos, para que pudieran tener dos horas institucionales y puedan planificar junto con la gente de Artes. As lo vemos: si en la intensificacin tienen que estar todos, entonces tienen que estar todos en la reunin.

Si los espacios de trabajo colectivo resultan una condicin indispensable para llevar a cabo propuestas integradas, es lcito preguntarse 80

asimismo cmo inciden en la integracin entre el rea intensificada y las restantes -en cada una de las modalidades- factores como la especificidad del conocimiento a ensear, su papel en la formacin de nivel primario, las tradiciones e historia de su dictado en la enseanza primaria en la Ciudad, y el propio desarrollo de los proyectos de intensificacin. En relacin con este ltimo punto, el trabajo de campo realizado permite analizar el papel que los docentes de la intensificacin y sus apoyos van asumiendo en relacin con los equipos directivos. Un elemento facilitador y estructurante para la elaboracin de las propuestas de enseanza en esta modalidad es, como ya anticipamos, el Marco Curricular aprobado para la enseanza en las Escuelas Intensificadas en Artes, que constituye la referencia comn de trabajo para los AT, los docentes de cada lenguaje, los directivos y los supervisores. Adems de la existencia de este Marco, del trabajo de campo surge que la intervencin de los AT permiti no slo la planificacin y desarrollo de las actividades de enseanza, sino adems, articular los contenidos de los cinco lenguajes artsticos y trabajar con la progresin de los mismos. Si se considera que el Marco para la Enseanza de las Artes plantea propsitos y temas para cada ciclo de la enseanza, queda a cargo de los docentes y del AT la definicin de los objetivos y contenidos para cada uno de los grados. Asimismo el rol del AT en esta modalidad es central debido a la incorporacin no solo de lenguajes nuevos en el nivel primario sino, tambin, por las variadas trayectorias previas de los docentes a cargo, tal como se explicita ms adelante:
Docente 1: Yo creo que este espacio nos organiza un poco el trabajo Al venir la Asesora Tcnica nos ponemos a trabajar sobre un determinado tema Docente 2: Yo estaba de acuerdo con el Diseo [Curricular], el enfoque y dems Pero no es suficiente, hay cosas que se van construyendo tambin sobre la marcha. Esto aplicado a esta escuela es una cosa, aplicado a otra, otra. Como que por un lado te gua [el Marco Curricular], pero es lo suficientemente abierto como para que cada uno le vaya dando su propio color. Y me parece que en las reuniones el tema de ver qu se trabaja en Teatro, qu se trabaja en Msica, qu se trabaja en Medios, sobre todo por ah en Teatro y en Msica con los primeros grados hay un montn de contenidos que, si no se planifican, podramos dar todas lo mismo o no darlo.

Asimismo, si bien la seleccin de contenidos se est trabajando desde 2005, las reuniones peridicas con la AT permiten ir profundizando el anlisis de lo que se ensea en trminos de la secuenciacin y progresin de los contenidos:
Maestra de Danzas: [] A principio del ao trabajamos cmo seguir la secuencia de contenidos, porque estn divididos, por lo menos en Danzas, en primer y segundo ciclo. No estn discriminados en grados. Entonces poder tener el espacio para juntarnos y decir: Bueno est todo esto, cul sera el eje que nosotras le daramos a un primer grado?, cmo seguiramos con un segundo, con tercero, con un cuarto y con un quinto?, qu hacemos con el contenido en s?. Ese contenido se ve a lo largo de los cinco aos, pero el grado de complejidad y la asociacin con qu otros contenidos, depende de

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cada grado. Y eso lo fuimos compartiendo en las reuniones, que es el nico momento que coincidimos en toda la semana.

Como surge del testimonio anterior, adems de la secuenciacin de los contenidos que se realiza entre docentes de la misma disciplina, en el espacio compartido entre docentes curriculares y la AT se definen proyectos de enseanza en los que se intentan articular los diferentes lenguajes. Pese a que la intervencin de la AT es reconocida y valorada, algunos docentes cuestionan que en dicho espacio se realicen tareas administrativas o de provisin de insumos para la coordinacin (escritura de informes o comunicacin de informacin a los maestros). Si bien estas tareas podran potencialmente tener un sentido pedaggico o formativo para los docentes, el riesgo es que se conviertan en espacios burocrticos en detrimento de tareas ms sustantivas de planificacin y seguimiento de la enseanza:
Docente 1: Tenemos esas reuniones tcnicas que, bueno, a veces sirven a medias porque tambin hay emergentes de la institucin en general, por lo que tambin se nos ve entintada la reunin de lo que es, en general, institucional. Es un momento grupal que podemos aprovechar. Docente 2: A veces es mucho papelero, no tanto el trabajo nuestro porque tenemos que estar haciendo la reunin y no podemos estar practicando o ensamblando lo que estamos haciendo.

Asimismo, por la especificidad de las disciplinas, se plantearon demandas acerca de la necesidad de utilizar parte de estos encuentros de trabajo para actividades de pre y post produccin de las actividades a desarrollar con los alumnos, como por ejemplo, la edicin de los videos, la preparacin de las muestras, entre otras. Como consecuencia de los distintos elementos mencionados (intervencin de la AT, existencia de un marco curricular) es importante subrayar que la propuesta formativa que se lleva a cabo en la escuela estudiada se caracteriza por una significativa coherencia, la que se expresa en la definicin de un propsito general que atraviesa a todos los lenguajes artsticos: la pretensin de que los nios se acerquen a cada una de las disciplinas artsticas de manera exploratoria y ldica, privilegiando la bsqueda de una expresin personal o subjetiva. Si bien existen objetivos asociados a que los alumnos logren el dominio de los aspectos tcnicos de los diferentes lenguajes, stos no representan la finalidad ltima de la enseanza. Estos principios, explicitados en el diseo curricular (Direccin de Currcula 2008), se presentaron en la observacin de una clase de Danza con nios de segundo grado, que se desarrolla a continuacin siguiendo sus diferentes momentos26:
1) Preparacin: se saludan, los nios se disponen para la actividad quitndose el calzado; la docente escribe unas notas en los cuadernos de los alumnos. 2) Trabajo de precalentamiento: ejercicios de elongacin, de coordinacin de movimientos, de equilibrio.

Se aclara que estas denominaciones son maneras en las que nosotros hemos interpretado la clase, no son categoras o momentos mencionados por la propia docente.
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3) Trabajo de expresin corporal, con peso en lo interpretativo: Hacer como Chaplin, Hacer como si se cepillaran los dientes, Rodar como un monito, Simular sorpresa o enojo. 4) Relajacin y comentario sobre lo trabajado: aunque los alumnos no se extienden demasiado, la docente les pide que cuenten cmo sintieron que trabajaron.

El clima de la clase fue tranquilo y la relacin entre docentes y alumnos pareca ser fluida. Todos los nios participaron de las distintas actividades propuestas y se respet el tiempo de cada uno y su estilo de intervencin: tanto a los que respondan inmediatamente a la consigna propuesta, como los que no lograban el movimiento sugerido, como los dos o tres que aparentemente no participaban. Fue significativo apreciar cmo los nios que parecan no trabajar observaban constantemente a la docente y no molestaban ni impedan el trabajo de los dems: esa relativa desatencin o desconexin de unos pocos nios se dio en el marco del desarrollo de la clase que ellos tambin, a su modo, compartieron. La propuesta de enseanza implicada en esta clase puede ser caracterizada a partir de varios elementos. En primer lugar, la intencin de la docente de que los alumnos interpreten con ciertas pautas -y, por ende, no imiten- un modelo de movimiento. Desde esa premisa, la maestra formulaba aclaraciones tcnicas y correcciones mientras observaba el trabajo de los alumnos: su nfasis radicaba ms en estimular el trabajo bien realizado que en corregir o marcar el error; por ello no enfocaba su mirada en aquellos que no estaban trabajando estrictamente sobre la consigna, sino en aquellos que s lo estaban haciendo. En segundo lugar, es importante destacar que el trabajo que propona la docente era acompaado generalmente por msica o secuencias rtmicas marcadas por ella, que los alumnos deban escuchar para realizar los movimientos. La maestra enfatizaba la idea de la bsqueda de un movimiento personal que integre lo aprendido o las pautas de la consigna durante distintos momentos de la clase. El trabajo individual se complementaba, por momentos, con trabajo en pequeos grupos y adems se dejaban ciertos espacios y momentos para la creacin individual sin consignas (por ejemplo, al plantear: Vayan buscando la manera de terminar, cul sera la foto final?). La concepcin de Danza que subyace en esta clase es consistente con la propuesta del marco curricular, y desde el punto de vista de la docente en cuestin es el mismo enfoque con el que ellos mismos (los docentes de talleres) se formaron. Sin duda, esto es un elemento facilitador para la interpretacin de la propuesta curricular, su desarrollo y concrecin, lo cual ha permitido desde un comienzo centrarse en el qu ensear a los alumnos ms que en el cmo:
E: Cmo ven la particularidad de esta intensificacin, en la que el lenguaje que ustedes manejan tiene que estar en consonancia y formar parte de un proceso ms amplio que incluye otros lenguajes artsticos? Porque bien podra ser una escuela que tuviera Danza por el inters en s mismo en la Danza, pero aqu, al parecer, esto est al servicio de una ampliacin de la experiencia del nio con los lenguajes artsticos

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Maestra 2 de Danzas: Creo que el enfoque que tienen los lineamientos curriculares tiene que ver con esto. La Danza en trminos ms genricos no es una danza codificada especficamente sino a lo que apunta es a que, primero, los chicos entren en contacto con la disciplina, entren en contacto de una forma exploratoria y ldica, y en este sentido me parece que el enfoque del Diseo Curricular a nosotros nos resulta muy cmodo, a diferencia de lo que les ocurre a otros profes, en el sentido de que sta es la manera de la Danza a que uno adhiere. Coincidimos con la filosofa que hay detrs de esto, creo que facilita mucho la concepcin que nosotras tenemos de Danza, qu sentido tiene el darle Danza a chicos que no eligieron la disciplina, en una escuela en donde forma parte de otro montn de cosas, en una escuela que no es artstica. Me parece que estamos muy en consonancia con eso. E: Y esto de compartir el enfoque entre ustedes y que est en consonancia con el del Marco Curricular, para qu les sirvi? Maestra 1 de Danzas: [] nos ponemos reuniones, generalmente tenemos un espacio donde entre compaeros de la misma disciplina nos ponemos de acuerdo para ver cmo lo vamos a volcar en el grupo. Por ejemplo, en los terceros, ella tiene el A y yo tengo el B. Generalmente tratamos de planificar en pareja. Cada uno lo trabaja desde sus ideas, nos ponemos de acuerdo con los temas a trabajar.

Como se anticip, esta modalidad presenta como caracterstica distintiva la incorporacin de docentes que provienen de trayectorias formativas y laborales muy diferentes a las que tradicionalmente suelen recibir las escuelas primarias (especialmente en MA, debido a la inexistencia de formacin docente para la disciplina, aunque tambin en los otros lenguajes). Esta situacin, si a primera vista puede parecer un obstculo, revel sin embargo un interesante potencial no slo en trminos de la modalidad sino en cuanto a la renovacin de las lgicas propiamente escolares de organizacin de tiempos, espacios, recursos, e incluso relaciones interpersonales:
E: Y esto de no venir del campo de la docencia, que particularidad creen que tiene, qu le pone de nuevo, de distinto, de interesante y de problema a las escuelas? Docente de MA: En mi caso, yo ya tena una base de [trabajar en] espacios municipales, despus llegu ac. En cuanto a la enseanza, a m por lo menos se me ocurre innovar, hacer cosas nuevas, usar lo que uno sabe del trabajo, del dominio profesional Uno intenta hacer cosas desde lo profesional, bajando a las escuelas lo que pueda. Docente de Danzas: Si bien yo hice el Profesorado, tengo una formacin artstica que tambin implica una formacin por fuera, lo que le da a mi espacio particular, a lo que uno trae al aula, otra visin de la cosa. O sea otra visin no escolarizada de la cosa: que despus uno tenga que adecuar estas propuestas a la actividad escolar es un proceso que hay que ir haciendo, pero me parece que en ninguno de los casos de los que somos profesores ac hemos cado en escolarizar contenido en el sentido de bajarlos, achatarlos, sino que como cada uno de nosotros sigue haciendo cosas por otro lado, con otras vertientes, eso nos da, me parece a m, como otra visin para ese contenido que necesariamente tiene que estar escolarizado, [pero le damos] un vuelo distinto. Sabemos, o s por lo menos yo, que la idea ac no es formar ni bailarines, ni actores, ni cineastas, pero habiendo tenido uno esa formacin

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para uno, si bien no es el objetivo, uno le da como una vuelta de tuerca desde lo creativo, desde lo artstico, desde la imaginacin, distinta me parece.

No obstante, la inclusin de docentes con nuevos perfiles profesionales puede ser analizada tambin desde los desafos que se le plantean a la escuela, en tanto suponen la introduccin de una lgica de trabajo no convencional -dentro del espacio escolar- vinculada con la produccin artstica (creacin, produccin personal, tiempos y espacios subordinados a un fin expresivo, etctera):
E: Si bien vos decs que la intencin no es escolarizar, finalmente te tens que encontrar con pares que han estado toda su vida laboral en escuelas primarias. Cmo es trabajar con otros que decs son nicamente docentes? Docente de Teatro: Y bueno, en el oficio se va dando y se seguir dando E: Cules son las cosas en las que no se ponen de acuerdo? Docente 1 de Danzas: Nosotros tenemos otra mirada de la vida en general, no digo ni mejor ni peor, distinta. Y bueno, nos vamos conociendo, entonces vamos ejerciendo de manera que el otro no se enoje, o que si se enoja no importa o sea Docente 2 de Danzas: A nosotros nos cuesta a lo mejor acotar las actividades que dan placer al tiempo escolar, cuando uno ve a los chicos disfrutando, vivenciando, es difcil terminarla. El tiempo muy breve es donde justamente se aleja de lo que es placentero. Entonces nosotros tenemos que aggiornarnos un poco con eso, y el maestro tambin quizs empezar a ceder ms tiempo, tratar de abrir las cabezas. Ellos y sus cabezas, es un trabajo que harn ellos, que no s como lo harn, pero Bueno, no te puedo decir la manera, yo creo que con el correr de los aos pudimos generar cosas y los maestros se dieron cuenta que era muy rico que los chicos empiecen a expresarse desde otro lugar y que no era que venamos nosotros a hacer ac un descontrol, sino que nuestro trabajo es organizado y pautado, que el Arte te puede organizar para abrir y no organizar para encuadrar.

Del testimonio anterior surge una problematizacin desde los docentes de las disciplinas artsticas respecto del sentido de lo que se ensea y se aprende, la organizacin del tiempo escolar, el trabajo y de la disciplina que son constitutivos de la experiencia formativa escolar mencionada al comienzo de este informe. Como es de esperar, la enseanza de las reas artsticas pone de manifiesto, en particular, las concepciones acerca del arte que muchos maestros de grado traen en tanto sujetos, pero atravesada de manera comn por su formacin profesional. La asociacin del arte con el espectculo, que conlleva una expectativa por ver los resultados, acompaada de cierta intolerancia por los trabajos en proceso, por la improvisacin, la bsqueda, lo experimental, etctera, parecera generar ciertas tensiones en la organizacin de los actos escolares, las que se van desarticulando a medida que la experiencia va generando nuevas prcticas y escenas en la vida de la escuela:
Docente de Teatro: En el imaginario de lo que es Teatro estn los animadores de la televisin, el Teatro de Variedades, el Teatro Cultural en el mejor de los casos Entonces se espera que los chicos acten como profesionales, como pequeos bailarines, pequeos actores, pequeos cineastas y cuando lo que se ve no es esto, ests rompiendo con un preconcepto. [] De lo que se hace en

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una clase de Teatro, lo que se hace en una clase de Medios hay un desconocimiento total, por empezar. Y despus, en caso de que tengan alguna idea, esa idea en general no coincide con las perspectivas nuestras y del proyecto en general. Docente de MA: Y, pensaban que en dos semanas, un mes nosotros bamos a hacer la gran produccin. Y eso no lo hace ni el mejor grupo de Teatro. Y bueno hubo comentarios, o sea yo saba que los iba haber y lo entiendo, porque yo tampoco estaba conforme con lo que hice. Y bueno, yo lo hago ahora, que ya transitaron varios aos, ac entienden que no es el paquetito con el moito porque adems saben que tampoco hay recursos para que los chicos estn todos con sus trajecitos. O sea esta cosa idealizada que tienen, pero es el trabajo del da a da. Docente de Danzas: Yo veo que disfrutan un montn de cosas, los maestros, todos disfrutan porque ellos mismos entendieron que esto no era tan fcil tampoco y que tenan que tener un tiempo, [esto] tiene que tener mucho tiempo. Docente de Teatro: Venimos con una serie de actos escolares [] donde el maestro un poco ms y se pona l actuar. O le deca: Nene, ponete ah!. Y me parece justamente que no, que la idea no es as, que estn desesperados por la perfeccin y [nosotros] venimos trabajando otra cosa.

Adems del diferente vnculo que tienen con el arte unos y otros docentes, las dificultades de articulacin entre docentes de materias artsticas y el resto de los docentes (especialmente, los MG) son explicables si se tienen en cuenta que, como se dijo, los dispositivos de apoyo no incluyen a los segundos. La necesidad de articular con los MG surge tanto de los maestros de reas artsticas como de los maestros de grado:
Docente de Msica: Este espacio es nico. Los profesores curriculares no tenamos una instancia donde poder intercambiar con los compaeros. Faltara una vuelta de tuerca que es el eterno conflicto: cmo hacer para tener un espacio tambin con los maestros de grado. Pero esto es mejor que nada. Creo que si se arm lo que se arm y se pudo seguir adelante con la coherencia es, en gran medida, por lo que traamos de antes, pero tambin por poder compartir y decir: Ah bueno, s tenemos todo esto en comn, rumbeamos para este lado. Y si no, uno se las arregla como puede, porque el [docente+ curricular viene, da la clase y se va. No hay instancia para compartir. Con los maestros de grado combinamos en los recreos, uno dice: Mir, voy a hacer esto. Pero es una instancia informal, no es en este marco donde uno se puede sentar a pensar ciertas cuestiones Maestra de grado: S, a m se me hace como complicado, pero si se abre algn espacio Bueno, ahora yo s que en Danzas estn trabajando por ejemplo con los videos de Chaplin, y la idea era esa, buscar yo, desde mi lado, qu poda hacer con eso. Y es como que se me hace difcil a m de ver, desde ese contenido que proponen, cmo manejarlo desde el aula. E: Y en ese punto tens algn asesoramiento? O sea, si vos necesits, con quin lo dialogs? Cmo haces? MG: Me parece que es eso, que falta alguien que yo pueda consultar y que me diga: Bueno, esto lo podes hacer de tal o cual forma.

En el relato de la maestra de grado se manifiestan dos tipos de problemas: por una lado, la falta de trabajo conjunto para pensar los aportes 86

de cada uno a los proyectos de enseanza para el grado que comparten; por otro, la falta de asesoramiento pedaggico didctico para los maestros de grado quienes tienen que incluir en su proyecto de enseanza una perspectiva artstica, pero no saben, ni tendran por qu saber, cmo hacerlo. Si consideramos las escuelas visitadas durante el 2008, surge que en todas las modalidades la apropiacin de la intensificacin por parte de los maestros de grado es heterognea. Sin embargo, es significativa la dificultad expresada por los MG de la escuela de Artes, ya que pese a los considerables avances de sus colegas curriculares, no han podido integrarse en un proyecto institucional ligado a la intensificacin. Para entender este proceso es importante detenerse en el trabajo del equipo directivo como asesor de los maestros de grado, ya que entendemos que es all donde se encuentra la clave de esta dificultad. Como sealbamos, desde el dispositivo no se contempla hasta el momento la posibilidad de que los maestros de grado trabajen con AT y colegas curriculares en torno a la intensificacin. A partir de esa situacin, en esta escuela la directora mantiene reuniones con la AT, lo que es valorado por ambas como una instancia mnima para poder suplir esa necesidad; sin embargo, todos los interlocutores advierten que esta instancia no es suficiente para que la conduccin sea mediadora entre la intensificacin y el trabajo pedaggico de los maestros de grado, ya que la conduccin de una escuela frecuentemente es interpelada por mltiples demandas e interlocutores, por lo que su participacin en las reuniones de equipo entre AT y docentes curriculares puede por momentos volverse espordica. En este caso, esa dificultad es de alguna manera afrontada por la intervencin de la bibliotecaria de la escuela, quien mediante su participacin permanente en los encuentros puede facilitar algunas articulaciones entre los maestros de grado y los docentes curriculares. Por las razones mencionadas, una de las cuestiones ms relevantes que se encuentra pendiente de resolucin para la modalidad de Artes est ciertamente constituida por la mejora en la articulacin de las propuestas de enseanza de los maestros de grado con las de los lenguajes artsticos, donde los distintos actores que tienen compromisos institucionales respecto a este proyecto (supervisores, directores, coordinadores y AT) tienen posibilidades concretas y responsabilidades de intervencin para la superacin de este obstculo. No obstante, es importante sealar los logros de la intensificacin en cuanto a las experiencias formativas de los nios. Al respecto, del trabajo de campo surge la importancia de cambios subjetivos ligados a la adquisicin de nuevas capacidades de expresin y la conquista de mayores niveles de autoconfianza. Asimismo, respecto de los adultos, es importante destacar la ruptura de prejuicios que derivan de lmites atribuidos a cuestiones culturales, cuestin que ser retomada en el apartado siguiente.

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LA INTENSIFICACIN EN EDUCACIN FSICA EN LA ESCUELA PRIMARIA Esta intensificacin comparte con la de Artes y la de Actividades Cientficas el hecho de que es la Direccin de Educacin Primaria la unidad encargada de la implementacin, seguimiento y evaluacin del proyecto en las escuelas. El propsito que persigue esta modalidad es el de desarrollar la enseanza de los saberes corporales, ldicos y motores para que cada sujeto conquiste su disponibilidad corporal y motriz en el conocimiento y la relacin con su propio cuerpo, con el medio fsico y el medio social (Direccin de Currcula 2007)27. El proyecto ofrece una extensin horaria para el tratamiento de dichos saberes, constitutivos de la currcula de Educacin Fsica para el nivel primario en general, con la intencin de que sean abordados mediante un recorrido ms completo y diversificado que el habitual. Tal como lo especifica el documento, el desarrollo de este enfoque requiere de la construccin de acuerdos entre los docentes que dan clases a un mismo grupo de alumnos, tanto de Educacin Fsica como de otras reas, con el objeto de aunar criterios en torno de los proyectos y las estrategias a priorizar, as como de las situaciones de evaluacin que se propongan. Especficamente, los docentes de las diferentes reas deben establecer acuerdos que permitan dimensionar el fortalecimiento de lo grupal, la importancia de la salud en el cuidado propio y de los otros, los valores que se ponen en juego en las distintas tareas y actividades, la posibilidad de organizacin a partir de resoluciones logradas por ellos mismos, el sentido del juego, la nocin de competencia y la resolucin de problemas (Direccin de Currcula 2007). Los marcos curriculares de referencia conciben a la Educacin Fsica como un rea que busca el encuentro de los alumnos con los saberes propios de la cultura corporal, concepcin que, siguiendo a Jos Mara Cagigal, refiere tanto a la cultura fsica como a la cultura intelectual, marcando no slo una diferencia sino fundamentalmente una articulacin entre ambas. Por su parte, Mariano Giradles define a la cultura de lo corporal como un conjunto estructurado de conocimientos, tcnicas, valores y creencias comunes a los integrantes de un grupo social con referencia al cuerpo y el movimiento, entendido este ltimo como medio de educacin integral (Direccin de Currcula 2007). Esta perspectiva curricular es solidaria con una concepcin de desarrollo motor que, pensado a partir de su conexin estrecha con el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, se dispone como una va de realizacin de la persona, y de su adaptacin autnoma a la sociedad. Por ello se distancia de aquellas consideraciones valorativas que tienden a pensar a la Educacin Fsica como una disciplina de menor importancia respecto de aquellas identificadas como intelectuales o espirituales. Este planteo concibe al
En el documento se aclara que la categora saberes no se restringe a la idea de saberes tericos, sino que se entiende que saber es saber hacer, saber actuar, saber valorar, saber razonar, saber pensar, saber conceptualizar.
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sujeto como una unidad y entiende al movimiento humano como una manifestacin significante de la conducta; por ende conlleva el desarrollo de una estimulacin intencional de los diversos aspectos que hacen al comportamiento -socioafectivo, cognitivo, sensoriomotor- en el marco del contexto sociohistrico cultural, sobre la base del respeto por el momento evolutivo del nio y de la confianza en su capacidad para organizar la accin propia (Gmez 1997). A partir de esta conceptualizacin de la Educacin Fsica, la intensificacin se organiza a travs de la intervencin de los docentes de Educacin Fsica (denominados habitualmente profesores de patio), de los docentes de la intensificacin (DI) que se incorporan para desarrollar dos talleres: Juego y Ritmo y Movimiento, y del resto de los docentes de la escuela. Los talleristas son, al igual que sus colegas de patio, profesores de Educacin Fsica y acceden al cargo sin requisitos diferenciales. En cuanto a la organizacin del horario escolar, la intensificacin funciona igual que en Artes: se obtienen 5 horas ctedra ms por semana que se distribuyen incluyendo una hora a cargo del MG, y cuatro a cargo de los talleristas. Adems, los alumnos conservan las cuatro horas de enseanza de la Educacin Fsica con las que cuenta cualquier escuela de jornada completa, composicin de la caja horaria que permanece igual de primero a sptimo grado. Se sugiere a las escuelas que, al armar la caja horaria, traten de evitar el dictado de clases de Educacin Fsica y Talleres despus del momento del comedor. Como se consign para las modalidades de Artes y de IAC, la implementacin y el seguimiento del proyecto est a cargo de un Equipo de Asistencia Tcnica, conformado por la Coordinacin General y los asistentes tcnicos (AT) que realizan el acompaamiento en las escuelas. Desde la DAEP se ha establecido que el aporte del equipo debe relacionarse con la explicitacin de las lneas tericas que sustentan el Proyecto a travs de la produccin de documentos; la recomendacin de material bibliogrfico y la colaboracin con los equipos directivos en la socializacin del Proyecto en la comunidad escolar. Estas tareas de asistencia tcnica deben llevarse a cabo en un marco de articulacin con la Supervisin del rea del Distrito Escolar correspondiente a la escuela (Direccin de rea Primaria 2006). En virtud del especial inters en estudiar los dispositivos de apoyo que a partir de los proyectos de intensificacin se han incorporado a las escuelas, en este Informe se ha puesto el foco en el conjunto de tareas especficas desempeadas por los AT, que se llevan a cabo en el marco de las instancias colectivas de planificacin que esta nueva figura coordina, aunque es importante destacar la accin complementaria de los restantes actores del sistema que participan en la implementacin a travs de funciones preexistentes, especialmente la de los supervisores. Segn el material de campo recogido en la escuela estudiada, la AT interviene en la seleccin y progresin de contenidos para evitar superposiciones, la definicin de los criterios de evaluacin y calificacin de los alumnos, la elaboracin de

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estrategias didcticas, la participacin en la organizacin de cursos/talleres de capacitacin de CePA y la coordinacin de instancias de reflexin en el mbito institucional. Como puede verse, las tareas recin descriptas mantienen una vinculacin directa con la elaboracin e implementacin de la propuesta de enseanza del rea intensificada, fundamentalmente en lo que concierne a la seleccin y progresin de los contenidos. Segn testimonios de algunos interlocutores consultados, la observacin de las clases y de las planificaciones no estara en principio contemplada entre las atribuciones de las AT. Esta delimitacin de funciones no sera producto de una decisin formalizada, sino de una tradicin que proviene de la prctica, tal como se seala en el testimonio citado a continuacin:
AT: Nosotros no podemos observar clases. Nosotros fuimos haciendo lo que es la funcin del Asistente Tcnico, no es que estuviese escrita ni nadie te dice cul es. S me qued claro de entrada qu puedo y qu no puedo. Me qued claro tambin que no estamos autorizados a observar clases, esa es la funcin del supervisor. E: Eso no est escrito? AT: No, viene como de herencia. Por eso no pods decir que est escrito, yo recib esto de las Asistentes Tcnicas que estaban antes; no observamos clases, no vemos planificaciones. E: No observan tampoco las de los Talleres? AT: No. E: Y las planificaciones de los Talleres? AT: No. Porque esa, queda clara, es funcin del supervisor.

Esta delimitacin de la tarea de los AT probablemente se haya originado en la intencin de no superponer roles y funciones entre los AT y la Supervisin Curricular, de manera de armonizar los nuevos agentes y funciones incorporados por la intensificacin y los preexistentes. No obstante, podra tambin operar -en carcter de efecto no buscado- como una limitacin a los aportes que a la tarea de la enseanza puede proporcionar el trabajo articulado de supervisores y AT, mejorando el monitorear la implementacin de las propuestas didcticas que ellos mismos han propiciado. Al respecto, cabe subrayar que, de acuerdo con la perspectiva de los docentes, si bien es posible visualizar diferencias entre los estilos de interaccin y las formas de intervencin que suponen ambos roles, se reconoce que supervisores y AT desarrollan su prctica en la escuela a partir de un enfoque pedaggico compartido. Es decir, que las funciones del AT y del Supervisor no compiten sino que se complementan. En cuanto a la especificidad de cada uno, la relacin con la AT es descripta como una instancia ms simtrica y cotidiana, en el sentido de que se posiciona como una colega. La especificidad de su funcin radicara en la generacin de condiciones para la articulacin entre los tres espacios curriculares, as como en el aporte de perspectivas pedaggicas en torno de la enseanza de los conocimientos menos habituales que se ven comprometidos en la intensificacin: acrobacia, ritmos, malabares, entre

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otros. La funcin de la Supervisin aparece ms identificada con la de un superior que delimita las demandas de la tarea como una forma de velar por la consecucin de las directrices pedaggicas generales del rea:
E: Y qu diferencia estableceran ustedes entre el rol que despliega el supervisor y el rol que despliega la Asistente Tcnica? Docente del rea de Educacin Fsica 1: Son roles diferentes. Yo creo que la Asistente Tcnica est como ms cerca en cuanto a lo que estamos vivenciando en el patio. Por ah es como que acompaa, estando ms presente. Obviamente, porque el Supervisor por cuestiones laborales no puede estar en todas las escuelas de los Distritos que maneja. Pero yo creo que, sin estar presente, est al tanto igual de lo que pasa en la escuela. Son aos que tiene [de experiencia] Docente del rea de Educacin Fsica 2: La Asistente Tcnica est ms a la par de nosotros, en cuestiones [cotidianas]. Son consultas que son de colegas DAEF 1: Ms en lo operativo E: Los criterios que ya de por s tena el Distrito y el enfoque de la Educacin Fsica que plantea la intensificacin, coinciden generalmente? DAEF 1: S, totalmente. El Supervisor estuvo siempre a favor de la intensificacin. Y todo engancha perfecto DAEF 2: El Supervisor siempre estuvo al tanto de la parte de campamento y natacin, constantemente. En los torneos mismos, generalmente lo veo en los tres lugares desde hace tiempo. Entonces me parece que hay coherencia en cuanto a lo que [en las reuniones con la AT] hablamos ac. Y en cuanto a la Asistente, estamos un poquito ms a la par de ella pero sabemos que si no viene el Supervisor, ella est al tanto.

Por su parte, y tomando como base el encuadre curricular ya caracterizado, que avanza en la delimitacin y especificacin conceptual de la Educacin Fsica como rea de enseanza en la escuela primaria, uno de los aspectos que merece ser enfatizado en el anlisis del material de campo relevado para esta modalidad es el de las ideas que los distintos docentes entrevistados tienen en torno de las experiencias formativas a las que los alumnos acceden a partir de la intensificacin, ideas que -sin lugar a dudas- se entraman con aquellas concepciones pedaggicas de carcter genrico que intervienen en los procesos de enseanza y aprendizaje en el nivel. Nos referimos a la mirada general sobre el conocimiento, el sujeto que aprende, el lugar del docente y finalmente a la propia naturaleza social de la institucin educativa. Ha sido interesante advertir, en este sentido y en un contexto de incipiente desarrollo de la modalidad, la emergencia de posiciones divergentes que revelan miradas tanto optimistas como ms moderadas o cautelosas respecto de la potencialidad de la enseanza de la disciplina para mejorar las condiciones de acceso al conocimiento en el mbito escolar. En el prximo apartado nos detendremos en el desarrollo de esta cuestin. Una escuela con intensificacin en Educacin Fsica La escuela estudiada se ubica en la zona oeste de la Ciudad y antes de su incorporacin en el proyecto de intensificacin era de jornada simple. Los 91

diversos actores entrevistados reconocen que, a partir del cambio de jornada y, con l, del desarrollo de los espacios curriculares vinculados con la intensificacin en el rea, la matrcula se expandi y cambi su composicin, ya que la escuela empez a verse ms frecuentada por los nios del barrio. Algunos de ellos son inmigrantes procedentes de pases limtrofes y, por lo general, la condicin social de la poblacin que concurre es identificada como de clase media baja. A juzgar por la mayor parte de los testimonios recogidos, predomina una visin positiva acerca de la intensificacin, que se manifiesta cuando los distintos actores entrevistados valoran el entusiasmo que los nios demuestran en las diversas actividades, en el compromiso con el que el plantel docente asume la implementacin de la nueva modalidad, as como en la imagen que la institucin fue asentando en su entorno comunitario. Si bien algunos entrevistados observan que todava no estn en condiciones de evaluar con precisin sus efectos, debido a lo reciente del cambio, todos los docentes consultados registran indicios auspiciosos en relacin con el trabajo de los nios, su entusiasmo con la propuesta, el compromiso con el proyecto del plantel docente y la marcha en general de la modalidad28. El recorrido por las instalaciones muestra que las condiciones del edificio son muy buenas y acordes con la intensificacin, ya que cuenta con espacios mltiples y variados -cubiertos, semicubiertos y descubiertos- apropiados para el desarrollo de las actividades fsicas pautadas. Asimismo, merecen destacarse las mejoras promovidas por la Directora del establecimiento (recientemente retirada), que asumi en la escuela motivada especialmente por su incorporacin al Proyecto. Estas mejoras redundaron, entre otras cosas, en reformas edilicias -ampliacin del espacio, acondicionamiento de la sala de informtica- y en la coordinacin de los horarios de los distintos docentes. La directora desempe un papel decisivo en la promocin y generacin de condiciones para la implementacin de la modalidad, dentro de un encuadre consecuente con el enfoque propuesto por la Coordinacin del Proyecto, en ms de un sentido. Su intervencin, adems de la mencionada adecuacin edilicia, incluy la organizacin de una caja horaria que prioriz criterios pedaggicos, de modo de que cada docente de Educacin Fsica pudiera tomar a su cargo los grados consecutivos de un solo ciclo. Esto facilit la tarea de planificacin de varias maneras, puesto que los docentes talleristas debieron interactuar con un solo referente en cada uno de los ciclos. Por otro lado, impuls acciones para facilitar la integracin institucional de los nuevos alumnos. Finalmente, su participacin como observadora e interlocutora en las reuniones semanales entre la AT, los docentes de Educacin Fsica y los talleristas le ha permitido apropiarse con profundidad del enfoque de la intensificacin, y perfilarse como un actor nodal en la

Cabe considerar que en esta escuela la intensificacin en Educacin Fsica comenz a implementarse en el ao 2007, y el trabajo de campo se realiz entre los meses de mayo y octubre de 2008.
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articulacin entre los docentes directamente implicados en la intensificacin y los que no lo estn. Asimismo, y como ya fue anticipado en lneas anteriores, el compromiso del plantel docente en la implementacin de la modalidad es evaluado como un factor decisivo. En este punto, debe tenerse en cuenta que en la escuela estudiada, la intensificacin en Educacin Fsica implic simultneamente un cambio en el tipo de jornada (de jornada simple a jornada completa), y que los docentes que hoy permanecen en la escuela han manifestado su adhesin al proyecto. Pese a las dificultades iniciales que supone todo cambio institucional de magnitud como este, el equipo directivo destaca el papel significativo que el plantel docente despleg en la puesta en marcha y en la consolidacin progresiva de la intensificacin. Pareceres y expectativas sobre la experiencia formativa de los alumnos Como ya anticipamos, uno de los aspectos que merece considerarse en el anlisis del material de campo relevado es el de las ideas que los distintos docentes entrevistados explicitan en torno de las experiencias formativas a las que los alumnos acceden a partir de la intensificacin. La directora se mostr entusiasta a la hora de reconocer los mritos de la intensificacin. Si bien se expres ms especficamente sobre los logros de la modalidad a un nivel general, se manifest claramente en favor de mantener y defender esta oferta formativa, debido a que, a su entender, es posible reconocer que en los alumnos se han producido aprendizajes sumamente valiosos en lo corporal y lo actitudinal. Entre los principales factores que explicaran el impacto positivo de la intensificacin, y que desde su perspectiva redundaran en una experiencia formativa valiosa para los nios, la directora ponder especialmente la calidad del equipo de docentes de Educacin Fsica con el que cuenta la institucin y las instancias de trabajo con la AT y entre docentes:
Directora: En cuanto a los cambios del manejo del cuerpo que tienen los chicos, no es el mismo que cuando comenzaron el ao pasado, porque los chicos hasta saben caerse, como para darles un ejemplo burdo [] El cambio actitudinal, sobre todo en las nenas de origen boliviano en cuanto a lo que es el movimiento, engancharse en algn otro deporte, porque antes tenan hasta miedo de la pelota. Vienen de una cultura muy diferente a la nuestra. Todas esas cosas las vemos como que son positivas para el proyecto [] Ac se arm, dentro de Educacin Fsica, con los Profesores del Patio y con los Talleristas, un muy buen equipo. Eso me parece que tiene mucho que ver [tambin] con las reuniones institucionales, que yo creo que son un hallazgo, un poroto muy pesado para la escuela intensificada. Esta articulacin tendra que mantenerse a capa y espada [] Estas horas institucionales tienen que ser un recurso permanente de la intensificada. Primero, porque es el nico momento en que los profesores pueden realmente compartir y socializar, tanto sea experiencias como el intercambio de los trabajos sobre los contenidos [] Ac hay una ventaja grande, porque aparte no son todas rosas las cosas a veces

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salen, a veces no salen y hay que ajustarlas hay que hacer montones de ajustes.

En congruencia con lo anterior, la posicin de un docente a cargo del grado seleccionado para el trabajo de campo es elocuente respecto de los logros de la intensificacin en la experiencia formativa de los alumnos. Su testimonio permite dimensionar el entusiasmo, el inters y la participacin de los nios en las diversas actividades que se desarrollan en el marco de las distintas reas que se ensean en la escuela, as como las variadas y valiosas experiencias de articulacin entre la enseanza de la educacin fsica y otras reas:
E: Tambin ves que el entusiasmo [en los nios] se da en las cuatro reas bsicas? Docente de grado: Totalmente es como lo que te deca a veces estamos trabajando y escuchan el timbre y piensan que es un recreo, no el final del da, y eso es maravilloso yo tengo a favor ahora no me cuesta enganchar tanto a los alumnos en las actividades el alumno vuelve, y no vuelve agotado, vuelve activo y est enganchado y pensando en lo que tiene despus est bueno trabajar as [] Hemos recibido capacitacin cuando todo esto empieza, en la poca en la que todos piensan que los maestros estamos de vacaciones, nosotros estbamos ac pensando en el proyecto de la escuela, para cada rea todo parte de entendindolo as yo parto de [Ciencias] Sociales y Naturales a lo mejor partiendo de la misma actividad ldica que hicieron en [el Taller de] Juego En matemtica, por ejemplo, le digo: Voy a trabajar ngulos, entonces la profesora [del Taller de Juego] trabaja en el patio [el] giro, un cuarto de giro Otro ejemplo: la profesora trabaj consignas, yo lo trabajo con las consignas en los textos.

Como puede verse, esta articulacin entre los contenidos de Educacin Fsica y las restantes reas de la enseanza, constituye un propsito que la institucin se plantea explcitamente:
E: En qu momentos trabajs con la maestra de Educacin Fsica? Docente de grado: En el proyecto de la escuela trabajamos todos a principio de ao el proyecto de cada uno lo volcamos al proyecto de la escuela entonces todos sabemos en qu andan nuestros chicos Igualmente, lo hacemos durante todo el ao, vamos revisando la planificacin. Yo voy y le digo a la profesora de Educacin Fsica lo que te deca empezaba con ngulos y me dice Coincide con lo mo porque tengo que dar desplazamientos en el patio, entonces le incorporo lo de giros Lo habl con la de tecnologa que est con las seales de trnsito, con los carteles al tener que integrar todas las reas... pienso cmo compatibilizar [pienso en] buscar los contenidos comunes. Por ejemplo, Ciencias Naturales, desde que la escuela es intensificada, se trabaja de una manera maravillosa

En definitiva, tal como se expresa en el testimonio citado, la intensificacin puede ser evaluada positivamente en lo concerniente tanto a la experiencia formativa de los nios como a la propia vinculacin entre los docentes del rea intensificada y las restantes reas:

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Docente de grado: Yo creo que al intensificar, empezamos a relacionarnos ms entre nosotros, a articular los chicos llegan a sus casas, les cuentan a sus familias estn repasando lo que vieron, fijan ms los contenidos

A diferencia de lo anterior, algunos docentes del rea de educacin fsica mostraron una perspectiva ms moderada al evaluar las repercusiones de la propuesta de intensificacin en el aprendizaje de los nios. Esta posicin de mayor moderacin puede relacionarse con el hecho de que advierten la necesidad de mantener cierta prudencia en la evaluacin de la experiencia, debido a que la implementacin de la nueva modalidad es relativamente reciente y no se encuentran an en condiciones de evaluar seriamente sus resultados, como se puede apreciar en las siguientes citas:
Docente del rea de Educacin Fsica 1: Yo no creo que sea diferente. O sea, el hecho de tener ms cantidad de horas asignadas en el rea nuestra, [] todava creo que la escuela no ha cambiado a tal punto de decir que los chicos tienen mejor motricidad que en otra escuela. Yo no creo que, en este momento, todava estn dadas las condiciones. Pero por una cuestin de tiempo, o sea, creo que esto va a dar sus frutos ms adelante. Es muy temprano. Docente del rea de Educacin Fsica 2: No s, en realidad, creo que con un ao es muy poco para evaluar si esto es favorable o desfavorable. Por supuesto que, a nivel psicomotriz, siempre va a ser favorable que tengan ms horas, que tengan campamento, que tengan natacin, que hagan otro tipo de actividades Porque son chicos de bajos recursos, que no van a un club como para poder hacerlo afuera de horario escolar. En cuanto a eso, es favorable.

Adems de mostrarse cautelosos por el carcter reciente de la implementacin, estos docentes se mostraron ms moderados respecto de las posibilidades de aprendizaje de los alumnos debido a los problemas de conducta y la falta de concentracin que detectan en su trabajo cotidiano. Las expresiones utilizadas en esa direccin se acercan a una idea de buen alumno tipificada a partir de su posibilidad de integrarse a procesos educativos ya estandarizados y que suponen el dominio de pautas de comportamiento social ya aprendidos:
Docente del rea de Educacin Fsica 1: [] hay un problema en cuanto a la conducta de los chicos: la parte de Educacin Fsica, por ejemplo, veo que me sirve, tengo un gimnasio arriba para trabajar, tengo material. Pero est el otro problema, el de la conducta de los chicos. Esa es la gran diferencia que yo veo [con la otra escuela en la que trabajo]. Docente del rea de Educacin Fsica 2: El problema que veo que se da es lo que vos ves. Los chicos no pueden prestar atencin, por un problema de conducta [] Yo tambin he trabajado ms de veinte aos en colegios municipales, y he hecho bastantes suplencias []

Los problemas de aprendizaje atribuidos a dificultades en el orden del comportamiento o las actitudes de los nios, en algunos testimonios fueron relacionados con las condiciones sociales en las que vive parte de la poblacin escolar. Si bien no constituye un objeto especfico de esta investigacin, podra pensarse que, a pesar de la difusin del discurso 95

progresista de la interculturalidad en el mbito escolar (Hornberger 2001), en la mayora de las escuelas an se requieren marcos institucionales que posibiliten profundizar la problematizacin de las relaciones entre pobreza, diferencia cultural, desempeo escolar y comportamiento. Este contexto tambin permite explicar la naturalizacin de la jerarqua de unas reas de conocimiento por sobre otras, lo que tiene como consecuencia que prevalezca entre algunos docentes la idea de que son las reas de Matemtica y Lengua las que tienen un mayor potencial para que los sujetos construyan un buen vnculo con el saber. As, es posible explicar las dudas de un interlocutor respecto de la eleccin de la modalidad como aquella ms adecuada para sus alumnos en virtud de las dificultades intelectuales que les atribuye, las que la llevan a ponderan los efectos negativos del incremento de las horas de juego en detrimento de las horas de clase:
Docente del rea de Educacin Fsica: No s con qu criterio se elige una escuela, en donde los alumnos tienen un nivel intelectual bajo, para intensificar en Educacin Fsica No s cul ser el resultado, de ac a unos aos, de estos alumnos, en los contenidos de Matemticas y Sociales, por ejemplo. Porque estn muchas horas jugando y con pocas horas de clase. O sea, si yo tuviese que elegir, elegira una escuela en donde el nivel fuese un poco ms alto y no afectara a los contenidos de todos E: De las reas tradicionales? DAEF: De las reas tradicionales. Esa es mi opinin.

El fragmento citado podra sugerir que una alternativa ms apropiada para esta poblacin escolar sera reforzar de la enseanza de las reas tradicionales, puesto que se supone que las horas de juego que se incrementan con la intensificacin en Educacin Fsica van en detrimento de las horas de clase que se consideran necesarias para estos nios. Si bien se trata de un tema que merecera mayores profundizaciones, este implcito reconocimiento de que el tiempo destinado a Educacin Fsica no sera un tiempo de enseanzas prioritarias parece relativizar el potencial del desarrollo motor en otras reas de aprendizaje. Tal como sealan Rey Cao y Trigo Aza, los aprendizajes en el rea de educacin fsica van ms all del desarrollo motor e implican el despliegue y fortalecimiento de diversas capacidades tales como la expresin, el raciocinio, la cooperacin y la creatividad (Rey Cao y Trigo Aza 2001). Asimismo, siguiendo al enfoque propuesto por el Diseo Curricular, la cultura intelectual representa un aspecto que se integra y articula con la cultura fsica, como una dimensin insoslayable en la construccin de los saberes propios de la cultura corporal. No obstante estos desafos que se le plantean a la modalidad, los testimonios de los docentes de educacin fsica permiten valorar el entusiasmo con el que los nios participan de las diversas actividades involucradas en la oferta curricular particular de esta propuesta de intensificacin, as como los logros en los aprendizajes que se van alcanzando a lo largo del proceso:
Docente del rea de Educacin Fsica 1: [] O sea, el entusiasmo creo que dio resultado. Porque estn re-contra motivados [] a veces eso nos hace tener

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que bajarlos y que se ubiquen como para poder empezar una clase ms tranquila y en orden, no? []. Docente del rea de Educacin Fsica 2: [] Por eso, yo digo que no es solamente en conducta O sea, la dispersin tambin que tiene que ver con que te escuchen DAEF 1: Claro, est todo relacionado DAEF 2: Pero, quizs, a veces no es mala conducta O sea Yo estoy trabajando y estoy muy contento con el trabajo con los chicos. Ojo, eh?... Yo veo que desde principios de ao hasta ahora, hemos logrado cosas que Yo, la verdad, estoy muy contento. Pero, todava, siento que falta que falta mucho Y recin ahora Y todava, por eso, el cambio de ser intensificada no se va a notar. O sea, a eso va a haber que darle tiempo. O sea, por ser intensificada en Educacin Fsica, estoy seguro de que, de ac a un par de aos, tiene que estar arriba de la media S o s O sea, con la diversidad de estmulos que estn recibiendo, tienen que estar

Si bien la perspectiva de los distintos interlocutores presenta matices, algunos testimonios permitiran arriesgar que las relaciones entre las dificultades de aprendizaje, el mal comportamiento y las condiciones de vida de los alumnos ameritaran reflexiones ms sistemticas en la institucin, lo que por cierto es extensible a muchas otras escuelas. En tal sentido, se advierte que en esta escuela existe preocupacin sobre el tema y se han realizado intentos de abordar el problema mencionado, aunque los protagonistas consideran que no han dado an los resultados esperados, incidiendo en este sentido el hecho de que se encuentran tan slo a un ao del inicio de la intensificacin. Podra suponerse entonces que este problema, especialmente en sus repercusiones en los procesos de enseanza, constituye an una asignatura pendiente, que podr ser trabajada institucionalmente conforme avance el proceso de consolidacin de la experiencia de intensificacin en la escuela:
Docente del rea de Educacin Fsica: Yo he conversado con la Directora, por ejemplo En los recreos el grado de agresividad que hay, yo lo sigo notandoBueno, lo primero y fundamental es eso, que los chicos tengan un control en el patio. Hemos intentado el ao pasado con sectores de juegos. Me enter de que en aos anteriores haban puesto msica para buscar la forma de que se calmaran en esos quince o veinte minutos que estn en el recreo hasta formarse. Quiz tuvo, en algn momento, algn resultado bueno. Despus no se escuch ms msica, pero se buscaron los recursos como para que los chicos cambiaran. Y tenemos que intensificar eso O que un sector sea el patio para [los chicos] de primero a cuarto grado y el otro [para los] de quinto a sptimo. Porque veo, todava lo sigo notando, que los chicos ms grandes los atropellan en el recreo. No les piden perdn, no se disculpan Esas cuestiones hacen que, cuando uno empieza la clase, que los quiere sentar, est perdiendo diez, quince minutos La disciplina, ese es el problema. El hecho de haber trabajado en otros colegios, [donde] he visto que [les poda decir:] Chicos vamos a empezar, y empezar a dar la clase normal. Ac, no. Ac me pierdo diez, quince minutos entre formarlos y llevarlos

De todos modos, cabe resaltar que tanto el enfoque pedaggico que instala la intensificacin, como el compromiso del equipo docente en su conjunto, hacen pensar que la escuela cuenta con condiciones que le permitiran 97

enfrentar de manera auspiciosa al mencionado problema de la indisciplina, en especial si se contempla que la propuesta formativa de la modalidad apunta -como ya mencionamos- a afianzar un conjunto de aprendizajes en el orden de lo relacional: el respeto del otro; el cuidado del cuerpo y de la salud propia y de los dems; el aprendizaje o la creacin de reglas y el cumplimiento de las mismas (en el contexto de la prctica tanto de juegos como de deportes). En este sentido, algunos profesores tendieron a expresar en las entrevistas expectativas ms optimistas acerca de la intensificacin, as como una mayor valoracin y confianza en las posibilidades aprendizaje de los nios:
Docente del rea de Educacin Fsica: [] Al tener ms estmulos semanales, pods llegar a profundizar ms los contenidos que en otra escuela. Y si yo comparo con una escuela de jornada simple, que tiene dos horas semanales, y ac que tienen cuatro horas, dos de Ritmo y Movimiento y dos de Juego, es como que se logra mucho. El nivel de trabajo de los chicos es mayor, por el hecho de esta suma de estmulos. A pesar de que yo trabaj en una escuela de jornada completa en donde los chicos tenan cuatro horas semanales, pero no tenan estos Talleres Entonces, por una cuestin de tiempo no lo llegs a ver. Ac se especializa ms al chico en ciertas cosas que en la de jornada simple no pods.

Desde estas posiciones se pondera el hecho de que los alumnos sean capaces de reconocer y distinguir los tres espacios curriculares de la intensificacin (las clases de Educacin Fsica y los Talleres). Esta diferenciacin no aparece pensada como un aspecto librado al azar, sino que es identificada como el resultado del trabajo realizado en las reuniones con la AT, en donde se especifican los propsitos y enfoques de cada asignatura, para evitar superposiciones y para garantizar que -aun partiendo de un mismo contenido- se enfaticen los objetivos de enseanza distintivos de cada uno de estos espacios curriculares:
E: Podras mencionar, por ejemplo, un contenido que sea comn a todos los espacios? Docente del rea de Educacin Fsica 1: Cualquiera, por ejemplo el espacio elemento: soga de saltar () Yo tomo juegos tradicionales, la tijerita, la viborita, el botecito, todo encarado desde juegos tradicionales Docente del rea de Educacin Fsica 2: Y yo lo tomo ms con la tcnica, quizs, o diferentes tipos de saltos con la soga, que est bueno DAEF 1: Y el Maestro de Patio, ya directamente los saltos, soga para atrs, soga para adelante. Y entonces para m este espacio [el encuentro con los AT] funcion muy bien.

Por otra parte, estos docentes reconocen como mrito de esta modalidad la posibilidad que brinda de profundizar distintos contenidos que no tendran lugar en otra esuela de jornada completa y, menos por supuesto, en una escuela de jornada simple:
E: Con qu desafos o dificultades te encontrs, que en una escuela de jornada completa no los tendras?

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Docente del rea de Educacin Fsica: No, dificultad ninguna, al contrario. En lo que es mi [clase], yo puedo dar contenidos que en otra escuela no los podra dar. Es excepcional. Por ejemplo, [puedo dar] deportes y juegos no convencionales. Yo en una escuela de jornada simple o de jornada completa, de acuerdo a la infraestructura de la escuela, se elige. Te estoy hablando de los grados mayores: ah vos elegs uno o dos mini-deportes, en funcin de qu infraestructura tens. Si quers ensear bien esos dos mini deportes, no te pods poner en lo que son deportes no convencionales porque no te da el tiempo. Si quers ensear algo bien, tens que ensear dos mini deportes en el ao, y ya lo otro lo tens que descartar. Porque si no, sera dar un puchito de cada cosa, pero no terminan sabiendo nada. Con los chiquitos lo mismo: con contenidos de juegos que la Maestra de Patio trabaja a partir de un juego de persecucin, yo capaz que tomo ese mismo juego y les digo, el mismo da: A ver, con X [docente] hicieron tal cosa, qu juego podemos sacar parecido a eso? Y empiezan a inventar, a crear Eso, en una escuela no intensificada te lleva cuatro clases, porque vos das dos clases de juego de persecucin y en otras dos los chicos crean. Ac el mismo da lo estn haciendo. Con ella, hicieron una cosa y conmigo ya estn creando, es como que avanzas ms

La heterogeneidad de las posiciones caracterizadas hasta aqu nos lleva a pensar que este aspecto puede tal vez constituir un tema central en materia de trabajo institucional, susceptible de ser retomado como objeto de reflexin en las propias instancias de asistencia tcnico-pedaggica. El hecho de que la valoracin sobre los logros de la intensificacin y las opiniones sobre las posibilidades de los alumnos sean divergentes y, en algunos aspectos, opuestas, es un dato a tener en cuenta respecto de la necesidad de pensar espacios de comunicacin y discusin no slo sobre aspectos tcnicos (qu actividades desarrolla cada docente), sino tambin sobre una serie de cuestiones conceptuales (la mirada general sobre el conocimiento, el sujeto que aprende, el lugar de docente, la intervencin institucional de la escuela, etctera) que prefiguran el enfoque pedaggico institucional. Este tipo de discusiones seguramente conduciran a mejores condiciones para el desarrollo de un proyecto que, para lograr sus propsitos, debe ser necesariamente institucional, y abarcar a la escuela en su conjunto. La perspectiva de los alumnos sobre el aprendizaje en la escuela intensificada est atravesada por el hecho de que Educacin Fsica y Msica son las reas preferidas:
E: Quines son los que dijeron que lo que ms les gusta de la escuela es Educacin Fsica? Por qu es lo que ms les gusta? Alumno 1: Porque jugamos mucho cuando hacemos Educacin Fsica Alumno 2: Y, adems, tambin tenemos natacin los mircoles!

En cuanto al reconocimiento de las experiencias de aprendizaje que les proporciona la intensificacin en Educacin Fsica, en el extenso tramo de la entrevista que se cita a continuacin se advierten dos elementos de gran inters, que hablaran del valor de las experiencias formativas que est proporcionando hasta el momento la propuesta de intensificacin. Por un lado, que los nios son capaces de recordar detalladamente un nmero 99

importante de juegos y actividades, ya sea por su nombre o explicando de qu se tratan. Por otro lado, que son capaces de diferenciar lo que aprenden ms fcilmente de lo que les cuesta o resulta ms complejo:
E: Y en Ritmo qu hacen? A vos te gusta mucho? [Dirigindose a una nia] Alumno de tercer grado: Jugamos con las pelotitas A: Ah! Te acords que tenamos que poner una pelota ac, una pelota ally tenamos que hacer como unos malabares que tirbamos as A: S, hay que poner las pelotas ac para hacer as. (Gesticula con mmica un malabar) E: Y sale eso? A: S, hacemos palmas y agarramos las pelotitas A: A nosotros, ms o menos nos sale A los de sptimo y sexto les sale mucho ms bien Porque son los que ms aprendieron A: A m, directamente, no me sale E: No te salen los malabares? A: Definitivamente, a m tampoco A: A m, ms o menos E: Y aparte de jugar con las pelotas, hacen otra cosa en Ritmo y Movimiento? A: S, jugamos a Mancha por Tiempo, Mancha Cuadrada A: Y tambin saltamos la soga A: Mancha Cachetada A: Ah s, Mancha Cachetada Que tens una pelota en el piso y le tens que pegar as (gesticula con mmica), y si le pega alguien en el pie, no tiene que rebotar, no tiene que ir por el aire A: Y la seo, a veces, juega a la Mancha Cuadrada A: (La nia responde) Te tens que agachar y con tu mano tens que golpear la pelota y el otro la golpea as. (Muestra con mmica.) E: Ah, es cachetear a la pelota? A: S

Asimismo, cabe resaltar que los nios no expresan frustracin o enojo respecto de aquellas actividades que ms les cuestan, sino que lo relatan como parte del proceso de aprendizaje. Sera interesante poner este punto en consideracin para reflexionar sobre lo que en trminos ms tradicionales se piensa como fracaso. En estos testimonios aquello que a los nios les resulta difcil no es relatado como definitivo, ni pone en juego la autoestima ni la posibilidad de seguir practicando e intentando. Puede pensarse que este rasgo est estimulado por el carcter ldico y creativo que est presente en las enseanzas en el rea y en el hecho de que, desde el enfoque de la intensificacin, la experimentacin sea tan valorada como el dominio de los aspectos tcnicos y el desempeo que los nios vayan logrando en los juegos o deportes planteados:
E: Y qu es lo ms difcil de aprender de todos estos talleres? Alumno de tercer grado: Malabares para m A: Malabares es lo ms difcil E: Y les gusta esto de hacer malabares, a pesar de que sea difcil? A: S.

Es posible apreciar el reconocimiento que los nios tienen de la escuela intensificada como tal a partir de la comparacin con otra escuela, en los 100

casos de aquellos alumnos que han tenido experiencia en otra institucin. En estos casos, y ante la pregunta en torno de las diferencias que encuentran entre esta escuela y la anterior, algunos identificaron las caractersticas singulares de la intensificacin por la presencia de un espacio destinado a lo ldico:
E: A ver Y los que fueron en primer grado a otra escuela, se acuerdan de cmo era esa escuela? Alumno de tercer grado: Yo s E: Y qu diferencia tena con esta? A: Y como que, por ejemplo, en otras escuelas no hay juegos. A: Ac no haba [por su escuela anterior] haba Educacin Fsica, Msica, Plstica. Y [tambin] Informtica, nada ms

Cuando se les pregunta a los nios si consideran que la suya es una buena escuela, nuevamente vuelve a predominar una opinin favorable sobre la propuesta de enseanza, que dimensiona aspectos diversos, desde cuestiones ms estrictamente ligadas a la oferta pedaggica hasta otras caractersticas que la acercan al resto de las escuelas pblicas, como su carcter gratuito:
E: Si ustedes le tuvieran que decir a un nene o a una nena que no va a una escuela intensificada en Educacin Fsica y se va a cambiar de escuela, ustedes le recomendaran esta escuela?, le diran que est buena esta escuela? Alumno de tercer grado: S E: Por qu? A: Porque comemos gratis, y no hay que pagar A: Porque tenemos Educacin Fsica A: S, pero dicen que despus como est [nombre del Jefe de Gobierno de la Ciudad] van a hacer que en todas las escuelas, cuando vayamos a comer, vamos a tener que pagar todo. Y eso va a resultar mucho ms difcil E: Est bien, pero vos por qu le diras a otro chico que s, que venga a esta escuela, que esta escuela es buena?, por qu? A: Me parece que esta escuela es muy buena! E: Y por qu?, qu le diras?, Qu le comentaras como para que l se d cuenta de que realmente es buena? A: Y que tiene, no s Qu tiene nuevas cosas para aprender: Ritmo, Movimiento, Juego A: Ir a Natacin [] E: Y vos por qu le recomendaras esta escuela? A: Porque se puede leer A: En todas las escuelas se puede leer [] A: Hay muchas actividades y no hay pago Hacemos Natacin A: Como en las escuelas privadas E: Y en tu caso? A: Porque tiene Ritmo, Juego, Natacin

Esta valoracin positiva tambin se refleja en las apreciaciones de las madres entrevistadas, donde la posibilidad del ejercicio de la actividad fsica aparece nuevamente destacada como uno de los motivos de seleccin de esta institucin, y especialmente se alude a la no disponibilidad de recursos 101

econmicos para acceder a estas actividades a travs de la contratacin privada. Sin embargo, se reconoce que la propuesta formativa de la escuela trasciende al mero ejercicio fsico, especialmente cuando se pondera el clima distendido que facilita el aprendizaje:
Madre: En primer lugar, lo que me pareca lo ms atractivo es que l necesitaba hacer actividad fsica, sobre todo natacin, y yo no tengo los medios para pagarle natacin en ningn club. Y me pareci ideal porque tenan una vez por semana natacin. Bueno, sera ideal que fuera todo el ao pero es a partir del segundo semestre. Era la primera vez que se incorporaba a la jornada completa, [as que] tena que coincidir con que se sintiera bien, a gusto, en la escuela y que, adems pudiera jugar [] que lo pudieran estimular para que despus el conocimiento de las materias curriculares sea ms agradable. Al estar distendido, sin estrs, es ms cmodo para ellos percibir la enseanza. Por esa razn fue que lo inscrib

En consonancia con la perspectiva anterior, una de las madres entrevistadas se mostr sorprendida porque, pese a que haba escuchado rumores entre vecinos que le atribuan una mala reputacin a la escuela, su experiencia le permiti arribar a una imagen diferente. El testimonio que se reproduce a continuacin avanza tambin en el dimensionamiento de los aprendizajes transversales de la modalidad y que se viabilizan a partir de la prctica de deportes o juegos en los que los nios aprenden a compartir, a seguir reglas, o a trabajar en grupo:
Madre: [] la verdad es que [para] la sorpresa nuestra es todo lo contrario, [pero] para el barrio es una escuela que tiene problemas [] Y la verdad es que no tengo ms que palabras de agradecimiento, porque mi hijo logr encontrar en esta escuela lo que no consegua en la otra: sentirse bien, sentirse querido, apoyado. La verdad es que no tengo quejas. Y el ao pasado cuando se hizo jornada completa Bueno, intensificaron en Educacin Fsica, que me pareci genial. [Pasan] tantas horas en la escuela que [es importante] que se puedan ocupar, aparte, del aprendizaje curricular. Distenderse, distraerse, practicar un deporte, poder actuar en grupo con otros compaeros. Creo yo que, adems de jugar y de hacer gimnasia, aprenden un montn de valores que tienen que ver con el compaerismo, el compartir, el seguir reglas, el acatar. Un montn de cosas

Asimismo, es importante mencionar el hecho de que -al igual que sus hijoslas madres pueden reconocer, de manera genrica, la existencia de los tres espacios curriculares que propone la modalidad, lo que indicara que el trabajo realizado entre los docentes, la directora y la AT -con el objeto de diferenciar las clases de Educacin Fsica, el taller de Ritmo y Movimiento y el de Juegos, especificando sus enfoques y objetivos- ha podido plasmarse. Estas intervenciones permiten complejizar algunas expectativas ms moderadas, acerca de la modalidad, referidas precedentemente. Es decir que, aun existiendo divergencias en la valoracin del potencial que tiene la intensificacin, la experiencia analizada permite pensar que la escuela ha logrado desarrollar un trabajo institucional sostenido y coherente, que habilita el tratamiento de las dificultades en funcin de la construccin de una experiencia formativa significativa para los alumnos. 102

En este sentido, las madres entrevistadas muestran entusiasmo cuando elogian el enfoque desde el cual se trabaja en la escuela. Entre los rasgos positivos de la experiencia formativa que brinda esta institucin destacan el reconocimiento y cuidado del cuerpo, el estmulo en relacin con la salud (promoviendo, por ejemplo, una vida no sedentaria), la variedad de actividades y la falta de prejuicios respecto del gnero y el rescate del aspecto ldico:
Madre 1: Sentirse cmodos con su propio cuerpo. Cuando hay tantos problemas que reciben del afuera, de la delgadez, de esto, de aquello. Eso los ayuda a estar bien con su propio envase Y, aparte, el compaerismo, el interactuar entre sus pares, no con adultos. Tienen campamento, tienen un montn de cosas [es importante] que se vayan formando en un medio que los ayude a ser mejores personas y a desarrollarse sanamente. Madre 2: [Aprenden] a ser independientes, tambin. Yo algunas veces vengo a la escuela por equis motivo y caigo justo en la clase de Educacin Fsica, que no s exactamente cul es: si Ritmo y Movimiento o Bueno, no s Y me sorprendi gratamente ver a los varones saltando la cuerda. Que ese era un juego que se jugaba cuando ramos chicasY eso qued atrs. Los chicos, hasta hace dos aos atrs, no saban lo que era saltar en la cuerda. Madre 3: Y en las resistencias para caminar Por ah, es como que antes estaban muy sentados y ahora es como que estn ms activos. Eso es lo que yo puedo referir por mi hijo. Antes estaba como muy achanchado y ahora es como que da [ms]. No es una super-hiper actividad, pero est estimulado, se nota que el chico est estimulado, eso es lo que noto. Y, sobre todo, que tienen En el caso de mi nene puntualmente eso no [fue tanto], porque es comunicativo y se expresa bien. Pero con el tema de Teatro -que tambin tienen Taller de Teatro-, yo veo que ha perdido la timidez para algunas cosas, eso le hace bien porque es como que est como ms relajado, le ha dado seguridad Y lo mismo que la actividad fsica, le ha dado seguridad en su cuerpo.

Es significativo subrayar, para estimar mejor estos testimonios, que los comentarios formulados por las madres ponen el foco justamente en los principales propsitos de la modalidad, y no solo en la oferta de actividades o en rasgos superficiales. Es decir, no solo sealan como positivo que los nios tengan natacin o que vayan a campamento, sino que reconocen los elementos ms sutiles del enfoque. Asimismo, y al momento de enumerar aquello que hace que la escuela sea considerada como una buena escuela, estas madres ponderan no solo la propuesta de la intensificacin sino el cuidado de que son objeto los nios por parte de docentes y directivos y las buenas condiciones del espacio escolar. A modo de sntesis, del anlisis de las ideas que los distintos interlocutores expresaron en torno de las experiencias formativas a las que los alumnos acceden a partir de la intensificacin en Educacin Fsica, pueden rescatarse una valoracin positiva general del enfoque de la modalidad y de su implementacin (sostenida por un reconocimiento de mejores condiciones para la enseanza y de logros en el aprendizaje, no solo en el dominio de deportes y juegos, sino en aprendizajes considerados transversales ya

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mencionados) y una perspectiva crtica de la experiencia en la voz de algunos docentes que se mostraron cautelosos respecto de los logros de la modalidad. Sin pretender acuerdos unnimes y advirtiendo que esta posicin encarnada por los mencionados docentes podra haber sido formulada por otros interlocutores, conviene -a modo de cierre- sealar que esta ltima oposicin de perspectivas estara llamando la atencin sobre la necesidad de profundizar espacios de comunicacin, discusin y trabajo sobre cuestiones conceptuales nodales, tales como las nociones de enseanza y aprendizaje, el lugar del docente, y la concepcin del conocimiento y del sujeto que aprende. Finalmente, si bien se advierte la necesidad de seguir avanzando a travs del trabajo institucional en la superacin de las dificultades y obstculos que se van presentando en el proceso de consolidacin del proyecto, cabe resaltar que son numerosos los avances logrados en este breve lapso por la intensificacin, en trminos de aspectos tan relevantes como: la definicin de los objetivos y contenidos de cada espacio curricular, el enriquecimiento de la experiencia formativa de los nios, la apropiacin de los docentes de la propuesta de la intensificacin y la mirada positiva de las familias sobre el proyecto pedaggico de la escuela. CONCLUSIONES GENERALES Si bien su origen fue diverso, las distintas modalidades de escuelas intensificadas presentan como rasgo comn la problematizacin del sentido formativo en las escuelas primarias de jornada completa en la Ciudad de Buenos Aires, ampliando las oportunidades de los alumnos para profundizar sus aprendizajes en un campo del conocimiento. Esto se produce mediante la introduccin de nuevas reas y la resignificacin de las ya existentes. As, en el caso de Artes se incorporan lenguajes nuevos para la currcula del nivel como Danzas y Medios Audiovisuales, en Educacin Fsica se suman los talleres de Juego y Ritmo y Movimiento, en IAC se incorpora el desarrollo de experiencias en laboratorio como constitutivas de la formacin en Ciencias Naturales, en LMyE se articula la enseanza de Prcticas del Lenguaje con dos idiomas extranjeros y en TICs se potencia el uso de herramientas informticas para las distintas reas, incluyndose la modalidad de aulas en red. El anlisis que realizamos procur focalizar en la interaccin que se establece entre las prescripciones curriculares previstas para el rea de enseanza intensificada, los dispositivos de trabajo desplegados por los asistentes tcnicos y otras figuras de apoyo, y los procesos de apropiacin que realizan los docentes que trabajan cotidianamente en las escuelas. En particular, nos propusimos estudiar los dispositivos de acompaamiento tcnico con el objeto de delimitar su potencial como facilitadores de la construccin institucional de un enfoque pedaggico que reformule las

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prcticas de enseanza de la escuela primaria y, a partir de all, a las experiencias formativas de los alumnos. Es importante advertir que las conclusiones que siguen dan cuenta de procesos generales que es posible advertir para las cinco modalidades y establecimientos, aunque las propuestas, instituciones y sujetos son indudablemente heterogneos, y los procesos sociales bajo estudio se transforman a lo largo del tiempo. Un estudio de campo tal como el realizado permite dar cuenta de aquellos procesos generales en sus realizaciones particulares e histricas; remitimos a los distintos captulos para una profundizacin de cada modalidad y establecimiento visitado. Del trabajo realizado surge, como primera conclusin, que pese a que la propuesta pedaggica enfatiza claramente un campo de conocimiento, el dispositivo pedaggico permite mejoras en la enseanza de las escuelas en general, ya que habilita un proceso de articulacin de enfoques y prcticas pedaggicas que trasciende a las disciplinas que se intensifican en cada escuela. Estos enfoques y prcticas, que comprometen a la escolaridad primaria en un sentido genrico, comprenden la construccin de acuerdos y marcos conjuntos para la accin, con los cuales es posible construir una perspectiva compartida y renovada sobre el saber escolar, el sujeto que aprende y el papel del sujeto que ensea, los que se desarrollan en cada escuela de manera particular y que adquieren ciertas especificidades de acuerdo a la modalidad -como ya se anticip-, pero a la vez presentan algunos rasgos generales comunes que es importante sealar. En este sentido, la enseanza de las reas intensificadas promueve un vnculo con el saber en donde la relevancia del conocimiento disciplinar est dada en un sentido propedutico esto es, para seguir aprendiendo en un futuro- y como un proceso de apropiacin en el que el conocimiento adquiere significacin para el sujeto en tanto se dispone como herramienta crtica para la comprensin de s mismo, y de sus relaciones con los otros y su entorno social y natural. Esto es, por ejemplo, incorporar las TICs para llevar a cabo proyectos colaborativos que promueven la formacin de habilidades para el trabajo colectivo, experimentar en el laboratorio para desarrollar una actitud investigativa en IAC, participar de diversos mbitos de Educacin Fsica para conocer y cuidar el cuerpo propio y el de los otros. Por otra parte, las propuestas de intensificacin vehiculizan cambios en las prcticas docentes que, si bien son heterogneas, los involucran en mayor o menor medida. Es as como todos los interlocutores reconocen especialmente el potencial formativo del trabajo colectivo estructurado y definido desde lo pedaggico-didctico. En esta tarea es central el lugar del asistente tcnico que acta como mediador entre la propuesta de intensificacin y los intereses, preocupaciones y posibilidades de cada docente, ya que es esta mediacin entre una propuesta general y su concrecin en el aula la que habilita un espacio para pensar sobre los proyectos de enseanza. En este espacio, asimismo, el rol del equipo de conduccin de los establecimientos es

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fundamental para tomar la propuesta de intensificacin como articuladora y dinamizadora del proyecto institucional, como se ver a continuacin. Finalmente, es importante sealar que el sujeto que aprende tambin es re definido, con las especificidades de modalidades, instituciones y sujetos anteriormente advertidas. En este sentido, si bien para algunos docentes el reconocimiento de las condiciones de vida adversas de los alumnos contribuye a la configuracin de una mirada escptica sobre los impactos de la intensificacin, esto se tensiona con la idea de sujeto activo que subyace en el enfoque pedaggico de la intensificacin y que se concretiza en las propuestas de enseanza de muchos de ellos. Una segunda conclusin, vinculada con la anterior, es que estos dispositivos pedaggicos proporcionan un conjunto de recursos materiales y tcnicos que se enmarcan en enfoques prescriptos en el currculum comn, constituyendo avances significativos en la concrecin, en la prctica docente, de propuestas que en muchos otros establecimientos se encuentran en estado incipiente. En este contexto, los equipos docentes que estn a cargo de implementar la intensificacin asumen el desafo didctico de proyectar y llevar a cabo situaciones relevantes de aprendizaje, efectuando operaciones de seleccin, jerarquizacin, articulacin y presentacin del contenido a ensear, acciones en las que se comprometen especialmente los docentes que estn a cargo de la enseanza, los asistentes tcnicos y coordinadores de las modalidades. A partir de las distintas propuestas de capacitacin docente vinculadas al Diseo y Documentos Curriculares que se han venido desarrollando en la jurisdiccin, el rasgo distintivo de la intensificacin quizs radique en que proporciona una inscripcin institucional para dichos lineamientos, de manera tal que el proceso de incorporacin de la escuela en la modalidad, as como la historia de trabajo colectivo constituyen aspectos decisivos para la concrecin de los propsitos del dispositivo en cada escuela. As, por ejemplo, en LMyE, la intervencin de la Coordinacin de Idiomas supera los lmites del abordaje estrictamente didctico de la enseanza de las lenguas e incorpora en los espacios de encuentro el tratamiento de diversas dimensiones y proyectos institucionales; por su parte, la conduccin de la escuela lleva a cabo una estrategia de aprovechamiento de los recursos proporcionados por el dispositivo, de manera tal de garantizar el involucramiento de los maestros de grado en la intensificacin. En el caso de Artes, los nuevos lenguajes (Danza, Teatro y Medios Audiovisuales) se articulan con los preexistentes (Plstica y Msica), potenciando y renovando sustancialmente su enfoque. En TICs, el uso del soporte informtico retroalimenta y enriquece los procesos de alfabetizacin, ya que el procesador de texto es utilizado como una herramienta que permite allanar la adquisicin de distintos aprendizajes subyacentes en el proceso de alfabetizacin en la lengua castellana, tales como el conocimiento de las primeras letras, pero luego la ortografa, la construccin de oraciones y la coherencia textual.

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Finalmente, una ltima conclusin que es relevante mencionar a nivel general es que, aun con dificultades, la impronta de la intensificacin en los procesos formativos de los nios es reconocida por estos y sus padres. Si bien este no fue el eje central del estudio, pudimos detectar una mirada optimista por parte de los adultos responsables de los nios, tanto por la relevancia social del conocimiento intensificado, especialmente en el caso de idiomas y TICs, como en la generacin de nuevos intereses y habilidades de los nios en el caso de Artes, IAC y Educacin Fsica. En los nios, esto se evidenci a travs de la explicitacin de nuevos temas, actividades, intereses o formas de ensear, los que en algunos casos los orientan para la prosecucin de estudios secundarios.

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BIBLIOGRAFA Y NORMATIVA CITADA Bibliografa Anson, R. (1994). Some useful theories about time. Systemic Reform: Perspectives on Personalizing Education. U.S. Department of Education. Office of Educational Research and Improvement. Charlot, B. (2007). La relacin con el saber. Elementos para una teora. Libros del Zorzal. Buenos Aires Chevallard, Y. (1997). La transposicin didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado. Aique. Buenos Aires. Direccin de Currcula (2008). Diseo Curricular para la intensificacin en Artes. 2 ed. Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Curricula (2007). Intensificacin en Educacin Fsica para la Escuela Primaria. Direccin General de Planeamiento, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Curricula (2004). Diseo Curricular para la Escuela Primaria: Primero y Segundo Ciclo de la Escuela Primaria/Educacin General Bsica. Direccin General de Planeamiento. Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Curricula (2001). Diseo Curricular de Lenguas Extranjeras. Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Curricula (1995). Documento de Actualizacin y Desarrollo Curricular N. 1. Ciencias Naturales. Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Escolano Benito, A. (2000). Tiempos y Espacios para la escuela. Ensayos histricos. Biblioteca Nueva. Madrid. Espinoza, A. y otros (2009). Ensear a leer textos de Ciencias. Paids. Buenos Aires. Giroux, H. (2001). Cultura, poltica y prctica educativa. Gra. Barcelona. Gobierno de Buenos Aires (2005). Documento de trabajo N 3. Estrategias para el uso cotidiano de las TICs. Re.Por.Te. Proyecto: Aulas en Red. Gobierno de Buenos Aires (2006). Las escuelas en el contexto de la sociedad de la informacin y el conocimiento. Re.Por.Te. Documento interno elaborado por la Coordinadora del Proyecto Aulas en Red: Dbora Kozak. Gomez, R. (1997). Educacin Fsica. En: Fuentes para la transformacin curricular. Educacin Artstica y Educacin Fsica. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Buenos Aires. Hornberger, N. (2001). Bilingual Education Policy and Practice in the Andes: Ideological Paradox and Intercultural Possibility. En: Anthropology & Education Quarterly, Vol. 31, No. 2, pp. 173-201. Husti, A. (1985). Emploi du temps mobile a l' ecole. Un aspect de l'exprience. Temporalistes, n 10. Institut National de Recherche Pdagogique. Pars. Lancaster, J. (1990). Las artes en la educacin primaria. Madrid. Morata. Larrosa, J. (1995). Tecnologas del yo y educacin (Notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s). En: Escuela, Poder y Subjetivacin. Las ediciones de la Piqueta. Madrid. Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Barcelona. Paids. Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. Mekler, V. (2000). Periodizacin del tiempo escolar en diferentes pases. Documento Interno. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Subsecretara de Educacin Programa de Gestin Curricular y Capacitacin. Padawer, A; Pitton, E y Di Pietro, S. (2007). Diversificacin de la propuesta formativa para el nivel primario en establecimientos de Jornada Completa de la

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Ciudad de Buenos Aires. Estudio del proyecto de Intensificacin en Lenguas Materna y Extranjeras, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Artes, Educacin Fsica y Actividades Cientficas. 1er Informe. Direccin de Investigacin y Estadsticas. Direccin General de Planeamiento. Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Disponible en <http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/dirinv/>. Padawer, A; Di Pietro, S; Pitton, E y Migliavacca, A. (2008). La continuidad de los estudios de nivel medio de la primera cohorte de egresados de las escuelas intensificadas en Lenguas Materna y Extranjeras en la Ciudad de Buenos Aires. Direccin de Investigacin. Direccin general de Planeamiento. Ministerio de Educacin. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Pereyra, M. (2006). A vueltas con la jornada y los tiempos escolares en los comienzos de una nueva poca. Obtenido de <http://www.ciefpsantander.org/DOCUMENTOS/Dialogos_ Pereyra.pdf>. Levis, D. (2005). Videojuegos y alfabetizacin digital. En: Aula de innovacin Educativa. Barcelona. Grao. N 147. Piscitelli, A. (2006). La alfabetizacin digital puede ser una nueva infraestructura del conocimiento. En <http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevosalfabetismos/la-alfabetizacion-digital-puede-ser-una-nueva-infraestructura-delconocimiento.php>, obtenido en diciembre de 2008. Pronovost, G. (2001). Temps sociaux et temps scolaire en Occident: le brouillage des Frontires. En St. Jarre, Carole y Dupuy-Walker, Louise: Regards multiples sur le temps. Sainte-Foy. PUQ. Rey Cao, A. y Trigo Aza, E. (2001). Motricidad Quin eres? En <http://www.udc.es/dep/inef>, obtenido en marzo de 2009. Rockwell, E. (1986). De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. En: Rockwell, Elsie y Ruth Mercado: La escuela, lugar del trabajo docente: descripciones y debates. Mxico. Departamento de investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Normativa Res. 565- SED/05: Crea el Programa de escuelas primarias de Jornada Completa con intensificacin en un campo del conocimiento. RES. 2.736 SED/02: Aprobacin de la transformacin del Programa escuelas bilinges en la Ciudad de Buenos Aires, en Programa escuelas de modalidad bilinge con intensificacin en lenguas maternas y extranjeras. Res. 4776- MEGC/06: Reglamento Escolar para el sistema educativo de gestin oficial dependiente del G.C.A.B.A. DECRETO 140 GCBA/03: Creacin de cargos de POF para docentes. Establece pautas de funcionamiento del Programa. En la resolucin se establece que las modificaciones deben ser incluidas en el reglamento escolar. RES. 786- SED/01: Crea el programa Escuelas primarias bilinges de la Ciudad de Buenos Aires. Res. 3021- SED/04: Crea experimentalmente el Programa de escuelas con intensificacin en un campo del conocimiento. ANEXO Diversificacin de la propuesta formativa para el nivel primario en establecimientos de jornada completa de la Ciudad de Buenos Aires. El caso de la intensificacin en Lenguas Materna y Extranjeras. Exposicin en el 12 Ciclo Internacional de Enseanza de Lenguas Extranjeras. Fundacin El Libro. Buenos Aires, mayo de 2009.

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